Adolescentes en la era de la fluidez

Mariela Cordero
Suelos de Modernidad líquida  los jóvenes se van construyendo en la levedad de un contexto socio histórico,
cuyos suelos son “fluidos”, dispersos, inestables, sin bordes y de cambios permanentes.

Las adolescencias son un constructo sociocultural, dinámico y continuo. Se habla de ellas en plural, como una
categoría social construida en la red de relaciones múltiples y complejas, las cuales son poseedoras de un discurso
y capacidad propios.

A nivel social, esta fragilidad de la intersubjetividad se manifiesta mediante un incremento de la incidencia de

patologías narcisistas, con fallas en su estructura superyoica, acarreando un aumento de la depresión y disminución
de la solidaridad. Este contexto lleva a la necesidad de revisar los modos de intervención.

En el macro contexto, se observan algunos signos:

× La unificación del mercado y la globalización  con el borramiento de diferencias y fronteras.

× La mercantilización de la vida cotidiana  existiendo una gran competencia, la afirmación de lo privado, la
propiedad y el consumo como rasgos dominantes de la identidad.
× Los cambios en la función del estado  produce formas concretas de vivir y experimentar la individualidad
donde cada uno debe asumir con mayor soledad las angustias. Al pasar la esfera pública a privada se está
privando a la persona de los beneficios solidarios que el estado representa, y la persona debe gestionar su
existencia y los riesgos de la vida por sí mismo. Existe un individuo más egoísta, insolidario y más dispuesto
a apropiarse de lo público, con una moral consumista.
× Crisis y empobrecimiento económico  existe una fragilización mayor en los individuos, expresado en un
crecimiento de ciertas patologías sociales (violencia, adicciones…) que generan nuevas formas de
sufrimiento mental.
× Una moral consumista  existe un valor desesperante del objeto y un deseo de apropiación. También una
experiencia de individualidad, donde cada uno debe asumir una mayor soledad frente a las angustias
básicas de la vida y la muerte, gestionando su existencia y los riesgos de la vida por sí mismos.
× Los cambios científicos tecnológicos  incidencia de los medios masivos de comunicación que generan
verdaderos modelos de sensibilidad que determinan los comportamientos afectivos y emocionales. La
subjetividad producida es superficial ya que está construida sobre una identidad frágil, sin historia.
× Aumento del desempleo.
× Flexibilización, precarización e inestabilidad laboral  versatilidad y polivalencia del trabajador.
× Disminución del valor del salario.
× Incremento de los ritmos de producción, lo cual no deja tiempo para proyectos personales y para la
construcción de una vida ajena al trabajo.
× La naturalización del modelo inclusión-exclusión  el terror a la exclusión y al desamparo transformado en
conducta espontánea, fragiliza la seguridad básica y el sentimiento de fortaleza yoica, instalándose como el
posible obstáculo para una identificación madura que acepta al otro como diferente y semejante, instalando
el riesgo de inexistencia por desinserción social.

Existe agresividad y violencia en todos los vínculos cotidianos, movimientos de dispersión y procesos de
fragilización subjetiva y vincular.

Se debe pensar en una intervención en educación que desde la Salud Mental sea generadora de bienestar humano,
para lo cual se debe partir de un conocimiento de cómo la sociedad concibe y trata a los individuos, qué comprende
por bienestar y cuáles son las prioridades en los valores de la vida.

La modernidad líquida es una metáfora de Bauman.

Hay una tendencia en nuestra cultura occidental por la cual los llamados “espacios públicos” como lugares de
encuentro ciudadano se van configurando como “no lugares”  un espacio despojado de expresiones simbólicas de
la identidad, las relaciones y la historia.

Bauman plantea que estos espacios desalientan cualquier tipo de permanencia imposibilitando la domesticación del
espacio. El sujeto se desplaza, está en movimiento, y el objetivo no es el intercambio simbólico con el otro, sino
poder realizar la tarea que seas necesaria, por lo general en un tiempo acotado.
Las culturas atraviesan una des-territorialización, un malestar en la cultura, que se radicaliza en la experiencia de
desanclaje. Existe una nueva sensibilidad hecha de una doble complicidad cognitiva. Se da la formación de
comunidades hermenéuticas que responden a nuevos modos de percibir y narrar la identidad, y de la conformación
de identidades con temporalidades menos largas, más precarias pero también más flexibles, capaces de
amalgamas, de hacer convivir en el mismo sujeto, ingredientes de universos culturales muy diversos.

Existen nuevos “modos de estar juntos”, con nuevos espacios y nuevos tiempos. En relación a la metáfora se asocia
la movilidad e inconstancia de los fluidos con la idea de levedad: la práctica demuestra que cuanto menos cargado
nos desplacemos, tanto más rápido será nuestro avance.

¿Y LOS ADOLESCENTES?

Los jóvenes se muestran cada vez más autónomos, seguros, críticos, desafiantes.

Esta modernidad también deja su impronta en la familia. Se produce un cambio sustantivo en la valorización de los
hijos. Se ha desplazado el lugar que ocupaban los padres en tiempos pasados. Este reposicionamiento les ha
otorgado a los jóvenes mayor autonomía, seguridad y hasta poder, ya no se someten, sin reflexión, a los mandatos
paternos.

Además se producen las “adolescentización de adultos”, en donde el saber y el poder paternos se fueron debilitando
y reposicionando del lado de los hijos.

Todo esto lleva a un cambio importante en la construcción de la identidad. Virilio plantea que la experiencia del
sujeto conectado a Internet en “tiempo real” produce una serie de modificaciones en la noción de espacio y sujeto.
El estar simultáneamente en contacto con otros produce una experiencia sumamente gratificante. Permite una
simultaneidad de comunicación con diferentes personas en diferentes lugares y con diferentes aspectos del self.

Hoy los nuevos soportes para la construcción singular de la subjetividad adolescente son:

 Los medios de comunicación

 La sociedad del conocimiento y de la información
 Las culturas de las más diversas zonas geográficas
 Los vínculos de pares

Las transformaciones son importantes y originales, cambiaron sus valores, sus expresiones, sus lazos sociales, sus
modos de subjetividad, de comunicación, de vinculación.

Hoy se debe conjugar el plural al hablar de niños y adolescentes, porque implica admitir:

- La realidad como algo cambiante, complejo y multidimensional

- Que estamos frente a una heterogeneidad de actores y prácticas, donde caben distintas formas de
respuestas y actitudes frente al poder.
- Reconocer que el futuro no tiene un solo camino.

LA EDUCACIÓN HOY

 La institución escolar dejó de ser un referente válido, desbordada por los medios de comunicación.
 La educación también se fluidificó, filtrándose por todos los espacios sociales de la conteporaneidad.
 Existe un entorno educativo difuso y descentrado.
 Se siguen poniendo afuera los problemas de los jóvenes.
 La esperanza de futuro que la escuela ofrece a los jóvenes no tiene contornos claros. Los jóvenes sufren al
igual que el adulto, un futuro inasible, fugaz, plagado de incertidumbres.
 La institución escolar va perdiendo legitimidad moral.

La escuela aún PUEDE proponer una hipótesis de significado verdadera y bella para las vidas de los jóvenes, y
MUCHO:

 Como lugar de diferencia

 De corte con lo familiar
 De filiación a lo social
 De educación a la ciudadanía
 De formación en la esperanza de un futuro mejor
Pero es necesario de un adulto, de otro, que posibilite la diferencia en la subjetividad. Para que puedan identificarse
con otro diferente. Para esto es importante:

× Propiciar la reflexión sobre la escuela como lugar del conocimiento, del saber, del poder aprender, de la
autoridad de sus docentes.
× Apuntalarnos desde nuestra responsabilidad, pudiendo desde los límites armar un dique de contención.
× Trasmitir la ley, y junto a la familia consolidar un proyecto al porvenir conformado en la valoración de un
saber.
× Revalorizar nuestro hacer desde una posición ética, en el compromiso con uno mismo y con el otro.
× Asumir nuestra tarea, generar proyectos, estar presentes, responder, conformar una sociedad distinta con
esperanza en un porvenir mejor para todos.

El adolescente y sus trabajos

Hablar de trabajos y pensar a la adolescencia en una perspectiva de trabajos simbólicos a cumplir, sirve contra las
polarizaciones que la cuestión de adolescencia ha sufrido en psicoanálisis.

 Contra el cronologismo (designar al adolescente de acuerdo a la edad)

 Contra una cierta propensión a concebir al sujeto atrapado por una determinada estructura.
 Contra los peligros siempre presentes de psiquiatrizar el psicoanálisis por la vía de psicopatologizarlo todo.

Existen 6 trabajos que se encuentran trabados entre sí. Son seis facetas, perspectivas, matices o diferenciaciones
de la adolescencia.

1) Pasaje de lo familiar a lo extrafamiliar

Existe una metamorfosis, una transformación interna de cada uno de esos dos polos. Si se lleva a cabo este trabajo,
por primera vez lo extrafamiliar deviene más importante que lo familiar, y cuando esto no ocurre, hay algo muy
decisivo en cuanto a lo extrafamiliar que no se está produciendo.

Es un hecho nuevo que solo acaece después de la pubertad, se debe conquistar. Es requisito que:

- El adolescente se vuelque al campo social

- El campo social funcione como un espacio transicional, como avatar del final complejo de Edipo.

Es un último avatar en la represión originaria, es algo que termina por rechazar definitivamente y a la vez fijar algo
que tiene que ver con lo más arcaico.

La función del amigo se debe pensar como una transformación muy importante del objeto transicional, en tanto el
amigo mitiga los rigores de la oposición familiar/extrafamiliar, la suaviza, funciona como un articulador.

2) Pasaje o transformación del yo ideal. Desplazamiento del Yo ideal al Ideal del Yo.

Tiene que ver con todos los duelos, de matar al niño ideal, duelos por la infancia y una predominancia del ideal en
tanto horizonte abierto de lo que va a ser. Se da una predominancia de la identidad de pensamiento sobre la
identidad de percepción.

3) Pasaje de lo fálico a lo genital

La iniciación sexual en la adolescencia es mucho más que un episodio, es un acontecimiento estructurante, algo se
termina de escribir y algo se resignifica en cuanto a la vivencia de satisfacción.

4) Repetición transformada de los tiempos del narcisismo

Se repite toda la problemática de esa reestructuración narcisista, pero en transformación, en el sentido de que se
invierten los tiempos. La adolescencia no se puede inaugurar sin una aparición del extraño allí, sin verse como
extraño, sin ese desacomodo que tiene que ver con el “desamparo puberal”, que es dejar de estar protegido por la
imagen especular.

En toda la identidad construida en la niñez junto a los padres sufre un profundo desacomodo en relación con ella.
Luego, será el verse como otro, para lo cual el adolescente se dirige ahora no hacia su familia sino hacia todo el
campo social, teniendo nuevos ideales.
 5) Pasaje del jugar a trabajar

Se debe dar una articulación inconsciente donde el trabajar herede lo lúdico, retransformándolo.

6) Desplazamiento a la sustitución

El desplazamiento se alcanza en la niñez, ligado a la represión. En la sustitución se da un hundimiento,

sepultamiento  desintegración, desaparición.

Es el tiempo decisivo donde se define si algo va a quedar simplemente en la categoría de lo reprimido o si va a sufrir
un cierto grado de sepultamiento. Culmina un proceso, cierra un ciclo que se inició con la represión originaria.

La habitación de los adolescentes

1. El reloj de las generaciones

El reloj mide el paso del tiempo cronológico, pero también puede simbolizar el tiempo biológico y, sobre todo, el
tiempo social. En la medida en que las edades son estadios biográficos culturalmente construidos, que presuponen
fronteras más o menos laxas y formas más o menos institucionalizadas de paso entre los diversos estadios,
podemos considerar al reloj como un marcador social de estas fronteras y de estos pasos.

Margared Mead (1977) propuso una tipología sobre las formas culturales a partir de las modalidades de transmisión
generacional:

 Las culturas postfigurativas, correspondientes a las sociedades primitivas y a pequeños reductos religiosos
o ideológicos, serían aquellas en las que “los niños aprenden primordialmente de sus mayores”, siendo el
tiempo repetitivo y el cambio social lento.

 Las culturas cofigurativas, correspondientes a las grandes civilizaciones estatales; serían aquellas en las
que “tanto los niños como los adultos aprenden de sus coetáneos”, siendo el tiempo más abierto y el cambio
social acelerado.

 Las culturas pre-figurativas, serían aquellas en las que “los adultos también aprenden de los niños” y “los
jóvenes asumen una nueva autoridad mediante su captación prefigurativa del futuro aún desconocido”
(Mead, 1977: 35).

En las culturas postfigurativas, como en el reloj de arena, prevalece una visión circular del ciclo vital, según la cual
cada generación reproduce los contenidos culturales de la anterior; en las culturas cofigurativas, como en el reloj
analógico, prevalece una visión lineal, según la cual cada generación instaura un nuevo tipo de contenidos
culturales; las culturas prefigurativas, finalmente, como el reloj digital, instauran una visión virtual de las relaciones
generacionales, según la cual se invierten las conexiones entre las edades y se colapsan los rígidos esquemas de
separación biográfica. Si el reloj simboliza en cada caso la medida del tiempo biográfico, podemos considerar a las
relaciones intergeneracionales como una metáfora del cambio social. Es decir: las formas mediante las cuales cada
sociedad conceptualiza las fronteras y los pasos entre las distintas edades, así como las relaciones entre las
generaciones, son un indicio para reflexionar sobre las transformaciones de sus formas de vida y valores. La medida
del tiempo, en cada reloj, expresa la conexión entre condiciones sociales e imágenes culturales, y se traduce en
distintas modalidades de tránsito (las fronteras y los pasos entre las distintas categorías de edad).

Ello remite a tres tipos de rituales, que marcan simbólicamente estos tránsitos:

 Los ritos de paso, basadas en un mecanismo de reproducción social

 Los ritos de cuerda, fundamentales en las sociedades modernas, basadas en un mecanismo de “transición
social”

 Los ritos de espiral, fundamentales en las sociedades postmodernas, basados en un mecanismo de

“nomadismo social” y de “arritmia temporal”.
En cada lugar y momento coexisten diferentes concepciones del tiempo: los mismos jóvenes viven a caballo de los
tres relojes: según la institución en la que se encuentren, el momento de su vida o sus propios gustos personales,
pueden jugar con uno u otro.

El reloj mecánico domina en aquellas instituciones, como el tiempo libre, las asociaciones juveniles y el mercado, en
las que las estructuras de autoridad están repartidas, y en las que la jerarquía de edad se difumina, pero la
adscripción generacional sigue siendo un referente de clasificación social. El reloj digital se expresa sobre todo en
aquellas instituciones, como los medios de comunicación de masas, las nuevas tecnologías de la información y las
formas de diversión digitales, en las que las estructuras de autoridad se colapsan, y en las que las edades se
convierten en referentes simbólicos cambiantes y sujetos a constantes retroalimentaciones.

Tres modelos o síndromes que corresponderían a tres tipos diferentes de narraciones sobre la juventud –de “relatos
juveniles”:

 El síndrome de Tarzán, inventado por Rousseau a finales del siglo XVIII y perduró hasta mediados del siglo XX.
Según este modelo, el adolescente sería el buen salvaje que inevitablemente se tiene que civilizar, un ser que
contiene todos los potenciales de la especie humana, que aún no ha desarrollado porque se mantiene puro e
incorrupto. Frente a la edad adulta manifiesta el mismo desconcierto que Tarzán hacia la civilización, una
mezcla de fascinación y miedo.

Las rápidas transiciones del juego al trabajo, la temprana inserción profesional y matrimonial, la participación
en rituales de paso como el servicio militar, serían rasgos característicos de un modelo de adolescencia basado
en una inserción “orgánica” en la sociedad.

 El síndrome de Peter Pan, fue inventado por los felices teenagers de posguerra, aconteció hegemónico en la
segunda mitad del siglo XX, gracias en buena parte al potencial de la sociedad de consumo y del capitalismo
maduro. Según este modelo, el adolescente sería el nuevo sujeto revolucionario –o el nuevo héroe
consumista– que se rebela contra la sociedad adulta y se resiste a formar parte de su estructura: es mejor ser –
o parecer– joven que mayor. Las lentas transiciones frente a la edad adulta, el proceso acelerado de
escolarización, la creación de microsociedades adolescentes –así en la educación como en el ocio–, el
aumento de la capacidad adquisitiva de los jóvenes, la desaparición de los rituales de paso hacia la edad
adulta, la emergencia de “tribus” y subculturas juveniles, serían los rasgos característicos de un modelo de
inserción “mecánica” en la sociedad.

 El síndrome de Blade Runner, emerge en este siglo y está llamado a ser hegemónico en la sociedad futura.
Los adolescentes son seres artificiales, medio robots y medio humanos, escindidos entre la obediencia a los
adultos que los han engendrado y a la voluntad de emanciparse.
Como no tienen Memoria, no pueden tener conciencia, y por eso no son plenamente libres para construir su
futuro. En cambio han estado programados para utilizar todas las potencialidades de las nuevas tecnologías, y
por eso son los mejor preparados para adaptarse a los cambios, para afrontar el futuro sin los prejuicios de sus
progenitores. Los adultos vacilan entre la fascinación de la juventud y la necesidad de exterminar la raíz de
cualquier desviación de la norma. El resultado es un modelo híbrido y ambivalente de adolescencia, a caballo
entre una creciente infantilización social, que se traduce en dependencia económica, falta de espacios de
responsabilización, y una creciente madurez intelectual, que se expresa en el acceso a las nuevas tecnologías
de la comunicación, a las nuevas corrientes estéticas y ideológicas, etc. Las transiciones discontinuas hacia la
edad adulta, la infantilización social de los adolescentes, el retraso permanente en el acceso al trabajo y a la
residencia, la emergencia de mundos artificiales como las comunidades de internautas, la configuración de
redes adolescentes a escala planetaria, serían los rasgos característicos de un modelo de inserción “virtual” en
la sociedad.

2. Los jóvenes y la cultura digital

La actual generación de niños y jóvenes es la primera que ha estado educada en la sociedad digital: por eso la
llamo generación red.

Los niños de hoy son la primera generación que llegará a la mayoría de edad en la era digital. No se trata solo de
que sean el grupo de edad con un mayor acceso a los ordenadores y a Internet, ni que la mayor parte de sus
componentes vivan rodeados de bites, chats, e-mails y webs, sino del impacto cultural de estas nuevas tecnologías:
desde que tienen uso de razón han estado rodeados por instrumentos electrónicos que han configurado su visión de
la vida y del mundo.

El término “generación @” pretende expresar tres tendencias de cambio que intervienen en este proceso:

 El acceso universal a las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación;

 En segundo lugar, la erosión de las fronteras tradicionales entre los sexos y los géneros;

 En tercer lugar, el proceso de globalización cultural que conlleva necesariamente nuevas formas de
exclusión social a escala planetaria.

De hecho, el símbolo @ es utilizado por muchos jóvenes en su escritura cotidiana para significar el género neutro,
como identificador de su correo electrónico personal, y como referente espacio-temporal de su vinculación a un
espacio global.

Las diferencias entre adolescentes y adultos son notables, sobre todo porque el tipo de uso que hacen los más
jóvenes es más heterogéneo e incluye otras actividades como entrar en chats o jugar. Entre los más jóvenes, el
poder de atracción de Internet, como también de los ordenadores, tiene mucho que ver con las posibilidades lúdicas
que ofrece. Cuanto más joven son, más clara es la tendencia al uso lúdico de un aparato como el ordenador y de un
recurso como Internet.

Con el aumento de la edad, ambos productos van adquiriendo una presencia cotidiana más relacionada con la
necesidad de integrarlos como herramientas de trabajo. Podemos destacar tres dimensiones:

1. La dimensión interactiva, es decir la posibilidad de relacionarse con otros adolescentes, básicamente a

través de chats o del uso compartido del ordenador para navegar por Internet o jugar.

2. La dimensión musical, relativa a la posibilidad de gozar de la música, ya sea escuchándola, ya sea

bajándola de Internet o, en menor medida, componiéndola.

3. La dimensión del juego, referida al uso que muchos adolescentes hacen del ordenador para jugar.

Tanto el porcentaje de usuarios como la frecuencia de uso se incrementan de una forma acentuada a medida que la
unidad familiar tiene más capital cultural o nivel de ingresos. Es más probable que los adolescentes de mayor
capacidad adquisitiva o nivel cultural tengan Internet en casa y por consiguiente más facilidades para usarlo.

Internet es un producto que está actualmente en fase de crecimiento, pero aún no es un producto de uso y
conocimiento masivo, ni tan siquiera para los más jóvenes, la “generación @”. Factores como el capital cultural o el
poder adquisitivo tienen más peso que la edad en relación con la capacidad y rapidez con la cual las personas
hacen suyas las nuevas tecnologías.

El trabajo de campo ha confirmado que navegar en la red es una tarea a la cual los adolescentes dedican buena
parte de su tiempo libre. Las posibilidades para divertirse son múltiples. Los programas que permiten bajar música
son considerados una buena solución para ahorrar dinero.

