EL CAMPO DE ESTUDIO DE LA PEDAGOGIA

(Entrevista con Alfredo Furlán).

Por: Jorge Servin Victorino

Desde hace quince años Alfredo Furlán radica en México. El avance evidente de las Ciencias de
la Educación en nuestro país, en parte se puede entender por la contribución de pensadores
argentinos como nuestro entrevistado.
En esta entrevista Furlán aborda las cuestiones implicadas en el campo de la pedagogía, a la que
define como la disciplina que explica y orienta la actividad educativa. Traza un cuadro histórico
para exponer la génesis y función del profesor y del pedagogo. Une y deslinda a la pedagogía y a
la didáctica como saberes dependiente y específico. Señala los problemas en la formación de los
profesores y de los pedagogos cuando estas se realizan en las normales superiores y en las
universidades. Afirma que la función de la pedagogía en la actualidad es construir una
interpretación de la especificidad de la crisis que vive la escuela. Y advierte que el proyecto de
Modernización Educativa no se apoya en un trabajo serio de fundamentación pedagógica
explícita, ni toma en cuenta a los protagonistas del hecho educativo como ha ocurrido con
proyectos de reformas precedentes.
Alfredo Furlán nació en Córdoba, Argentina. Allá estudio Normal Básica y Ciencias de la
Educación.
Es doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad René Descartes de París, Francia. Se
desempeña como docente e investigador en la ENEP-Iztacala y en el colegio de Pedagogía de la
Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Además es catedrático en la Maestría en Ciencias de
la Educación de la Universidad Autónoma de Querétaro.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

P. Nos parece que el concepto “pedagógico” a veces se utiliza en otros espacios sin ninguna
reserva. Por ejemplo, se dice que tal producto es pedagógico para los niños. En sentido estricto
¿Qué es lo pedagógico?

R. La noción de pedagogía es utilizada tanto en el lenguaje cotidiano, como dentro de un lenguaje

técnicamente construido o un lenguaje profesional. Esto sucede con la mayoría de los términos
que se utilizan por parte de las disciplinas que estudian la educación, lo mismo sucede con los
términos del lenguaje que utilizan otras ciencias que estudian problemas sociales. Esto hace que
las mismas palabras aparezcan utilizadas con sentidos diferentes, en distintos tipos de registro de
construcción.
En la pregunta que tú haces, te refieres al uso de la palabra dentro de un lenguaje publicitario o
del sentido común. Ahí la idea de lo pedagógico se refiere a un producto hecho con la finalidad de
enseñar algo a los niños, o en otras palabras un producto que ayuda a que los niños aprendan
algo.
Dentro del habla profesional de los expertos en cuestiones de pedagogía, o como otros le llaman
cuestiones de ciencias de la educación, la noción de pedagogía se refiere a la disciplina que
elabora una teoría que busca, por un lado explicar, y por otro orientar la actividad educativa.
Entonces, lo pedagógico en sentido estricto es aquello que es producido desde una elaboración
teórica sobre la educación y desde la intencionalidad normativa.

P. Al maestro de grupo ¿es correcto llamarlo pedagogo? ¿Tienen el profesor y el pedagogo

formaciones distintas?

R. Bueno, originalmente la palabra pedagogo se utilizo para designar al esclavo que llevaba a los
hijos de las familias de ciudadanos griegos a la casa del maestro. Por eso la idea de pedagogía en
sentido etimológico significa “conducir al niño”, en donde la idea de conducir tenia un sentido
totalmente literal, no metafórico como adquirió posteriormente. Bastante tiempo después el uso de
la noción de pedagogo se transformó y comenzó a ser aplicado a “aquel que enseña”. De hecho,
en algunos países como Francia todavía hoy es muy común escuchar que se nombra como
pedagogo al profesor. Incluso el llamarle pedagogo a aquel que enseña en Francia tiene a veces
un sentido irónico, un sentido de burla, porque la raíz etimológica de pedagogo es la misma que
de “pecante”. La imagen del pedagogo en este tipo de uso, que no es un uso técnico,
efectivamente a veces se aplica al que enseña incluso con esta modalidad que acabo de decir, a
veces en ciertos contextos culturales con una carga de ironía.
Sin embargo, desde hace por lo menos treinta o cuarenta años en que se crearon carreras de
pedagogía en las universidades de distintas partes del mundo, la idea del pedagogo fue redefinida
en términos de designar a aquel que estudia el problema educativo y produce un saber teórico y
orientador con respecto a la actividad docente. Esto marcó una ruptura del uso al cual aludimos
antes, del pedagogo como forma de designar al que enseña. Pedagogo ya no seria quien enseña
sino quien forma al que enseña o quien orienta al que enseña acerca de cómo debe realizar
correctamente su labor.

