http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.

5/ca/

Evaluación
autentica
CONCEPTOS TEÓRICOS Y HERRAMIENTAS PRACTICAS
ANASTASSIS KOZANITIS
UQAM
kozanitis.anastassis@uqam.ca
Objetivos del taller

1) Discutir y reflexionar sobre sus practicas evaluativas actuales

2) Escoger o diseñar métodos de evaluación mas auténticos
3) Redactar rubricas de manera coherente y adecuada
 Preguntas iniciales
¿ A quien le gusta evaluar los aprendizajes de sus estudiantes?

¿ A qué porcentaje de sus estudiantes le gusta las evaluaciones?

A) a menos del 20%;
B) entre el 20% y el 50%;
C) entre el 51% y el 80%;
D) a más del 80%
Les propongo vivir un examen
Como cuando eran estudiantes…
Instrucciones:
- Es una prueba individual
- Se hace con libros cerrados y sin acceso a Internet
- Tienen 14 minutos para contestar a las 12 preguntas
- Cada pregunta vale 1 punto
- Una corrección negativa será aplicada
Corrección del examen
Ver solucionario
Actividad
Identifiquen los aspectos potencialmente problemáticos con esta manera de
evaluar.
Pueden trabajar en equipos
Tienen unos 10 minutos
 Algunos elementos
Basado casi exclusivamente sobre la memorización;
Hay una probabilidad de obtener la buena respuesta aun que no la conozcas de verdad;
No representa como trabajamos o funcionamos en sociedad de verdad (acceso a nuestros recursos y redes);
Utiliza la variable del tiempo limitado para discriminar;
La evaluación negativa provoca estrés que puede limitar las capacidades cognitivas;
No hay ponderación distinta entre los ítems (preguntas);
Puede conducir a comportamientos inadecuados o no éticos (hacer trampa, plagio, etc.);
La calificación no es representativa de la inteligencia global del individuo o de sus capacidades, cualidades,
creatividad y otros aspectos difícilmente medibles a través de esta situación;
Las estrategias de aprendizaje son de superficie y no profundas
¿Porqué cambiar como evaluamos?
La sociedad y la universidad del siglo 21
Tecnología y disponibilidad de la información
¿Qué es el aprendizaje activo?
 El aprendizaje activo Cognitiva o
comportamental
2 condiciones esenciales (Bonwell y Eisen, 1991; Felder, 2009; Prince, 2004):
- Los estudiantes deben hacer una actividad, aparte de escuchar al profesor y
tomar notas.
- La actividad debe estar relacionada con los conceptos, materiales u objetivos
de aprendizaje del curso.

1 condición deseada (Carr, Palmer y Hagel, 2015)

- Las interacciones interpersonales entre los estudiantes son un elemento
fuertemente asociado con el aprendizaje activo
ANASTASSIS KOZANITIS
La evaluación : locomotora del aprendizaje

14
 Posible confusión por parte del estudiante
Resultado de aprendizaje: aplicar los principios y características del aprendizaje activo.

Situación de evaluación A: Situación de evaluación B:

Cuales son las dos principales Diseña una actividad de

condiciones para poder aprendizaje de duración corta que
considerar que el aprendizaje es toma en cuanta las condiciones
activo? del aprendizaje activo.

15
Estrategias de aprendizaje
2 enfoques (Biggs, 1999)

-superficie (repetición, memorización, replicar, etc.)

-profundas (sintetizar, parafrasear, combinar ideas, mapas
conceptuales, etc.)

16
Marco teórico útil: objetivos de aprendizaje
Taxonomía de Bloom revisada (ver http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3)

17
 3 dimensiones de conocimientos
-Declarativos: hechos, conceptos, ideas, teorías…
-Procedimentales: cómo hacer algo, cómo actuar…
-Condicionales: saber cuando utilizar los dos otros conocimientos

Procedimentales:
Escuchar al corazón con
el estetoscopio
Condicionales:
Declarativos:
Paciente muestra
Enfermedades
síntomas de dificultad
infantiles
respiratoria

18
 Dimensiones de conocimiento

Declarativo Procedimental Condicional

Diseñar un puente para una Preparar el flujo de trabajo para Proponer normas para la
Crear
ubicación específica la construcción seguridad del puente
Taxonomía de Bloom cognitiva

Estimar el tiempo de vida de Evaluar la eficiencia del método Predecir el comportamiento de