Otro producto que tiene un uso muy extendido entre la población es el teléfono móvil. El consumo de móviles es
muy elevado en todos los grupos de jóvenes y adolescentes, hasta el punto que para todos ellos aparece como un
producto de primera necesidad.

3. La habitación de los adolescentes

Parte de la cultura de las chicas tiene su base en el dormitorio. Es el lugar para los sueños narcisistas, para
experimentar con el vestido, los cosméticos y los nuevos bailes. A veces quieren estar solas, otras veces con
amigas, y también los grupos mixtos se encuentran en la habitación de alguna de ellas.

Virginia Woolf pensaba sobre la necesidad por parte de las mujeres de tener un espacio privado, no compartido, en
el que poder empezar a construir una identidad personal autónoma e independiente en relación con la de sus
padres, maridos y superiores. Respondía sino a unas necesidades simbólicas: dotar de ritos y espacios a un
imaginario femenino emergente.

El símbolo de este periodo es el Diario personal en el que abocan sus sueños, vetado a los padres. Aunque este
proceso afectó más a la juventud de clase media, también los jóvenes trabajadores descubrieron el efecto narcisista
de tener un espacio para consumir lo que el teenage market les empezaba a ofrecer. Sin embargo, los padres
seguían ejerciendo el control sobre este espacio, fiscalizando lo que en él se guardaba y lo que en él se hacía.

Desde fines de los 60, los jóvenes empiezan a apropiarse definitivamente de su habitación.

Clínica de la adolescencia: una perspectiva sociovincular

María Cristina Rojas

Propone pensar al adolescente “en situación”, es decir, considerando para su diagnóstico y tratamiento las distintas
dimensiones que operan en simultaneidad.

El cuerpo se presentifica de modo especial con la metamorfosis de la pubertad, a través de la aceleración del
crecimiento, el juego hormonal y la consiguiente irrupción de la sexualidad, que trastoca el mundo subjetivo previo y
plantea otras exigencias al psiquismo. Momento de desequilibrio que pone en marcha múltiples procesos
autoorganizativos, de incierto devenir.

El cuerpo pasa a primer plano, en la era de la imagen, en relación con la jerarquía del mirar y ser mirado.

El proceso adolescente supone la vacilación de ciertas certezas de la infancia, implica las urgencias de
construcción/ reconstrucción de la propia identidad, inclusiva de nuevas exigencias pulsionales y expansiones del
campo representacional. En relación con esto, si bien el adolescente encara procesos de autonomización, requiere
la pertenencia a vínculos que le ofrezcan apuntalamiento, a fin de desligarse del sostén infantil intrafamiliar. El
psiquismo requiere puntos de anclaje aptos para dar base a su proyección hacia el futuro y para la construcción de
su identidad.

A mediados del siglo XX cobra relieve la adolescencia como etapa en sí misma y comienza a construirse un
singular imaginario adolescente impregnado de individualismo, que enfatizó muchas veces una autonomía precoz y
solitaria. Esto va planteando la desorientación y desvalimiento del adolescente de hoy. Se le ofrecen todas las
elecciones, ya que casi nada está resuelto por la sociedad o la familia: tiene así que elegir la inserción laboral;
puede optar entre la hétero, homo o bisexualidad; drogarse o no; comer o no: decidir todo su quehacer en el mundo.
Por otro lado, el espacio social suele desmentir el mensaje de “libertad”. Suelen aparecer el vacío, la falta de
proyecto, la apatía, distintas formas de violencia. Estas cuestiones difieren bastante en los distintos grupos
sociales.

Los estilos adolescentes se expanden, la infancia de la modernidad parece diluirse. Hoy se perfila un niño
míticamente autosuficiente, un “agrandadito” que se comporta muchas veces como un adolescente o un adulto: niño
al que se le supone un saber aún más allá de su propia potencialidad lógico/ afectiva. La adolescencia ha avanzado
sobre los otros grupos etáreos. En las últimas décadas nace esta suerte de adolescencia temprana, cuyos rasgos
se manifiestan en algunos niños antes de los primeros signos de la pubertad.

Un fenómeno usual es el denominado adolescente tardío, temática de la que se ocupa P. Blos. Dice el autor: “El
individuo se adhiere a la crisis adolescente con persistencia, desesperación y ansiedad. En este estado tumultuoso
nunca falta un componente de satisfacción; incluye ingeniosas combinaciones de las gratificaciones infantiles con
las prerrogativas adultas.”: “Se trata de niños con expectativas grandiosas. Si crecen se exponen a renunciar a los
sueños de gloria.” Estas son problemáticas presentes en nuestra clínica, lo cual se ve incentivado por las escasas
posibilidades de realización y por lo elevado de las aspiraciones fijadas por el medio social.

El adolescente establece un diálogo con la muerte, ésta se hace presente, violenta e inevitable. El tiempo actual le
ofrece escasos recursos para dicha confrontación, y se instalan mecanismos de renegación, en una sociedad que
elude tramitar el dolor psíquico e interrogar la carencia. Notamos cierta propensión a renegar los duelos por la
infancia. El abandono de la infancia aparece anhelado y anticipado, siendo poco considerados sus costos psíquicos.
Las pérdidas y su elaboración habilitan la construcción del deseo, que se articula con el proyecto. Lo renegado no
tramitado puede aparecer bajo la forma de trastornos de la corporalidad o actuaciones: rasgos característicos de
algunas de las patologías usuales en la actualidad en la consulta adolescente.

En el procesamiento de pérdidas y creaciones, el adolescente vive la transformación del sí mismo y sus vínculos;
de su visión del mundo, ideologías y creencias. Selener y Sujoy proponen un cuarto duelo, “duelos a futuro”, surgiría
cuando no es factible elegir ni el presente ni el futuro, exponiendo al sujeto a la depresión y el vacío. Por otra parte,
cuando las exigencias psíquicas conectadas con el final de la infancia no se reconocen y tramitan, el adolescente
puede permanecer adherido al objeto endogámico/ incestuoso, al prolongar la dependencia infantil. Esto se
relaciona con el pasaje de la dependencia a la autonomía respecto de los lazos de familia. Podríamos así decir que
las maneras, singulares, en que cada adolescente atraviesa el espinoso camino de inserción en el mundo adulto y el
logro de la autonomía, ponen también de manifiesto excesos y carencias propios del entramado social y familiar.

Familias y adolescentes

Interesará conocer la posición que el paciente ocupa en su familia, cuáles son los modos de vinculación
predominantes en ella y cuáles las expectativas de los familiares hacia él. Serán importantes también sus formas de
inclusión en distintos grupos, en la escuela y otras instituciones. A la vez, considerar de qué manera él se posiciona
ante las exigencias, ofertas y contradicciones propias de la trama social y acerca de los valores e ideales que en ella
circulan.

La familia no ejerce hoy, amplias funciones de orientación: carece de tal posibilidad o cree, a partir de ideologías
vigentes, que no debe hacerlo. Las familias con hijos adolescentes se hallan también en transición hacia la
finalización de la etapa de convivencia. Los padres experimentan también especiales crisis y transformaciones.

En este período se va produciendo una intensa transformación en las cualidades de la pertenencia al grupo familiar.
Las perturbaciones de esta modificación vincular suelen aparecer bajo dos formas extremas:

a. Familias que intentan sostener una pertenencia sin cambios, como continuidad de la infancia de los hijos, de
discurso autoritario y poco cuestionable, con sus efectos de cierre.

b. Familias de lazos frágiles y discurso fragmentario, que no ofrecen el apuntalamiento apto para sustentar
tanto la pertenencia como el desasimiento.

Dentro del segundo grupo incluyo las familias expulsivas: en ellas parece haber un movimiento sin espacio
transicional entre una fusión vincular no continente y un modo de “salida” que equivale a una expulsión.

En el funcionamiento familiar simétrico, una problemática posible se relaciona con el desvanecimiento de las
regulaciones, falla de la función de interdicción que interfiere a la vez la función amparadora. Me refiero a aquellas
familias donde la indiferenciación diluye la responsabilidad adulta y la posibilidad de la heterarquía. Aun cuando es
destacable el respeto por el hijo como sujeto implícito en estas modalidades vinculares, aparecen ciertas dificultades
ligadas a su exceso o distorsión. Particularmente cuando el niño o adolescente es idealizado como portador de un
saber que superaría al adulto, constituye para el adolescente una exigencia de realizaciones y perfección. Frente a
la magnitud de lo esperado el adolescente puede evitar su confrontación con la realidad, la que exige trabajo y
espera, cuando el ideal se desplaza al futuro y al más allá de su yo. El adolescente “ideal” padece a veces
aburrimiento. El aburrimiento cercena el propio pensamiento, elimina la capacidad de sorpresa y descubrimiento.

Familias de asimetría invertida: predominan las modalidades trasgresivas. Aparecen hijos sobreadaptados, con
dificultades de desasimiento, ya que han de permanecer como sostén de los padres. En otros casos puede frenarse
el pensamiento, se ven favorecidas las repitencias escolares y/ o cuadros regresivos y encerrantes, que sostienen al
adolescente como tal.

En otras hay ambigüedad, o falta de deseo, o mensajes dobles, que dan lugar a veces a confusiones paralizantes,
en ocasiones ligadas a la contradicción insoluble entre las expectativas de los integrantes de la pareja parental.

Persistencia de la idealización parental: la idealización inicial de los padres y su posterior caída forman parte del
proceso de crecimiento. El hijo aquí se desconoce como portador de un deseo y un pensamiento singulares.
Cuando se da la precoz caída de la idealización de los padres, esto deja al joven sujeto sin la guía inicial para sus
proyectos, puede llevar al adolescente a buscar pertenencias sustitutivas en grupos de características alienantes.
Son muy importantes para el adolescente los grupos de pares.

Efectos de la trasmisión intergeneracional: la construcción del sujeto se realiza sobre el fondo de la trasmisión
familiar, que ofrece raíces al psiquismo en su vertiente creativa, ligada al narcisismo de vida. El sujeto va realizando
una apropiación singular de la herencia: en su posibilidad de apropiación metabólica y transformadora, donde pueda
fijar su semejanza y su diferencia respecto del discurso familiar. La revisión histórica es una de las tareas centrales
de la adolescencia, y ella también se ve facilitada u obturada por la configuración familiar.

Los padres enfrentan en este período la pérdida de los hijos pequeños y con ellos su propio lugar idealizado. Los
padres vivencian que van dejando de ser el centro de la vida psíquica de los hijos, transformación a menudo vivida
como pérdida, lo cual supone un duelo que habitualmente afecta con mayor intensidad todavía hoy a la madre que
al padre.

El renunciamiento al hijo como objeto edípico y el duelo por la propia juventud: la significación psíquica del
crecimiento de los hijos se relaciona con la confrontación con la vejez. También tomemos en cuenta la elaboración
de la pérdida de la exclusividad de la práctica sexual en la familia y del control de la sexualidad de los hijos, lo que
los lleva a cuestionar su propia sexualidad.

Observamos en algunos casos actualmente una búsqueda de acortar la distancia con los hijos y los esquemas
juveniles a través de la imitación de las modalidades adolescentes. Hay cierta pérdida de familiaridad ante el nuevo
ser que el hijo adolescente encarna. Eso se incrementa y deviene a veces extrañeza cuando éste se asemeja poco
a la expectativa parental. Enfatizo en este punto la operancia de modelos identificatorios múltiples y diversos
aportados por la trama social extra familiar en las transformaciones y novedades del psiquismo adolescente. El
adolescente también se modifica la visión de los padres de la infancia.

En cuanto a la pareja, sufre una intensa transformación. Se da una tendencia a evaluar su vínculo conyugal.

Otra tarea psíquica característica de la familia con hijos adolescentes es la construcción de los espacios de
intimidad. Según Aulagnier, el secreto es condición para el funcionamiento del yo, pero en tanto derecho a la
creación de pensamientos que puedan o no comunicarse por decisión propia, es decir, instalando la opacidad en
lugar de la transparencia, lo que habilita el pensamiento singular.

Primer teórico
Ricardo Rodulfo
La clínica de la adolescencia es una clínica más joven, más nueva, y que, además, tiene sus propias dificultades y
especificidades. Eso, por la sencilla razón que la adolescencia, también es un fenómeno subjetivo más nuevo.

En la literatura clásica psicoanalítica ni existe el término. Existe el término pubertad. Si uno se queda con esta idea,
se va a ver la adolescencia como meramente una reedición de lo anterior.

Otra cosa que obstaculiza pensar la adolescencia es la primacía que tiene en el psicoanálisis clásico, Edipo y
complejo de Edipo, donde lo más importante giraría en torno a la relación con los padres. Cuando uno se vincula
con adolescentes, tiene que poder estudiar el lugar muy importante del amigo y del grupo, que no derivan de los
padres. En el psicoanálisis clásico, no se puede pensar que el vínculo con un amigo sea estructurante Lo
estructurante siempre está puesto en la familia, y con una concepción muy reducida de la familia: padre, madre.

Se habla mucho del peso de lo mediático: la computadora, nuevas formas de escritura, la televisión... Estas no son
meras cuestiones tecnológicas. Hacen al armado de la subjetividad.

La relación entre el chico y la televisión, no está mediada por los padres. En la televisión circulan todo tipo de
mensajes, de ideales, de valores, imágenes del cuerpo, consignas, normas, deseos... Esto también va al Inc. En el
Inc no están sólo las cosas que le pasaron a uno con la mamá y con el papá. La TV se dirige muchas veces
directamente al niño y al adolescente. Es un nuevo marco para la subjetividad.

La adolescencia no es una cuestión de edad. No es una etapa evolutiva. La adolescencia tiene fronteras móviles,
poco estables, que implican modificaciones históricas.
La adolescencia tiende a empezar más temprano. Invade una zona definida antes como de niñez. No basta que uno
tenga tal edad para considerarlo adolescente.

Solemos asociar adolescencia con inmadurez. Esta inmadurez no es biológica. Lo que lo determina es un aumento
notable en la complejidad de la cultura, el desarrollo tecnológico.

Los adolescentes en particular, tienen una relación muy especial con todo lo maquínico, lo mediático, mensajes de
texto, chateo. La adolescencia surge en esos contextos.

La adolescencia es un fenómeno urbano, es propia de las sociedades democráticas. La cuestión de pluralismo, de

diferencia, es fundamental para que alguien pueda plantearse ser adolescente.

La adolescencia, como fenómeno subjetivo, está muy ligada a la creación de un territorio determinado por un
fenómeno musical, que fue el rock and roll.

El rock, como fenómeno musical, tiene una característica nueva. No sólo no es música académica, sino que es un
género inventado por adolescentes en su origen, en su emergencia. Va a implicar una manera de moverse, de
vestirse, una lengua propia, ciertas puestas en escena donde van a estar en juego efectos visuales, va a implicar
una forma de usar el cabello.

Para diferenciar la posición adolescente, se rompe la idea de una línea más o menos continua, que fuera del niño al
adulto pasando por el joven.

El adolescente no va a compartir valores del adulto. El joven está motivado por lo que Freud llamaba el deseo de
ser grande. Freud dice que no hay deseo mayor en el niño, que el deseo de ser grande. Grande implica otra
dimensión, la idea de grandeza. El niño imagina al grande como quien tiene toda la libertad y todo el poder. En ese
punto, el joven está en esa línea. Quiere ser como el grande, lo antes posible.

La posición del adolescente es “no estoy nada convencido de eso de ser grande. Y mucho menos como ellos”. El
término viejo es lo que no sirve, lo descartable.

En este momento histórico se da una inversión, en donde el modelo deja de ser el grande, y pasa a ser el
adolescente. Lejos de querer el adolescente vestirse como grande, el grande lo copia.

La adolescencia se vuelve una especie de ideal. A eso ayuda mucho la publicidad. La publicidad tampoco debe ser
pensada como un fenómeno superficial, porque circulan ideales y mandatos sobre qué cuerpo hay que tener, de qué
modo hay que vivir, y esto tiene incidencias muy complejas.

La velocidad de los procesos tecnológicos, se desfasa de la velocidad psíquica, y por eso lo psíquico va más
lentamente, y eso trae muchos problemas y muchos peligros.

El adulto ya no es el que está siempre en la posición de quien sabe más y puede enseñar. El mayor queda
descolocado desde el punto de vista de los ideales, descolocado de su posición tradicional, de quien daba al más
chico.

La adolescencia es un acontecimiento histórico subjetivo, que produce un nuevo tipo de subjetividad, que tiene sus
propios problemas, sus propios riesgos, y su propia creatividad potencial.

La adolescencia no es un proceso individual. No se puede dar aisladamente. Es un fenómeno de grupo. Si hay

adolescencia, hay grupo. Tanto grupo efectivo como virtual. Pero lo decisivo en la relación con el grupo y los
amigos, son las identificaciones que se van construyendo.

A veces hay que trabajar con los padres. Cuanto más adolescente sea, menos nos va a aceptar si nos ve como un
duplicado de los padres, o siente que es por encargo de los padres.

Variaciones para educar adolescentes y jóvenes

Débora Kantor
Capítulo 1: rasgos de las nuevas adolescencias y juventudes
Las adolescencias y las juventudes siempre fueron “nuevas”; son “los nuevos” entre nosotros. Son el relevo, el
recambio. Estamos enfatizando ciertas novedades, especificidades, complejidades que exceden la problemática de
la continuidad y el cambio. Nos estamos refiriendo a la brecha socioeconómica, a la brecha cultural.

Lo nuevo altera los modos conocidos y medianamente seguros de ser adolescente o joven en estos tiempos y de
reconocerse como adultos y como educadores frente a ellos.

Los adolescentes y jóvenes resultan extraños para sus mayores; además suelen ser percibidos como hostiles,
peligrosos.

Hoy la juventud es divino tesoro, lo es en tanto expresión del deseo de perpetuación de lo joven en los cuerpos, en
los hábitos, en la estética, en los códigos de relación y en las formas de vida. La juventud como modelo y como
aspiración donde tiene lugar la paradoja de la exaltación de sus atributos junto al estigma que recae sobre ella.

Se trata de una circunstancia que acompaña y atraviesa a adolescentes y jóvenes mientras se construyen a sí
mismos y se reubican en el espacio social desde las nuevas perspectivas, deseos y capacidades que comienzan a
desplegar y poner a prueba.

Lo que omite el discurso centrado en lo joven

El concepto de juventud resuena más vinculado a cuestiones culturales y a problemas estructurales que se
pretenden abordar, mientras que el de adolescencia remite a asuntos de índole psicológica. Adolescencia remite a
unas instituciones y unos sujetos de otros tiempos, mientras que juventud habla de la sociedad de hoy y de la
escuela que hay que construir, enfatizando de este modo que la escuela media ya no es lo que era y tampoco lo que
debería ser.

Adolescencia esta históricamente asociada a lo escolar; vinculación con la creación de la escuela secundaria.

La caída de la adolescencia a favor de la juventud expresa el reconocimiento de la asociación intrínseca entre

escuela media y adolescencia, ya que a la hora de crear dispositivos que procuran dinamizar, abrir, cambiar el
adentro escolar, juventud viene a representar claramente el afuera, mientras que adolescencia significa escuela.
Juventud representa lo extraescolar, lo que se valora, lo que se pretende considerar, mientras que adolescencia se
asocia a la escuela, es decir, lo que se cuestiona, lo que se interpela.

Si la infancia requiere una determinada presencia sostenida del adulto, la adolescencia, como tiempo de la primera
gran restructuración del aparato psíquico, requiere una presencia otra que permita el pasaje a la no dependencia. La
adolescencia es el momento de salir: hacia el futuro; hacia afuera, tanto materialmente como en el plano simbólico.

Los sentidos del plural

Las adolescencias y las juventudes son muchas y distintas, y los itinerarios vitales están fuertemente condicionadas
por los datos duros del origen, que definen un lugar social para cada quien, una manera de ser nombrado por las
teorías, por las políticas públicas, por la gente.

El presente no tiene mayor sentido para quienes no pueden percibir el futuro como un abanico de posibilidades, un
enigma, un desafío. Los/as jóvenes han percibido la esperanza, creen en promesas.

Los jóvenes han sido convertidos en relato expiatorio y en el enemigo del orden social; en gran medida por la acción
de los medios de comunicación, que han venido satanizando a los jóvenes, pero no a los jóvenes como categoría
social sino a ciertos jóvenes, a los jóvenes pobres en concreto.

El plural viene a denunciar entre otras cosas, que no hay expresión singular capaz de albergar semejante
desigualdad. Y que las diferencias aluden, más que a la diversidad cultural, a la magnitud de la injusticia y a la
profundidad de sus marcas.

El plural significa también, o sobre todo, el cuestionamiento de visiones homogéneas y de la propia idea de
diversidad entendida como abanico o constelación de diferencias a respetar o a tolerar. El plural constituye una
opción teórica que confronta con el singular en la medida en que este remite a la existencia de un sujeto natural y,
consecuentemente, a identidades fijas y homogéneas.