P. La pedagogía y la didáctica ¿son saberes dependientes o autónomos?

R. En un sentido son dependiente y en otro autónomos. Son dependientes en dos planos: ambas
– la pedagogía y la didáctica – constituyen saberes que dependen de aportes que reciben de otras
disciplinas, y de aportes que reciben también del saber producido por la experiencia docente. La
reflexión de la experiencia que se va sedimentando y va dando origen a una sabiduría práctica
digamos por parte de los actores del sistema escolar. En este sentido en cuanto que se nutren de
saberes que provienen de otras disciplinas o bien de la experiencia práctica, ambas son
dependientes. Ese es un tipo de dependencia con respecto a otras fuentes del saber.
Hay un segundo tipo de dependencia que es la dependencia reciproca entre la pedagogía y la
didáctica. La pedagogía es un campo de saber típicamente teórico, con vocación normativa –
como lo dije anteriormente-. Teórico en donde la teoría no se restringe a la explicación, sino que
también valora. Es un campo de producción teórica en donde no es posible separar cabalmente lo
que es descripción –explicación y valoración. Al ser un saber con profundas implicaciones de
valoración, es un saber que pretende orientar valorativamente la actividad de los docentes. Ahora,
no es un saber que pretenda orientar técnicamente –en otros términos se podría decir
pragmáticamente- a los maestros. De eso se ocupa la didáctica, que toma de la pedagogía las
orientaciones valorativas y las grandes caracterizaciones de cómo funciona el proceso educativo.
Y a partir de esta orientación, construye proyectos para la acción docente. En ese sentido la
didáctica se nutre además de otras disciplinas, de la pedagogía. Ahí se ve claramente una línea
de la dependencia.
Yo personalmente pienso que hay otra línea de dependencia que es la inversa. Creo que en gran
parte la pedagogía ha dependido también de la didáctica. Muchos de los avances del pensamiento
pedagógico han sido consecuencia de postulados originariamente didácticos.
Incluso el nacimiento mismo de la pedagogía moderna, muchos autores lo identifican como la
aparición de la obra la Didáctica Magna de Comenio. Es decir que aún la gestación de esta
disciplina nace como didáctica y luego se desagrega un pensamiento pedagógico más cerca de la
filosofía. Y queda un pensamiento didáctico más ligado a la tarea de la orientación técnica de la
práctica. En todos los sentidos que acabo de decir, son disciplinas que dependen una de la otra, y
viceversa; que a su vez dependen de otras fuentes del saber.
Pero también se puede decir que tiene cierta autonomía, en el sentido de que siguen la lógica de
sus propias tradiciones. Yo no diría que se trata de una autonomía epistemológica ni siquiera de
una autonomía práctica-en este caso pienso fundamentalmente en la didáctica-.
Se puede hablar de autonomía, en el sentido de que es un campo del saber que tiene sus propios
mitos; que tienen un conjunto de tradiciones, de corrientes típicas, de grandes paradigmas que le
permiten formar y reproducir sus cuadros que la sustentan sin recurrir necesariamente a
formaciones en otras disciplinas. No lo digo esto en el sentido de que es ideal que así sea. Digo
que puede suceder que se ofrezca una formación puramente pedagógica, que prescinda de tomar
bases de la filosofía, de la psicología, de la sociología. Yo personalmente creo que entender la
autonomía de esa forma seria incorrecto. Habría que restringir la idea de autonomía a la idea de
constituir un campo con su propia historia, con sus propias tradiciones. Y que por lo tanto puede
verse en su individualidad también.