Evaluar
un puente dado de mezcla de cemento puente durante un terremoto

Seleccionar un diseño del Verificar la precisión de los

Analizar Elegir la norma apropiada
puente apropiado pasos

Medir la carga máxima de Ajustar el ancho de restricciones Utilizar la norma US105 para el
Aplicar
un puente de estrés proyecto

Resumir los beneficios de un Explicar los pasos para alguien Clasificar las normas por las
Comprender
puente colgante no-técnico condiciones del terreno

Hacer el listado de todos los Identificar las normas

Recordarse de los pasos sobre
Recordar diseños de puentes estadounidenses para la
cómo adjuntar pilares
conocidos construcción de puentes
ADAPTED FROM: HTTP://WWW.CELT.IASTATE.EDU/TEACHING-RESOURCES/EFFECTIVE-PRACTICE/REVISED-BLOOMS-TAXONOMY/ 19
BASES DEL PERITAJE (PARA SER COMPETENTE)
Saber (sustantivo)
• Posesión de un cuerpo de conocimientos intelectual y académico
• Comprensión de conceptos teóricos, de principios, de leyes, de teoremas
• Organización de informaciones capitalizados
Saber-hacer
• Razonamiento, resolución de problemas
• Procesos, praxis, la forma de hacer las cosas
• Habilidades o destrezas practicas, aplicación de saberes
• Creatividad, organización original de los conocimientos y destrezas
Saber-ser
• Habilidades personales y interpersonales, cualidades individuales
• Actitudes, valores, manera de comportarse o de reaccionar
• Producción de acciones o reacciones adaptadas a la sociedad y al medio ambiente
Saber-aprender
• Adquisición de información
• Organización y planificación de su manera de aprender
• Estrategias de aprendizaje y autorregulación
• Meta cognición y verificación de su aprendizaje

20
Habilidades cognitivas (o pensamiento) de orden
superior (higher order thinking skills «HOTS»)
Resnick (1987) atribuye las siguientes características:

no es algorítmico, tiende a ser complejo, a menudo produce soluciones múltiples e

involucra la aplicación de criterios múltiples, incerteza y autorregulación.

Anat (2006) opina que combinar la enseñanza de habilidades cognitivas de orden

superior con la enseñanza del contenido disciplinar mejora dos aspectos del aprendizaje:
el pensamiento critico y la comprensión conceptual.

22
Taxonomía de Bloom: Cabeza abajo
Recordar
Comprender
Aplicar
Analizar
Evaluar
Crear
23 ANASTASSIS KOZANITIS
Levy & Murnane (2013) Dancing with Robots
Assessment, the silent killer of learning (Eric Mazur)
la evaluación, el asesino silencioso del aprendizaje (traducción libre)

https://www.youtube.com/watch?v=CBzn9RAJG6Q
¿Cuales habilidades estamos desarrollando?
 QUE ES EL APRENDIZAJE?
Three critical components:

1. “Learning is a process, not a product. However, because this process takes

place in the mind, we can only infer that it has occurred from students’ products Un proceso, no un producto
or performances.”

2. “Learning involves change in knowledge, beliefs, behaviors, or attitudes. This Un cambio que dura
change unfolds over time; it is not fleeting but rather has a lasting impact on
how students think and act.”

3. “Learning is not something done to students, but rather something students

themselves do. It is the direct result of how students interpret and respond to Solo el estudiante lo puede
their experiences — conscious and unconscious, past and present.” (Ambrose, lograr por si mismo
2010, p.3)
27
 Otras preguntas
¿ Quién utiliza evaluaciones autenticas (o cree que las utiliza)?

¿ Porqué (no) las utiliza?

¿ Qué significa para usted una evaluación autentica?

¿ Qué la distingue de una evaluación no autentica (o tradicional)?

 Incidencia sobre la manera de evaluar
Los métodos de evaluación pueden cambiar, para ser mas complejos y
auténticos.
Muchas ocasiones de evaluación formativa.
Las retroalimentaciones permiten desarrollar las habilidades superiores.
Las evaluaciones auténticas no piden a los alumnos de repetir la materia,
pero de aplicarla de manera adecuada y lógica (movilización de su
conocimiento).
Distinción entre la evaluación del dominio de los recursos y de la capacidad
de movilizar los recursos para resolver problemas o situaciones complejas.

29
 ¿La diferencia o la novedad con lo anterior?

