Hacia Una Pedagogía Decolonial PDF

── Alexander Ortiz Ocaña; María Isabel Arias López; Zaira Esther Pedrozo Conedo; Hacia una
pedagogía decolonial en/desde el sur global; Revista nuestrAmérica; ISSN 0719-3092; Vol. 6; n° 12;
julio-diciembre 2018──
Hacia una pedagogía decolonial en/desde el sur global

Towards a decolonial pedagogy in/from the global South
Rumo a uma pedagogia decolonial no/do sul global
Alexander Ortiz Ocaña

Doctor en Ciencias Pedagógicas
Doctor Honoris Causa en Iberoamérica, Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad
Educativa, Lima. Perú
Docente de planta de Tiempo Completo de la Universidad del Magdalena
Santa Marta, Colombia
alexanderortiz2009@gmail.com
http://orcid.org/0000-0001-5594-9422
María Isabel Arias López

Magíster en Educación
Docente de la Institución Educativa Departamental Turinca / Docente Tutora en la
Universidad de Pamplona a Distancia
Zona Bananera, Colombia
mariaisarias2015@gmail.com
Zaira Esther Pedrozo Conedo

Magister en Educación
Docente de planta de la Institución Educativa Departamental Thelma Rosa Arévalo, Varela
Zona Bananera, Colombia
zairapedrozoc@gmail.com
Resumen: Las relaciones interpersonales que se desarrollan en el espacio áulico entre profesores
y estudiantes, en las cuales los contenidos curriculares tienen una importancia extraordinaria. Es
preciso que los profesores reconozcamos la pluralidad y diversidad de formas de vivir, estar, ser,
pensar de nuestros estudiantes, para no incurrir en estas acciones excluyentes en las que
subyace la colonialidad en alguna de sus dimensiones. Decolonizar la educación significa,
entre otros argumentos, reconocer que los indígenas, campesinos, afros o sordos, vienen a la
universidad no solo a aprender y transformarse sino también a enseñar. La decolonialidad de la
educación se logra en la misma medida en que se reconoce la validez e importancia de los
saberes “otros” no oficializados por la matriz colonial. Finalmente, si nosotros queremos
desplegar biopraxis pedagógicas decoloniales, debemos hacerlo con la intencionalidad de
195
contacto@revistanuestramerica.cl
configurar un pensamiento decolonial y, a su vez, estas pedagogías decoloniales exigen que los
profesores desarrollemos nuestro pensamiento desde los bordes y la frontera.
Palabras clave: descolonial; educación; pedagogía; praxis; pensamiento.
Resumo: As relações interpessoais que se desenvolvem no espaço de sala de aula entre

professores e alunos, em que os conteúdos curriculares têm uma importância extraordinária. É
necessário que os professores reconheçam a pluralidade e diversidade das formas de viver,
estar, ser, pensar de nossos alunos, de modo a não incorrer nessas ações excludentes em que a
colonialidade fundamenta algumas de suas dimensões. Descolonizar a educação significa,
entre outros argumentos, reconhecer que os indígenas, camponeses, afro ou surdos, chegam à
universidade não apenas para aprender e transformar, mas também para ensinar. A
descolonialidade da educação é alcançada na mesma medida em que a validade e
importância dos "outros" conhecimentos não formalizados pela matriz colonial são
reconhecidos. Finalmente, se queremos implantar a biopraxia pedagógica descolonial,
devemos fazê-lo com a intenção de configurar o pensamento descolonial e, por sua vez, essas
pedagogias decoloniais exigem que os professores desenvolvam o pensamento a partir das
bordas e da fronteira.
Palavras-chave: decolonial; educação; pedagogia; praxis; pensamento.
Abstract: The interpersonal relationships that develop in the classroom space between teachers
and students, in which the curricular contents have an extraordinary importance. It is necessary
that teachers recognize the plurality and diversity of ways of living, being, being, thinking of our
students, so as not to incur in these exclusionary actions in which coloniality underlies some of its
dimensions. Decolonizing education means, among other arguments, recognizing that the
indigenous, peasants, Afro or deaf, come to the university not only to learn and transform but
also to teach. The decoloniality of education is achieved to the same extent that the validity
and importance of the "other" knowledge not formalized by the colonial matrix is recognized.
Finally, if we want to deploy decolonial pedagogical biopraxis, we must do so with the intention
of configuring decolonial thinking and, in turn, these decolonial pedagogies require teachers to
develop our thinking from the edges and the border.
Key words: decolonial; education; pedagogy; praxis; thinking.
Fecha de recepción: 23 de mayo de 2018.

Fecha de aceptación: 11 de junio de 2018.
196
Alexander Ortiz Ocaña: Doctor en Ciencias Pedagógicas, Universidad Pedagógica de

Holguín, Cuba. Doctor Honoris Causa en Iberoamérica, Consejo Iberoamericano en Honor a
la Calidad Educativa (CIHCE), Lima. Perú. Magíster en Gestión Educativa en Iberoamérica,
CIHCE, Lima, Perú. Magíster en Pedagogía Profesional, Universidad Pedagógica y
Tecnológica de la Habana. Licenciado en Educación. Recibió el premio a la excelencia
educativa 2007 y 2008 otorgado por el CIHCE con sede en Lima, Perú. Mejor pedagogo
novel de Cuba en el año 2002. Ha realizado asesorías pedagógicas, talleres y conferencias
en Cuba, México, Brasil, Ecuador, Venezuela, Panamá, Chile, Paraguay y Colombia.
Docente de planta de Tiempo Completo de la Universidad del Magdalena -
RUDECOLOMBIA. Otros ID del autor: Scopus Author ID: 57191888741/ ResearcherID: F-6232-
2017 / https://scholar.google.es/citations?hl=es&pli=1&user=vNUvLIcAAAAJ
María Isabel Arias López: Magíster en Educación SUE Caribe, de la Universidad del
Magdalena, Santa Marta, Colombia. Licenciada en Ciencias Sociales en dicha Universidad.
Especialista en Pedagogía, Cultura Constitucional y Democracia, Universidad Autónoma de
Colombia. Docente de la IED TUCURINCA, Tucurinca, Zona Bananera, Magdalena,
Colombia. Ha sido Docente Catedrática en la Universidad del Magdalena, Santa Marta,
Colombia. Docente Tutora en la Universidad de Pamplona a Distancia, Santa Marta,
Colombia. Docente en los niveles de Básica primaria, Básica Secundaria y Media en Santa
Marta, Colombia.
Zaira Esther Pedrozo Conedo: Magister en Educación de la Universidad del Magdalena;

Santa Marta, Colombia. Especialista en Ética y Pedagogía, de la Corporación Universitaria
Juan de Castellano, Psicóloga Social Comunitaria. Experta en el abordaje de habilidades y
valores para planear, prevenir, diagnosticar, intervenir, evaluar e investigar, en el ámbito del
comportamiento y la educación. Docente de planta de la I.E.D. Thelma Rosa Arévalo,
Varela, Zona Bananera. Participa y colabora en equipos de trabajo interdisciplinarios en el
manejo de los distintos enfoques y modelos de aprendizaje, estrategias de enseñanza,
motivación, estrategias para el manejo del salón de clases, proyectos de aula, métodos de
evaluación, formación por competencias entre otros. Asistente a congresos, talleres y cursos
afines al área, Conferencista, consultora y asesora psicológica y pedagógica a instituciones
educativas y comunidades.
197
Citar este artículo:
Chicago para las Ciencias Físicas, Naturales y Sociales

Ortiz Ocaña, Alexander, María Isabel Arias López y Zaira Esther Pedrozo Conedo. 2018. Hacia
una pedagogía decolonial en/desde el sur global. Revista nuestrAmérica, 6 (12): 195-222.
Chicago para las Humanidades