P. En algunos países la formación de pedagogos o de profesores se realiza en las escuelas

normales superiores pertenecientes a la universidad, en otros como México, las instituciones
normales están orgánicamente separadas. ¿Tiene lo anterior alguna implicación en cuanto a la
formación de estos profesionales de la educación?
R. Si la tiene en el siguiente sentido: por un lado, en los casos en donde el docente se forma en la
universidad, la formación docente es en términos generales menos rígida que la que se produce
cuando se genera un sistema de formación de docentes separado de las universidades, y mas
ligado a las burocracias que participan en la gestión de los asuntos educativos. Hay una perdida
de riqueza, producto del contacto con otras carreras profesionales, con otros estudiantes, con la
dinámica que se establece por lo general en las universidades; que es una dinámica en la cual se
concibe al alumno con una gran autonomía con respecto al maestro -por su puesto a nivel ideal-.
La experiencia de las Normales separadas de las universidades, es en general una experiencia de
mayor escolarización; entendiendo aquí por esto, mayor rigidez en el conjunto de exigencias
formales. Y a veces acompañada o complementada con una menor exigencia en cuestiones
sustanciales, en dominio del contenido, por ejemplo.
Ahora, hay otra consecuencia cuyo efecto no se observa tanto a nivel del maestro, sino al nivel de
los pedagogos que se forman.
Cuando la formación de los maestros y de los pedagogos esta reunida en una misma institución y
esta es universitaria, los maestros tienen una formación académica tal vez un poco mas rica, mas
abierta, menos parecida a un gheto, es decir a una comunidad separada del resto de las
comunidades profesionales. Y el pedagogo que se forma en un lugar donde también se forman los
maestros, tiende a no distanciarse demasiado de la práctica y de los problemas de práctica. En
cambio, como sucede en México que los maestros se forman en Normales que conforman un
sistema especial y los pedagogos se forman en universidades que no tienen ningún lazo con la
formación de maestros – la excepción aquí es la Universidad Pedagógica que reúne ambas
dimensiones- sucede que los pedagogos que forman las universidades, difícilmente pueden
penetrar en el campo de trabajo que controla el sector que surge de las Normales. Entonces se
forma gente que precisamente por esa dificultad de encontrar ubicación dentro del sistema
educativo, tiene una tendencia muy marcada a teorizar sobre la educación. Pero aquí la idea de
teorizar tendría también un sentido un tanto despectivo: hacer teoría de una práctica que no
conoce. Yo veo esos dos tipos de efectos, el efecto sobre el que se forma para ser docente, pero
también el efecto que se forma en el que esta preparándose para pedagogo.

P. Al parecer la escuela está en desventaja frente a otras formas de trasmisión cultural, por
ejemplo con la televisión ¿Qué nos dice al respecto?