Tratando de la evaluación

Evaluación de los Evaluación del manejo de

recursos (conocimientos) situaciones complejas
(autenticas)

ENFOQUE POR COMPETENCIAS 2

Algunos profesores para redactar las
preguntas del examen…
• Toman el libro del curso o las laminas PPT y ven cual seria una buena pregunta.
• Buscan un detalle o un elemento de excepción.
• Redactan una pregunta abierta, que queda poco clara o con instrucciones no muy especificas.

• Lo que tiene en común…

 Evaluaciones tradicionales (Wiggins, 1993)
• No son integradas a la enseñanza; e incluso muchas veces se hacen fuera de las locaciones y las horas normales de clase.
• Se preparan en el más grande secreto; los estudiantes no deben saber en absoluto que será evaluado, ellos deben
prepararse …. a todo.
• Se desarrollan en condiciones muy estrictas: los estudiantes están encerrados en un salón con las puertas cerradas,
monitoreados, temporizados, inspeccionados, acompañados de un supervisor para ir al baño, etc.
• Se componen frecuentemente de preguntas aisladas, independientes las unas de las otras y por lo mismo numerosas, lo
que impone una restricción adicional a los estudiantes, quienes deben calcular su tiempo de respuesta además de
desarrollar sus ideas.
• Contienen preguntas simplificadas que tienen por objeto facilitar la corrección a los profesores o correctores
• Poseen preguntas netamente teóricas fuera de contexto real y de condiciones que estarían conectadas
• Hacen muy poco uso del análisis, al juicio y al sentído crítico de los estudiantes, debido a que cada pregunta tiene
solamente una única respuesta, se debe conocer y reproducir lo más fielmente posible, de manera abreviada.
• Dejan una sola oportunidad al estudiante. <<One shot>>, diría Wiggins. Éxito obligado de primer golpe, sino, el fracaso.
ALINEAMIENTO CONSTRUCTIVO, BIGGS (1996)
Que deben saber y ser
capazes de hacer los
estudiantes al terminar el
Resultados de curso?
aprendizaje

Cuales actividades
Como los estudiantes
están apropiadas
pueden demonstrar
para que los
que lograron los
estudiantes pueden
aprendizajes
lograr el aprendizaje
deseados?
deseado?

Actividades de
Evaluación de los
enseñanza y
aprendizajes
aprendizaje

33
Evaluación auténtica
La evaluación auténtica es un proceso formal e informal de
recolección de información, ya sea información cuantitativa o
cualitativa, sobre las habilidades y competencias que se están
desarrollando en los estudiantes, a partir de instrumentos basados
en situaciones reales, proponiendo tareas complejas, que requieren
estándares de desempeño y criterios específicos con el fin de
retroalimentar a los estudiantes para ayudarles en el desarrollo de
sus habilidades y competencias y de certificar el nivel de logro de los
resultados de aprendizaje.
Evaluación en situación autentica (Wiggins, 1993)
Características:
• Es realista
• Favorece el juicio, la creatividad y a veces la innovación
• Exige a los estudiantes alcanzar un logro en vez de simplemente decir, repetir o reproducir
• Simula el contexto de una situación de trabajo o del mundo real
• Propone tareas complejas y/o autenticas
• Favorece la consulta, la retroalimentación y el perfeccionamiento
Evaluación autentica
Pueden evaluar tanto el proceso, el producto y el discurso.
Pueden determinar el grado de autonomía del estudiante, el grado de complejidad de la
situación y el grado de autenticidad.
Tienen que determinar cómo van a dar la retroalimentación y en que momentos.
Tienen que determinar cuáles informes van a pedir (lo aprendido, lo realizado, otras cosas).
Lo que cuesta más

Transmisión de vs Desarrollo de
información capacidades
cognitivas de orden
superior y de
competencias
profesionales

37
LA DIFERENCIA COSTOSA:

38
Retroalimentación:

Una herramienta para informar, formar y

motivar
Retroalimentación: una herramienta para informar

En general, la retroalimentación es la comunicación oral o escrita de

la información que recibe una persona tras sus acciones, actitudes y
comportamientos (Legendre, 2005).