Existen diferentes infancias, muchas adolescencias y distintas juventudes, cada una de ellas presentada como
homogénea, clara, determinada. El uso del plural tiene un sentido, el de discutir las identidades estáticas,
esenciales, definidas en torno a supuestos atributos naturales que portan los sujetos y la consecuente apelación a
respetarlas o a corregirlas.

De estigmatizados a sujetos de derecho

Las imágenes que predominan en las pantallas, refuerzan la idea de la adolescencia como problema, como
amenaza, como riesgo, “la preocupación por la adolescencia real y, en particular por sus derechos, está
prácticamente ausente del espacio público”. Ellos mismos no suelen verse como sujetos de derecho.

Estigmatizados y vulnerabilizados adolescentes y jóvenes se miran en el espejo deformante que les tienden los
adultos y construyen de ese modo una mala imagen de sí mismos; así sus modos de estar en el mundo dan cuenta
de la vivencia de malestar propia del estigma: el estigma de ser adolescente o joven, al que se adosa el estigma de
ser pobre.

Un trabajo con adolescentes sustentando en el reconocimiento de sus derechos procurará oportunidades y

condiciones para la demanda, la propuesta, la autonomía y la responsabilidad.

Pensar la educación de las nuevas adolescencias y juventudes implica pensar nuevos adultos.

Capítulo 3: adultos en jaque

Repensar el lugar que ocupan las responsables de proyectos y actividades concebidos como escenario de procesos
complejos vinculados con la educación de las jóvenes generaciones. Están atravesados por tensiones y
contradicciones propias de la época. Estar en jaque es estar complicado.

Lo que se dice, lo que se piensa, es que hoy en día ya no hay referentes como antes.

A la hora de pensar la educación de las nuevas generaciones dos cuestiones aparecen como necesarias y
convergentes: la presencia de adultos bien parados como condición de posibilidad de procesos formativos
relevantes y la refundación de la mirada adulta sobre los jóvenes, es decir, del lugar desde el cual entramos en
dialogo con ellos y construimos discursos y prácticas que habilitan experiencias educativas fundantes.

El termino adulto remite a una posición en relación con los adolescentes y jóvenes configurada por el lugar desde el
cual se establece vínculo con ellos, por el modo en que dicho vínculo se sostiene, por el significado que este
adquiere para su formación y por los contenidos que se ponen en juego.

Se prefiere que sean jóvenes que trabajen con adolescentes y adultos bajo el supuesto de que, a mayor proximidad,
mayores posibilidades de construirse en referente valido.

Ser joven no garantiza constituirse en referente y puede no ser incompatible con la adopción de una perspectiva
adulta. No ser joven no garantiza una mirada adulta, responsable, valiosa y tampoco es obstáculo para establecer
vínculos significativos con ellos.

La autoridad es clave a la hora de pensar la relación adultos-jóvenes.

La asimetría que permite educar

Educar en torno a la confianza, en dirección a la emancipación, remite a la necesidad de adultos que tienen los
niños, los adolescentes y los jóvenes para incluirse en el mundo, para apropiarse de él y para transformarlo.

El par permitido/prohibido ha sido desplazado por lo posible/lo imposible. La absorción de lo permitido por lo posible,
a la ampliación del campo de lo posible: una época de transgresiones sin prohibiciones.

La asimetría radical del adulto y el monopolio de la autoridad por parte de padres y maestros, aquello que
demandaba y sostenía ciertos modos de ser adultos frente a niños, adolescentes y jóvenes, se encuentran puestos
en jaque por esta alteración de las posiciones. La fragilidad, la vulnerabilidad, la heteronomía, como ya
mencionamos, han mutado.

No se trata de reconquistar una eficacia o un equilibrio perdidos, sino que se trata de una nueva mirada, de una
nueva construcción.

Es a partir de la responsabilidad que podremos crear nuevos marcos para pensar el vínculo con adolescentes y
jóvenes. Necesitan adultos que los contengan y los desafíen, que les amplíen el horizonte de lo posible y que
establezcan limites, que permitan y que prohíban, que sepan, a la vez, estar cerca y permitir nuevas distancias, que
confíen en ellos y que puedan discutirles, que transmitan cosas valiosas y que estén dispuestos a someter a juicio el
valor de lo que transmiten.

Prohibiciones, consensos, transgresiones, construcciones

Los adolescentes nos confrontan. Reclaman mayores oportunidades para hacer valer sus ideas, sus necesidades,
sus gustos, a menudo son más claros para rechazar que para proponer.

Su capacidad para argumentar, de convencer, de defender algo, aunque perciban que eso que defienden tiene
escasas posibilidades de pasar la criba del adulto que los escucha y los interpela.

Confrontar con ellos es una señal de valoración y de respeto.

La posición adulta no se juega, solo en el momento de la prohibición: se desplego y se despliega, con la misma
firmeza, a la hora de cambiar, acompañar y habilitar. Es preciso estar cerca de los adolescentes y los jóvenes para
que puedan alejarse, para que puedan soltar amarras, construir la distancia y apropiarse de ella.

Transgredir la norma explícita o implícita, supuesta o conocida, no sostener lo acordado, ocultar no son siempre ni
solamente respuestas que se apartan del buen camino, también son recodos del camino. Los pibes actúan de ese
modo cuando saben que tienen delante personas que les señalaran las normas cuando no lo saben pero lo
necesitan y cuando perciben o confían en que ser descubiertos significará una nueva oportunidad.

La construcción de los problemas juveniles

Enrique Martín-Criado
La definición de los problemas sociales no depende de las características objetivas de los mismos, sino de
dinámicas de construcción donde juegan un papel fundamental los intereses de los actores que intervienen en esta
construcción.

Producción social de los problemas

La existencia de problemas sociales como hechos objetivos, evidentes, forma parte de nuestras categorías de
sentido común. Estos problemas suponen todo un trabajo político de construcción y selección de un ámbito de la
realidad como un problema social, como algo que concierne a la totalidad de la población y que exige soluciones
políticas urgentes, lo que implica excluir otras situaciones o dejarlas en segundo plano como problemas que exigen
soluciones. Esta construcción la realizan determinados grupos sociales u organizaciones que se esfuerzan por
imponer la percepción de una determinada situación como problema social. La definición de los problemas sociales
ES POLÍTICA.

La categoría “Juventud”

Esta categoría forma parte de nuestras categorías de “sentido común”, sin embargo no es algo tan evidente. En
términos sociológicos es diferente hablar de una edad biológica y de una edad social. A partir de estos surgen tres
conceptos distintos:

 Generación
Son los cambios en las condiciones de existencia que provocan que los individuos sean generados de una manera
distinta, que actúen y piensen diferente. Sin embargo, jamás existen cambios de condiciones de existencia que
afecten de forma homogénea a todo el espacio social.

 Clase de edad
Son divisiones que se operan con base en una edad definida socialmente. Estas divisiones actúan como
preformativos, cada una de ellas supone una forma de pensamiento y comportamiento socialmente definida y los
sujetos tienden a adecuarse a la definición social de la categoría social en que se hallan incluidos.

Varían en función de dinámicas históricas. Las formas y ritmos de la sucesión son muy distintos en función de los
diferentes grupos sociales.

 Uso estratégico de la noción (juventud)

Las clases de edad pueden manejarse estratégicamente, desde una mirada o valoración positiva (porque todos
quieren ser jóvenes) o desde una mirada en la que la juventud es un freno, ya que aún se es “chico” para adoptar
determinadas responsabilidades, como se da en las luchas de sucesión entre jóvenes y viejos.

La juventud puede ser una excusa para jugar otros juegos de poder. Así, la mayoría de los problemas juveniles son
definidos por grupos u organizaciones compuestos mayoritariamente por adultos. Estas formulaciones pueden
apuntar a que la juventud constituye un problema, o tiene un problema. La juventud también puede ser causa para
muchos otros agentes.

Conclusión 

Una de las dimensiones fundamentales de toda acción política es la simbólica: definir cuáles son los problemas, los
grupos y apuestas en juego, las soluciones. A partir de esta construcción simbólica, se estructura un campo de
posibles, de protagonistas y antagonistas.

Adolescencia, tutorías y escuela

Eva Jungman
La adolescencia, etapa decisiva del desarrollo

La adolescencia abarca desde los 12 a 18 años. Deben aprender a convivir con las sensaciones y emociones
consecuentes a los cambios biológicos y corporales que irrumpen en sus vidas por la activación del sistema
hormonal.

Deben encarar la revisión, construcción y definición de una identidad. Deben conquistar su autonomía. Los
adolescentes necesitan experimentar sus propios límites, transgredir y cuestionar normas para diferenciarse,
ensayar roles adultos. Los adolescentes se abren a los otros, absorben los estímulos del medio, se exponen a
riesgos y desafíos, a diferentes presiones.

De cómo sean capaces de vivir esa etapa, de los recursos personales y del sostén con que cuenten, dependerá la
consolidación de su personalidad.

Pubertad (11 a 14 años)

 Cuestionarse y cuestionar lo vivido hasta ese momento.

 Conquistar un nuevo cuerpo, aprendizaje de la intimidad y la privacidad.

 Descubrir nuevos horizontes más allá de la familia.

 La ambivalencia entre el duelo por lo que se va dejando atrás y el deseo de experimentar nuevas formas de
ser.

 Amigos para poder soportar el desprendimiento de los padres y lanzarse a lo nuevo; a las figuras paternas
para la seguridad y contención; ayuda de los adultos para poner el palabras y poder comprender lo que
pasa con el nuevo cuerpo y las relaciones, entender los límites.

Adolescencia (14/15 a 16 años)

Ser adolescente es un proceso de afirmación de la propia personalidad, a través de la oposición al mundo adulto y
la identificación a nuevos modelos de referencia. Hacer valer las opiniones, la autonomía y los nuevos derechos.
Adscribir a la identidad de grupos diferenciados para ser alguien.

Comenzar a tolerar y disfrutar los momentos de soledad como encuentros con uno mismo. Adherir, defender y
pelear causas justas o injustas, hasta contradictorias, importa la pelea.

El adolescente necesita:
  Del adulto coherente y pacificador, de aquel que corta el juego y no lo sigue.

 De información que oriente y guie pero que no dictamine.

 De límites claros, contención y contextos que ofrezcan coherencia.

Juventud temprana (17/18 años)

Comienzan a preguntarse por cuestiones del futuro, ya que se experimenta el peso de la autonomía como un
derecho y un deber frente a algunos signos sociales inequívocos. Se juegan desprendimientos y despertares,
despedidas e inicios.

Es tener que elegir y conquistar nuevos espacios, fluctuando entre los mandatos y deseos paternos y sociales. Es
desear “ser grande de verdad y para siempre”, y a la vez sentir miedo de crecer.

El joven necesita:

 Padres y adultos que estén dispuestos a apoyar y respetar las propias elecciones y a acompañar y guiar sin
imponer.

 Tiempos y espacios de valoración y reflexión acompañada, para entender e interpretar el mundo adulto y el
nuevo rol social que se jugará en él.

 Aprender a convivir desde este nuevo rol social con el rol familiar de hijo.

 Experimentar el mundo de responsabilidades.

La adolescencia: una experiencia generacional

La etapa evolutiva que atraviesan no puede ser entendida separada del contexto socio-histórico en el que se
despliega.

Los adolescentes de hoy deben construir y afirmar su identidad adulta, desarrollar modelos vinculares, madurar y
desplegar su sexualidad, definir sus proyectos de futuro y conquistar su autonomía:

 La adultez ya no es la referencia ni el modelo a imitar. Un contexto que ha acortado la brecha generacional.

Hoy los jóvenes se ven obligados a crear sus propios escenarios y rituales de afirmación.

 Una cultura que tiende a estigmatizarlos tildándolos de rebeldes, violentos, los lleva a cercar sus territorios
frente a un mundo adulto que sienten hostil.

 Una realidad cambiante, con menos reglas, menos estables, mayor producción de conocimiento y avance
científico y tecnológico de la historia. Una realidad con las que los jóvenes mantienen una relación más
dinámica y flexible, pero que les provoca temor y muchas veces los paraliza.

 Generación adulta en crisis les hace mirar con desaliento el presente y el futuro. Las nuevas generaciones
deben enfrentarse con la decepción de los adultos para poder proyectar su futuro y con la consistencia entre
el mundo que viven a diario y el que sus mayores sostienen desde su prédica y propuestas.

 Mensajes y modelos contradictorios que generan confusión en los jóvenes y los inducen a conductas que
oscilan entre grandes actuaciones o desbordes y grandes inhibiciones y temores.

 Una sociedad que tiende a eludir la insatisfacción y la frustración, promueve el consumo y las tendencias
adictivas. Producto de esta sociedad, los jóvenes valoran el poseer y buscan, por medio del consumo,
formas de identificarse y de reconocerse entre sí.

 La rapidez y la necesidad de efecto y éxito de inmediato, vivir privilegiando el goce, la fugabilidad, la

satisfacción inmediata y que les dificulta comprometerse y participar en proyectos a largo plazo.
  Cultura globalizada, hace que se relacionen con naturalidad y amplitud con el mundo y su diversidad, los
satura e impacta con modelos no saludables e imágenes e informaciones fragmentadas que pocas veces
tienen en dónde o con quién procesar.

 Nuevas y diversas configuraciones familiares. Genera tensiones y conflictos entre sus vivencias cotidianas y
los modelos e ideales de pareja y familia a los que la sociedad desde su discurso e instituciones refiere.

 Progresivo aumento de la exclusión, la pobreza y la reducción de espacios de realización afectan a millones

de jóvenes impactando en sus vidas y su visión de futuro.

La relación que mantienen los jóvenes con la escuela en la actualidad.

Una institución que:

 Les exige esfuerzo, sin promesas aseguradas

 Consideran demasiado formal y poco útil

 Sienten que desconoce sus intereses y necesidades vitales

 Valoran como espacio de socialización, referencia porque les ofrece un título necesario para acceder a la
universidad o al mundo del trabajo; la invalidan por inutilidad de muchas de sus propuestas, la viven como
algo que hay que soportar, abandonan por no encontrarle sentido.

El desafío de favorecer el desarrollo saludable de los jóvenes desde la escuela

La escuela puede ocuparse activamente de favorecer el proceso de diferenciación y elección que supone la
adolescencia. Un proceso que requiere el sostén adulto, de la actividad reflexiva y del reconocimiento de los
aspectos e influencias limitantes.

Los jóvenes necesitan que los adultos:

o Que anclemos las propuestas didácticas y los contenidos a su cotidianidad a fin de que cobren sentido para
ellos.

o Dejemos de actuar como si supiéramos todo lo que ellos no saben, necesitan y les conviene.

o Les presentemos caminos, los acompañemos, les ofrezcamos límites claros y contención.

o No tomar verdades ofrecidas sin reflexionarlas

o Los tratemos como verdaderos actores sociales con capacidad de elección y acción, ofreciéndoles espacios
en los que puedan practicar y ejercer su protagonismo e involucrarse en la resolución real y concreta de
problemas

o Encontrar la información que ellos mismos y sus realidades demandan

o Nos relacionemos con ellos desde sus posibilidades y fortalezas, estableciendo y transmitiéndoles
expectativas elevadas

o Los preparemos para la incertidumbre y la aceptación del orden del desorden del mundo

o Reconozcamos, tomemos en cuenta y atendamos sus realidades sin prejuzgarlas, orientando las prácticas

Las certezas perdidas, padres y maestros ante los desafíos del presente
Juan Vasen
CAPÍTULO 8. PROBLEMÁTICAS SUBJETIVAS Y ATAJOS
Actualmente existe un incremento de formas de subjetivación impulsadas por la desorganización, la precariedad y la
exigencia de eficiencia.

Freud planteó dos principios contrapuestos que regulaban la subjetividad y los lazos sociales:

 El principio de placer

 El principio de realidad

Hoy en día se debería agregar uno más:

 El principio de rendimiento  en el cual se entremezclan las fantasías de lo que los padres esperan y la
sociedad demanda, lo que va ejerciendo una brutal presión.

1. PRIMER ATAJO  Las clasificaciones y etiquetas tecnocráticas

Actualmente, en gran medida la consulta por niños, se encuentra tensada por una temporalidad ávida de soluciones
más que por el análisis de los problemas.

Existen hoy en día muchos “diagnósticos” que son efectos de una clasificación.

En nuestras sociedades, fuertemente influenciadas por paradigmas tecnocráticos, se afirma la tendencia a reducir
prácticas sociales complejas como criar, educar, diagnosticar y curar a procedimientos técnicos.

Eclipsada por la tecnología, la ética queda relegada como reguladora de las acciones, ocultando que toda acción
técnica es en realidad una interacción en el seno de una práctica socialmente regulada.

Clasificar es en rigor una técnica que se guía por lo aparente y agrupa los fenómenos que objetiva en una serie.
Una clasificación se funda en una selección de datos.

La diferencia entre clasificar y diagnosticar respecto del saber es que la clasificación se detiene en la particularidad.

2. SEGUNDO ATAJO  La construcción de entidades biogenéticas

Un buen diagnóstico alivia muchas incertidumbres y puede aclarar las lógicas que subtienden una situación
sufriente. Pero oscurece cundo descarrila y queda reducido a una técnica clasificatoria que tiende a convertir lo
histórico y situacional en algo que simplemente es.

La cruzada biogenetista plantea síntomas individuales o fenómenos sociales que pueden considerarse problema a
resolver y no trastorno a eliminar.

Un modo de pensar que toma lo visible como fuente clasificatoria, que arma categorías conformadas por una
enumeración incordiada de factores y trastornos, guiado por consideraciones cuantitativas  desemboca en
abordajes simplificadores, reeducativos y apoyados en una utilización acrítica de psicofármacos.

3. TERCER ATAJO  La medicalización de la infancia

Los psicofármacos tienen una creciente presencia en la vida cotidiana.

La autoestima ha pasado a ser un problema social significativo. De allí la preocupación por el impacto del uso de
antidepresivos en la constitución subjetiva, en niños que no sufren depresión ni presentan síntomas que suelen
asociarse a ella.

Hay muchos casos en los que la indicación de un psicofármaco es justificada y pertinente. Pero la tendencia a la
medicalización del malestar y la extensión de las fronteras de lo terapéutico hacia un número de circunstancias cada
vez mayores es algo que debe ser tenido en cuenta, porque la farmacología puede pasar a ser un instrumento de
una cosmética del comportamiento que intenta mejorar el desempeño o sustituir conductas no necesariamente
“anormales” por otras que se juzgan socialmente preferibles.
Los tratamientos se individualizan partiendo de generalidades, de la aplicación de saberes respecto de moléculas
que son iguales entre sí, de procesos ligados a las sinapsis y que se definen en ese nivel. Pero la experiencia y las
significaciones personales pertenecen a las dimensiones en las que se pone en juego una singularidad irrepetible.

4. CUARTO ATAJO  ¿Discapacitar masivamente?

El DSM-IV se presenta como un sistema coherente y organizado de creencias que permite denominar con una
palabra clave un conjunto de problemáticas de la infancia actual. Es la puerta de entrada clasificatoria a los
sistemas de protección social.

Hay discapacidades y discapacidades, pero la reunión de elementos de tan heterogéneo conjunto obedece a que
ésta es la manera en que las políticas sanitarias incluyen los diversos trastornos dentro de sus coberturas y
prestaciones, asistiendo así a un número importante de niños y jóvenes que, de otra manera, quedarían huérfanos
de protección social.

Se intenta favorecer la recepción de servicios y beneficios olvidando a veces que, en una sociedad cada vez más
polarizada y excluyente, su costo es una inclusión social diferenciada que a veces favorece pero otras obstaculiza
una integración social plena, lo que no es lo mismo.

CONDUCTAS DE RIESGO: De los juegos de la muerte a los juegos de vivir

David Le Breton

Las conductas de riesgo son un juego simbólico o real con la muerte, un ponerse en juego, no para morir, plantea la
posibilidad nada despreciable de perder la vida o de conocer la alteración de las capacidades físicas o simbólicas
del individuo. Manifiestan un enfrentamiento con el mundo en el cual lo que está en juego no es morir, sino vivir
más.

Las modalidades de ingreso en el riesgo difieren según las poblaciones implicadas.

Para las jóvenes generaciones, estas conductas se sostienen en un sufrimiento personal agudo o difuso, son el
indicio de una ausencia de integración, de la falta del suficiente gusto por vivir.

Estas pasiones modernas del riesgo nacen del desasosiego moral que estremece las sociedades occidentales, de la
interferencia del presente frente a un porvenir difícil de dilucidar. En el enfrentamiento físico con el mundo, el
individuo busca sus marcas, se esfuerza por sostener en sus manos una realidad que se le escapa.

CAPITULO II  Las conductas de riesgo de los jóvenes

PASAJE A LA EDAD DEL HOMBRE

Para una mayoría de jóvenes, el deseo de vivir y la integración social apenas suscitan preocupación, pero una franja
nada despreciable no se identifica bien con los roles que se esperan de ellos, ya conocen su destino de exclusión o
sufren el malestar de vivir.

La juventud no es una sola, es una multiplicidad del mismo modo que la población adulta.