Ortiz Ocaña, Alexander, María Isabel Arias López y Zaira Esther Pedrozo Conedo, “Hacia una
pedagogía decolonial en/desde el sur global”, Revista nuestrAmérica 6, no. 12 (2018): 195-
222.
APA
Ortiz Ocaña, A., Arias López, M. I. & Pedrozo Conedo, Z. E. (2018). Hacia una pedagogía
decolonial en/desde el sur global. Revista nuestrAmérica, 6 (12), 195-222.
MLA
Ortiz Ocaña, Alexander, María Isabel Arias López y Zaira Esther Pedrozo Conedo. “Hacia una
pedagogía decolonial en/desde el sur global”. Revista nuestrAmérica. 6. 12 (2018): 195-222.
Web. [fecha de consulta].
Harvard
Ortiz Ocaña, A., Arias López, M. I. & Pedrozo Conedo, Z. E. (2018) “Hacia una pedagogía
decolonial en/desde el sur global”, Revista nuestrAmérica, 6 (12), pp. 195-222.
Esta obra podrá ser distribuida y utilizada libremente en medios físicos y/o digitales. Su
utilización para cualquier tipo de uso comercial queda estrictamente prohibida. CC BY NC
SA 4.0: Reconocimiento-No Comercial-Compartir igual-Internacional
198
1. Pedagogías “otras”
Hoy en día no es posible realizar reflexiones sobre la pedagogía sin hacer referencia a las
prácticas educativas o formativas, es decir, a las relaciones interpersonales que se
desarrollan en el espacio áulico -o fuera de éste- entre profesores y estudiantes, en las
cuales los contenidos curriculares tienen una importancia extraordinaria. Es inútil que un
profesor despliegue un excelente discurso sobre la inclusión si se relaciona con sus
estudiantes a partir de su etnia, estrato económico, orientación sexual, filiación religiosa o
ideología política. En ocasiones vemos profesores formadores de maestros desarrollando un
discurso sobre el constructivismo pedagógico y sobre el enfoque histórico-cultural, haciendo
elocuencia de la teoría piagetiana y los invaluables aportes de Vigotsky, y sin embargo este
docente no permite que sus estudiantes pregunten y solo él habla, desarrollando una clase
magistral, expositiva, sustentada en modelos pedagógicos tradicionales y enfoques
conductistas. Es posible también ver docentes desarrollando clases sobre democracia e
imponiendo su criterio sobre el pensar/sentir de sus estudiantes. Es preciso que los profesores
reconozcamos la pluralidad y diversidad de formas de vivir, estar, ser, pensar de nuestros
estudiantes, para no incurrir en estas acciones excluyentes en las que subyace la
colonialidad en alguna de sus dimensiones.
La educación es la estrategia de colonialidad por antonomasia, de modo tal que es
con ella que se siguen consolidando -y a veces con las mejores intenciones como son
las campañas intensivas de alfabetización- el funcionamiento de la matriz colonial en
la formación de los imaginarios, entendiendo por éstos las formas de percibir y
comprender el mundo propias de cada cultura, siempre conflictivas y contradictoria
(Palermo 2014, 45).
La pedagogía por excelencia para atenuar lo anterior es el ejemplo cotidiano de los
profesores, su comportamiento ético, humilde, solidario y respetuoso. Un profesor que con su
discurso pedagógico exprese disgusto por la diversidad de sus estudiantes o los trate con
desprecio, no merece ejercer esta noble y digna profesión. En ocasiones escuchamos
expresiones que maltratan y reprimen la pluralidad humana en las aulas. Es inverosímil que
en pleno siglo XXI aún existan profesores que constriñen, desvalorizan e intimidan al
estudiante activista de un movimiento juvenil, al no-blanco, al que practica una religión, al
que practica formas no normativas de sexualidad, al indígena, a la mujer o al afro.
En todos estos casos señalados anteriormente el valor de la pluralidad humana no está
siendo reconocido por el docente, y por lo tanto no podríamos hablar aquí de una
educación intercultural. Tampoco hay educación intercultural si el Estado o el gobierno de
turno imponen los contenidos curriculares sin permitir que los maestros realicen
adaptaciones y contextualizaciones de los mismos, teniendo en cuenta las particularidades
y singularidades de sus estudiantes. En este sentido, Palermo (2015) considera que el
cimiento de la interculturalidad es la descolonización activa de las prácticas educativas. Si
las prácticas pedagógicas no se decolonizan no hay verdadera interculturalidad. El Estado
199
debe ser un interlocutor con las instituciones educativas y universidades, no debe imponer
contenidos curriculares eurocéntricos.
Decolonizar la educación significa, entre otros argumentos, reconocer que los indígenas,
campesinos, afros o sordos, vienen a la universidad no solo a aprender y transformarse sino
también a enseñar. La decolonialidad de la educación se logra en la misma medida en
que se reconoce la validez e importancia de los saberes “otros” no oficializados por la
matriz colonial.
Casi siempre naturalizamos los componentes del currículo y pensamos que son inamovibles
e inmodificables. Los contenidos curriculares, estrategias pedagógicas y estilos de
enseñanza muchas veces son ajenos a -y están alejados de- muchos estudiantes que
provienen de otros contextos socioculturales, viven otros mundos, representan otras historias,
tienen subjetividades diferentes, que han sido configuradas en itinerarios no reconocidos,
negados o invisibilizados por el discurso del Estado (Palermo 2015).
La regularidad que emerge de estas reflexiones sobre la necesidad de una educación
intercultural que respete la pluralidad y diversidad humana es la mordaz crítica al
eurocentrismo de la educación latinoamericana en todos sus niveles, desde la primera
infancia hasta la universidad. La solución no está relacionada con el diseño de nuevos
currículos problematizadores ni con la aplicación de estrategias didácticas lúdicas como a
veces se promociona. El tema es mucho más complejo. Urge desengancharnos del
eurocentrismo pedagógico, curricular y didáctico que está impregnado en el sistema
educativo. La educación moderna oculta en su retórica su lógica colonial. En efecto, la
colonialidad pedagógica, curricular y didáctica, constituyen la cara oculta del discurso
educativo que ha configurado la modernidad.
La pedagogía moderna/occidental no puede reconocer ni visibilizar las diferencias entre los
seres humanos, por cuanto su intención formativa es homogeneizar y estandarizar, de ahí
que sea una pedagogía colonizante. Frente a la diversidad/diferencia/lo otro/lo distinto/lo
heterogéneo, la respuesta fue hacer que todo se parezca al modelo europeo colonial
(Palermo 2014). Esta es una pedagogía obsoleta, cuyos postulados epistémicos están en
crisis, han caducado, y es por ello que los educadores debemos asumir los preceptos del
giro decolonial, sumarnos a la resistencia y luchar por la configuración de una pedagogía
“otra”.
Ahora bien, para pensar una pedagogía “otra” -no otra pedagogía- es necesario retar,
desafiar, afrontar, hacerle frente abiertamente y resistir las diversas colonialidades que
limitan nuestra existencia cotidiana: la colonialidad del saber, del poder, del ser y del vivir.
Walsh (2012a) considera que cuando enfrentamos la colonialidad del saber estamos
creando las condiciones para trascender el monismo científico. De esta manera, crea los
cimientos para un sistema educativo “otro”, desde la educación en la primera infancia
hasta la educación superior, desde la escuela hasta la universidad. Esta nueva concepción
educativa puede -y debe- retar y desafiar las orientaciones y racionalidades occidentales y
USA-euro-céntricos de la geopolítica dominante del conocimiento en la actualidad,
200
intentando pluralizar las epistemes configuradas, instauradas e impuestas desde el sistema-

mundo moderno/colonial.
En América Latina esta geopolítica se evidencia en la imposición del eurocentrismo como
única y/o dominante ideología, episteme, epistemología y metodología del conocimiento.
En este sentido, urge provincializar Europa. El conocimiento generado por Estados Unidos y
Europa es un conocimiento local que ha sido impuesto al resto del mundo (exterioridad)
con pretensiones de universalidad. Este es un legado del imperialismo y el colonialismo,
presente en las instituciones educativas y universidades, quienes dan más valor e
importancia a la producción intelectual de USA y Europa, contribuyendo a su nociva
universalización. De esta manera, el pensamiento del Sur1 se configura como un "saber
localizado" (Walsh 2009). Esta colonialidad epistémica y epistemológica ha operado de
manera silenciosa y exitosa no sólo en los sistemas educativos sino en las teorías
pedagógicas, negando otras formas ancestrales, diversas, singulares y/o emergentes de
configuración de conocimiento, simplemente por no ser europeas, norteamericanas,
blancas, patriarcales y/o "científicas" (desde la epistemología cartesiana-newtoniana).
Esta racionalidad empirista-positivista separa el conocimiento del mundo, asumiendo una
epistemología dualista fragmentadora, en la que el objeto de estudio existe “afuera” del
sujeto y por lo tanto el conocimiento es interno y el mundo es externo. En contraposición a
esta idea, Walsh (2012a) asume y nos exhorta a vivir una vida holística, integral, en la que el
conocer y el vivir están estrechamente relacionados, configurados. Esta lógica que
llamaremos holística-configuracional ubica el conocer y el proceso de conocer en un
camino diferente al pensar instrumental, individual que transita por una racionalidad medio-
fin. La lógica holística del conocer transita en/desde/por/para un pensamiento
configuracional (Ortiz y Salcedo 2014).
Los supuestos y postulados configurados desde esta lógica configurativa no son cerrados,
rígidos y dogmáticos sino abiertos y flexibles, involucran todos los sentidos y aptitudes del ser
humano en el proceso de conocer, y no ponen límites al pensar ni al conocer. De esta
manera, podríamos afirmar que el "buen vivir" no es sólo praxiológico, social y económico
sino también epistémico (Walsh 2012a).
Desde la epistemología configuracional (Ortiz 2013; 2015; 2016c) la visión sobre el universo,
el cosmos, el mundo en que vivimos, nuestra propia práctica sociocultural y nuestras
experiencias, vivencias, comprensiones y significaciones (biopraxis), no es una visión
fragmentadora sino holística, integradora y relacional, en la que se integran en un
entretejido armónico y coherente diversas configuraciones comprensivas: biológico-social,
emoción-razón, espacio físico-conciencia, genético-cultural, interno-externo, material-
espiritual, mente-cuerpo, objetivo-subjetivo, ser humano-naturaleza, sujeto-objeto, tangible-
intangible, entre otras relacionalidades. Precisamente, Walsh (2009) propone que
analicemos este entramado desde la complementariedad, correspondencia, reciprocidad
y relacionalidad, como principios fundamentales de nuestra cosmovisión.
1 Sea de Latinoamérica, África, Asia o de cualquier Sur del Planeta Tierra.
201
El vivir humano (Kawsay) configura estos cuatro principios en el gozo del sentido profundo
de la vida, en la experiencia plena de vivir, generada a partir de la coherente tensión de las
polaridades que emergen desde la convivencia intercultural armónica y respetuosa2. De
esta manera, estos principios se configuran en las relaciones humanas y en las relaciones
entre humanos y naturaleza, que deben ser armónicas, equilibradas, equitativas, dignas y
solidarias. También son visibles en las interrelaciones e interconexiones entre las culturas,
lógicas, racionalidades, saberes y seres (Walsh 2012a). En esta mirada relacional el pensar,
actuar y vivir constituyen una configuración tríadica.
Lo anterior nos lleva a problematizar la episteme de la razón universal, debemos cuestionar
la idea de una verdad global, estableciendo las bases para la configuración de otras
racionalidades, verdades “otras” que desafíen y enfrenten el caos ecológico (ambiental,
espiritual, humano y social) que vivimos cotidianamente. Esto permite configurar nuevas
formas de convivir en ciudadanía, diversidad y armonía, que visibilicen las cosmovisiones,
epistemologías, filosofías, prácticas y maneras de vivir ancestrales, las cuales se sustentan en
verdades y razones diferentes, en pensares, sentires, saberes, haceres y vivires “otros”.
El buen vivir riñe y agrieta la epistemología moderna/colonial, desde la cual nos informan -e
imponen- que el conocimiento nos permite llegar al mundo. El buen vivir nos exhorta a
asumir otra mirada epistemológica, que tiene sentido para la gran mayoría de los seres
humanos: el mundo nos permite acceder al conocimiento, por lo tanto, no pienso, luego
existo; más bien pienso según donde vivo. El vivir determina el pensar y no al revés como
nos lo hace ver la epistemología eurocéntrica. Esto apunta a una epistemología,
pedagogía y razón decoloniales. (Walsh 2006b; 2008a).
A partir de lo anterior, podemos afirmar que lo que necesitamos en la educación
latinoamericana no es solamente reestructurar (González 1998; Castro-Gómez 2000),
indisciplinar (Walsh, Schiwy y Castro-Gómez 2002), reinventar/renovar (Santos 2006b),
impensar/abrir (Wallerstein 2010a; 2011) o reconfigurar (Ortiz 2016c) las ciencias sociales; lo
que necesitamos es decolonizar las ciencias sociales, es decir, configurar unas ciencias
sociales “otras”, decolonizar la eurociencia y la europedagogía que nos ha colonizado
desde hace más de 400 años, a partir del cogito ergo sum cartesiano, la Didáctica
“Magna” de Comenio (2012), la Pedagogía “General” de Herbart (1806) y la concepción
instrumental de Currículum propuesta por Bobbitt (1924; 1941) y refrendada en Tyler (1986).
Esta loable y urgente tarea de decolonizar la educación, las ciencias sociales y de la
educación, la pedagogía, el currículo y la didáctica, no es posible solo desde la teoría
crítica y la pedagogía crítica. La teoría crítica (Horkheimer, 1998), en su formulación clásica
de la Escuela de Frankfurt, y la pedagogía crítica en sus postulados epistémicos originales, y
en las repercusiones de lo que McLaren (1997a; 1997b; 1998) llama pedagogía crítica
"revolucionaria", son propuestas marxistas y antropocéntricas, esfuerzos occidentales que
parten de un proyecto, pensamiento y supuestos paradigmáticos modernos/coloniales, a
través de los cuales hacen crítica eurocéntrica al eurocentrismo.
2 http://www.amawtaywasi.edu.ec/objetivos.html
202
Por otro lado, Grande (2008) afirma que la pedagogía crítica revolucionaria está en tensión
con la praxis indígena y el conocimiento, de ahí que siga enraizada en el paradigma
occidental. Es por ello que las configuraciones conceptuales que permiten comprender la
democratización, la propiedad y la subjetividad, están definidos por configuraciones
eurocéntricas que comprenden al ser humano como un sujeto primario de "derechos" y
estatus social (Grande 2008). Asimismo, en los Andes, Walsh (2014c) percibe que la mo-
vilización, transformación, autodeterminación, descolonización y decolonialidad están
estrechamente entrelazadas con el conocimiento, cosmología, cultura, espiritualidad,
naturaleza, sabiduría, tierra y vida; aspectos caracterológicos del proyecto pensado
en/por/desde/para los pueblos indígenas. De esta manera, la colonialidad y la diferencia
colonial deben ser abordadas por pedagogías “otras”.
Estas pedagogías “otras” no han sido abordadas de manera abierta, directa y profunda
por la modernidad ni por la teoría crítica, e incluso no están presentes de manera explícita
en las obras de Freire (1987; 2011; 2012a; 2012b; 2013a; 2013b; 2014) ni en ninguna de las
obras de nuestro inmenso Martí (1961; 1975; 2007). Precisamente, Walsh (2014c) se ha
distanciado del pensamiento crítico occidental, de la pedagogía crítica, e incluso de Freire,
buscando y haciendo nuevos senderos, diferentes sendas y atajos, preguntando y
caminando. En este mismo orden de ideas, Mignolo (2007b; 2008a), desde el pensamiento
decolonial, nos invita a asumir una opción decolonial que nos acerque al desprendimiento
y la apertura epistemológica. Desprendernos de las ciencias de la educación y abrir la
Pedagogía implica dejar de caminar por las epistemes enraizadas en la epistemología
moderna/colonial y comenzar a configurar nuevos caminos epistémicos y epistemológicos
en los bordes de dichas epistemes, caminos fronterizos por donde transitar decolonialmente.
De ahí que nosotros diríamos como Walsh (2014c): Nuestros senderos nos han hecho dudar
de la teoría crítica de occidente y nos han inducido a sospechar que no ha visto a la
colonialidad como el lado oscuro de la modernidad. Debemos impensar las ciencias de la
educación. Tenemos la impresión de que quienes critican la pedagogía tradicional aún
están conectados a ella. Ni nosotros mismos estamos exentos de asumir en ocasiones sus
postulados eurocéntricos colonizantes. Esto confirma lo arraigados que están en nosotros los
supuestos epistémicos que promulga y la urgencia de impensar la pedagogía.
Desde la mirada esbozada anteriormente, consideramos que la pedagogía es una
"verbalidad" (Vázquez 2012), no es un simple sustantivo sino un verbo, no es un ser
(ontología) sino un hacer (praxiología). La pedagogía no es una simple disciplina o saber
pedagógico, como la consideraba Zuluaga (1987; 2001; 2003; 2005). Tampoco Walsh
(2014c) está interesada en la pedagogía como una disciplina. Al contrario, aprecia su
sentido y significado en el accionar, en las estrategias, en las formas de hacer, en las
metodologías, en las prácticas, que se configuran en/con afirmación, insurgencia,
oposición, re-existencia y resistencia, como base para imaginar, soñar y configurar un
mundo “otro”, donde quepan muchos mundos “otros”.
Como se aprecia, esta autora postula una concepción diferente de la Pedagogía, se
compromete cada vez más a una búsqueda más amplia y profunda que requiere
203
pedagogizar lo decolonial, y asume lo pedagógico desde una mirada praxiológica, la