R. Desde hace algún tiempo se a incrementado un tema que probablemente haya surgido casi al
mismo tiempo que se constituyó históricamente la institución escolar, que es el tema de que la
escuela esta en crisis en relación con la cultura que trata de transmitir o en relación con las
demandas de la vida contemporánea de la cual forma parte. Casi siempre ha habido una
sensación general a cerca de que la escuela transmite una cultura que es relativamente
anacrónica, en relación con el tipo de cultura de las élites.
Por supuesto en épocas- y todavía probablemente estamos dentro de estas épocas – en donde la
escuela cumple una función de difusión de la cultura para sectores que no tienen otras vías de
acceso a un tipo de cultura de bases racionales, para muchos sectores sociales la escuela
transmite – todavía hoy así sucede – una cultura que es progresiva en relación con la cultura
típica del grupo en cuestión (la idea de progresiva esta tomada de la ideología pedagógica y de
cierta ideología de la modernidad, en donde el progreso es una idea central y altamente positiva).
Esto encierra un conjunto de problemas y de debates que ahora estoy pasando por alto para
restringirme al sentido de la pregunta que tú haces.
Los sectores de élite, sobre todo, siempre tuvieron la sensación de que la escuela trasmitía una
cultura retrasada en relación con su cultura. Desde la masificación de las formas culturales que
por un lado transmite la escuela y por otro los medios de comunicación de masas, se ha producido
una gran homogenización del tipo de cultura que circula entre los diferentes sectores sociales.
Homogenización que no debe ser tomada en sentido hermético, es una mayor homogenización
en relación con las diferencias que se podían constatar antes de la emergencia de los medios de
comunicación de masas. No quiere decir que no siga habiendo sustanciales diferencias.
Al haber una mayor distribución de un cierto tipo de cultura a través de los medios de
comunicación de masas, la vieja idea acerca de que la cultura de la escuela era anacrónica en
relación con las culturas de las élites, actualmente se ha expandido y se piensa que la cultura de
la escuela es anacrónica no solo con respecto a la cultura de las élites, sino en muchos aspectos
a la propia cultura popular. Se acusa a la escuela de transmitir saberes que están en muchos
sentidos retrasados, mientras que la televisión, la radio u otros medios pueden actualizar mas
rápidamente que un cuerpo docente insertado en un sistema escolar; pueden ponerse al día
mucho mas fácilmente y tener un efecto masivo de difusión, que lo que cuesta enseñarle a una
generación de maestros a pensar en los términos que la ciencia va construyendo década a
década. Entonces como las vías de acceso a un cierto tipo de cultura se han masificado, la idea
del desajuste de la escuela es mucho mayor. También pesan otros factores importantes: en
momentos de crisis económicas en donde se detiene el ritmo de desarrollo de un país, en donde
no crece el mercado de trabajo mientras que la población sigue creciendo; mientras que lo que va
creciendo es la masa de desocupados, se van modificando las relaciones entre la escuela y el
mercado de trabajo y en cuanto al valor de los diplomas escolares, lo cual se vuelve como un
“boomerang” hacia el propio trabajo escolar, añadiéndole una cuota de desprestigio que antes
podía ser pasado por alto, en la medida en que aunque fuese anacrónica la cultura ofrecía un
diploma que permitía un mayor acceso al mundo laboral. Cito esto como ejemplo de otos factores
que intervienen, no sólo el factor medios de comunicación de masas.
Volviendo al tema de la televisión concretamente, además de la posibilidad de presentar al público
información de primera mano o información muy reciente, la televisión ha desarrollado una
tecnología de la comunicación, del planteamiento de los mensajes, superior en recursos a los que
puede usar el maestro en condiciones normales. Además, cuenta con el gran beneficio de que ver
televisión no es obligatorio como el ir a la escuela. Entonces, es muy difícil para la escuela y para
los maestros competir con un sistema que tiene mayores posibilidades tecnológicas, mayor
velocidad de adecuación a la información que se va generando de momento a momento y que
además penetra a través de la idea de que se trata de un entretenimiento y no de una obligación.
Yo creo que esta situación se esta planteando en la mayor parte de los países del mundo, sobre
todo en los países donde los medios de comunicación de masas cumplen un papel importante, en
especial para la población altamente urbanizada. Y lo que se podría decir, es que los países mas
desarrollados han ensayado diferentes formulas de fortalecimiento de la actividad escolar para
afrontar esta competencia; cosa que por las enormes dificultades económicas que enfrentan
nuestros países, no se ha hecho en absoluto o se ha hecho en forma mínima.

P. ¿Cual es la función de la pedagogía en la actualidad?

R. La función de la pedagogía en la actualidad tiene que ver en parte, con esto que estábamos
comentando en la pregunta anterior.
La función de la pedagogía es construir una interpretación de la especificidad de la crisis que vive
en esta época la escuela. Más particularmente se podría decir: los distintos tipos de crisis que
viven los distintos tipos de escuelas. Porque no es la misma crisis la de preescolar, primaria,
secundaria o preparatoria. Dentro de los planteles de enseñanza media superior, no es la misma
crisis la del bachillerato general o las de los institutos comérciales; no es la misma crisis que viven
las escuelas que están en comunidades pequeñas o en ciudades grandes, las que atienden
población de origen rural o urbano. Es decir, cada enclave escolar y cada tipo de institución
participan de una crisis general común, que se expresa con particularidades que en absoluto se
pueden desconocer.
La función de la pedagogía seria interpretar esas crisis de la escuela, entendiendo por esto los
distintos tipos de manifestaciones de la crisis general y las crisis particulares de los distintos tipos
de escuela. Y pensar que tipo de reconstrucción de los valores deben producirse para orientar a la
educación, en una sociedad en donde muchos de los valores que prevalecían hasta hace algunas
décadas, han sido trastocados o alterados. Eso quiere decir que la pedagogía tiene hoy una
enorme responsabilidad: por un lado comprender las polémicas filosóficas, científicas y políticas
contemporáneas; estar al día, saber cuáles son las orientaciones del pensamiento sobre la
sociedad de esta época y acoplarse a algunas de las corrientes principales del pensamiento de la
época para construir desde ella un proyecto pedagógico, que en gran medida tiene que definirse
con un proyecto de transformación de la estructura institucional que vehiculice a la actividad
educativa. Estamos en uno de esos momentos, que decía Durkheim en uno de sus artículos, en
donde es necesaria la pedagogía. Durkheim decía: “la pedagogía ha aparecido históricamente en
forma intermitente, su desarrollo no a sido continuo”. En realidad se ha hecho pedagogía en
momentos en donde ha habido cambios importantes en la sociedad y donde se hizo necesario
reorientar la forma de funcionar y de plantarse la educación. Yo creo que estamos precisamente
en uno de esos momentos, en donde si no se orienta la forma de concebir la educación y de
actuarla, cada vez vamos a contar con una educación más distante de las necesidades a las que
supuestamente tiene que dar respuesta.