En nuestras sociedades contemporáneas, la adolescencia es un momento de ruptura, de suspensión donde las

viejas referencias de seguridad desaparecen, y las nuevas aun no están instauradas. Es una fractura en la infancia,
la brutal expulsión de un mundo tranquilizador que se aleja como un paraíso perdido, apareciendo un gran
desconcierto, donde la existencia nueva se da de forma indecisa, y es esperada con una mezcla de impaciencia y
ansiedad.

El joven tiene a menudo el miedo de no ser “normal”. La difícil búsqueda de sus propios deseos, conduce a veces a
la desmotivación con respecto de actividades que eran apreciadas en otro tiempo.

La juventud occidental es un tiempo de margen, un período de tanteo propicio para la experimentación de roles, la
exploración de entorno, la investigación de los límites entre uno y los otros, uno y el mundo; es una búsqueda íntima
de sentidos y valores. Los cimientos de una identidad sexual se establecen y transforman la tonalidad de las
relaciones con los otros. La distribución tácita de los derechos y deberes se modifica.
Si las transformaciones físicas de la pubertad se realizan en un contexto relacional donde el joven se siente solo, sin
interlocutor, si no se siente querido, insignificante, tiene el riesgo de vivir dolorosamente esta experiencia.

Los padres deben ejercer una función de:

× Contención

× Límites

× Otorgar al joven el sentimiento del valor de su propia existencia

× Otorgar al joven la presencia firme y cariñosa.

× Ayudar a los jóvenes a construirse.

Esta función es hoy en día defectuosa ya que los adultos se esfuerzan por dar una imagen “joven” que perturba por
igual las relaciones de generación y priva a los jóvenes de referencias durables y fuertes en su vínculo con los otros
y con el mundo. Los padres quieren volverse compañeros de sus hijos. Hoy, a la inversa, algunos padres toman a
sus hijos como modelos, impidiéndoles poder identificarse con ellos. Todo esto vuelve más difícil la elaboración de
la propia identidad.

La dificultad del pasaje hacia la edad adulta está acentuada por una competencia de lo indeciso sobre lo probable,
que impide proyectar un porvenir previsible y feliz.

El joven, estimulado por la indeterminación real del mundo cercano y por la incapacidad para el grupo familiar de
cumplir la función de continente, el desconcierto se prolonga y muda más profundamente en una crisis de la
juventud. Atormentado entre la exigencia de bastarse a sí mismo y el temor de encontrarse sin apoyo, duda sobre
qué conducta sostener, sufre su indecisión.

A esa falta de líneas directrices de nuestras sociedades, se agregan:

̶̶ El debilitamiento de los lazos familiares

̶̶ Su estallido geográfico

̶̶ Fraternidades reducidas

̶̶ La creciente precariedad de la relación matrimonial.

La provocación al entorno mediante la depresión, la violencia, el repliegue en sí mismo o las conductas de riesgo,
más allá del sufrimiento que traducen sus comportamientos son maneras de testear el amor de los otros. El joven
quisiera idealmente que sus padres estén ahí, sin estarlo.

La adolescencia es un período de multiplicación de los riesgos, un tiempo de enfrentamiento con el mundo, de

atracción por lo negativo. La confrontación consigo mismo y con los otros es una apuesta para probarse en la
búsqueda de sí mismo.

JUEGOS DE MUERTE, JUEGOS DE VIDA

Sólo la historia personal del joven es susceptible de esclarecer el sentido de su pasaje al acto.

Las conductas de riesgo tienen su origen en:

 el abandono

 la indiferencia familiar

 en la sobreprotección, especialmente maternal.

Se arraigan en un sentimiento confuso de falta de existencia, de sufrimiento difuso. La intención de ningún modo
es morir, sino testear una determinación personal, buscar una intensidad de ser, un intercambio con los otros, un
momento de soberanía, de traducir también un grito, un malestar, todo eso en búsqueda desordenada que a
menudo sólo encuentra su significación después del acontecimiento.

Son una serie de conductas discordantes, que consisten en una exposición de sí a una probabilidad nada
despreciable de herirse o morir, de lesionar su porvenir personal o poner su salud en peligro. No se reducen a un
juego simbólico, a veces también se manifiestan discretamente, pero poniendo en peligro las potencialidades del
joven.

Son también maneras ambivalentes de lanzar un llamado a los más cercanos, a aquellos que cuentan. Constituyen
una única manera de fabricar sentido y valoración.

Los sufrimientos poseen a pesar de todo una vertiente positiva  favorecen la toma de autonomía del joven, la
búsqueda de sus marcas, a veces lo abren a una mejor imagen de sí mismo, son un medio de construirse una
identidad. Estas conductas ilustran una voluntad de deshacerse del sufrimiento, de forcejear para acceder por fin a
sí mismo.

ACERCA DEL GRADO DE CONSCIENCIA DEL RIESGO

La percepción del peligro es el resultado de un aprendizaje. Los jóvenes no poseen una visión fatal e irreversible de
la muerte. El narcisismo adolescente engendra un sentimiento paradojal de invulnerabilidad y fragilidad.

Numerosas conductas percibidas como riesgosas por los jóvenes en realidad señalan transgresiones mínimas,
perteneciendo más bien a conductas de prueba.

No todas las conductas de riesgo incurren en el exceso, a veces se sostienen en la abstención de tomar algunas
precauciones para un estado de salud delicado.

Pasaje al acto  Estas conductas se remiten a motivaciones inconscientes, en donde los sentimientos se resuelven
mediante una reacción que descarga la tensión. La puesta en acto reemplaza la imposibilidad de ponerlo en
palabras. La dificultad de pensar el acontecimiento, provoca que el cuerpo sea puesto por delante.

La consciencia de exponerse al riesgo puede ser difusa para quien pone su vida en peligro. Las conductas de riesgo
nacen entonces del sentimiento de no estar sometido a la misma contingencia que los otros, de ser indestructible.
Movilizan un narcisismo que permite reconstruirse.

LA INFLUENCIA DEL GRUPO

La dinámica de los grupos tiene un efecto de sobrepasar las posiciones personales a causa de la valorización del
riesgo de nuestras sociedades, y del hecho de estar entre pares y temer dar una imagen de cobardía.

La presencia del grupo de pares inclina al joven a ir más allá de sus aprehensiones para afirmar su identidad ante
los ojos de otros.

La entrada en cierto número de conductas de riesgo, está a menudo ligada al poder de atracción de un grupo de
pares que los valorizan y disipan sus últimas dudas, confiriéndoles una legitimidad bastante superior a la de la
sociedad.

Ejemplos de conductas de riesgo:

× Anorexia

× Bulimia

× Alcoholización

× Suicidios y tentativas de suicidios

× Fugas

× Adhesiones a sectas

× Delincuencia
RITOS INDIVIDUALES DE PASAJE

Es el recurso de una forma clandestina y solitaria de simbolización del gusto de vivir. Es un rito individual de pasaje,
en la medida en que el acto es singular, donde sólo hay valor para quien se atreva, donde el individuo no siempre
está lúcido en el objetivo de su búsqueda y donde no modifica nada, si sale bien librado, de su estatus social.

Las conductas de riesgo son formas de resistencia a una amenaza identitaria, son la última manera de mantener
una relación de sentidos entre el mundo y sí mismo.

Problemas e intervenciones en la clínica

Beatriz Janin, entre otros.
INTERVENCIONES SUBJETIVANTES FRENTE AL SUFRIMIENTO PSÍQUICO

Todos nos constituimos como sujetos en un mundo que no es sólo un mundo familiar sino también social. Es decir,
aquello que constituye subjetividad no es sólo lo que cada familia transmite.

Los niños que no responden a las exigencias del momento son diagnosticados como deficitarios, son medicados,
expulsados de las escuelas, poseen un “déficit”. Se utiliza la medicación y técnicas para adiestrar a alguien para que
cumplan con determinadas “normas”, con el uso del premio y castigo.

No solo hay una invasión de diagnósticos, sino que muchas veces éstos se hacen en base a cuestionarios
administrados a padres y maestros. No hay tiempo ni espacio para que el niño diga, del modo en que pueda, lo que
siente y le preocupa, cuáles son sus angustias y dolores.

Cuando el sufrimiento psíquico, se mantiene oculto o tapado, estos niños o adolescentes quedan lanzados a la
acción. Y cuando comunican lo que les pasa del modo en que pueden, lo hacen desmintiendo la angustia y el dolor
por el vacío que encuentran en el mundo adulto, y quedan sujetos a sus propias impulsiones, predominando las
patologías del acto.

Los niños suelen hacer referencia a un mundo peligroso y hostil.

Las características que llevan a que tantos niños sean rechazados por la institución escolar y que aparezcan como
molestos por las familias podrían ser:

- Buscan ser mirados

- Quieren que otro esté atento a ellos y a la vez no establecen un lazo duradero con ese otro.
- Quieren todo “ya” sin tiempo de espera.

Estas características que han sido siempre habituales en los niños pequeños, son promovidas por la sociedad
actual.

Algunas características de la sociedad actual:

 El borramiento de las diferencias entre el niño y el adulto

Los adultos tienden a idealizar la infancia y a desestimar su lugar como protectores. Esto hace más difícil en los
niños el pasaje del principio de placer al de realidad, porque no pueden renunciar a la fantaseada omnipotencia
porque los otros lo sostienen como todo poderoso.

Predominan funcionamientos paranoides, que se encubren con ataques.

 La intolerancia frente al sufrimiento y la carencia de espacios para procesar el dolor

Suele no haber espacios para manifestar el dolor. Los duelos deben procesarme rápidamente, de acuerdo a una
lógica que implica que todos debemos estar bien para producir mejor.

 La desvalorización del juego

Se considera indispensable que todos “produzcan” en lugar de jugar, que obtengan información sobre múltiples
temas, en lugar de tener más espacios para crear.
No sólo los estamos privando de uno de los medios fundamentales de elaboración de situaciones traumáticas, sino
sobre todo del modo en que la creatividad se despliega dando lugar a otras producciones. Los estamos privando de
un recurso importante para la adultez.

Los niños nos dicen…

Actualmente, en lugar de incertidumbres existen certezas, obturando las preguntas. Así en lugar de interrogarnos
sobre por qué un niño desafía o no atiende, se lo piensa en términos de diagnósticos. Es importante devolverle a
esas conductas su carácter de incógnita, poder preguntarnos qué nos están diciendo.

La prevención

Es fundamental la detección temprana de dificultades, pero teniendo en cuenta que la mirada que el niño recibe es
estructurante de su ser.

Es muy importante detectar dificultades tempranamente, para poder operar sobre ellas, pero eso no implica dar
diagnósticos de por vida ni suponer causas únicas y generales para cada síntoma.

El diagnóstico

Diagnosticar es una intervención clave. Implica encontrar cuáles son las determinaciones, estas pueden ser:

- Intrasubjetivas el conflicto es interno al niño, entre los deseos y las prohibiciones, entre mandatos
opuestos, entre identificaciones contradictorias.
- Intersubjetivas  el conflicto no sólo involucra al niño, sino también a otros.

Es necesario diagnosticar si lo que está determinando el sufrimiento es la imposibilidad de cumplir deseos por
represión o si la perturbación es más bien un efecto de la caída narcisista y el sentimiento prevalente es de
humillación y decepción.

Una cuestión clave es “deconstruir”, desarmar las categorías del DSM y de todos los manuales similares, y
demostrar que aquello que se manifiesta es un efecto que puede ser resultado de múltiples causas.

Los adolescentes

El silencio sintomático durante la infancia no garantiza una adolescencia en la que se puedan resolver los conflictos
propios de esa etapa. La mayor garantía está dada por las posibilidades creativas y reorganizadoras, y de la
capacidad de fantasear e historizar y no por una niñez obediente y sobreadaptada.

Un pensamiento en el que la fantasía tenga cabida, en que la irrupción de lo primario pueda ser traducido, facilita el
proceso adolescente.

Intervenciones Subjetivantes

Intervenir es tomar parte de un asunto, alude a involucrarse, a tomar posición, a tener un lugar activo frente al
sufrimiento.

 En la clínica

Es fundamental tomar en consideración el valor de las primeras entrevistas. Los vínculos padres-hijos son
pasionales y complejos, y no están regidos por la consciencia. Muchas veces, lo que se pone en juego es la
repetición de aquello que cada uno aprendió en la propia infancia. Y nuestra tarea apuntará a posibilitarles un
despliegue creativo.

Se debe posibilitar a que se abra un espacio, y que lo que sienten y piensan se exprese en ese ámbito.

La historia que armen será fundamental porque se trata de la historia que han construido sobre ese niño y sobre ese
vínculo, y fundamentalmente, la que le transmiten al hijo, el armado que han podido hacer.

Lo que se debe hacer es lo siguiente, en este orden:

1) Desarmar las certezas con las que vienen, para poder ubicar al niño como ser sufriente, que dice a su
manera que le pasa.
 2) Trabajar para que puedan investir al hijo como sujeto y que abran vías identificatorias, con él, sin suponerse
iguales al niño.
3) Intentar que lo piensen como niño y como sujeto en vías de transformación. Que puedan soñar un futuro
para él.

Otra meta es que el niño pueda incorporarse a una red familiar y social, que se sienta parte de una genealogía y de
un grupo. Nuestra tarea entonces es múltiple y sólo puede darse sobre la base de la escucha y contención del
sufrimiento de los padres.

El objetivo es  posibilitar que encuentrn vías creativas para esa relación que nunca es sencilla, y que se destraben
funcionamientos que están naturalizados o que no se registran como dolorosos o que implican una repetición
compulsiva.

Todas las intervenciones posibles son, sostener el vínculo a pesar de los ataques del niño, posibilitarle el registro de
sus afectos a través de un funcionamiento empático, establecer diferencias yo-no yo, abrir un mundo fantasmático,
armando un espacio lúdico en el que se puedan ir anudando metáforas, ayudarlo a construir una historia, a partir del
establecimiento de un código compartido, trabajar con los vínculos, y/o contener a los padres.

 En las aulas

Se deben seguir diferentes ritmos, porque esto educa para la tolerancia al semejante diferente. Esto debe hacerse
entre todos los adultos de la escuela, los profesionales que atienden al niño y la familia. Es necesario pensar la
escuela como un espacio de constitución de subjetividades y no como la preparación para un mercado laboral
altamente competitivo.

Sería prioritario valorar el placer en el aprendizaje, desplegar el deseo de saber, más allá de los conocimientos
puntuales. Se debe potenciar la curiosidad, la creatividad y la valoración.

Las intervenciones en las aulas son claves para una educación que tenga en cuenta lo humano como tal.

 Intervenciones sociales

En este trabajo vincular se arman diferentes espacios para que un llamado sea escuchado, generando posibilidades
efectivas de prevención y de cura (en el sentido de posibilitar complejización psíquica, intentando paliar el
sufrimiento.

 Los profesionales

Rescatar la subjetividad del otro implica también rescatar la propia, que nos reconozcamos como seres humanos
complejos, ligados a otros semejantes también complejos.

Es fundamental que todo profesional se sienta libre de pensar y hacer un recorrido propio, basado en una sólida
formación teórica. Esto le posibilitará realizar un intercambio creativo con el otro, otro que pueda ser ubicado como
semejante y reconocido en sus diferencias, ubicando a cada niño y adolescente en su singularidad. Es fundamental
que sean ubicados como personas con posibilidades de cambio, en proceso de crecimiento y transformaciones
permanentes.

PRODUCCIÓN SOCIAL DE LA SUBJETIVIDAD ADOLESCENTE: CONSUMISMO, PATOLOGIZACIÓN,

MEDICALIZACIÓN, CRIMINALIZACIÓN

Silvia Beichmar plantea que lo que se llama producción de subjetividad, es del orden político e histórico. Tiene que
ver con el modo con el modo con el cual cada sociedad define aquellos criterios que hacen a la posibilidad de
construcción de sujetos capaces de ser integrados a su cultura de pertenencia.

Criminalizar  comprende un complejo sistema de conductas de desubjetivación hacia el otro.

No hay muchos dispositivos sociales en donde el adolescente pueda confiar en que su palabra va a ser valorada y
reconocida. Uno de estos ámbitos puede ser el de análisis. Se trata de pensar con otro como postulado ético básico,
de modo tal que ese otro tenga un lugar concreto donde expresarse.

Es necesario tener en cuenta que dada la variedad del fenómeno adolescente, habrá tantas condiciones,
dispositivos, prácticas según adolescencias en la sociedad.
Hay instancias que, en una sociedad, instauran los vínculos primordiales que enlazan a los individuos con el
conjunto al que pertenecen. Aquello que se postula como ideal, subjetiviza, incluye al sujeto de modo pasivo y activo
a diferencia de la modalidad represiva que ejerce un sometimiento.

Hablar de criminalizar es referirnos a la estigmatización  esta funciona a partir de enunciados

totalizantes.totalitarios, que uniformizan lo múltiple.

Desde el punto de vista psíquico, la estigmatización se relaciona con la búsqueda de un chivo emisario, un culpable
de los males.

Esta disposición psíquica, extensible a los grupos sociales y las masas, no basta para explicar la amplitud y
persistencia del fenómeno.

La criminalización es la resultante de distintos dispositivos de poder al servicio de instaurar un tipo de subjetividad

en la sociedad.

Desubjetivar implica:

× No reconocer la capacidad para pensar la propia existencia, la de los otros y la de la comunidad en que
habita
× Des-responsabilizar
× No dar condiciones para el ejercicio pleno de los derechos ciudadanos
× No brindar ámbitos para la construcción de un decir propio y compartido
× No respetar vínculos
× No respetar la intimidad
× No poner el capital social y cultural al servicio de todos
× Reducir el ser a una imagen
× Estigmatizar

Confrontación generacional: Intervenciones clínicas

Pollastrini, C., Torti, V. y Vivas, R.
Existe una época donde se escasean los códigos y conductas que uno podía elegir como puntos de guía y
orientación estables. Se produce un desplazamiento de “grupos de referencia preasignados” a  “comparación
universal”.

Se produce un intercambio de lugares que modifica la relación entre generaciones, generando un borramiento de
fronteras, donde niños y adolescentes tienen que saltar a una falsa madurez.

Cambia la representación que los sujetos tienen de sí mismos, generándose procesos de desubjetivación y
desidentificación (Bleichmar).

Se produce una generalización de la condición de incertidumbre y transitoria desorientación identitaria que supone
la adolescencia, junto con la generalizada pérdida de certezas, en donde la adolescencia se alarga.

Los adolescentes se encuentran atravesados por intensas metamorfosis, tanto corporales como identitarias que
generan:

× Sentimientos de incertidumbre
× Desdibujamiento del yo
× Emergencia de una sexualidad que puede vivir como no suya
× Cuerpo extraño e inquietante por lo imprevisible

Mientras transcurre esta crisis, los adolescentes construyen espacios propios procurando una mayor independencia
respecto de la mirada parental.

Los adolescentes provocan una revolución en el medio familiar, creando un “problema generacional”. Los padres
deben comenzar un proceso que implica un doble movimiento:

- El duelo por el niño que no volverá a ser, por la identidad de su hijo niño y la dependencia infantil
- La aceptación del propio devenir, la proximidad del envejecimiento, el reconocimiento de la finitud.
La adolescencia de los hijos reactualiza en los padres su propia conflictiva adolescente. Según como haya sido
tramitada será la posibilidad de acompañar, sostener, obturar, paralizar las transformaciones subjetivas del hijo.

Nuestra posición clínica

Debemos intervenir evitando una posición prejuiciosa que invalide los modelos de la época. Es imprescindible una
reflexión crítica que permita contextualizarlos y comprenderlos.

Se trata de favorecer la realización de un trabajo de elaboración de lo que aparece como obstáculo en los procesos
de subjetivación. Ayudarlos a encontrarse con sus propios fantasmas, respetando sus espacios, para que logren
reconocer su pensamiento autónomo, instituyendo al joven como sujeto aprendiente de la realidad de si y del otro.

Con los PADRES, la tarea implica ayudarlos a sostener su lugar como tales, restituirles sus funciones parentales
que supone soportar ser cuestionados, atacados, sin que esto sea entendido como ser destruidos. Esto implica
tolerar reconociendo las diferencias.

Un adulto que oriente y guíe y no que dictamine, que marque límites claros de contención. Que acepte el riesgo a la
confrontación y la divergencia.

Adolescentes y problemas de aprendizaje. Escrituras y procesos de simbolización en márgenes y

narrativas.
Silvia Schlemenson
Capítulo 2: Adolescencia y clínica psicopedagógica.

PRESENTACIÓN GENERAL DEL DISPOSITIVO CLÍNICO

Tiene por objetivo elaborar y aplicar estrategias para incidir en las transformaciones dinámicas de las producciones
simbólicas de los púberes y adolescentes.

Previamente se concreta un diagnóstico de sus restricciones simbólicas que permite relacionar los aspectos
históricos significativos que pudieron incidir en sus modalidades restrictivas actuales de dibujar, leer, escribir o
narrar.