pedagogía como praxis, siguiendo los caminos de Freire (2011; 2012a; 2013b; 2014). Según
Walsh (2014a), las perspectivas y proyectos de decoloniales e interculturales críticos deben
estar entrelazados con pedagogías o perspectivas pedagógicas diversas. Pensamos que es
el momento oportuno para la acción y el pensar decoloniales, si tenemos en cuenta los
cambios que vive América Latina en los albores del siglo XXI:
 Emergencia cada vez más enérgica y dinámica de intencionalidades, proyectos y
procesos sustentados en -y encaminados a- la decolonialidad.
 Insurgencia, resistencia y (re)existencia epistémica, epistemológica, política y social.
 Proliferación de movimientos y comunidades afro, indígenas, campesinos, mujeres y
LGTBI.
Esta autora no incursiona en el proceso de decolonizar la pedagogía en tanto disciplina y
ciencia de la educación, se concentra más en el proceso de pedagogización de las
decolonialidades. Pensamos que, desde la mirada dialéctica configurativa, ambas vías son
necesarias, urgentes e importantes: pedagogizar lo decolonial y decolonizar la pedagogía,
sobre todo porque esta disciplina, al igual que lo ha demostrado Spivak (2015) sobre la
filosofía, la literatura, la historia y la cultura occidentales, está atravesada por un pasado
colonialista que aún no se ha superado y se reconfigura en nuestro presente
postmoderno/colonial. Bienvenida entonces la propuesta de Walsh (2014a), quien nos invita
a configurar "pedagogía(s) de-colonial(es)".
Desde esta perspectiva, el proceso de pedagogizar la decolonialidad emplearía parte de
la terminología eurocéntrica, perpetuada a más de lo mismo. En otras palabras, se podría
hacer un llamado a las prácticas, a ser decoloniales desde un punto de vista crítico que
permita abrirle paso a pensar de otra manera, hacer las cosas de otra manera, ya que no
es lo mismo pedagogizar lo decolonial que decolonizar la pedagogía. Este último, habla de
unas acciones sobre un término y construcciones occidentalistas que necesitamos precisar
desde nuestros sentires y haceres, los cuales permitirán ir abandonando conceptos y
contenidos que nos subalternizan. De ahí la urgencia de transitar hacia una pedagogía
decolonial.
2. Pedagogía Decolonial
Según Palermo (2014), no hay "pedagogía" a secas puesto que “la pedagogía sin
modificador es una pedagogía oficial, al servicio del sistema político y económico que la
sustenta, promueve y, también, la deja caer en pro de ocupaciones más “eficientes””
(Palermo 2014, 9).
Por otro lado, Esmeral y González (2015) integran la Pedagogía y la Interculturalidad,
ofrecen criterios dialógicos de las realidades socioeducativas en el Caribe colombiano. Sin
embargo, cuando hacen referencia al currículo del retorno, intentan integrar
emancipación y decolonialidad, pero su análisis es insuficiente, no profundizan en la
204
configuración epistémica de la decolonialidad y su potencial epistemológico, liberador y