P. ¿Qué opina de los fundamentos pedagógicos del programa de Modernización Educativa para la
Educación Básica?

R. En sentido estricto habría que decir que el programa de Modernización Educativa no ha

explicado suficientemente sus fundamentos pedagógicos. Ha explicitado algunas grandes
orientaciones políticas, legales y en forma muy escueta ha aludido a algunos fundamentos
tomados en algún caso de la psicología; en otros casos de las teorías del curriculum por cierto de
manera muy escueta y segmentaria.
Entonces, lo primero que hay que sostener es esto: el programa de Modernización Educativa
independiente de que uno comparta o no las orientaciones políticas, técnicas y organizacionales
que promueve, es un proyecto que no se apoya en un trabajo serio de fundamentación explicita.
Más bien, los críticos de proyectos o los maestros que tienen que interpretarlo y llevarlo a la
práctica necesitan hacer todo un esfuerzo de inferir cuáles pueden haber sido las ideas
pedagógicas que están en la base de este proyecto de Modernización.
Ahora si dentro de una fundamentación pedagógica se le da un lugar importante a la participación
del maestro en la construcción del proyecto pedagógico, la participación de los protagonistas en la
definición del proyecto que los regula; si esa idea forma parte del pensamiento pedagógico que
orientó la elaboración del proyecto de Modernización
-y supongo que forma parte porque eso es por lo menos lo que se dice en el documento-, como ha
sido sumamente notorio y ya nadie lo duda a estas alturas del proceso de implementación: no se
ha tenido en cuenta efectivamente ningún tipo de participación. Se la ha proclamado, al nivel de
los documentos, que supone que se le ha promovido a través de un tipo de mecanismos
sumamente cuestionado, pero lo cierto es que la enorme mayoría de los docentes de México han
manifestado tener la sensación de que se trata de un proyecto no demasiado diferente en su
origen y en la forma como se lo hizo público y se lo aprobó incluso a otros proyectos precedentes
que habían tenido las mismas criticas.
Ésta es una cuestión absolutamente central, porque de acuerdo a como se conciba la relación
entre protagonistas del trabajo escolar-incluso usuarios como se dicen algunos o corresponsales
de los protagonistas como podrían ser los propios padres o sectores que representen a las
diferentes instituciones de la sociedad-, de acuerdo a cómo se defina la didáctica entre este tipo
de protagonistas y consultores va a ser también la propia idea de proyecto nacional que se tenga.
En otras palabras: cuando mas participación se le dé a los distintos sectores de la comunidad la
idea de proyecto nacional pierde fuerza en cuanto a su carácter de ser fuertemente prescriptivo.
Si se concibe el proceso de elaboración sin concebir la participación de los protagonistas como
operadores de los programas -como hasta ahora ha sido- la idea de proyecto adquiere mucho
más robustez.
Esto quiere decir que la idea de la participación afecta a la propia forma de concebir el producto.
Por esto elijo este ángulo para hacer la parte central del comentario, no porque no existan otros
aspectos que se puedan comentar. Pero preferiría centrarme en esto, por las razones que dije.