Las interpretaciones clínicas sobre las particularidades de los gráficos y la escritura se extraen de teorías
psicoanalíticas que permite relacionar los antecedentes histórico-subjetivos de un sujeto y sus modalidades actuales
de producir marcas y conocimientos.

Antes de comenzar un tratamiento psicopedagógico, los terapeutas conocen, a partir de un proceso diagnóstico
previo, cuáles son las modalidades intersubjetivas históricas y actuales que pudieron incidir en su forma actual de
expresarse en confluencia con las particularidades de circulación del afecto en su actividad representativa.

Para diagnosticar sus modalidades restrictivas en la circulación del afecto alrededor de la actividad representativa
de un sujeto, se pone en relieve su producción escrita, sus antecedentes intersubjetivos y las formas actuales de
elaboración simbólica con la cual se expresan.

Para conocer la dinámica intersubjetiva en las modalidades actuales de acceso al conocimiento es necesario realzar
los antecedentes intersubjetivos significativos de las transmisiones parentales, libidinales y simbólicas que incidieron
en sus formas actuales de simbolizar, representar e interpretar el mundo.

La teoría psicoanalítica nos permite realizar una lectura compleja de los procesos de simbolización que el sujeto
expresa en sus escritos, focalizando en los aspectos dinámicos e históricos-libidinales que inciden en el modo con el
cual concreta sus producciones.

Para iniciar un tratamiento se requiere tener algunos supuestos básicos sobre las particularidades de la actividad
psíquica de un sujeto que influyen en sus formas de escribir.

Partiendo del diagnóstico, el terapeuta inicia su trabajo clínico dirigido a producir transformaciones en las áreas
inferiores que permitirán la resignificación de cada una de las superiores.

Se requiere de un encuadre clínico.

ENCUADRE Y PRODUCCION SIMBOLICA

Tres momentos:

 Inicio: generar condiciones adecuadas para la expresión subjetiva de sus problemáticas, pensamientos, afectos.
Las problemáticas suelen expresarse a través de núcleos temáticos significativos que pueden circular por su
referencia al lazo con los pares, la inclusión de la diferencia y la extranjeridad, la experiencia en el contexto
escolar y social, el tipo de posicionamiento ante las referencias parentales, las proyecciones de futuro, así como
a la transferencia con los terapeutas.

 Segundo momento: se organizan las tareas a partir de una propuesta de los terapeutas para incluir algunos de
los elementos conflictivos planteados en la primera parte de la sesión, en una producción escrita o grafica en sus
cuadernos, teniendo como objetivo favorecer la proyección de las modalidades que caracterizan los diferentes
modos de escribir y pensar de cada paciente.

La propuesta de la escritura amplia oportunidades de simbolización sobre las conflictivas no resueltas.

El terapeuta podrá elaborar y formular a los jóvenes una consigna de trabajo con la intención de realzar aquellas
formas singulares de tramitar las conflictivas puestas en juego en los momentos iniciales de la sesión.

 Cuando terminan sus producciones, los terapeutas intentan ampliar las oportunidades diseminativas para abrir y
potenciar la circulación de alternativas, aspectos imaginativos, comentarios, preguntas y asociaciones sobre las
conflictivas. En este tercer momento, las intervenciones terapéuticas intentan facilitar la apertura de nuevos
enlaces de sentido sobre la trama narrativa, las conflictivas que lo atraviesan.

Las intervenciones pueden activarse sobre aquellas borradas, omitidas, tachadas, u errores significativos de
elementos indiciarios de la subjetividad del escritor, quien expresa sus particularidades a través de huellas inscriptas
en su cuaderno.

La práctica de intercambiar lo escrito permite abrir las condiciones para el despliegue de la actividad imaginativa a
través de la invención de resoluciones alternativas sobre las conflictivas planteadas.

El encuadre intenta generar condiciones para que las formas de tramitar las conflictivas preponderantes de cada
sujeto encuentren vías alternativas de ligadura, procesamiento y resolución. Ofrece estabilidad y permanencia en la
duración de las sesiones.

La existencia de un cuaderno, la consigna de trabajo, ofrece el encuadre para que cada paciente exprese en un
entorno resguardado que pondera sus modalidades simbólicas y subjetivas de producción de sentido.

El concepto de encuadre se percibe como un espacio que genera condiciones adecuadas para la dinamización de
la subjetividad y de la problemática psíquica de cada paciente. Pone en escena una relación dialógica entre los
semejantes y el terapeuta (transferencia/contratransferencia).

El encuadre queda habilitado como una situación de prueba proyectiva de diferentes modalidades de expresión de
los afectos, considerado como un espacio transicional de ejercicio de elaboración y resignificación de la relación con
el “adentro” y el “afuera”.

Se requiere un trabajo activo por parte de los terapeutas para generar condiciones de encuadre.

En las tareas de los pacientes, como en sus cuadernos de trabajo clínico, aparecen las regularidades restrictivas, de
descargas, o conflictivas, que motivan las intervenciones de los terapeutas.

El encuadre tiene por objeto realzar las modalidades de relación con los objetos significativos intentando provocar
alguna transformación dinámica en sus producciones, creando condiciones que permitan focalizar el análisis en la
subjetividad y colocar en tensión las fuerzas psíquicas que la estigmatizan, escinden o empobrecen.

La labor terapéutica aprovecha toda situación para ingresar a través de ella al tratamiento de los aspectos
conflictivos que rodean el control de los afectos en su dinámica de investimiento satisfactorio o restrictivo de un
sujeto.
El encuadre puede ser entendido como un campo en el cual se ponen de relieve aspectos dinámicos de cada sujeto
que se movilizan y expresan a partir de los intercambios asociativos y narrativos que se despliegan en las sesiones
a través de la producción desarrollada por cada sujeto.

El encuadre constituye en una envoltura que promueve la terceridad alrededor de las intervenciones motorizadas
por el silencio de los terapeutas que pueden activar su participación y atención para agilizar propuestas y consignas
que comprometen la subjetividad de los pacientes.

La actividad terapéutica compromete una atención sostenida sobre:

 Un tipo de encuadre especifico

 La preocupación por la dinamización de las particularidades psíquicas de cada paciente

 El realce de los conflictos de cada paciente en las distintas sesiones de las que participa

El trabajo esperable en un encuadre psicopedagógico define la tarea de simbolización como un proceso que
amalgama formas heterogéneas de actividad representativa y de circulación del afecto en el investimiento de
objetos novedosos para crear sentidos singulares.

Escribir compromete la simbolización que resalta el conflicto entre la investidura de la actividad imaginativa y la
exigencia de apropiación de las significaciones sociales compartidas.

El encuadre clínico del tratamiento con púberes y adolescentes es la síntesis de un espacio que genera condiciones
potenciales para que las formas de tramitar las conflictivas preponderantes de cada sujeto encuentren vías
alterativas de ligaduras, procesamiento y resolución.

INTERVENCIONES CLINICAS

El tratamiento psicopedagógico tiene por objeto intervenir clínicamente para incluir modos de circulación del afecto
que dinamicen las producciones de cada paciente.

Los terapeutas promueven producciones elaborativas, imaginativas y reflexivas, alrededor de los ejes conflictivos de
los distintos pacientes.

La intervención sobre la problemática de un paciente permite establecer puentes entre sus relaciones vinculares
actuales, sus antecedentes históricos y sus fracasos escolares, para asociarla a modalidades de la subjetividad que
reducen sus oportunidades de investimientos satisfactorios del campo social en su conjunto.

El cuaderno expresa sus modalidades singulares de simbolización y construcción de sentido. Las consignas de
trabajo resultan vías de ingreso a los principales conflictos actuales e históricos de los pacientes. Las consignas
convocan al desarrollo de la producción simbólica de los pacientes.

La producción se despliega en el cuaderno de trabajo. Es considerado un espacio de trabajo para la proyección de

aspectos subjetivos, y constituye un documento singular de los aspectos posicionales e identificatorios de cada
sujeto y de sus transformaciones.

La producción es la concreción de marcas y huellas subjetivamente significativas, el inicio de una travesía por el
“otro” que potencia nuevos enlaces y ligazones afectivas.

La confrontación final de los trabajos realizados por cada uno de los sujetos promueve la pregunta, el proceso
reflexivo y el resposicionamiento autónomo de un doble tiempo. Este doble tiempo se genera cuando los terapeutas
permiten silencios, espacios y postergaciones para habilitar la sorpresa y el cambio.

Los ejes de preocupación terapéutica se ordenan alrededor del conocimiento previo de los antecedentes
intersubjetivos que inciden en la problemática no elaborada de cada uno de los pacientes y la modalidad de
organización de su actividad psíquica actual.

TRANSFORMACIONES DURANTE EL TRATAMIENTO

Las transformaciones clínicas en las producciones escritas de los adolescentes son las modificaciones de los textos
que poseen mayor ductilidad y riqueza simbólica. Se destacan por su complejidad, heterogeneidad y compromiso
subjetivo.

En los primeros momentos del tratamiento psicopedagógico, las producciones de algunos pacientes adolescentes
se caracterizan por fuertes tendencias a la descarga y a la destructividad. La descarga se organiza como un modo
privilegiado y casi exclusivo de su relación con el campo social.

Se trata de actualizar con cada una propuestas y sostenes de sus afectos que puedan referir a las particularidades
históricas en la constitución de su psiquismo y ponerlos a trabajar con sus modalidades de productividad simbólica
actual.

La consigna, el cuaderno y el encuadre se constituyen en espacios de tercerización alrededor de los cuales circulan
energías psíquicas renovadas.

La pérdida de rigidez a la cual aspiran las intervenciones terapéuticas aparece durante las sesiones como pequeños
cambios no apetecibles en forma masiva, que indican transformaciones que no son absolutas ni homogéneas.

Los canales de productividad representativos de un sujeto se diversifican cuando su producción adquiere tintes
subjetivantes.

Los indicadores de complejidad refieren a la variabilidad de maneras de expresión del afecto en el producto.

Uno de los propósitos del trabajo con los adolescentes es el abandono de la imposición de una temporalidad
excesivamente rígida, ordenada, para tratar de incluir aspectos creativos por los cuales circular de manera más rica.

En síntesis, el encuadre clínico del tratamiento con púberes y adolescentes intenta generar condiciones potenciales
para que las formas de tramitar los conflictos preponderantes de cada paciente encuentren vías alternativas de
ligadura, procesamiento y resolución de sus problemáticas.

FORT-DA, revista de psicoanálisis con niños

Intervenciones psicopedagógicas con adolescentes en hospital de Salud Mental
El dispositivo está dirigido a adolescentes con trastornos graves, Como la bulimia, anorexia, intentos de suicidio 
padecimientos que hacen marca en el cuerpo escapándose de la palabra.

El trabajo, está asociado a:

- La posibilidad de los pacientes de reinsertarse en su futura escolaridad

- Taller grupal psicopedagógico

La intervención psicopedagógica se realiza a través de propuestas lúdicas y de producción individual y grupal, se

intenta reecontrar al paciente con sus:

× Habilidades
× Capacidades, y
× Deseos

Se busca que estos lo orienten hacia la posibilidad de pensarse en un proyecto futuro. Se intenta mediar en el
sostenimiento del vínculo de los pacientes con el sistema educativo y de acompañar los intentos de reinserción
escolar.

Se comprende a la Adolescencia  un momento lógico en el que el sujeto necesita rearmarse, reacomodarse ante
los cambios fisiológicos, psicológicos y sociales. La reorganización de las pulsiones, el surgimiento del cuerpo
sexuado y la genitalidad le dan una sensación de extañeza. Surgen nuevos conflictos.

Cae el síntoma de la infancia y aparece la angustia. El síntoma es el encargado de crear una barrera entre la
angustia mediante una construcción simbólica, pero cuando esto no es posible en la adolescencia aparecen otras
respuestas, las patologías de borde:
  Los trastornos de la conducta alimentaria  se encuentran fallidos los procesos de incorporación del
conocimiento, su aceptación y asimilación.
 Acto y acting out  existe una falla en lo simbólico como marco desde el que operar con la realidad. Ante la
angustia, el sujeto responde poniendo el cuerpo, recurriendo a la acción, en la cual hay un mensaje para el
otro, cuyo sentido es desconocido por el sujeto.

PARTICULARIDADES DE LA INTERVENCIÓN EN HOSPITAL DE DÍA

En todos los pacientes existen fallas en lo simbólico, se presentan con el cuerpo y desde el acto por sobre la
palabra, lo que repercute en el armado del lazo social.

Pilares para la intervención:

× El hospital de día como terceridad

Se interviene en el sentido de “cortar o quebrar” con aquello que venía en un estado de continuidad. Se interviene
desde un lugar de tercero, se produce una ruptura y una modificación de las estructuras con las que el paciente y su
familia se vinculan con el medio que los rodea.

El lugar de tercero marca cortes, ordena y sanciona, en un doble sentido, para establecer lo que se puede y lo que
no se puede, permite ordenar al sujeto en su entorno, posibilita el lazo al otro y propicia el cuidado, el sostén del
mismo. No porque el objetivo sea castigar, sino porque sancionar una conducta como prohibida o poder dialogar
sobre una determinada normativa implica un antes y un después luego de una acción, implica ubicarse en un marco
regulatorio y asumir la responsabilidad por las propias acciones.

× Un espacio de ficción

Es un lugar en el que es posible recrear el “afuera”, que en esos pacientes aparece desvirtuado, fragmentado. Esto
diferente que ofrece el Hospital, está relacionado con la “zona intermedia” o “espacio transicional” de Winnicott.

Los talleres son posibilitadores de un acercamiento a otra realidad distinta, son escenarios de ficción. Se trata de
que en ellos, algo de lo perdido y quebrado con ese “afuera”, se vuelva a reconquistar.

La tarea de los terapeutas es la de ser “sostén” de los espacios de ficción creados, ayudando a crear escenarios e
impulsando otros personales.

× La intervención en acto

Esta intervención produce un corte “donde algo queda dicho”. Se enmarca en una escena y tiene un sentido que
implica al otro. La intervención es inventar tramas, crear imaginario, sostener espacios de ficción, poner el cuerpo.

Implica una operación que involucra al otro y que genera un corte, que posteriormente será retomado para intentar
habilitar desde la palabra la posibilidad de elaboración.

PSICOPEDAGOGÍA EN HOSPITAL DE DÍA

El objetivo principal de la tarea psicopedagógica se enmarca como un espacio terapéutico, donde cobra importancia
el armado del lazo social y la posibilidad de los pacientes de reisentarse en su futura escolaridad.

 El trabajo con la escuela  la intervención consiste en tratar que no se rompa en la medida de lo posible, el
lazo con la institución educativa.
 El taller grupal  se realizan ofertas simbólicas que les permita vislumbrar un escenario distinto al que
están viviendo, un espacio para el despliegue y enriquecimiento de recursos simbólicos, en adolescentes
donde predomina la acción sobre el pensamiento. Se ofrecen espacios aptos para el despliegue lúdico y
creativo.
Al pensar en las actividades se consideran:
- Las particularidades de la dinámica grupal
- Lo que cada uno trae de acuerdo a la situación que se encuentra transitando
 Es importante que aparezcan las diferencias y que estas devengan enriquecedoras para el resto del grupo
Se busca intervenir en el “deseo”, cuando aparece algún interés. Se apunta a destacar ese gusto, deseo e
intentar ubicarlo y situarlo en base a la historia del paciente, leerlo como “una producción subjetiva”.
El deseo y la apuesta del terapeuta son herramientas fundamentales.

Caso Rocío
Gabriel Rolon
Una característica del trabajo con niños o adolescentes es que el motivo de consulta se bifurca porque hay dos
intereses en juego. Por un lado está el que traen los padres. Por otro lado está la demanda del paciente, el que
viene al consultorio cada semana y trabaja con nosotros. Muchas veces, para que pueda desplegarse esta
demanda, hay que trabajar un tiempo más o menos prolongado. Ayudarlo a construirse como paciente
comprometido con su trabajo analítico. Derrumbar la sensación de que vienen “porque los manda la mamá” y así
poder armar alfo del orden desu deseo como analizante.

La adolescencia es un período que comienza alrededor de los 16 años y dura aproximadamente hasta los 19. En
esa etapa se dan cambios fundamentales y transformaciones decisivas. En lo psicológico, el deseo de iniciarse, de
ser iniciado sexualmente, surgido durante la adolescencia temprana, adquiere ahora características singulares y se
hace más fuerte debido a la posibilidad de encontrar un compañero que no forme parte del grupo familiar. Al no
estar atado a los objetos incestuosos queda libre para ir en busca de otros, por fuera del grupo primario. Esto es la
salida exogámica.

En este período se consolida la identidad femenina o masculina.

Los adolescentes sienten su integridad amenazada constantemente debido a que aún no han terminado de construir
su identidad. Suelen realizar lo que se llama “elecciones narcisistas”, es decir, se unen en grupos de iguales en los
que cada uno refuerza en el otro su propia imagen y su necesidad de pertenencia a un grupo que les proporcione
seguridad. El diferente es visto como amenazante, agresivo o simplemente raro.

Psicopedagogía: pensar la intervención clínica en la escuela.

Norma Filidoro
Los problemas son en el aprendizaje, es decir, emergen de una trama en la que intervienen los hilos que provienen
de la condición particular del niño, de la dinámica familiar y del contexto. Se trata de dimensiones que no pueden ser
pensadas una por fuera de las otras: ninguna de ellas ocupa un lugar central respecto de aquello que denominamos
problema en el aprendizaje. Pienso la inclusión/exclusión de un alumno desde la trama misma.

La intervención psicopedagógica está configurada por un conjunto de prácticas que se dirigen al niño, a los padres,
y a las escuelas. Toda práctica psicopedagógica es en transferencia: la intervención va más allá de lo que se dice,
se ve, se piensa, se debe…

Función de reconocimiento

Las intervenciones, que como psicopedagoga de un niño o de un adolescente, llevo a cabo en la escuela, son
intervenciones clínicas que se dirigen a la construcción de un lugar posible para ese niño/adolescente, un lugar de
alumno. Se trata de que ese docente pueda reconocerlo como alumno. Se trata de intervenir en la función de
reconocimiento de ese niño, de ese adolescente. Se trata de que algo en el orden de lo especular funcione
produciendo marcas que lo anuden a la escena (lo escolar) y al otro (docente) que, en ese acto, instituye
subjetividad, instituye modos de ser y estar (en la escuela). La intervención es sobre la mirada: podríamos decir que
se trata de que sea bien mirado.

Se trata de lo que es mirado: la condición particular del niño, la “mala” condición de ese niño, su supuesto déficit, su
funcionamiento aparentemente fallido.
Estas intervenciones son del orden del conocimiento: parten del supuesto, de que se trata de conocer, mirar bien a
ese alumno para entender qué le pasa, qué déficit o falla tiene.

La intervención no es del orden del conocimiento. Se trata de la función re reconocimiento: no se pueden dar
instrucciones para mirar bien al otro, se trata de una transmisión que es del orden del saber, es en transferencia.

No se trata de indicar/sugerir una acción, por más valiosa y pertinente que fuere, sino de acompañar a la escuela y
a los docentes en la producción de cambios, pequeños cambios en las prácticas.

Las intervenciones clínicas en la escuela están destinadas a cambiar la mirada del docente como modo que pueda
reconocer a su alumno como tal. Están destinadas a que el docente pueda ver las cosas de otro modo. Están
destinadas, en definitiva, a hacer de esa escuela un posible lugar para ese niño.

Las intervenciones clínicas en la escuela se dirigen a ayudar a los docentes a sobrellevar el malestar de encontrarse
frente a la falsa opción de darles a todos lo mismo y que cada uno haga lo que pueda.

Las nuevas infancias interpelan el cotidiano escolar. Intervenciones posibles

Gabriela Dueñas
Escuelas en problemas

Los discursos pedagógicos y las prácticas escolares parecen cada vez más ineficaces para comprender, interactuar
e interpelar a los niños/as, adolescentes y jóvenes que hoy las habitan.

La extensión de la obligatoriedad escolar, se configuró hacia el exterior del sistema educativo como una “situación
dilemática nodal” debido a la presencia de dos términos: retención escolar y calidad educativa.

Muchos esfuerzos continuaron así concentrándose en “conservar” y no en transformar; en “mantener” sin

posibilidades de incluir, contribuyendo a producir de esta manera persistente un clima escolar que conlleva a una
“cultura de la mortificación”.

Los discursos y prácticas de los docentes se han tornado “inoperantes” en el marco contextual de lo que en la
actualidad se ha dado en llamar “posmodernidad” o tiempos de la “cultura liquida”. Este “malentendido” aumenta el
sufrimiento y la exclusión.

La existencia de este profundo “abismo cultural” entre una escuela que aún conserva características propias del
siglo XIX y los alumnos, niños y jóvenes que hoy las transitan darían cuenta de los profundos desencuentros que en
ella se producen.

Se plantea el desafío de reflexionar para posibilitar que la escolarización obligatoria devenga en una auténtica
oportunidad para todos de acceder a la educación y que las “dificultades escolares” no continúen transformándose
en “trastornos escolares” que llegan incluso a la exclusión.