emancipador. De ahí que sea necesario y urgente ampliar y profundizar el discurso de la
decolonialidad de la educación como operación y acción epistémica y epistemológica
para desprendernos del nocivo eurocentrismo instaurado desde el sistema-mundo
capitalista/moderno/colonial. Pensar la decolonialidad de la educación se convierte así en
la emergencia/urgencia de una pedagogía decolonial.
Walsh (2014a) no adiciona la pedagogía decolonial a la pedagogía crítica, ni sugiere lo
decolonial como manifestación contemporánea de lo crítico. De hecho, afirma que la
genealogía de la pedagogía decolonial podemos encontrarla en la praxis emancipatoria
de las comunidades afro y pueblos indígenas, quienes han ejercido posturas liberadoras y
han configurado proyectos políticos vistos como pedagogías. Estos pensares, sentires y
actuares integran y configuran la pedagogía y la interculturalidad, desde una perspectiva -
y en clave- decolonial, sin necesidad de transitar previamente por los postulados de la
teoría crítica.
¿Qué -y cómo- son las pedagogías decoloniales?
 Pedagogías que promueven prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir
(Walsh, 2017).
 Pedagogías que se sustentan en las luchas y praxis de orientación decolonial pero a
su vez tienen en cuenta los antecedentes crítico-políticos.
 Pedagogías que desafían el monólogo de la razón moderno/occidental/colonial y
el mito racista de la modernidad/colonialidad (Bautista 2009).
 Pedagogías que visibilizan la geopolítica del saber, la teleología identitaria-
existencial de la diferencia colonial y la topología del ser (Maldonado-Torres 2006a),
procesos negados u ocultados por el multiculturalismo.
 Pedagogías que configuran el análisis crítico, el cuestionamiento, la acción social
transformadora, la insurgencia y la intervención en los campos del poder, saber, ser y
vivir; y, por último, animan y asumen una actitud insurgente, es decir decolonial.
 Pedagogías que transgreden, desplazan e inciden en la negación cosmogónica-
espiritual, epistémica y ontológica, que ha sido -y es- estrategia, fin y resultado del
poder de la colonialidad.
 Pedagogías que abren grietas, desprendimientos y nuevos enganchamientos.
 Pedagogías que provocan aprendizajes, desaprendizajes y reaprendizajes.
 Pedagogías que aclaran y enredan caminos, no plantan dogmas o doctrinas, sino
que siembran semillas para que puedan germinar de ellas conocimientos “otros”
igualmente válidos a los saberes establecidos.
 Pedagogías que configuran diversas formas de accionar, escuchar, estar, hacer,
mirar, pensar, sentir, ser, teorizar, en clave decolonial, no solo de manera individual sino
en/desde/por/para el colectivo (Walsh 2013), es decir una pedagogía de la
comunalidad.
205
A partir de lo anterior, Walsh (2014a) considera que las pedagogías decoloniales deben
configurarse en las instituciones educativas, universidades, barrios, comunidades, hogares,
en la calle, movimientos y organizaciones. Las pedagogías decoloniales no son utopías (en
el sentido que le atribuimos generalmente a esta noción como algo irrealizable) sino
utopísticas (en el sentido que lo propone Wallerstein 2003). Este autor considera la utopística
como la evaluación seria, realista y profunda de las mejores alternativas, propuestas
creativas, originales, novedosas y plausibles. La propone como una práctica simultánea en
los campos científicos, morales y políticos. Precisamente en este ámbito se inscriben las
pedagogías decoloniales. Debemos mirar la utopística no desde lo etimológico sino desde
el sentido amplio de su significado y contenido. Esta noción constituye un gran aporte para
este oleaje que necesita esquiadores que traspasen el miedo a lo nuevo, a los cambios, a la
crítica y a la enajenación de la misma sociedad.
Todos los seres humanos que actualmente vivimos en este convulso mundo, en este
impredecible Siglo XXI, ahora mismo, en este preciso momento, estamos configurados por el
discurso de la modernidad/colonialidad en todas sus dimensiones: saber, poder, ser, vivir.
De ahí que sea necesario pensar desde un lugar "otro", es imperiosa la necesidad de
reflexionar desde la exterioridad de la episteme eurocéntrica (Palermo 2014), para poder
generar una pedagogía decolonial que haga frente al pensamiento único y universal, pero
¿cómo?
Recordemos que en el oprimido se oculta también un opresor. “El gran problema radica en
cómo podrán los oprimidos, como seres duales, inauténticos, que "alojan" al opresor en sí,
participar de la elaboración de la pedagogía para su liberación. Sólo en la medida en que
se descubran "alojando" al opresor podrán contribuir a la construcción de su pedagogía
liberadora” (Freire 2012a, 42). Solo puede haber una lejanía del opresor desde la mente,
contextualizando desde sus cotidianidades, haciendo del vivir un paraíso de libertades que
lo hacen ser tal cual y como es, y no como debía ser, pensar y actuar. Debemos soñar, pero
no de acuerdo a los sueños de otros, sino como se visiona, se cree y ve el mundo desde
otras fuentes y naturaleza misma de las cosas. Desde esta mirada, las pedagogías
decoloniales son sueños que se configuran en las biopraxis cotidianas de los seres humanos
colonizados. Las pedagogías decoloniales nunca se logran totalmente, los seres humanos
subalternizados siempre estaremos luchando por conseguirla y nunca debemos abandonar
nuestra insurgencia, resistencia y re-existencia en los ámbitos cultural, económico,
educativo, epistémico, intelectual, político y social (Walsh 2014a).
Al seguir luchando por una insurgencia en todos los ámbitos, nos atreveríamos a pensar que
la decolonialidad en la educación en sí se hace efectiva en ese mismo proceso de
búsqueda, de resistencia a la imponencia, de rebeldía ante lo que nos coarta, nos amarra
y nos aleja de lo propio, de nuestros orígenes. Ir más allá del placer que otorga la
modernidad, manifestando pensamientos “otros”, en las vivencias que datan la esencia
pedagogizante.
206
Siguiendo esta línea de pensamiento, Da silva (1999) enumera diversos discursos o

propuestas educativas que nosotros hemos reformulado desde una postura metacognitiva
en forma de interrogantes. Desde esta perspectiva, se impone la configuración de múltiples
discursos pedagógicos decolonizantes. ¿Para qué deseamos educar? ¿Educamos para
adoctrinar, asimilar, biculturalizar, compensar, diferenciar, empoderar, interactuar
(interculturalidad), reproducir, tolerar o prevenir el racismo y la exclusión, transformar
(pedagogía crítica) o decolonizar (antropo-decolonialidad)? ¿Cómo educamos?
Desde estas reflexiones, exhortamos a dar el salto hacia una pedagogía decolonial,
tratando de tener una mirada crítica pero desde una perspectiva decolonial, transitando
hacia la decolonialidad global o la globalización de la decolonialidad. Sin caer en la
trampa de centrar los saberes, pensamientos y haceres, como lo viene haciendo la
colonialidad, cada día nos convencemos más de la necesidad de decolonizar nuestro
saber pedagógico, configurar una pedagogía decolonial, y transitar en nuestras
investigaciones sobre la educación hacia la decolonialidad epistémica y la desobediencia
epistemológica. Desde esta mirada, apostar a una pedagogía decolonial es propender a
desmantelar la "pedagogía de la crueldad" orientada a formar "sujetos dóciles al mercado
y al capital" (Palermo 2014, 136).
Es evidente que en el campo de la educación es muy pertinente hoy el discurso sobre la
decolonialidad. Por ejemplo, en las universidades acreditadas no debemos trabajar para la
re-acreditación. Eso sería autocolonizarnos. La acreditación no es un fin, es un medio para
alcanzar otros fines más trascendentales. La acreditación no es un resultado, es un proceso.
Y nunca un resultado forma parte del proceso que lo genera. Si miramos sólo el resultado y
nos concentramos en el resultado, entonces no vemos el proceso, que es lo más
importante. No debemos trabajar para la re-acreditación, debemos trabajar para la
decolonialidad de la educación, y si lo logramos, con toda seguridad vamos a recibir
acreditación de manera permanente. Se necesita configurar una cultura de la excelencia,
pertinencia, sentido y decolonialidad del vivir.
Illich (1974) propone una sociedad desescolarizada, y un poco con ironía, pero con
seriedad en el primer epígrafe titulado ¿Por qué debemos privar de apoyo oficial a las
escuelas?, plantea que las escuelas adiestran a los estudiantes, los enseñan a confundir el
proceso con la sustancia, y de esta manera configuran una nueva lógica que asocia los
resultados de cualquier proceso al tratamiento dado al mismo. Las instituciones educativas
son escolarizantes, a tal extremo que los estudiantes confunden el saber con la enseñanza,
la competencia con el certificado, la formación con la promoción al grado siguiente y la
capacidad de comunicar con la fluidez.
Por estos días en Colombia, es decir en el año 2017, en casi todas las universidades, se está
llevando a cabo un amplio, fuerte y profundo debate sobre los resultados de las pruebas
saber-pro3. Casi todas las universidades colombianas hoy se enfrascan en la titánica y casi
3 Son los exámenes que realiza el Estado a todos los estudiantes del país en todos los niveles educativos, con el
fin de “medir” y “evaluar” la “calidad de la educación”
207
imposible tarea de diseñar e implementar estrategias que les permitan obtener resultados
de excelencia en dichas pruebas por parte de los estudiantes.
Ortiz (2017b), ha hecho algunas reflexiones en las diversas reuniones metodológicas
realizadas para analizar los resultados de las pruebas Saber Pro 2016, en la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad del Magdalena (Santa Marta, Colombia). A
continuación sistematizamos lo que este autor denominó Decálogo para lograr que
nuestros estudiantes tengan excelentes resultados en las pruebas estandarizadas, por
cuanto entendemos que esta propuesta se inscribe en la perspectiva decolonial de la
educación, la pedagogía, el currículo y la didáctica, aunque reconocemos que no
necesariamente tienen que ser diez logos (decálogo), podrían ser siete u once, lo más
importante no es el número ni la cantidad de propuestas sino las reflexiones que éstas
pueden desplegar:
a) No compararnos con otras universidades ni entre programas académicos.
Son seres humanos diferentes por lo tanto procesos inconmensurables. Una universidad
puede estar en primer lugar y no haber avanzado. Otra universidad puede estar en último
lugar y haber avanzado.
b) Ignorar las pruebas, no pensar en ellas, no tenerlas en cuenta, que las pruebas no nos
quiten el sueño.
Mientras más pensemos y analicemos los resultados de las pruebas, menos posibilidades
tendremos de revertir esos resultados. Porque nos perdemos en los resultados. Nos perdemos
en los números, y no vemos el proceso.
c) No preparar a los estudiantes para las pruebas sino para el vivir.
Las pruebas no son ni siquiera parte de ese vivir. Una universidad puede tener primer lugar
en las pruebas y no estar formando buenas personas, amorosas, responsables, respetuosas y
solidarias. Esto no lo mide la prueba.
d) No pensar en los resultados, concentrarnos solo en el proceso de formación.
Un resultado nunca es parte del proceso que le dio origen. Si me oriento al resultado nunca
veo el proceso. Debemos concentrarnos en el proceso, y el resultado es una consecuencia
de ese proceso. El resultado se deriva del proceso, pero no forma parte de él.
e) Reconocer que los resultados de cualquier proceso evaluativo no dependen de la
persona evaluada sino del evaluador y del instrumento evaluativo.
Si cambia el instrumento también cambian los resultados ¿Qué sucedería si en la próxima
prueba el MEN cambiara el estilo de las preguntas de la prueba?
f) Desarrollar de manera constante y permanente en cada una de las clases 4 acciones
formativas: leer, escribir, reflexionar y conversar.
Leer, escribir, reflexionar y conversar. No hay otra solución más óptima y pertinente. Todo lo
demás que hagamos serán paliativos, "pañitos de agua tibia"
208
Podemos desempeñarnos con 25 estudiantes por programa o con 200. Esa no es la esencia.
La esencia es que en clases no leemos, no escribimos, no reflexionamos y no conversamos.
Y esta es la ontología y la condición humana: leer, escribir, reflexionar y conversar.
No hay aprendizaje auténtico y profundo sin leer, escribir, reflexionar y conversar ¿Cuántos
libros leen nuestros estudiantes en cada asignatura por cada semestre académico? ¿Qué
autores leen? ¿Cuántas páginas escriben sobre lo leído? ¿Reflexionan en clases sobre lo
leído y sobre lo escrito? ¿Conversan sobre un problema, tema o cuestión determinada
relacionada con la asignatura?
Estás cuatro preguntas también aplican para nosotros los profesores ¿Cuántos libros nos
leemos al año? ¿Qué autores leemos? ¿Cuántas páginas escribimos al año, y de ellas
cuantas publicamos? ¿Cómo desplegamos nuestro reflexionar en clases? ¿Conversamos en
clases con nuestros estudiantes? ¿Estimulamos y potenciamos el reflexionar y el conversar
entre ellos?
La lectura y la escritura son procesos compartidos, que requieren con un fin determinado.
En tal sentido, nuestros estudiantes deben saber y evidenciar para qué leen y qué hacen
con lo que leen, qué hacen con las lecturas que sugieren los cursos de formación docente,
por qué leen eso y no otra cosa. Pero, sobre todo, la generalización: qué escriben a partir
de lo que leen, qué reflexión emerge de dicha lectura, y sobre qué conversan a partir de
dicha lectura.
La pregunta por la cantidad de libros que leemos en un año no indica ni sugiere que el
aprendizaje depende de la cantidad de libros leídos, ni tampoco debe ser una camisa de
fuerza qué autores se deben leer o no. Esto debe ser una opción, tanto la cantidad como
los autores. No debe ser una imposición, debe establecerse un pensamiento crítico desde la
frontera, en el momento de expresar los conocimientos. No obstante, la respuesta a esta
pregunta nada trivial sí devela qué estamos haciendo y qué no, y qué debemos hacer para
aprender, sobre todo desde configuraciones y matices decoloniales.
g) No desarrollar todos los profesores de una misma asignatura la misma visión sobre el
contenido curricular.
Si homogeneizamos el contenido, entonces limitamos el aprendizaje. El estudiante debe
saber que existen distintas perspectivas, percepciones y concepciones sobre una misma
cuestión. Además, no hay formación holística y desarrollo humano integral sin conflictos. La
diversidad cognitiva configura contradicciones en los estudiantes, las cuales lo hacen
pensar y reflexionar. Y esto garantiza el aprendizaje auténtico y profundo.
h) El profesor debe dar las clases sin hablar.
Mientras más habla el profesor en clases menos aprenden los estudiantes. El profesor en
clases no debe dar respuestas sino hacer preguntas. Las preguntas son más importantes
que las respuestas. La clase debe ser una configuración heurística y hermenéutica, debe
desarrollarse mediante un sistema de preguntas problematizadoras. No se aprende
escuchando sino preguntando, cuestionando todo lo dado, problematizando. El preguntar,
209
el reflexionar sobre lo preguntado y el conversar sobre lo reflexionado constituyen la