La queja de los docentes

Alude a sentimientos de “desamparo” asociados a la convicción profunda de no ser entendidos ni atendidos; de no

verse acompañados. Sus lamentos expresan la sensación de que los prepararon para hacer algo que no es lo que
tienen que hacer y que nadie escucha cuando lo dicen, con palabras o con síntomas.

Corea y Lewkowicz utilizaron la metáfora de “galpón” porque permite nombrar lo que queda cuando no hay
institución: una aglomeración de materia humana, sin una tarea compartida, sin una significación compartida, sin
una subjetividad capaz común. No hay sentido institucional.

Hoy resulta más interesante “suponer que no hay una institución”, que “suponer que la hay”, y sobre todo,
considerar que es preciso “intentarla”. Hay que “re pensar” hoy la escuela, concebirla, imaginarla, crearla, re-crearla
a partir de lo que hay, de lo que quedó de ella.

Significa organizar un dispositivo que permita que sus paredes signifiquen. Lo que se trata es de dejar de “suponer”
una institución para comenzar a “leer la situación”.

Aferrarse a lo que se supone que “debería ser” la escuela, los alumnos, sus familias, hace que no logremos pensar
nada de lo que hay o podría hacer. Si partimos de cada situación escolar dada, es donde podemos empezar a
pensar. Los equipos de orientación psicopedagógica escolar juegan un papel fundamental. O contribuyen a
reproducir y reforzar viejos discursos que tienden a “patologizar” a todos aquellos alumnos que no responden a las
expectativas anacrónicas de la escuela, o los acompañan en este desafío de desnaturalizar y transformar
determinadas prácticas que no solo no contribuyen a promover el aprendizaje significativos, sino que mortifican y
exacerban el “malestar” de todos los que las transitan.

Corea y Lewkowicz “las subjetividades se construyen mediante distintas prácticas productoras de subjetividad en
distintas situaciones; porque no hay naturaleza humana dada sino prácticas que las producen”.

Hoy predomina en las escuelas una suerte de convicción acerca de que los rasgos subjetivos preponderantes en las
infancias y juventudes contemporáneas resultan extraños y absolutamente ajenos a las prácticas sociales de
crianza y educación imperantes en los últimos años.

La distancia existente entre el “alumno esperado” y el “presente” se torna para los docentes cada día más difícil de
transitar, de comprender, de tolerar.

Resulta necesario reconsiderar lo que sucede por ejemplo con la emergencia de tantos niños que transitan
actualmente nuestras escuelas etiquetados de ADD-H, y preguntarse si la dificultad no remita quizás a la existencia
de alguna clase de problema que los trasciende, en lugar de sospechar rápidamente que cada uno de ellos padece
un trastorno por déficit atencional con o sin hiperactividad de “supuesto” origen biológico, y cuya solución no
depende del accionar pedagógico sino de un tratamiento farmacológico.

Habrá que pensar por qué los chicos de hoy no pueden sostener su atención durante las clases, tal como lo hacían
los alumnos de antes. Habrá que preguntarse cómo lo hacen ahora, cómo captan y procesan la información las
nuevas generaciones, porque de hecho lo hacen cotidianamente en ámbitos ajenos a las aulas.

Muchas actitudes de tantos alumnos y sus familias, abiertamente desafiantes de la “autoridad del docente” parecen
tratarse más bien de una crisis dentro de otras crisis en relación con la autoridad, las normas, las instituciones y la
ley, que los y nos trasciende, simetrizando, desplazando y desdibujando los límites hasta poner en jaque los
derechos mismos de la infancia y nuestras responsabilidades para con ellos.

Los equipos de orientación psicopedagógica escolar

Se hacen depositarios de un supuesto saber. Las intervenciones pueden promover u obstaculizar las posibilidades
de los docentes de analizar críticamente sus expectativas acerca del tipo de alumno con el que esperan encontrarse
en las aulas y que hoy, con profunda frustración no encuentran.

Uno de los problemas que tienen los niños y los adolescentes que a ellas asisten es que el tipo de prácticas y
discursos escolares que se identifican como particularmente problemáticos no son solo patrimonio de los docentes.

Muchas de las acciones que se realizan hoy en las escuelas parecen reducirse al establecimiento de diagnósticos
que constituyen un conjunto de formulaciones descriptivas derivadas de la medición de distintas funciones
cognitivas supuestamente deficitarias, que contribuyen a producir una suerte de etiquetamiento de los alumnos que
los padecen.

Se instala en los docentes la sospecha que el problema es de origen biológico motivo por el cual la dificultad para
aprender en el aula no es entonces un problema de carácter pedagógico, sino más bien un asunto cuya solución la
tienen los médicos. Se desliga a los docentes y a la escuela en su conjunto de sus responsabilidades en torno a los
problemas de aprendizaje que manifiestan los chicos en las aulas y se evitan situaciones conflictivas con los padres.

Se advierte la necesidad de problematizar determinadas lógicas psicopedagógicas impertantes, de modo que estas
habiliten la posibilidad de resignificar las novedosas situaciones que se presentan en el día a día en las aulas,
promoviendo por su parte un tipo de co-laboración con los docentes para que su tarea no se agote en una profunda
sensación de malestar mortificante, patologizante.

A partir de un profundo cambio de posición, y desde una perspectiva más abarcativa se podrá empezar a considerar
que la dificultad no está en los alumnos. El problema es básicamente de carácter sociocultural; los trasciende y los
comprende a los alumnos y a los docentes.

Resulta necesario remitirnos a una concepción integral de salud y educación que considere al sujeto en su
complejidad intentando atender a las situaciones de enseñanza-aprendizaje como a las de consulta, desde una
perspectiva abarcativa que, sin recortes, apele a profundizar e integrar los aportes provenientes de las distintas
áreas del conocimiento científico.

Reunir aportes de las distintas disciplinas implica poner en dialogo a las expresiones sintomáticas que se dan en los
sujetos.

Resulta fundamental generar espacios de reflexión con los docentes, para habilitar nuevas experiencias que
contemplen modos de vinculación con las distintas maneras de ser infante hoy. Considerar las dificultades como
diferencias y no como déficit.

Familia y escuela; padres y docentes: ¿una relación peligrosa?

Ruth Harf

Familia- escuela  es un tipo de relación que se puede establecer entre dos instituciones sociales.

Vínculo entre miembros de la familia y miembros de la escuela  vínculo que se puede establecer entre dos grupos
de personas.

Tenemos simultáneamente una relación entre dos instituciones y al mismo tiempo, en situaciones concretas, la
relación entre dos personas que asumen determinados roles dentro de una determinada institución.

NOS RIGEN Y DIRIGEN LAS REPRESENTACIONES MUTUAS

Cada una de las instituciones y los roles ya tienen representaciones, acerca de cómo es y cómo funciona la otra
institución y el otro rol. Estas tienen su origen:

- En la historia de ambas instituciones

- En la experiencia personal e institucional que portan cada uno de ellos.

Las representaciones pueden provenir también de los diferentes contextos culturales de las familias y sus miembros
y de la escuela y sus miembros, y son las que permiten actuar ante situaciones no conocidas, otorgando seguridad.
Pero estas impiden una mirada realista y pueden transformarse en obstáculos cuando condicionan el actuar. Y
pueden condicionar el sistema de demandas y exigencias entre ambos ámbitos.

Esto nos lleva a pensar en la importancia de tener en consideración el interjuego entre las representaciones y la
realidad, para ser trabajado y abordado, en lugar de ser eludido y ocultado.

EL HIJO-ALUMNO COMO EJE DEL VÍNCULO

La valoración que la familia tiene sobre las aptitudes y dificultades de sus hijos están fuertemente orientadas por su
contexto cultural. Hasta las metas de desarrollo propuestas muchas veces dependen de lo que en cada contexto se
valora como conducta esperada.

Es necesario tener en consideración que las modalidades de funcionamiento de la escuela no siempre son idénticas
a las modalidades de funcionamiento en la casa. Familia y escuela son responsables no solo del aprendizaje de los
alumnos y de los contenidos disciplinares, sino de la formación de un individuo como participante de una sociedad
que sea lo más justa posible. Se necesitan mutuamente para poder lograrlo de la mejor manera posible.

UNA FAMILIA ECOLÓGICA

Bronfenbrenner entiene al ambiente como  una disposición de estructuras seriadas, inclusivas, incluyentes e
interdependientes. Es una estructura múltiple de entornos en interacción, en cada uno de los cuales participan a su
vez múltiples personas igualmente en interacción.

Este autor identifica cuatro niveles o estructuras del ambiente ecológico:

- Microsistema
- Mesosistema
- Exosistema
- Macrosistema
Hace referencia a una ecología del desarrollo humano en donde se trata de dar cuenta de los procesos de
acomodación o ajuste progresivos y recíprocos que tienen lugar entre la persona en desarrollo y sus entornos tanto
inmediatos como mediatos, incluyendo por lo tanto los contextos más cercanos e íntimos como el contexto amplio
en el cual ellos se insertan.

Las relaciones familia-escuela, padres-docentes, parten o debieran partir de la consideración del lugar que ocupan
los niños y jóvenes, los hijos y los alumnos en ambas instituciones.

Bronfenbrenner contempla no solos los entornos en los que actúan directa y concretamente las personas en
desarrollo, sino también aquellos otros entornos en los que no figura la persona en desarrollo pero que, de forma
indirecta, le afectan significativamente. Estos entornos son dinámicos.

Se debe considerar a la persona en desarrollo como un organismo activo en continua transición ecológica 
pasaje o cambio de rol que tiene una persona a lo largo de la vida.

FAMILIA Y ESCUELA: CULTURA Y CULTURAS PROPIAS Y AJENAS

Cada familia comparte e imparte la cultura del contexto en el cual está inmersa, y a su vez va creando su propia
cultura familiar, sus variaciones de esa otra cultura más amplia.

Se parte de una familia significa haber comprendido cuáles son sus modalidades de funcionamiento, acuerde con
ellos o no, los siga o no. Incluye códigos verbales y corporales, reglas y normas que habilitan y a veces obstaculizan
las interacciones.

SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS

× Las metas son complementarias pero no idénticas.

× Los tiempos se rigen por diferentes lógicas.
× Los espacios y elementos materiales se atribuyen y distribuyen de otra manera.
× Las personas asumen diferentes roles, con diferentes responsabilidades.
× El sistema de valores no siempre es idéntico en ambas instituciones: coexisten en la diferencia, se respetan
en la diversidad y están atentos ante los abusos.

En las relaciones entre la escuela y los grupos familiares inciden los diversos contextos culturales, con sistemas de
valores que no siempre son coincidentes. Es esta comprensión sobre la existencia de valores no compartidos pero
no contradictorios con valores universales, la que se constituye en “Regla de oro” para poder establecer sistemas de
códigos comunes entre escuela y familia.

Es fundamental, cuando de vínculos se habla, el respeto entre personas e instituciones y el respeto por la
diferencia, la diversidad.

FAMILIA Y ESCUELA COMUNICÁNDOSE E INTENTANDO COMUNICARSE

Este vínculo comunicativo se verá seriamente afectado no solamente por la diversidad de contextos, sino por la
dificultad para comprender que esta diversidad existe, y por no estar adecuadamente preparados para entenderla y
abordarla.

RECLAMOS, DEMANDAS Y APOYOS DIVERSOS

Tanto en el contexto familiar como desde la misma institución escolar y sus integrantes se vive una serie de mutuas
expectativas, expectativas de las cuales los niños y los jóvenes son el vehículo. Se necesita tiempo y criterios
compartidos para dar a conocer y compatibilizar dichas expectativas.

FAMILIA Y ESCUELA: TRATOS Y CONTRATOS

Familia y escuela pueden encontrarse, al pensar en las expectativas  expectativas que se tienen respecto de los
aprendizajes de los niños y jóvenes.

Al ver a qué se compromete cada una de las partes involucradas para que las expectativas se alcancen, se llega a
un contrato-compromiso.
Conlleva el propósito y la responsabilidad de establecer y diferenciar los grados y particularidades de compromiso
que están dispuestos a asumir cada uno de los miembros de una comunidad educativa, para alcanzar expectativas
comunes.

ADOLESCENCIA -ESCUELA
TENSIONES Y DESAFIOS

Los adolescentes piensan que la escuela:

× Les exige esfuerzo, sin promesas aseguradas

× Consideran el conocimiento formal y poco útil
× Sienten que desconocen sus intereses y necesidades vitales
× La valoran como espacio de socialización, y porque les ofrece un título
× La invalidan por la inutilidad de muchas de sus propuestas, la viven como algo que hay que soportar, o la
abandonan porque no le encuentran sentido
× O la escuela los expulsa, no los aloja
Tenti Fanfani: “A pesar de que las aulas están llenas, son muchos los que sospechan que la escuela está vacía"…
vacío que se expresa en la pérdida de sentido de las prácticas escolares.

¿QUE PUEDE HACER LA ESCUELA POR EL DESARROLLO SALUDABLE DE LOS JOVENES?

 Ocuparse activamente de favorecer los procesos de diferenciación y elección que supone la adolescencia…

 SOSTEN ADULTO

Esto implica:

 Dar paso a sus vidas en las aulas

 Dejar de actuar como si supiéramos todo de ellos. ESCUCHAR
 Presentarles caminos, acompañar, ofrecer oportunidades, y LIMITES CLAROS.
 Ayudarlos a que no tomen verdades ofrecidas sin reflexionarlas
 Tratarlos como verdaderos actores sociales, que puedan ejercer protagonismo e involucrarse en la solución
de sus problemas
 Acompañarlos en la búsqueda de información, no darles las que presuponemos necesitan
 DEJAR DE MIRARLOS DESDE EL RIESGO, relacionándonos desde sus posibilidades y fortalezas, y
transmitiéndoles expectativas elevadas
 Prepararlos para la incertidumbre y la aceptación del orden del desorden del mundo
 Reconocer sus realidades sin juzgarlas, y orientar sus prácticas, en particular por aquellos que están en
situaciones de vulnerabilidad, para no reproducir las condiciones que las mantienen
“Los adolescentes tienen la necesidad de saber que lo que hacen puede significar algo, puede mejorar algo. Tienen
necesidad de conectar lo que aprenden en el aula con la vida real. Necesidad de experimentar los conceptos
aprendidos y competencias desarrolladas en la escuela en contextos nuevos y significativos para ellos y la
sociedad” Nieves Tapia, 2000

El aprendizaje en el adulto
Mariela Cordero
1. EL "MITO DEL ADULTO"

Vamos a llamar "mito del adulto" a la concepción tradicional que consideraba al hombre como un ser "acabado"
cuando alcanzaba su madurez.

Se suponía que el hombre adulto lo sabía todo y que en consecuencia, no existían ya para él los problemas de
aprendizaje.
Tal concepción implicaba un oponerse a la idea de una continuación de la formación humana más allá de la
juventud, y por tanto un oponerse a la misma idea de conservación y progreso de la especie humana. Este progreso
dependía más de un transferir la experiencia del adulto al niño más que de una continuación del desarrollo del
adulto.

¿Cuáles son los orígenes de este mito del hombre adulto acabado, que considera a éste como definitivamente
estable y equilibrado? Podemos pensar su origen en una necesidad cultural que respondía al deseo de mantener
congeladas las diferencias y los conflictos generacionales: un adulto completo podía imponer su autoridad, mientras
que un adulto incompleto quedaba al mismo nivel que sus descendientes y perdía buena parte de su poder sobre
ellos.

Al hacer crisis todo el marco cultural que sustentaba esta creencia, el modelo del hombre acabado tampoco resiste
y se produce una ruptura.

Se vuelve así indispensable replantear este modelo carente de sustento y reconstruir la idea que tenemos sobre el
hombre adulto, considerándolo entonces desde una perspectiva distinta: como un ser en constante proceso de
construcción y aprendizaje.

Lappasade nos habla de dos nacimientos que se integran:

1) Un primer nacimiento biológico.

2) Un segundo nacimiento social.

Nosotras agregamos un tercer nacimiento, EL NACIMIENTO LABORAL. Es aquel en el cual nos constituimos como
trabajadores, aprendemos a ser trabajadores y construimos nuestra personalidad laboral.

Existe un nacimiento a lo inacabado, lo que implicaría que entramos en la ilusión del "acabamiento" y en la
búsqueda de ser acabados.

Decimos que se trata de una ilusión porque nunca llegamos a esa meta, pero nos sirve como motor del crecimiento
y el aprendizaje: este es el sentido positivo de la ilusión de llegar a ser algún día "adultos acabados". Somos adultos
cuando tomamos conciencia de esta ilusión, y podemos así desarrollar relaciones intersubjetivas más
independientes o relaciones de intercambio y reciprocidad más simétricas.

2. SER ADULTO

¿Qué es lo que se espera de un hombre adulto? ¿Cuáles son las características que generalmente se le atribuyen?

 Completud.

 Dominio de sí mismo.

 Capacidad para sostener los compromisos que contrae.

 Responsabilidad en todos los ámbitos de la vida.

 Capacidad para desempeñar un trabajo o profesión.

 Capacidad para transmitir la vida y para mejorarla.

No es posible definir de manera absoluta las normas que determinan la condición de la adultez o la madurez,
porque las perspectivas van cambiando con los tiempos. En oposición al 'mito del adulto', diremos entonces que el
hombre moderno se manifiesta y se reconoce cada vez más como un ser inacabado, y tal vez se pudiera decir que
en esa conciencia de incompletud consiste la "norma" de la adultez: ésta sería así la etapa de la vida en la que
estamos en condiciones de conocer y asumir nuestra condición de seres inacabados.

En efecto, el grado de desarrollo de la sociedad actual ya no nos permite seguir intentando comprender al hombre
en función de una norma rígida. Debemos acercarnos desde una perspectiva más amplia, desde otro lugar.

Lo primero que advertimos es que el hombre es un ser inacabado.

El hombre es comprensible en función de su permanente capacidad de adaptación, y que su condición se basa en
una autoconstrucción constante que tiene en cuenta su pasado, su presente y su futuro.

Si el ser humano continúa su desarrollo durante la adultez, es posible entonces incluirlo y comprenderlo a partir de
los factores generales del desarrollo: un factor biológico, un factor ontogenético y un factor psicológico.

 El factor biológico nos señala que el desarrollo humano es más lento que el de otros animales, y además
que su inicial dependencia de los otros es mayor.

 El factor ontogenético considera que el desarrollo es continuo, extendiéndose desde la fecundación hasta la
muerte.

 El factor psicológico nos remite a un aparato psíquico que se construye y se realiza a través de mecanismos
de diferenciación e integración.

3. EL APRENDIZAJE EN EL ADULTO

El aprendizaje en el adulto es más lento que el de los niños y jóvenes, ya que debe integrar una mayor cantidad de
conocimientos y experiencia. Pero esto también le da una mayor capacidad de análisis de la situación como un
todo.

El aprendizaje del adulto siempre se produce por algún interés concreto, por alguna necesidad:

 Necesidad de promoción

 Necesidad de adaptarse al medio laboral

 Necesidad de resolver algún problema en el trabajo

La metodología característica del aprendizaje del adulto es la de la autogestión o autoaprendizaje:

 Es lento

 Tiene una mayor necesidad de integración

 Es profundo porque implica una mayor necesidad de análisis

 Es funcional porque tiene una mayor necesidad de plasticidad y apunta siempre a lograr cambios en la
actividad

 Es generativo en tanto genera producciones por su creatividad y capacidad de autodiscusión.

El adulto requiere tiempo para la reflexión, debido a su necesidad de integración y de relacionarse, así como
también tiene necesidad de producir, de procrear y crear.

Al considerar al hombre como inacabado, lo estamos considerando como capaz de intentar respuestas a los
requerimientos del medio; al ser capaz de conocer sus carencias, puede encontrar los medios y soluciones que den
lugar a su espontaneidad y creatividad, a través de la cual logrará encauzar su tendencia a mejorar la vida.

Las cuatro características típicas del aprendizaje adulto serían las siguientes:

1) Reflexión: El aprendizaje del adulto es reflexivo, lo que significa que es consciente del mundo en que
vive, tiene conciencia de sus experiencias y asume sus responsabilidades porque sabe lo que quiere y
lo que hace (o al menos debería saberlo).

2) Fluidez: El adulto tiene capacidad de percibir y discriminar con fluidez las distintas relaciones existentes
entre los diferentes elementos.

3) Cristalización: El aprendizaje del adulto determina la formación de hábitos que se reflejan en su

conducta.
 4) El adulto es capaz de desprenderse de sus sentimientos y valoraciones subjetivas, y ver las cosas
independientemente de cómo quisiera que fueran.

Hay en el adulto una adhesión particular hacia la lógica de atributos, lo que conlleva una tendencia hacia la
acumulación pasiva de conocimientos.

De allí la importancia de que el aprendizaje parta siempre de situaciones de vida, porque el aprendizaje consiste en
poder transferir ciertos conocimientos, herramientas e instrumentos a situaciones concretas de trabajo.

El mejoramiento de la calidad de aprendizaje va a depender de la identificación y discriminación de los elementos

que están implicados en la situación, en el contexto, en el "aquí y ahora".

4. EL APRENDIZAJE DEL TRABAJO

El progreso técnico trajo un cambio fundamental: le permitió al hombre objetivar su trabajo, sistematizarlo y
reflexionar sobre él. Pero también se hará necesario llegar a "pensarse a sí mismo" en el trabajo, y con relación a él.

León afirma que este progreso técnico y los cambios que ha provocado en la organización del trabajo contribuyen
de tres formas distintas a una toma de conciencia del trabajador como persona:

1. A través de la especialización, que provoca una disociación ante la cual la persona reacciona para
poder preservarse.

2. A través de la racionalización, que implica el estudio de la actividad laboral y la selección de tipo

tayloriano, proceso que concluye con la eliminación de las personas menos aptas y de mayor edad.
Ante esto se producirá una reacción social y moral.

3. A través de la concentración industrial, que trajo como consecuencia la solidaridad obrera, lo que
permitió una transformación del status que contribuyó a la evolución de la noción misma de trabajo.

Perspectiva actual

Metacognición La complejización del proceso laboral exigió del trabajador ir más allá del conocimiento,
alcanzando a ejercer un control sobre sus propios procesos mentales durante el desarrollo de sus distintas
actividades.

Esta metacognición comienza cuando el trabajador es capaz de tolerar la ambigüedad y la confusión generada en
toda situación laboral.

Durante el trabajo se realizan una serie de actividades:

o El preguntarse

o El observar

o El conversar

o El escuchar

o El escribir

o El leer

...y todas esas actividades implican procesos de:

 Clasificar

 Analizar
  Relacionar

 Organizar

 Reducir

 Descubrir distintos datos, para quedarse con lo esencial.

Este proceso de reorganización y reestructuración lleva a una toma de conciencia de los conocimientos.

Aprender a decantar la información y retener sólo aquella verdaderamente relevante e importante es uno de los
principales atributos de un trabajador.

Así, desenvolverse en una situación laboral implica poder soportar y resolver las contradicciones que implica:

 Concentrarse en el trabajo y, al mismo tiempo, tomar distancia del mismo.

 Necesitar colaboración para el trabajo y, al mismo tiempo, necesitar estar solo.

 Necesitar conversación y también silencio.

 Necesitar actividad y quietud.

 Usar la lógica y confiar en la intuición.

Sabemos que el ser humano construye y realiza hipótesis y teorías, y aprende de su experiencia. La capacidad de
trabajar, que se desprende de esta condición, implica ser capaz de hacer, de construir hipótesis, de probar
soluciones, de dar respuesta a situaciones problemáticas.

A esta metacognición que está detrás de la capacidad laboral se le oponen dos obstáculos principales:

1. La ignorancia, acompañada de la tendencia propia de los adultos a disimular sus propios errores.

2. La obsolescencia de los conocimientos.

Ambas trabas o "enemigos del hombre en situación de trabajo" terminan por generar frustración, ya que el esfuerzo
laboral no se condice con los resultados obtenidos.

Momentos del aprender a trabajar.

El modelo simplificado de aprendizaje pasa por detectar los problemas y buscar, generar actividades tendientes a la
resolución de los mismos: el aprendizaje se origina a partir de un problema vivido por el adulto en la situación de
trabajo.

Frente al problema, el trabajador siente siempre una sensación de desnivel y discrepancia. Al respecto, podemos
diferenciar distintos momentos:

- PRIMER MOMENTO: El trabajador entra en un estado de desubicación, de pérdida del equilibrio. A partir de allí se
pone en marcha un estado de necesidad, un interés por solucionar el problema. El sujeto, por sí mismo, tiende a
movilizarse, lo que lo lleva a utilizar sus energías y capacidades para salir de la situación de desequilibrio.

Cada problema tiene un aspecto concreto que debe ser descubierto, identificado y pensado para que pueda ser
enunciado con precisión.

Este enunciado del problema no puede estar aislado del contexto del sujeto trabajador afectado, y ya implica en
términos generales que se sabe o se intuye qué hacer con el problema.

-SEGUNDO MOMENTO: Aquí corresponde plantear el problema organizando los datos que nos proporciona el
propio enunciado.

Se realizan una serie de operaciones de comparación y sustitución, es decir, un análisis lógico del problema "al
modo cartesiano", subdividiéndolo en sub-problemas.
Este momento nos lleva a la elaboración de hipótesis.

-TERCER MOMENTO: Aquí estamos ya en el terreno de la solución del problema. Se procede a la comprobación y
verificación de datos, lo que nos dará la resolución del mismo.

Hay que estar atentos, porque los problemas no siempre se presentan como "problemas" sino bajo la forma de
dudas, incógnitas, interrogaciones e incertidumbres. También pueden adoptar otras formas "ocultas", tales como
una mala inversión del tiempo, o problemas organizacionales.

5. EL PAPEL DE LA TRANSFERENCIA

Es preciso indagar, investigar acerca del trabajo concreto: cómo se originó y cuáles son sus condicionantes.

Tradicionalmente, el trabajador ha sido colocado en una posición que no le permite preguntar acerca de cómo
desempeñar su tarea: se supone que debe saberlo sin que nadie se lo enseñe.

Lamentablemente, con estas reglas de juego el trabajador comenzará a presentar "síntomas" tales como:

 ausencias

 enfermedades

 accidentes

Esto es lo que denominamos fenómeno de transferencia, y que puede ser solucionado mediante la implementación
de técnicas de contratransferencia.

¿Cómo hacerlo? Estimulando a los trabajadores a que aprendan a reconocer y significar tales fenómenos. El sólo
hecho de reconocerlos y "descubrir" sus mecanismos emocionales subyacentes en la transferencia permite trazar
estrategias que otorgarán efectividad a la tarea.

Laplanche y Pontalis definen transferencia como el proceso por el cual los deseos inconcientes obstaculizados se
actualizan sobre ciertos objetos, dentro de un determinado tipo de relación establecida con ellos.

Esto implica la repetición de prototipos infantiles, vividos con un marcado sentimiento de actualidad, y constituyen
entonces la dimensión intrapsíquica de la actividad laboral.

Sintetizando…

Podemos decir que la transferencia laboral es la manifestación personal de una búsqueda inconsciente de
repetición de situaciones pasadas.

El fenómeno transferencial alude al hecho de que el trabajador presenta una serie de reacciones inconscientes
hacia frente a su tarea.

El trabajador puede estar necesitando ayuda para responderse cuestiones como porqué está aquí y ahora presente
en este trabajo, qué lugar o situación deseada está actualizando con esa presencia, y qué tiene que ver la tarea que
desempeña con el hecho de que se actualicen determinados aspectos de su historia personal.

La relación de la transferencia con el aprendizaje surge así en forma evidente: el fenómeno transferencial es el eje
para comprender cómo, en función de los deseos inconscientes del trabajador, la tarea se obstaculiza.

El concepto de transferencia encuentra su manifestación fenoménica en la búsqueda inconsciente de la repetición

de una situación pasada, y es el conjunto de reacciones inconscientes frente a la tarea, la que queda obstaculizada
al ser puesta al servicio de deseos inconscientes. En la transferencia aparece comprometido el significado que tiene
el trabajo para el sujeto.

En cambio, cuando hablamos de interferencia nos estamos refiriendo a obstáculos externos al sujeto, por cuanto las
personas que trabajan tienen que enfrentar las exigencias del mundo laboral a través de constantes adaptaciones.
Tales adaptaciones ponen en evidencia sus disposiciones y sus dificultades de aprendizaje.

El proyecto de vida laboral

 Dra. María Isabel Pérez Jáuregui.
Existir significa construir proyectos en los que el hombre despliega sus aptitudes y recursos. Anticipa un futuro en el
que la meta de la autorrealización despierta y sostiene ese despliegue.

Dichos proyectos giran en torno de dos grandes cuestiones, el amor y el trabajo.

Se deben dar ciertas condiciones básicas para que el hombre pueda construir un proyecto de vida laboral que
asegure la conservación y el desarrollo de sus potencialidades. Esas condiciones surgen de la interacción hombre-
mundo.

Se considera el proyecto de vida como "construcción". Es decir, el proyecto resultaría más conveniente
comprenderlo como el ir siendo el hombre en su ser laboral, el asumir la dimensión laboral como tarea. Aquí el
existir como ser trabajador se interpreta como desarrollo de los recursos que fue hallando y desplegando en su
interacción con el mundo.

El análisis del modo en que los proyectos vitales laborales van siendo construidos dará lugar a una clasificación de
tipos de proyectos vitales laborales.

Puede ser aplicada a partir de la juventud pues recién en este momento podemos hablar de una construcción de la
personalidad lo suficientemente lograda, como para poder diagnosticar su estructura, sus rasgos principales, su
modo de funcionamiento y su sentido existencial.

CLASIFICACION

A. Proyecto de vida laboral auténtico

Tipo de relación con el trabajo:

I. Adaptación creativa

B. Proyecto de vida laboral inauténtico

Tipo de relación con el trabajo:

I. Inadaptación

II. Sobreadaptación

A. Proyecto de vida laboral auténtico

Correspondería al logro de las etapas de desarrollo laboral. No implica ausencia de conflictos y contradicciones sino
ser capaz de asumirlos y superarlos permitiendo el desarrollo de las posibilidades.

Rasgos principales del proyecto auténtico:

 encarnado en una personalidad madura, integrada en los distintos estratos de la personalidad, e integrada
con el mundo;

 jerarquización de las tendencias transitivas sobre las vitales y del yo individual. Al haber sido estas
satisfechas y acceder el individuo a la autovaloración, puede despegar tendencias hacia la transitividad;

 síntesis integrativa del presente, pasado y futuro; estructurado en base a motivaciones predominantemente
esenciales;

 no se presentan los trastornos característicos del sufrimiento laboral, de modo permanente o prolongado;

 tender a valores más que a disvalores o antivalores;

 hallazgo del sentido experimentado predominantemente como bienestar.

Sistema relacional yo-mundo

Un yo maduro con la suficiente autoestima como para ser portador de valores y un mundo valioso que da lugar a la
auto-realización. Los valores del sujeto y los del mundo se verían acrecentados a través del trabajo. La cultura del
tener ha evolucionado a la del ser.

Sentido existencial

La autenticidad del proyecto permite hallar el sentido a la propia vida y la posibilidad de trascender espiritualmente
hacia el mundo. Predomina el hombre auto-realizado y complejo.

Relación con el trabajo: Manifiesta una adaptación creativa.

En Psicología del trabajo se utiliza bajo una triple connotación:

 adaptación del hombre al trabajo;

 adaptación del trabajo al hombre;

 adaptación del hombre a la dimensión humana de buscar un sentido al trabajo.

Esta triple significación alude a los complejos sistemas de ajuste interactivos y relacionales entre hombre - trabajo y
rescate de la persona como dimensión espiritual del hombre.

Una personalidad madura tendría una vivencia y comportamiento laboral configuradas bajo una modalidad
adaptativa entre el despliegue personal respetuoso de su vocación profunda y una participación acrecentadora de
los valores en el mundo.

La adaptación depende del modo en que un individuo interactúa con su medio para la satisfacción de sus
necesidades y motivaciones personales, y de las demandas que la situación laboral le plantea.

Para ese logro el trabajador debe poseer una adecuada distancia y diálogo entre la identidad de sí mismo (sus
motivaciones más profundas y singulares) y la identidad del rol (aquellas características que su personalidad va
desarrollando desde los roles que desempeña).

También debe cumplirse la condición de que ninguna de las dos identidades crezca desmedidamente en desmedro
del desarrollo de la otra.

En cuanto al tipo de organización laboral que colaboraría al desarrollo de una adaptación creativa, sería aquélla con
una estructura tal que estimulase el desarrollo y crecimiento de los trabajadores, con pautas claras y coherentes en
las políticas de dirección de personal.

No se trata de una adaptación similar al mero ajuste o acomodación al trabajo, el hombre participaría como sujeto
en la construcción de la producción y sus resultados. Tiene que ver con satisfacción de autoestima y no con mera
conformidad.

Y la organización laboral correspondería a esos objetivos. No se trata de que no existan conflictos o crisis en el
sistema, sino que las voluntades se aúnan para resolverlas con imaginación y espíritu de iniciativa ante el desafío
planteado.

La organización correspondiente a esta actitud sería un sistema abierto, en interacción constante con su medio
ambiente, transformando y convirtiendo esa información en productos y servicios que se volcarían en él.

La iniciativa propia y la creatividad son factores de suma importancia en el trabajo.

Para afianzar la tendencia a aceptar el cambio y conflicto como situaciones de aprendizaje y desarrollo, deberá
producirse un fortalecimiento de la identidad de las partes, asentada en una aceptación y tolerancia frente a las
diferencias individuales, asegurándose el derecho a la preservación de la singularidad.

Prosiguiendo en el análisis de la creatividad, es importante el tema de la fantasía. La fantasía representativa, resulta

importante dentro de la concienciación y orientación en el mundo. Dentro de estas se encuentran la fantasía
planeadora y la creadora.
La primera, relacionada a la percepción de la realidad, aplicando la previsión, experiencia y anticipación, organiza
planes de acción. De tal fantasía planeadora depende su actividad y su iniciativa, su disposición para la selección de
acciones. Es configuradora del mundo.

En cuanto a la segunda, la fantasía creadora, la anticipación alcanza en ella su más alto grado. Tiene un carácter
cognoscitivo, basado en la experiencia pero trascendiéndola, le permite orientarse respecto de la marcha de las
cosas.

La fantasía permite así anticiparse a sí mismo -el futurizar del proyecto de vida- y es asimismo anticipación del curso
de las cosas. En ese sentido la fantasía tiene una función creadora y configuradora del mundo como horizonte de
desarrollo y realización.

En la adaptación creativa hallamos una síntesis de fantasía y realismo, siendo el trabajador protagonista activo de
su proyecto.

I. Proyecto de vida laboral inauténtico

Está caracterizado por la detención, inhibición o regresión en el desarrollo de las etapas laborales. Alude a
caracteres de cierta permanencia, no a estados momentáneos o circunstanciales en la historia vital de un individuo.

Es en esos períodos que pueden reorganizarse aquellas dimensiones auténticas que habían sido relegadas e
inhibidas.

- Primera modalidad inauténtica: Inadaptación

El individuo no tiene suficientes recursos personales para lograr adaptarse a las exigencias y demandas de la
situación laboral.

Rasgos principales:

 Personalidad inmadura, con deficiencias en la integración vertical y horizontal.

 Existe un predominio del fondo endotímico sobre la estructura noética.

 El individuo se expresa fundamentalmente con impulsos.

 La capacidad de simbolización se halla limitada.

 En cuanto a la integración horizontal con el mundo, se encuentra dificultada por estar más centrado en sí
mismo y con menor apertura al exterior.

Predominan las tendencias del yo individual o bien las de la vitalidad en casos límites, por encima de las de sí
mismo.

Existe un determinismo del pasado sobre el presente, inhibiendo la perspectiva de apertura al futuro. Las
limitaciones pasadas gravitan de tal manera que su existencia expresa la coartación del proyecto.

Las motivaciones secundarias predominan sobre las esenciales, el trabajo es percibido como fuente de satisfacción
a sus necesidades vitales o bien del yo individual.

Aparecen uno o varios de los trastornos relacionados con la Psicopatología laboral (stress, fatiga, burn out,
depresión), en forma reiterada, permanente o cursando episodios que comprometen seriamente la vida del
individuo.

En el mundo del inadaptado laboral aparece un predominio de disvalores o antivalores por sobre los valores que
implican la auto-realización dirigida a formas de vida espiritualmente desarrolladas. Se orienta de modo desviado
ante las normas sociales que ven al trabajo como dignificante o desarrolla una franca subversión de los valores del
trabajo.

No ha logrado una adecuada apropiación de las notas esenciales para un adecuado desempeño laboral, por lo que
no puede habitar la situación laboral más que con sentimientos de malestar y frustración.
Sistema relacional yo-mundo:

El yo se construye desde la limitación o incapacidad.

En la modalidad inadaptada hayamos que han estado más presentes los factores resistenciales que los
asistenciales, por lo cual el individuo no llegó a experimentar que podía adaptarse a las demandas del medio.

La desobediencia o rebeldía es un hecho importante a la hora de evaluar los problemas en las relaciones humanas
de una organización, sobre todo si la rebeldía corresponde a características estructurales de la personalidad,
causando inadaptación al sistema laboral. Sintéticamente, las condiciones psicológicas que influyen en la adopción
de actitudes de rebeldía y desobediencia a las normas de la organización son:

1. Asocialidad, los sujetos no se acomodan al orden social;

2. Sentimientos antisociales de hostilidad, por los cuales tienden a adoptar comportamientos que molestan y
perjudican a los demás;

3. Sentimiento de dignidad personal, con tendencia a ser dominadores, poderosos, orgullosos;

4. Sentimientos de inferioridad y resentimiento;

5. Conflictos afectivos, con el padre o la madre, sustituyendo el conflicto a través de la figura del jefe;

6. Desarrollo de la personalidad reprimido. Al reprimir la rebeldía en la adolescencia aparecen estos signos en

etapas posteriores.

Estas condiciones de la personalidad adquirirán un incremento o atenuación de sus rasgos desajustados, según el
tipo de organización laboral en la que se desempeñe el individuo.

La inadaptación como modalidad de proyecto vital laboral implica la interacción relacional entre una personalidad
con insuficientes recursos para responder a las demandas del ambiente, y un mundo cerrado que no le brinda
oportunidades de despliegue de sus posibilidades más sanas.

Sentido existencial:

No ha podido lograrse la característica esencial del devenir humano: la trascendencia. Sentimientos de vacío y
frustración, en ocasiones disimulados bajo una máscara de indiferencia y desdén por el mundo, impregnan esta
configuración laboral. Esta máscara se utiliza tanto para el auto-engaño como para el engaño a la sociedad respecto
de los verdaderos sentimientos que posee, desarrollando un sentido inauténtico en su existencia.

Relación con el trabajo: Se desarrolla una relación en la que el sujeto se halla disminuido respecto a lo que el
mundo externo le demanda. Al no poder adaptarse experimenta insatisfacción laboral.

No ha logrado un aprendizaje suficiente de los roles laborales, quedando determinado por una identidad de sí
mismo deficiente o carenciada. Asume una posición pasiva frente a su desajuste, abandonando progresivamente los
intentos de superar su inadaptación.

La personalidad inmadura no integra en su accionar su auténtica vocación ni tampoco logra acrecentar los valores
en el mundo que habita.

El comportamiento desajustado no se da en el vacío. Necesita una situación que posibilite su aparición. Se trataría
de una situación laboral que no fortalece la identidad de sus miembros, no aceptando y encauzando las diferencias
de recursos individuales. Esto provoca un movimiento expulsivo, no integrativo sino disolutivo. La patología del
desarrollo laboral tiene que ver con lo regresivo y disolutivo de la personalidad en su relación con el mundo.

En cuanto a la fantasía y acción de la creatividad, en esta modalidad se encuentra la fantasía desiderativa y fantasía
de temores, estando coartada la posibilidad de creatividad.

La fantasía de deseos significa para el conjunto de la vida psíquica, un refugio frente a la realidad cuando los
contenidos de las tendencias a la auto-realización no encuentran satisfacción. Este papel lo cumple la fantasía
desiderativa. En estos casos la fantasía sustituye la acción, el esfuerzo y criterio racional que busca resultados,
rasgos característicos del comportamiento laboral. Es decir, se traspasa el límite que separa la fuerza imaginativa
sana de la fantasía patológica.

La fantasía de temores también aparece en el trabajador inadaptado. Este posee representaciones de un mundo
amenazante y lleno de peligros, de imágenes de derrota en la lucha por la vida, de ruina y fracaso. El individuo se
relaciona con el trabajo desde una posición pasiva, no se percibe ni se comporta como protagonista activo en el
proceso de crecimiento personal a través de su potencial laboral. Ante las situaciones críticas no elabora un
comportamiento de superación a través de los recursos legítimos. Las niega o se evade a través de una ficción
directriz que no resuelve el problema.

Al existir un predominio de esa autoimagen insuficiente para la inserción laboral se da un ensimismamiento. La

personalidad se cierra sobre sí misma dando la espalda a un mundo que es percibido como amenazante o
abandónico con él.

Jesús Valverde Molina presenta dos características como básicas en el desarrollo de la personalidad inadaptada: la
inmadurez y la inseguridad. Se trata de variables interactivas que afectan tanto al sujeto como a las situaciones
habituales de su vida.

En cuanto a la variable de la inmadurez destaca varios aspectos:

Hace que se experimente a sí mismo como víctima y al entorno como agresor, autojustificando su comportamiento
cuando éste adquiere connotación asocial, pasando de la posición de víctima a la de agresor. No se asume el
pasado de carencias, y el presente sólo es percibido de una manera concreta, limitándose a obtener la máxima
gratificación o el mínimo sufrimiento posible, lo que lleva a una gran dependencia de la situación y a una gran
incapacidad para incorporar los resultados del propio comportamiento en el futuro; Manifiestan comportamientos
contradictorios en función de variaciones a veces sutiles, del entorno. No han podido plantearse la pregunta acerca
de qué desean de la vida, qué desean ser ellos mismos. No han reflexionado acerca de estas cuestiones; Buscan
prestigio en sus modalidades más agresivas y asociales, quieren hacerse valer en base a una ficticia y
circunstancial superioridad frente a una sociedad que le ignora, un trabajo frustrante y rutinario o un desempleo sin
esperanza de solución.