configuración tríadica que garantiza la formación holística y el desarrollo humano integral.
No hay aprendizaje sin conflicto cognitivo. Sin dilemas y tensiones intelectuales no se
aprende. La contradicción engendra y genera el desarrollo humano integral.
i) No enseñar desde una mirada ontológica sino epistemológica.
Es decir, no referirnos a contenidos curriculares como si estos existieran de manera
independiente a quien habla (mirada ontológica). El locus de enunciación es muy
importante en la definición de los contenidos. Todos los contenidos existentes en la historia
de la humanidad han sido dichos por alguien (mirada epistemológica).
j) No pensar en lo que queremos cambiar en nuestros estudiantes sino en lo que debemos
conservar.
Ninguna acción ajena al estudiante determina su desempeño. Las estrategias didácticas
tienen límites, y estos límites los pone el estudiante. Cuando conservamos la configuración
humana esencial e invariable, todos los demás procesos cambian en torno a las
configuraciones que conservamos.
Partiendo de estas reflexiones, podemos afirmar que las organizaciones educativas no
deben educar para superar un examen académico, sino para la vida. Definitivamente, el
paradigma del "buen vivir" (Sumak Kawsay) o "vivir bien" (Suma Qamaña) y la configuración
pedagógica de la felicidad basada en la pedagogía del amor (Ortiz 2014) garantiza una
educación para la vida, totalmente a la concepción desarrollista que nos han impuesto
desde la modernidad/colonialidad. Es por ello que Walsh (2009) elabora la noción de
pedagogía decolonial desde los principios del buen vivir, es decir, no solo desde criterios
teóricos críticos sino desde acciones prácticas de insurgencia educativa, lo cual se traduce
en un proceso de creación, configuración e invención de nuevas condiciones culturales y
de pensamiento, nuevos postulados y prácticas políticas y sociales. En este sentido, las
pedagogías son las acciones, estrategias, metodologías y prácticas, que se configuran
en/por/con/desde/para el cimarronaje, la afirmación, insurgencia, oposición, re-existencia,
re-humanización y resistencia (Walsh 2009).
Siguiendo estas ideas, desde el Grupo de Estudios Decoloniales (GEDE), hemos estado
desplegando varias propuestas de Hacer Decolonial:
a) Autodecolonialidad: altersofía - no epistemología - para la configuración de un
pensamiento alterativo.
b) Emergencia de un currículum decolonial en/desde el Sur: caracterización de las
prácticas curriculares que reproducen una educación colonizante en las
organizaciones educativas.
c) Feminismo Alterativo: una forma "otra" de sentir, conocer, pensar, aprender, ser y
vivir.
d) Interculturalidad Decolonial: urgencia/emergencia de saberes “otros” en los
procesos sociales y educativos.
210
e) La decolonialidad en el contexto afrocolombiano y en las obras de Gabriel García

Márquez y José Martí Pérez.
f) Pensar la decolonialidad de la educación, la formación y la enseñanza: bases
epistémicas para una pedagogía, un currículo y una didáctica decoloniales.
g) Relaciones e intersecciones entre decolonialidad, alteridad y comunalidad.
h) Tres décadas decolonizando: estado del arte de la investigación decolonial
en/desde el Sur (1988-2018)
i) Vigencia/Pertinencia del pensamiento alterativo en/desde el Sur.
j) Vocación Decolonial desde las biopraxis pedagógicas.
Desde estos proyectos de investigación hemos realizado varias reflexiones, a partir del
despliegue del Hacer Decolonial, práctica liberadora, emancipatoria y decolonizante,
sustentada en tres acciones/principios/criterios: observar decolonial, conversar afectivo y
reflexionar configurativo. A continuación, algunas preguntas para pensar una pedagogía
decolonial:
 ¿Cómo se aprende y cómo se enseña en las organizaciones educativas?
 ¿Qué orientaciones didácticas predominan en el espacio áulico de las
organizaciones educativas?
 ¿Cómo inciden las geopolíticas del conocimiento y los condicionantes institucionales
en la formación de los maestros?
 ¿Qué rasgos caracterizan las prácticas pedagógicas dominantes?
 ¿Cómo se configura el currículo en las organizaciones educativas?
 ¿Cómo los docentes seleccionan los contenidos que enseñan?
 ¿Qué contenidos se enseñan? ¿Quién los configuró? ¿Cuándo? ¿Para qué y para
quién?
 ¿Desde qué locus de enunciación se han configurado los contenidos que se
enseñan?
 ¿De qué manera se podría configurar una ciencia sociohumana “otra” y una
pedagogía “otra”, que no reproduzcan ni subalternice los saberes y subjetividades,
ni el occidentalismo, eurocentrismo, colonialidad y razón “universal” de las ciencias
hegemónicas; sino que se proyecte e intervenga desde miradas sociales y
epistémicas decoloniales?
Los hallazgos parciales que se derivan de la ejecución de estos proyectos, se encaminan
hacia una reconfiguración de las ciencias sociales desde la decolonialidad de la
Educación. Impensar las ciencias sociales, abrirlas, configurar una nueva ciencia social para
el siglo XXI, esto es lo que nos propone Wallerstein (2007b; 2010a; 2011), quien devela los
límites de los paradigmas decimonónicos y desentraña el eurocentrismo, a partir de analizar
el universalismo europeo, el poder del discurso a través del discurso del poder (Wallerstein
211
2007a). Este autor nos presenta un diagnóstico amplio, fino y profundo del sistema mundo,
ofreciendo una exacta radiografía del capitalismo moderno/colonial (Wallerstein 2010b).
Desde esta mirada, estamos tratando de configurar una Pedagogía, un Currículo y una
Didáctica, desde perspectivas decoloniales. A partir de aquí proponemos la noción de
Interculturalidad Decolonial. Urge configurar un Pensamiento de la Decolonialidad. Por eso
proponemos transitar desde la interculturalidad crítica hacia la interculturalidad decolonial
configurativa.
El conversar decolonial nos ha hecho ver que el amor y la felicidad son pedagogías
decoloniales útiles para el desarrollo del pensamiento configuracional en la formación
holística. Reconfigurar la educación del Sur es la base para transitar hacia una pedagogía
decolonial. Necesitamos una epistemología de frontera: el Decolonialismo o la
Decolonialogía como un paradigma epistemológico “otro”, es decir, no otro paradigma
superior al paradigma dominante actualmente, sino un paradigma otro que coexista con el
paradigma vigente. Urge transitar hacia una metodología de la investigación
decolonizante (Smith 2013) sustentada en una epistemología decolonial.
Debemos analizar la epistemología y la investigación en el siglo XXI, sus retos y desafíos
decoloniales, hacer una crítica de la razón colonial y girar hacia una racionalidad
decolonial. Para ello es preciso pensar la pedagogía, el currículo y la didáctica desde una
perspectiva decolonial, lo cual implica movernos desde la educación intercultural hacia la
educación decolonial, renovar la educación, reinventar la pedagogía, decolonizar la
formación, reconfigurar el currículo desde una mirada decolonial, decolonizar la
enseñanza, reinventar la didáctica. Debemos educar para decolonizar, configurar una
pedagogía de la decolonialidad. Es necesario configurar el currículo y la didáctica en
clave decolonial, transitar hacia una enseñanza decolonial.
El aprendizaje decolonial es un imperativo en/desde el Abya-Yala. Debemos reconfigurar el
perfil del profesor decolonial, delinear las características de la clase transmoderna,
caracterizar las competencias decoloniales, proponer un modelo pedagógico
decolonizante, que resignifique el rol del estudiante decolonizado, el rol del profesor
decolonizante y reconfigurar la decolonialidad de la epistemología, la metodología de la
investigación, la educación, formación, enseñanza, aprendizaje, pedagogía, currículo,
didáctica. En fin, es un imperativo decolonizar la mente humana, el pensamiento, el
lenguaje, la vida.
Como se aprecia, son inmensos los desafíos que tenemos, el reto de decolonizar la
pedagogía, el currículo y la didáctica mediante la ciencia decolonial, implica decolonizar
la epistemología y la metodología de la investigación. Debemos formular un método de
investigación decolonialógico, que nos permita configurar el currículo decolonial, la
didáctica decolonial, el aprendizaje decolonizante, la enseñanza decolonial, la evaluación
212
decolonial. La formación en el siglo XXI debe ser decolonizante. La Decoloniagonía4 hoy

nos mantiene inertes, hemos quedado perplejos ante la impotencia de ver la colonialidad
en todos los eventos y situaciones humanas, diluida como la sal en el mar, y no poder hacer
nada para detener su afluencia arrolladora ¿Será que el pensamiento de frontera, en tanto
pensamiento configurativo decolonial puede contribuir a la autodecolonialidad? ¿Cuál es
el locus de enunciación costeño/caribeño/colombiano, que nos permita el logro de la
decolonialidad holística?, ¿Es posible configurar una inteligencia decolonial? ¿Cómo
estimular la configuración del pensamiento decolonial en los niños y niñas? Esto solo es
posible en las biopraxis pedagógicas decoloniales.
3. Biopraxis pedagógicas decoloniales

Como ya hemos afirmado, Walsh (2009) concibe la pedagogía no como una ciencia ni
como una disciplina académica sino como una política sociocultural. La configuración de
esta noción proyecta una visión pedagógica que transita mucho más allá de los procesos
de enseñanza y de aprendizaje, y rebasa la concepción eurocéntrica de que la
pedagogía está relacionada con la transmisión del saber, asumiéndola como modo de
lucha colectiva, crítica y dialógica; como política de producción y transformación; y como
práctica social.
Walsh (2008a; 2013; 2014a; 2014c; 2014d) afirma que esta perspectiva pedagógica aún está
en proceso de configuración, no solo desde el punto de vista teórico sino desde el punto de
vista práctico. Cuando analizamos en profundidad esta novedosa y original propuesta,
develamos la base de su inspiración y encontramos los principales referentes para su
formulación en las prácticas educacionales de Freire (2012b; 2013a) y en las
configuraciones teóricas aportadas por Fanón (2013; 2016), sobre todo aquellas
relacionadas con la conciencia del oprimido y la necesidad de humanización de los
pueblos subalternizados. Walsh (2013) propone la configuración entre lo pedagógico y lo
decolonial a partir de la lectura de Freire, comprendiendo y asumiendo que son
pedagogías que delinean caminos no solo para leer el mundo de manera crítica sino para
reinventar la sociedad. Asimismo, desde Fanón, asume dichas pedagogías como acciones
concretas que configuran una nueva humanidad a partir de la descolonización.
En ocasiones, los gobiernos locales, regionales y nacionales, e incluso los directivos de
organizaciones educativas, despliegan procesos de refundación educativa a nivel de país,
región o institución, ejecutando acciones reformistas desde concepciones sumativas y
acciones algebraicas, adicionando diversidad cultural a las estructuras establecidas, pero
sin realizar cambios estructurales profundos encaminados a reconocer e implicar las
diferencias como elementos constitutivos de una pedagogía decolonial. De esta manera,
4 Introducimos la noción de Decoloniagonía con un doble sentido: es la agonía por el no logro de la

decolonialidad y es la visión de la decolonialidad, cómo la vemos y la asumimos desde la colonialidad que
vivimos diariamente.
213
se asumen las diferencias como diversidad cultural y no se reconoce el carácter colonial de

éstas, es decir, no se consideran diferencias coloniales que han emergido y se han
desarrollado a partir de configuraciones naturalizadas y jerarquizadas, que desde la época
de la Colonia son inmanentes a la matriz política, conformando lo que hoy conocemos
como colonialidad del poder. Es por ello que Walsh (2013) asume las pedagogías
decoloniales no como epistemes, teorías o saberes sino como metodologías emergentes en
los contextos de marginalización, subalternización, lucha, re-existencia y resistencia;
pedagogías como prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir, que hacen posible
maneras muy otras de estar, existir, pensar, saber, sentir, ser y vivir-con. Pedagogías que
agrietan la modernidad/colonialidad a partir de las biopraxis pedagógicas decoloniales.
Estas reflexiones constituyen un intento de mostrar la recepción positiva que ha tenido la
narrativa de la decolonialidad en Colombia y Latinoamérica, no solo como teoría y
discurso, sino además como epistemología, como acción y como práctica en la
educación. A estas acciones, eventos y acontecimientos en los que subyacen
intencionalidades formativas los hemos denominado “biopraxis pedagógicas decoloniales”,
las cuales surgen porque también existen prácticas colonizantes. En efecto, todo intento de
explotación y dominación genera nuevos ciclos conflictivos, toda praxis colonial despliega
de manera simultánea praxis decoloniales (Borsani y Quintero 2014).
Ortiz (2017e) caracteriza la génesis del giro decolonial en las ciencias de la educación y
valora la posibilidad de desarrollar biopraxis pedagógicas decoloniales. La biopraxis según
Ortiz (2013) es una configuración teleonómica formada por lo momentáneamente
indudable, lo previamente obvio, la certeza del hecho, la convicción profunda
aproblemática, la convergencia de distinciones, la coherencia de la operación, la armonía
del acto, el cierre momentáneo de la circularidad autopoiética plena de sentido. La
biopraxis humana es una distinción, una identificación que está inmersa o es inmanente a
los procesos configurativos del ser humano, es la súbita sorpresa que nos asombra, extasía y
abstrae, es lo que nos pasa, lo que nos ocurre, lo que nos sucede y acontece en este
preciso momento, en este instante. En este sentido es que Ortiz (2013) afirma que el ideal de
la educación es la autoconfiguración de cada ser humano involucrado en ella como un
observador. El ser humano se autoconfigura en su contexto configurante y fuente de
perturbaciones en el dominio lingüístico en el que se encuentra en cada momento. Las
características de los diversos dominios consensuales en los que cada ser humano participe,
el particular emocionar en el cual esté sustentado cada uno de ellos, tiene consecuencias
importantes en el fluir ontogénico de ese ser humano. “El que defiende un determinado
modo de vida y quiere que éste se traduzca y refleje en sus relaciones, debería vivirlo sin
titubeos. Esperar no sirve” (Maturana y Pörksen 2010, 204), es por ello que la Pedagogía
como ciencia que estudia el proceso de educación, debe comprometerse con las
aspiraciones más legítimas del ser humano y, por supuesto, con su autodecolonialidad.
En esta reflexión llamamos biopraxis pedagógicas decoloniales a todas aquellas acciones
críticas, desobedientes, emancipatorias, indisciplinadas, insubordinadas e insurgentes,
liberadoras, obstinadas, resistentes y transformadoras, que emergen en el proceso
214
formativo, dentro o fuera de los salones de clase, ya sea en espacios académicos como
extra-académicos, encaminadas a diluir la decolonialidad en dichos espacios con el fin de
configurar horizontes futuros de alternativas a la matriz de colonialidad. Ahora bien, nuestra
acción decolonizante tiene dos dimensiones, una teórica-epistémica y otra praxiológica.
Intentamos decolonizar la Pedagogía en tanto saber, disciplina académica y/o ciencia,
pero también intentamos decolonizar la pedagogía en tanto praxis, en la cotidianidad del
aula, en nuestro hacer. Como muy bien lo ha percibido Palermo (2014), a diferencia de los
sociólogos, antropólogos, etnólogos, psicólogos y otros científicos sociales y profesionales de
las humanidades, nuestro trabajo de campo se concreta en el aula de clases, en los
procesos de enseñar, aprender y evaluar, que constituyen procesos y experiencias
configurantes, generadoras de saberes diversos, con personas diversas en contextos
diversos. Es decir, nuestras biopraxis pedagógicas decoloniales no se despliegan
en/con/por/para poblaciones indígenas ni en/con/por/para comunidades de
afrodescendientes, sino en el aula de clases, en/con/por/para estudiantes de diversas
etapas etarias, diversos ritmos y estilos de aprendizaje, diversos niveles instruccionales,
heterogeneidad en su desarrollo en cuanto a sus competencias (conocimientos,
habilidades, destrezas), diversa procedencia y, por supuesto, de diversas culturas,
costumbres, aspiraciones, sueños, anhelos, miedos y esperanzas.
Las biopraxis pedagógicas decoloniales están conformadas por acciones formativas que se
desarrollan en clave decolonial, es decir, desde una perspectiva o con un enfoque
decolonial. Son todas aquellas acciones pedagógicas, curriculares, didácticas y/o
evaluativas que tienen en cuenta “al otro”, no lo subalternizan, no lo llevan a la periferia, ni
lo abandonan en la frontera, sino que lo aceptan en la convivencia formativa, en un acto
que solo es posible en el amar. Las biopraxis pedagógicas decoloniales se expresan,
manifiestan y materializan en la configuración del currículo, es decir, en el diseño, desarrollo
y/o evaluación curricular; y cobran vida en la didáctica: en el enseñar, en el aprender y en
el evaluar.
El aula, a su vez, es un lugar insoslayable para propiciar la apertura a la contingencia y
los procesos instituyentes de subjetivación que se articulan difusa y confusamente en
él. En la medida en que logramos afirmar nuestra tarea docente en dicho terreno
como una labor eminentemente problemática, nosotros mismos somos los puestos en
cuestión. Y esto no sólo porque elegimos recorrer los temas desde el espacio y el
tiempo que nos habilita el interrogante, sino ante todo porque nos arriesgamos
cuando preferimos no legitimar nuestro discurso en la supuesta propiedad y
transmisión de "verdades inclaudicables". Elegimos ponernos en cuestión a nosotros
mismos, lo mismo que el mundo que representamos. Y esto es una parte sustantiva en
la apuesta. (Aguer 2014, 110).
Aguer (2014) nos está exhortando a problematizar, cuestionar y decolonizar nuestra propia
práctica pedagógica, pero ¿cómo se decoloniza una práctica pedagógica? ¿Cómo se
despliegan las biopraxis pedagógicas decoloniales?
215
Cuando desarrollamos el hacer decolonial con docentes universitarios o de instituciones