Respecto a la inseguridad, se manifiesta en dos direcciones profundamente relacionadas: en la forma como

responde a las distintas situaciones de su vida (inseguridad situacional) en la forma como establece sus relaciones
interpersonales (inseguridad relacional) El individuo inadaptado se desarrolla en ambientes particularmente
empobrecidos, amenazantes, y sobre todo, contradictorios, por lo cual no logra conformar una identidad estable,
descontrolándose en su comportamiento y desvinculándose del entorno. Con un aprendizaje insuficiente en cuanto
a la formación de una identidad capaz de integrarse interna y externamente, le es imposible cumplir con los
requerimientos de adaptación básicos para ser aceptado en una organización laboral.

II. Sobreadaptación

El individuo se adaptaría excesivamente a los requerimientos del exterior, en una actividad sacrificada y sostenida.
Busca responder con gran autoexigencia a la demanda laboral.

Es infrecuente que el trabajador sobreadaptado reflexione o tome conciencia por sí mismo acerca de su calidad de
vida. Tanto hay sobreexigencia interna como externa que lo condiciona a no poder evaluar el costo de tal modalidad
laboral, necesitando llegar a situaciones límites que pongan en peligro su vida, para detener esa carrera al éxito
laboral.

Rasgos principales del proyecto sobreadaptado:

o Personalidad inmadura, no integrada adecuadamente entre sus diferentes estratos ni en su relación con el
mundo.

o Hay una acentuación unilateral de la estructura noética en detrimento del fondo endotímico y del fondo vital,
el individuo actúa desde un hiperracionalismo, no considerando suficientemente sus emociones ni su
bienestar corporal.

o Construye el proyecto laboral desde la utilidad racional.

 o No considera su vocación personal, se halla desconectado de sus motivaciones más singulares.

o En cuanto a la integración horizontal (comunicación con el mundo) tampoco está lograda, ya que se le da un
excesivo predominio al mundo externo a expensas del interno.

o El individuo estructura su proyecto desde una dirección externa a él, no registrando ni considerando
suficientemente su interioridad.

Se da un predominio de las tendencias del yo individual - necesidad de afirmación individual, necesidad de poder y
valoración - descuidándose las tendencias de la vitalidad - cuidado y preservación de la salud. Por no estar aún
lograda la autovaloración, no pueden desarrollarse las tendencias transitivas.

El individuo sobreadaptado vive en un presente significado desde esa necesidad extrema de autoafirmación. No
puede integrar en el proyecto las experiencias que tuvo en su infancia respecto de la dimensión laboral (juegos por
ejemplo en los que se manifestaban sus inclinaciones y preferencias laborales), ni tampoco puede vivir al futuro con
libertad y plasticidad. Se ve compelido a exigirse siempre hasta el máximo de sus posibilidades, y no puede
imaginarse eligiendo libremente desde su vocación, a la que desconoce profundamente, aunque en el exterior
pueda asumir la máscara de lo contrario.

El proyecto laboral se construye en base a motivaciones secundarias (aceptación y reconocimiento externo,

estímulos económicos, imagen de superioridad). Se halla separado de las motivaciones esenciales ya que su
vocación fue ahogada por la necesidad de satisfacer las demandas del exterior.

Manifiesta trastornos vinculados con el trabajo, siendo el stress un estado permanente que lo lleva a pérdidas
importantes de su salud en general y de su salud mental en particular, en ocasiones irreversibles. Dada la
disociación de la estructura de su personalidad en las patologías más severas, no llega a percibir los anuncios que
el cuerpo envía de su sobrecarga y extenuación, con lo que pone en peligro su vida.

Al no haber desarrollado adecuadamente la identidad de sí mismo, y extremado a sujeción a la identidad de rol, ha

construido un falso self que le impide llegar a apropiarse las notas de la realidad desde una selección personal.
Queda de ese modo determinado por una dependencia alienante hacia las demandas y necesidades de los otros.
Desde esa sobreexigencia de ajuste y conformidad con el exterior, no puede acceder al sentimiento de bienestar
laboral, ya que siempre está pendiente de complacer a los demás, meta que nunca puede ser satisfecha del todo.

Sistema de relación yo-mundo:

Se configura un yo en apariencia fuerte, exitoso laboralmente, con una identidad social destacada, mas
empobrecido afectivamente y disociado de las necesidades de cuidado, preservación e incremento de la salud,
aspectos esenciales y básicos para un desarrollo personal armónico. Por hallarse dirigido unilateralmente desde el
exterior, carece de un adecuado registro interno que le posibilitaría seleccionar en su interacción con el mundo
aquellos valores que sí responderían a su vocación. Es decir, trabajaría en aquello que el mundo significa como
relevante para adquirir valores materiales, fama y prestigio, desoyendo sus preferencias e intereses, a los que
incluso puede llegar a desconocer en las patologías existenciales más inauténticas. Y además, trabajaría de un
modo tan excesivo en intensidad, dedicación y exigencia, que la vida de relación, el tiempo libre u otros intereses no
laborales, se ven necesariamente restringidos, postergados o anulados.

Sentido existencial:

Hallamos en esta modalidad laboral la imposibilidad de vivenciar (se) y comportar (se) del sujeto. La estructura
esencial humana no ha logrado desplegarse. Por no haberse logrado una autonomía y autovaloración, tampoco
puede trascender ofreciendo al mundo algo distinto y acrecentador de los valores esenciales, ya que no surgió
suficientemente lo distinto en él respecto del exterior, por lo tanto lo que da de sí es el producto de su sumisión y
alienación en el mundo.

Relación con el trabajo:

El individuo ha tenido un intenso aprendizaje de los roles laborales, por lo que experimenta fortaleza yoica para
responder a los requerimientos sociales de un buen desempeño. Posee los suficientes recursos intelectuales,
volitivos y de aceptación de las normas como para sentirse seguro de poder hacerlo.
Desde la construcción de un falso self son característicos los sentimientos de omnipotencia en relación con el
trabajo.

Es pasivo a las exigencias externas. Es frecuente observar en estos sujetos aparentemente tan independientes y
seguros de sí, profundos deseos de ser cobijado y contenido, que aparecen a través del lenguaje corporal. Las
patologías psicosomáticas son habituales en la modalidad laboral.

La intervención psicopedagógica en un paciente adulto

Alicia Elsa Musach

El quehacer psicopedagógico no nos da muchas posibilidades de intervención en la clínica con adultos mayores;
comúnmente las consultas no llegan, porque son encaminadas a la atención psicológica o porque el paciente
desiste de intentar una salida a sus dificultades de aprendizaje a través de un campo profesional que está más
asociado a la atención de niños, adolescentes y jóvenes.

La autora plantea el ejemplo de un trabajo psicopedagógico clínico con una paciente adulta, María.

La psicopedagogía clínica tiene como uno de los pilares teóricos a la psicología genética. Los progresos que
implican las equilibraciones maximizadoras solo son posibles si hay perturbaciones que generen conflictos
cognitivos en el sujeto.

Los procesos de construcción de las estructuras cognitivas son el resultado de dichas equilibraciones.

Las exigencias del mundo actual hacen cada vez más evidente la necesidad de acceder a nuevos conocimientos
para permanecer o reingresar al mercado laboral, y muchos adultos pueden encontrarse con dificultades.

Los psicopedagogos debemos descubrir los obstáculos cognitivos que limitan ese acceso ya que sin bien el
despliegue de las posibilidades del pensamiento formal no es suficiente, sí es necesario para la apropiación de
saberes complejos.

Cada paciente tiene sus particularidades a tener en cuenta al proponernos determinadas estrategias. Cada paciente
es un apasionante desafío.

El rol psicopedagógico en la Estimulación Cognitiva de pacientes con Demencia tipo Alzheimer

Noelia A. Davicino, Miriam S. Muñoz, María L. de la Barrera y Danilo Donolo

Existe un elevado incremento de la población envejecida, lo que dio lugar a la creciente aparición de determinadas
patologías vinculadas a la edad, tal como puede ser la demencia  un deterioro progresivo e irreversible del
intelecto.

Demencia Tipo Alzheimer

× Tiene un inicio gradual y progresivo. Este puede ser:

- Inicio temprano  antes de los 65 años
- Inicio tardío  después de los 65 años
× Duración aproximada de 10 a 15 años
× Implica un deterioro cognoscitivo continuo
× Se produce un deterioro de la memoria  deterioro en la capacidad de aprender o recordar información
× Y un deterioro en una o más alteraciones cognoscitivas, tales como:
- Afasia  alteración del lenguaje
- Apraxia  deterioro de la capacidad de ejecutar actividades motoras
- Agnosia  deterioro de la capacidad de reconocer o identificar objetos
- Alteración de las funciones ejecutivas  en la planificación, organización, abstracción, etc.

Esta demencia genera alteraciones neuropsiquiátricas o cambios psicológicos y conductuales, alterando tanto la
vida social de la persona como también su entorno inmediato.

La estimulación cognitiva en el tratamiento de pacientes este tipo de demencia se centra en:

  Lentificar el progreso del deterioro cognitivo y restaurar las habilidades cognitivas en desuso, partiendo de
las funciones intelectuales conservadas
 Mejorar el estado funcional de la persona, desarrollando las competencias que le posibiliten vivir de la forma
más autónoma posible.

Esta estimulación puede llegar a constituirse como un área del ejercicio profesional psicopedagógico, trabajando de
manera interdisciplinar.

El psicopedagogo desempeña un rol fundamental en lo que hace al tratamiento integral, y sus intervenciones deben
apuntar tanto hacia la promoción de la salud y la calidad de vida, como así también hacia la recuperación y
rehabilitación de las perturbaciones generadas.

La Estimulación cognitiva es  un conjunto de estímulos generados por la neuropsicología terapéutica o

intervencionista con el fin de realizar una rehabilitación para maximizar las funciones cognoscitivas preservadas,
manteniendo la autonomía funcional del paciente el mayor tiempo posible.

Se basa en la planificación psicopedagógica de actividades dirigidas a la activación y mantenimiento de las

capacidades mentales, considerando las capacidades cognitivas residuales para posibilitar una reorganización
funcional del paciente.

A partir de esto se elabora un proceso de estimulación cognitiva, el cual se incluye dentro de las denominadas
terapias no farmacológicas. Esta debe ser llevada a cabo en el marco de una actuación globalizada,
complementándose con:

 La terapia farmacológica
 La orientación familiar, y
 El abordaje social, de manera de implicar al sujeto como una totalidad integrada.

NEUROPLASTICIDAD Y SU IMPORTANCIA EN LA ESTIMULACIÓN COGNITIVA

Los tratamientos no farmacológicos parten de considerar para su trabajo las capacidades conservadas del paciente
con el propósito principal de mantener su autonomía el mayor tiempo posible. Por tal razón, se tiene como punto de
partida en el concepto de neuroplasticidad o capacidad plástica del cerebro  es la respuesta que da el cerebro
para adaptarse a las nuevas situaciones y restablecer el equilibrio alterado después de la lesión.

Esta plasticidad neuronal es gobernada por factores:

× Intrínsecos: información genética y la memoria biológica vinculada con el proceso de envejecimiento

humano
× Extrínsecos: cuestiones tales como las influencias ambientales o el grado de escolarización.

CONCLUSIÓN

Los programas de estimulación cognitiva serían un pilar clave en el tratamiento de la patología, favoreciendo la
neuroplasticidad mediante la presentación de estímulos adaptados que promuevan la capacidad física, intelectual,
emocional y relacional de forma integral.

El rol psicopedagógico es apto para realizar tareas específicas dirigidas a preservar y potenciar las capacidades
conservadas del paciente y lograr la lentificación de los deterioros y perturbaciones del proceso demencial.

Debe realizar evaluaciones neuropsicológicas de los aspectos cognitivos preservados y perturbados para brindar
asesoramiento y orientaciones, y proponer estrategias terapéuticas adaptadas a las circunstancias.

Ética y psicopedagogía
Norma Filidoro
Las preguntas acerca de la escolaridad (¿qué escuela para este niño?, ¿escuela común o especial? ¿qué hago con
este niño que no aprende?) nos colocan frente a una cuestión esencialmente ética.
Ni el niño ni el alumno son algo que pueda ser alcanzado directamente. Estos resultan del encuentro con los
dispositivos en los cuales ha sido incluido o excluido. Aquello que lo encierra no es tanto la escuela como el
diagnóstico.

Es la experiencia y el dispositivo escuela, lo que constituye al alumno como tal. La escuela constituye al alumno y
cuando este la interpela, se ponen en funcionamiento mecanismos que tienden a preservar, a perpetuar el
dispositivo, idéntico a sí mismo  mecanismos de exclusión.

Las representaciones del alumno, inducidas o sostenidas desde los diagnósticos psicopedagógicos pueden cumplir
la función de proveer elementos para un despliegue de lo idéntico que tiende a eliminar el riesgo del cambio. Los
informes pueden devenir certificación experta que avale mecanismos de segregación y exclusión.

Cuando se parte de que el alumno tiene que ser de una única manera posible, los profesionales quedamos del lado
de la tarea a realizar. Esta puede tomar diversas formas:

× Re-educar
× Certificar la imposibilidad de ser alumno y habilitar el camino a la exclusión

La ética del psicoanálisis privilegia lo singular  lo bueno para cada uno, en cada momento. Se trata de ubicar la
verdad en relación a un deseo del sujeto, que a veces está muy lejano de una supuesta “verdad”.

Toda representación de alumno o de escuela, es relativa a un tiempo histórico, a un espacio geográfico, a un

contexto social y político, a una interpretación ideológica.

La verdad no está toda en el conocimiento, no se trata de la completud del conocimiento, sino de la falta en mí, falta
de mí como condición de la existencia del otro.

La psicopedagogía corre el riesgo de:

 Quedar ubicada en el lugar de cumplir la función de identificación de los no-educables, malos alumnos, o
alumnos que no son para escuela común.
 Quedar ubicada en el lugar de cumplir la función de hacer de cada alumno, aquello que la escuela común
demanda de sus alumnos, “comunes”.

Los principios éticos y teóricos que nos sostienen y sostenemos no pueden trasponerse sin más a la CLÍNICA, la
cual es el lugar de:

Lo incalculable
Lo impredecible
De lo singular
En el que el sistema pierde su poder de predecir

Las respuestas no están anticipadas en ningún principio, pero ninguna respuesta es posible por fuera de esos
principios que sostenemos y nos sostienen.

La renuncia a los fundamentos éticos es la renuncia a la posición y desde ese lugar, ese lugar de caídos, no es
posible una intervención. Es necesaria una intervención que permita encontrarse, cada uno, con la verdad de su
deseo.

Una ética en el trabajo con niños y adolescentes: la habilitación de la oportunidad

Una ética de la oportunidad, Laurence Cornu

Surgió la idea de pensar una ética en el campo educativo, a partir de Graciela Frigerio, quien propuso la noción de
habilitación de la oportunidad, entendida como ocasión de construir un futuro que no sea un callejón sin salida.

La ocasión o nunca

La Ocasión posee determinadas características:

× Es aquello que nos cae por delante del camino.

× Acepta al tiempo tal como se le presenta, en su contingencia, devenir y acontecer.
× Admite que la ley rectora es la realidad y apuesta a que pase algo bueno.
 × Valorizarla supone elegir una inscripción en el tiempo, aceptar y no negarlo y lejos de ser contemplativa y
pasiva, requiere acción.
× Es ese instante de especial calidad que el hombre sagaz reconoce, aprovecha y maneja a su favor.
× Es indisociablemente decisiva y propicia a las decisiones, las cuales surgen de razonamientos instantáneos,
con juicios en el presente y son irreversibles.

Las oportunidades tienen más futuro que las ocasiones, y en cada oportunidad percibimos la ocasión favorable.

Lo posible: pequeño itinerario pensativo con cartografía indicativa

Lo posible no es una realidad menos, sino promesa de otra realidad, potencial renovador. El sentido de lo posible
multiplica la realidad, abre a otras realidades o a una distinta; lo posible es reserva de ser.

Habilitar la oportunidad  es buscar y actualizar lo posible, imaginar y darle paso a otra realidad planteada como un
¿por qué no? Empieza cuando se critican prejuicios identitarios y prácticas reduccionistas.

En el orden del ser y del devenir, en sentido de lo posible implica no considerar lo posible como falta, de forma y
determinación, sino como reserva múltiple, mezclada con formas indiscernidas que algunos casos emergen,
prueban, se pierden o refuerzan en función del eco que encuentran; se estabilizan o se deshacen, pero insisten.

Un pensamiento de lo posible acoge el acontecimiento y admite saltos. Es un pensamiento de interacción y

discontinuidad.

Una ética de importancia política

La ética de responsabilidad implica el reconocimiento del otro.

La ética  es la búsqueda de justeza, reconocimiento de una dignidad, asunción de una responsabilidad, cuidado
de situaciones singulares y dificultades concretas de la educación actual, en “situaciones límites” o no.

Nuestro pensamiento de lo posible no es omnipotente sino de lo que está “en potencia” y justamente es aplastado
por la omnipotencia y pide protección. En potencia está lo nuevo y lo que se juega en abrir oportunidades es la
novedad de lo recién llegado.

Lo nuevo

Lo posible no es objeto de fabricación sino de actualización. La acción no fabrica nada, no crea objeto, no realiza lo
posible. Tiene lugar, aparece, inaugura, hace espacio “entre”.

Lo posible es capacidad de algo nuevo que se muestra en actos inaugurales.

Si lo posible es lo humano, si la educación es una acción tendiente a humanizar, y si actuar no es hacer, entonces
educar es la acción que promueve ese posible, pero no se puede fabricarlo.

En habilitar oportunidades hay decisión, decisión ética, un cambio de mirada que apueste a infundir confianza y
busque capacidades vivas en vez de contabilizar déficir, y que con esa misma apuesta les brinde a esos posibles la
oportunidad de cobrar cuerpo.

Prepolítica sin duda, y condición de posibilidad de lo político es la educación ejercida sin mezclarla a la política, pero
pidiendo instituciones que sí procedan de gestos políticos.

Identidad es el otro nombre de la alteridad: la habilitación de la oportunidad, Graciela Frigerio

Existen dos fuentes de dolor:

 Subjetivas singulares
 Políticas desubjetivantes

Ambas suelen coincidir en muchas circunstancias y sujetos.

Resistir, interrumpir, inaugurar

Resistir  es una renuncia a la resignación a considerar al futuro como tiempo de destino no cuestionado,
asignado antes de que el sujeto esté.
Interrumpir  es detenerse a la brecha, un ya no más de aquella repetición que no porta elaboración.

Inaugurar  es hacer que algo devenga posible cuando todo parece indicar lo contrario. Proponer una
organización del mundo exterior (actividad política) para crear condiciones para que en el mundo interno se relance
un trabajo de pensamiento, simbolización, elaboración, reorganización psíquica. Se vuelve sinónimo de responder e
iniciar, se asocia a responsabilidad y remite al intento, a los intentos, de construir relaciones inéditas. Está en juego
que devenga otra cosa.

Deuda de vida- deuda debida

La responsabilidad de solicitud, institución de las limitaciones y prohibiciones fundantes que hacen al sujeto y a las
sociedades y transmisión de lo necesario para que el otro se inserte en la sociedad constituyen los componentes de
la “deuda de vida” y que son significadas como deuda debida.

El psicoanálisis señala que los adultos contraen para los nuevos, una deuda de vida  responsabilidad de
hospitalidad, protección, cuidado, que es el modo de nombrar el quipamiento necesario para el acceso a la palabra
y a la integración a la sociedad.

Esa deuda de vida, alude al deber de los prestadores de identidad, referentes o adultos. Éstos deben saber que no
es una deuda externa, nada debe esperarse por saldarla, pero, si no se la honra, el otro, el nuevo, estará siempre
reclamando lo adeudado, atrapado en una queja justificada, intentando cobrársela a cualquiera y como dé lugar 
constituye un obstáculo serio para vivir.

Identidades

Identidad es huella, es nombre, es lo que permite que la gramática de lo singular sea inscripta y reconocida en una
gramática de lo plural. Es herencia y creación, continuidad y ruptura. Deseo de inscripción y deseo de
reconocimiento. Identidad es el otro nombre de la alteridad.

Es una instancia simbólica que anuda lo biológico, lo social, lo subjetivo, sin que ello la vuelva una esencia estable
(el sujeto puede cambiar) y si origina un transcurrir, que pueda ser relatable.

El ser humano accede a su identidad a través de otros, y esta identidad se juega y despliega en términos de una
relación, la del sujeto con otros (presentes o ausentes, reales o fantasmáticos)