educativas, evidenciamos en las narraciones de sus experiencias las acciones que ellos
encaminan a decolonizar sus prácticas pedagógicas, y lo hacen a partir de la
desobediencia institucional, la indisciplina epistémica y epistemológica, el cuestionamiento
al conocimiento eurocéntrico de las disciplinas, configurando espacios participativos
simétricos, integrando al currículo las tecnologías de la información y las comunicaciones,
con el fin de ofrecer la actualidad del mundo a las instituciones educativas periféricas en
un proceso que deviene en proyecto glocal. “Se trata de una articulación entre lo local y lo
global que se retroalimentan en condiciones de defender lo local como fuerza política que
utiliza la tecnología global en su propio beneficio” (Palermo 2014, 108).
Resumiendo, podemos afirmar que esta escritura es en sí misma una práctica
decolonizante, por cuanto:
 Configura un espacio/encuentro discursivo humanizante que ignora el discurso
autoritario y lo reemplaza por el conversar afectivo y el reflexionar configurativo que
posibilita aportar conocimiento colectivo.
 Desconfigura las jerarquías entre nosotros, participando de manera simétrica, activa
y dialógica en la configuración de epistemes “otras”
 Desarticula nuestras propias prácticas pedagógicas, convirtiéndose en una válida
herramienta para la decolonialidad holística organizacional.
 Potencia la crítica y la autocrítica desde nuestro propio pensamiento decolonial y
posicionamiento fronterizo como resortes esenciales para dar sostenibilidad a
proyectos de largo alcance que se reproduzcan en otros espacios académicos en los
cuales participemos.
Finalmente, si nosotros queremos desplegar biopraxis pedagógicas decoloniales, debemos
hacerlo con la intencionalidad de configurar un pensamiento decolonial y, a su vez, estas
pedagogías decoloniales exigen que los profesores desarrollemos nuestro pensamiento
desde los bordes y la frontera, de ahí que una condición sine cua non para el despliegue
de biopraxis pedagógicas decoloniales es precisamente el desarrollo de un pensamiento
fronterizo y un posicionamiento sustentado en la opción decolonial, de ahí que las
configuraciones pedagógicas, curriculares y didácticas no pueden ser universales sino
diversas, plurales y pluri-versales.
216
Referencias
Aguer, B. (Ed.). 2014. Cartografías del Poder y descolonialidad. Buenos Aires: Del Signo.
Bautista, R. 2009. "Bolivia: del Estado colonial al Estado Plurinacional", La Paz, Bolivia.
Bobbitt, F. 1924. How to make a curriculum. Cambridge: Riverside.
Bobbitt, F. 1941. The curriculum of modern education. New York: MacGraw-Hill.
Borsani, M. y Quintero, P. (Comp.) 2014. Los desafíos decoloniales de nuestros días: pensar
en colectivo. Neuquén, Argentina: Universidad Nacional del Comahue.
Castro-Gómez, S. 2000. La reestructuración de las ciencias sociales en América Latina.

Bogotá: Centro Editorial Javeriano.
Comenio, J. A. 2012[1630]. Didáctica Magna. Madrid: Akal.
Esmeral, S. J. y González, L. A. 2015. Pedagogía e Interculturalidad. Criterios dialógicos de las

realidades socioeducativas en el Caribe colombiano. Bogotá: Kimpres.
Fanón, F. 1965. "Racismo y cultura". En: Por la revolución africana. pp. 38-52. México: Fondo
de Cultura Económica.
Fanón, F. 2013[1961]. Los condenados de la tierra. Buenos Aires: FCE.
Fanón, F. 2016[1952]. Piel negra, máscaras blancas. Madrid: Akal.
Freire, P. 1987[1970]. "Justificativa da 'pedagogía do oprimido'". En: pedagogía do oprimido.

pp. 16-32. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Freire, P. 2011[1992]. Pedagogía de la Esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía del

Oprimido. Madrid: Siglo XXI.
Freire, P. 2012a[1970]. Pedagogía del Oprimido. Madrid: Siglo XXI.
Freire, P. 2012b[1993]. Cartas a quien pretende enseñar. México: Siglo XXI.
Freire, P. 2013a[1969]. La educación como práctica de la libertad. México: Siglo XXI.
Freire, P. 2013b[1984]. La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo XXI.
217
Freire, P. 2014[1996]. Pedagogía de la Autonomía. Saberes necesarios para la práctica

educativa. México: Siglo XXI.
González, P. 1998. Reestructuración de las ciencias sociales: Hacia un nuevo paradigma.

82(83), 267-285.
Grande, S. 2008. "Red Pedagogy. The Un-Methodology." En N. Denzin, Y. Lincoln, y L.T. Smith
(eds.), Handbook of Critical and Indigenous Methodologies (pp.233-254). London: Sage
Herbart, J, F. 1806. Pedagogía General derivada del fin de la educación. Madrid: Ediciones
de la Lectura.
Horkheimer, M. 1998[1937]. “Teoría tradicional y teoría crítica”. En: Teoría Crítica. Buenos
Aires: Amorrortu
Illich, I. 1974. La sociedad desescolarizada. Madrid: Barral.
Maldonado-Torres, N. 2006a. "La topología del ser y la geopolítica del saber. Modernidad,
imperio, colonialidad". En: Cuaderno 1. (Des)colonialidad del ser y del saber. Buenos Aires:
Ediciones del Signo, pp. 63-130.
Maldonado-Torres, N. 2006b. Césaire´s Gift and the Decolonial Turn. Radical Philosophy
Review, 9(2), pp. 111-137.
Martí, J. 1961. Ideario pedagógico. La Habana: Imprenta Nacional de Cuba.
Martí, J. 1975. Obras Completas. T. 18. La Habana: Editorial Ciencias Sociales.
Martí, J. 2007[1978]. Obras Escogidas. Tres tomos. La Habana: Ciencias Sociales.
McLaren, P. 1997a. Pedagogía crítica y cultura depredadora. Políticas de oposición en la

era postmoderna. Barcelona: Paidós.
McLaren, P. 1997b. Revolutionary Multiculturalism. Pedagogies os Dissent for the New

Millennium. Boulder, Co: Westview Press.
McLaren, P. 1998. Pedagogía, identidad y poder. Rosario: Homo Sapiens.
Mignolo, W. 2007a. "Epilogo: Después de América" y "Postfacio a la edición en español:

Después de América 'Latina', una vez más". La idea de América Latina. La herida colonial y
la opción decolonial. pp. 169-181, 201-219. Barcelona: Gedisa.
218
Mignolo, W. 2007b. El pensamiento decolonial. Desprendimiento y apertura. Un manifiesto.

En: Santiago Castro-Gómez y Ramón Grosfoguel (eds.) El giro decolonial. Reflexiones para
una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Siglo del Hombre.
Mignolo, W. 2007c. La idea de América Latina. La herida colonial y la opción decolonial.

Barcelona: Gedisa.
Mignolo, W. 2008a La opción de-colonial: desprendimiento y apertura. Un manifiesto y un

caso. Tabula Rasa, 8, enero-junio, 243-281
Mignolo, W. 2008b. Género y descolonialidad. Colección Pensamiento Crítico y Opción

Descolonial. Buenos Aires: Ediciones del signo.
Ortiz, A. 2013. Configuralogía. Paradigma epistemológico y metodológico en las Ciencias

Humanas y Sociales. Barranquilla: Antillas.
Ortiz, A. 2014. Pedagogía del amor y la Felicidad. Bogotá: Ediciones de la U.
Ortiz, A. 2015. Epistemología y metodología de la investigación configuracional. Bogotá:

Ediciones de la U.
Ortiz, A. 2016a. Epistemologías de la modernidad. Cambio de paradigma en el siglo XXI.

Bogotá: Klasse.
Ortiz, A. 2016b. Humberto Maturana. Nuevos paradigmas en el siglo XXI. Psicología,

Educación y Ciencia. Bogotá: Klasse.
Ortiz, A. 2016c. La Ciencia del tercer milenio. Hacia un nuevo paradigma epistemológico.
Bogotá: EDIBERUM.
Ortiz, A. 2016d. La investigación según Humberto Maturana. El amor y la autopoiesis como

epistemología y métodos de investigación. Bogotá: Magisterio.
Ortiz, A. 2016e. La investigación según Leonardo Da Vinci. Filosofía, Epistemología y Ciencia.

Bogotá: Magisterio.
Ortiz, A. 2016f. La investigación según Niklas Luhmann. Epistemología de los sistemas y

método sistémico de investigación. Bogotá: Magisterio.
Ortiz, A. 2016g. Niklas Luhmann. Nueva teoría general de sistemas. Bogotá: Klasse.
Ortiz, A. 2016h. Niklas Luhmann. Teoría emergente de los sistemas sociales. Bogotá: Klasse.
219
Ortiz, A. 2017a. Currículo y Didáctica. Curso desarrollado en el Doctorado en Ciencias de la

Educación. Santa Marta, Colombia: Universidad del Magdalena.
Ortiz, A. 2017b. Decolonizar la Educación. Pedagogía, Currículo y Didáctica decoloniales.

Bogotá: Klasse.
Ortiz, A. 2017c. Decolonizar la investigación en educación. Revista Praxis, Universidad del

Magdalena, Santa Marta, Colombia.
Ortiz, A. 2018. Reflexiones realizadas en las diversas reuniones metodológicas para analizar
los resultados de las pruebas Saber Pro 2016. Facultad de Ciencias de la Educación,
Universidad del Magdalena, Santa Marta, Colombia.
Ortiz, A. y Salcedo, M. 2014. Pensamiento Configuracional. Bogotá: REDIPED.
Palermo, Z. (Comp.) 2014. Para una Pedagogía decolonial. Buenos Aires: Del Signo.
Palermo, Z. (Ed.) 2015. Des/decolonizar la universidad. Buenos Aires: Del Signo.
Santos, B. de S. 2006a. Conocer desde el Sur. Para una cultura política emancipatoria. Perú:
Editorial de la Facultad de Ciencias Sociales UMMSM.
Santos, B. de S. 2006b. Renovar la teoría crítica y reinventar la emancipación social. Buenos

Aires: CLACSO.
Silva, T. T. da (1999). Documentos de identidad: Introducción a las teorías del currículum.

Bello Horizonte: Auténtica Editorial.
Smith, L. T. 2013[1999]. A decolonizar las metodologías. Investigación y pueblos indígenas.

Chile: LOM.
Tyler, R. 1986[1946]. Principios básicos del currículo. Buenos Aires: Troquel.
Vázquez, R. [2012]. "Towards a Decolonial Critique of Modernity. Buen Vivir, Relationality and
the Task of Listening" (pp. 241: 252). En R. Fornet-Betancourt (ed.). Capital, Poverty,
Development, Denktradi-tionen im Dialog Vol 33, Wissenschaftsverlag Mainz: Aachen.
Wallerstein, I. 2003[1998]. Utopística o las opciones históricas del Siglo XXI. México: Siglo XXI.
Wallerstein, I. 2007a. Universalismo europeo. El discurso del poder. México: Siglo XXI.
220
Wallerstein, I. 2007b[1999]. Conocer el mundo, saber el mundo: el fin de lo aprendido. Una

ciencia social para el siglo XXI. México: Siglo XXI.
Wallerstein, I. 2010a/[1991]. Impensar las ciencias sociales. Límites de los paradigmas

decimonónicos. México: Siglo XXI.
Wallerstein, I. 2010b[2004]. Análisis de sistema mundo. Una introducción. México: Siglo XXI.
Wallerstein, I. 2011[1996]. Abrir las ciencias sociales. México: Siglo XXI.
Walsh, C. 2006a. "Interculturalidad y (de)colonialidad: diferencia y nación de otro modo".

En: Desarrollo e interculturalidad, imaginario y diferencia: la nación en el mundo Andino. pp
27-43. Quito: Academia de la Latinidad.
Walsh, C. 2006b. "Interculturalidad y colonialidad del poder: Un pensamiento y

posicionamiento otro desde la diferencia colonial". En: Interculturalidad, descolonización del
Estado y del conocimiento, Catherine Walsh, Álvaro García Linera y Walter Mignolo, serie El
desprendimiento, pensamiento crítico y giro descolonial, Buenos Aires: El Signo, 2006, 21-70.
Walsh, C. 2008a. "Interculturalidad crítica / pedagogía decolonial". En: Diversidad,

interculturalidad y construcción de ciudad. Arturo Grueso Bonilla y Wilmer Villa (Eds.),
Bogotá: Alcaldía Mayor de Bogotá y Universidad Pedagógica Nacional, 2008, 44-63.
Walsh, C. 2008b. Interculturalidad, plurinacionalidad y decolonialidad: las insurgencias

político-epistémicas de refundar el estado. 9, 131-152
Walsh, C. 2009. Interculturalidad, Estado, Sociedad. Luchas (de)coloniales de nuestra

época. Quito: Abya-Yala.
Walsh, C. 2012a. Interculturalidad y (de)colonialidad. Perspectivas Críticas y políticas. Visao

Global, Joacaba, 15, 1-2, 61-74, 2012.
Walsh, C. 2012b. La construcción del campo moderno del arte en el Ecuador, 1860-1925:
Geopolíticas del Arte y Eurocentrismo. Tesis Doctoral en Estudios Culturales
Latinoamericanos, Universidad Andina Simón Bolívar, Ecuador.
Walsh, C. 2012c. Interculturalidad crítica y decolonialidad. Ensayos desde Abya Yala. Quito:
Abya Yala.
Walsh, C. 2013. Pedagogías decoloniales. Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir.

Tomo I. Quito: Abya-Yala.
221
Walsh, C. 2014a. Interculturalidad Crítica y Pedagogía Decolonial: Apuestas (des)de el In-

surgir, re-existir y Re-vivir, 2-29.
Walsh, C. 2014b. Notas Pedagógicas desde las Grietas Decoloniales. Ecuador: Universidad
Andina simón Bolívar.
Walsh, C. 2014c. Pedagogías Decoloniales. Caminando y Preguntando. Notas a Paulo Freire

desde Abya Yala. Entramados-Educación y Sociedad, 1(1)17-31.
Walsh, C. 2014d. Lo Pedagógico y lo Decolonial: Entretejiendo Caminos. Querétaro.
Walsh, C. 2014e. Interculturalidad y colonialidad del poder. Un pensamiento y

posicionamiento otro desde la diferencia colonial. En: Mignolo, W. (Ed.) Interculturalidad,
descolonización del Estado y del conocimiento. Buenos Aires: Del Signo.
Walsh, C. 2014f. Decolonialidad, interculturalidad, vida desde el Abya Yala-andino: notas

pedagógicas y senti-pensantes. En: Borsani, M. y Quintero, P. (Comp.) Los desafíos
decoloniales de nuestros días: pensar en colectivo. Neuquén, Argentina: Universidad
Nacional del Comahue, pp. 47-78.
Walsh, C. 2017. Pedagogías Decoloniales. Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y

(re)vivir. Tomo II. Quito: Abya-Yala.
Walsh, C., Schiwy, F. y Castro-Gómez, S. (ed.). 2002. Indisciplinar las ciencias sociales.
Geopolíticas del conocimiento y colonialidad del poder: perspectivas desde lo andino.
Quito: Universidad Andina Simón Bolívar / Abya-Yala.
Zuluaga, O. L. 1987. Pedagogía e historia. La historicidad de la pedagogía. La enseñanza,

un objeto de saber. Bogotá: Foro Nacional por Colombia.
Zuluaga, O. L. 2001. El saber pedagógico: experiencias y conceptualizaciones. En:

Encuentros pedagógicos transculturales: desarrollo comparado de las conceptualizaciones
y experiencias pedagógicas en Colombia y Alemania. Centro Consolidado de
Investigaciones Educativas y Pedagógicas. Medellín: Editorial Marín Vieco. pp. 81-88.
Zuluaga, O. L. 2003. El pasado presente de la pedagogía y la didáctica. En: Zuluaga, O.L. et.
al. Pedagogía y Epistemología. Bogotá: Magisterio.
Zuluaga, O. L. 2005. Foucault: una lectura desde la práctica pedagógica. En: Zuluaga, O.L.
et. al. Foucault, la pedagogía y la educación. Pensar de otro modo. Bogotá: Magisterio.
222

Hacia Una Pedagogía Decolonial PDF

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Hacia Una Pedagogía Decolonial PDF

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

── Alexander Ortiz Ocaña; María Isabel Arias López; Zaira Esther Pedrozo Conedo; Hacia una

Hacia una pedagogía decolonial en/desde el sur global

Alexander Ortiz Ocaña

María Isabel Arias López

Zaira Esther Pedrozo Conedo

Palabras clave: descolonial; educación; pedagogía; praxis; pensamiento.

Resumo: As relações interpessoais que se desenvolvem no espaço de sala de aula entre

Palavras-chave: decolonial; educação; pedagogia; praxis; pensamento.

Key words: decolonial; education; pedagogy; praxis; thinking.

Fecha de recepción: 23 de mayo de 2018.

Alexander Ortiz Ocaña: Doctor en Ciencias Pedagógicas, Universidad Pedagógica de

Zaira Esther Pedrozo Conedo: Magister en Educación de la Universidad del Magdalena;

Citar este artículo:

Chicago para las Ciencias Físicas, Naturales y Sociales

Chicago para las Humanidades

intentando pluralizar las epistemes configuradas, instauradas e impuestas desde el sistema-

1 Sea de Latinoamérica, África, Asia o de cualquier Sur del Planeta Tierra.

pedagogizar lo decolonial, y asume lo pedagógico desde una mirada praxiológica, la

configuración epistémica de la decolonialidad y su potencial epistemológico, liberador y

Siguiendo esta línea de pensamiento, Da silva (1999) enumera diversos discursos o

el reflexionar sobre lo preguntado y el conversar sobre lo reflexionado constituyen la

e) La decolonialidad en el contexto afrocolombiano y en las obras de Gabriel García

decolonial. La formación en el siglo XXI debe ser decolonizante. La Decoloniagonía4 hoy

3. Biopraxis pedagógicas decoloniales

4 Introducimos la noción de Decoloniagonía con un doble sentido: es la agonía por el no logro de la

se asumen las diferencias como diversidad cultural y no se reconoce el carácter colonial de

Cuando desarrollamos el hacer decolonial con docentes universitarios o de instituciones

Bobbitt, F. 1924. How to make a curriculum. Cambridge: Riverside.

Bobbitt, F. 1941. The curriculum of modern education. New York: MacGraw-Hill.

Castro-Gómez, S. 2000. La reestructuración de las ciencias sociales en América Latina.

Comenio, J. A. 2012[1630]. Didáctica Magna. Madrid: Akal.

Esmeral, S. J. y González, L. A. 2015. Pedagogía e Interculturalidad. Criterios dialógicos de las

Fanón, F. 2013[1961]. Los condenados de la tierra. Buenos Aires: FCE.

Fanón, F. 2016[1952]. Piel negra, máscaras blancas. Madrid: Akal.

Freire, P. 1987[1970]. "Justificativa da 'pedagogía do oprimido'". En: pedagogía do oprimido.

Freire, P. 2011[1992]. Pedagogía de la Esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía del

Freire, P. 2012a[1970]. Pedagogía del Oprimido. Madrid: Siglo XXI.

Freire, P. 2012b[1993]. Cartas a quien pretende enseñar. México: Siglo XXI.

Freire, P. 2013a[1969]. La educación como práctica de la libertad. México: Siglo XXI.

Freire, P. 2013b[1984]. La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo XXI.

Freire, P. 2014[1996]. Pedagogía de la Autonomía. Saberes necesarios para la práctica

González, P. 1998. Reestructuración de las ciencias sociales: Hacia un nuevo paradigma.

Illich, I. 1974. La sociedad desescolarizada. Madrid: Barral.

Martí, J. 1961. Ideario pedagógico. La Habana: Imprenta Nacional de Cuba.

Martí, J. 1975. Obras Completas. T. 18. La Habana: Editorial Ciencias Sociales.

Martí, J. 2007[1978]. Obras Escogidas. Tres tomos. La Habana: Ciencias Sociales.

McLaren, P. 1997a. Pedagogía crítica y cultura depredadora. Políticas de oposición en la

McLaren, P. 1997b. Revolutionary Multiculturalism. Pedagogies os Dissent for the New

McLaren, P. 1998. Pedagogía, identidad y poder. Rosario: Homo Sapiens.

Mignolo, W. 2007a. "Epilogo: Después de América" y "Postfacio a la edición en español:

Mignolo, W. 2007b. El pensamiento decolonial. Desprendimiento y apertura. Un manifiesto.

Mignolo, W. 2007c. La idea de América Latina. La herida colonial y la opción decolonial.

Mignolo, W. 2008a La opción de-colonial: desprendimiento y apertura. Un manifiesto y un

Mignolo, W. 2008b. Género y descolonialidad. Colección Pensamiento Crítico y Opción

Ortiz, A. 2013. Configuralogía. Paradigma epistemológico y metodológico en las Ciencias

Ortiz, A. 2014. Pedagogía del amor y la Felicidad. Bogotá: Ediciones de la U.

Ortiz, A. 2015. Epistemología y metodología de la investigación configuracional. Bogotá:

Ortiz, A. 2016a. Epistemologías de la modernidad. Cambio de paradigma en el siglo XXI.

Ortiz, A. 2016b. Humberto Maturana. Nuevos paradigmas en el siglo XXI. Psicología,

Ortiz, A. 2016d. La investigación según Humberto Maturana. El amor y la autopoiesis como

Ortiz, A. 2016e. La investigación según Leonardo Da Vinci. Filosofía, Epistemología y Ciencia.

Ortiz, A. 2016f. La investigación según Niklas Luhmann. Epistemología de los sistemas y

Ortiz, A. 2017a. Currículo y Didáctica. Curso desarrollado en el Doctorado en Ciencias de la