En el contexto escolar, la retroalimentación informa al alumno sobre

las cualidades inherentes al trabajo realizado y su camino de
aprendizaje.
Retroalimentación: una herramienta para formar

El contenido de la retroalimentación es un comentario estructurado

que da una idea particular del trabajo realizado por el alumno. El
evaluador aprecia el rendimiento del alumno en relación con el tema,
pero también lo sitúa en relación con un marco específico.
Es decir, su evaluación se apoya tanto en las expectativas
expresadas, en los objetivos de aprendizaje, como en criterios
explícitos.
Retroalimentación: una herramienta para motivar

Los comentarios de retroalimentación deben hacerse con cautela ya

que la información transmitida puede tener un impacto no sólo en el
nivel cognitivo y metodológico, sino también en el nivel afectivo.
Un alumno nunca es insensible a lo que uno piensa de su trabajo. El
evaluador debe atribuir particular importancia a los términos y el tono
de sus comentarios en los que el alumno descubre, además de las
evaluaciones que revelan su nivel de competencia, elementos de
motivación y estímulo.
3 fuentes principales de retroalimentación
- Docente o asistentes
- Alumnos
- Entidad no humana

TITRE DE LA CONFÉRENCE 2
Comparación de fuentes de retroalimentación
Fuente del feedback Características Tiempo de inversión

Contextualizado
Docente Considerable
Personalizado
Complementario
Alumno Leve
Variable
Genérico
Entidad no humana Ninguno
Automatizado
 Fuentes de retroalimentación pertinente
Declarativo Procedural Condicional
Docente Docente Docente
Crear Alumno Alumno Alumno

Docente Docente
Evaluar Entidad no humana
Alumno Alumno
Docente
Analizar Entidad no humana Entidad no humana
Alumno

Aplicar Entidad no humana Entidad no humana Entidad no humana

Entender Entidad no humana Entidad no humana Entidad no humana

Acordarse Entidad no humana Entidad no humana Entidad no humana

45
 Dimensiones de conocimiento

Declarativo Procedimental Condicional

Diseñar un puente para una Preparar el flujo de trabajo para Proponer normas para la
Crear
ubicación específica la construcción seguridad del puente
Taxonomía de Bloom cognitiva

Estimar el tiempo de vida de Evaluar la eficiencia del método Predecir el comportamiento de

Evaluar
un puente dado de mezcla de cemento puente durante un terremoto

Seleccionar un diseño del Verificar la precisión de los

Analizar Elegir la norma apropiada
puente apropiado pasos

Medir la carga máxima de Ajustar el ancho de restricciones Utilizar la norma US105 para el
Aplicar
un puente de estrés proyecto

Resumir los beneficios de un Explicar los pasos para alguien Clasificar las normas por las
Comprender
puente colgante no-técnico condiciones del terreno

Hacer el listado de todos los Identificar las normas

Recordarse de los pasos sobre
Recordar diseños de puentes estadounidenses para la
cómo adjuntar pilares
conocidos construcción de puentes
ADAPTED FROM: HTTP://WWW.CELT.IASTATE.EDU/TEACHING-RESOURCES/EFFECTIVE-PRACTICE/REVISED-BLOOMS-TAXONOMY/ 46
 Comparación entre la evaluación clásica y la evaluación auténtica
Evaluación clásica
Examen
La evaluación contiene frases
fragmentadas que requieren la
escritura o el reconocimiento de la
respuesta determinada.
1. El tipo de preguntas
La evaluación requiere una
respuesta exacta y prácticamente
uniforme.
2. El tipo de preguntas
La evaluación se centra en la teoría,
no esta relacionada con la realidad y
sus limites.
3. El contexto teórico
La evaluación no se conoce de
antemano
4. El procedimiento
(adapté de Wiggins, 1998, p.23)
Evaluación auténtica
La evaluación proporciona un
desafío al conocimiento y al juicio
en la realización de un producto
o de un rendimiento de calidad.
La evaluación requiere un
producto o un rendimiento de
calidad así como una
justificación.
La evaluación requiere una
aplicación practica del
conocimiento.
El estudiante debe resolver, a
partir de una situación simulada o
real.
La evaluación se conoce lo mas
pronto posible.
Indicadores de autenticidad
La tarea incluye varias facetas.
Implica una clarificación del problema,
ensayos de prueba y error, de ajustes
adecuados a la situación.
La evaluación requiere explicaciones
de los estudiantes, de las
aplicaciones, etc. Y no solamente
respuestas que utilizan las nociones y
conceptos del curso.
Las tareas a realizar comprenden
desafíos y limites que son auténticos
(como un profesional, un ciudadano,
un consumidor).
Las tareas a realizar, los criterios de
corrección y los estándares se
conocen desde el principio.
 Comparación entre la evaluación clásica y la evaluación auténtica
La evaluación es a menudo única.
(Una intermedia, una final)
5. La frecuencia
La evaluación es simple y
generalmente fácil a corregir
6. La corrección
Se centra muy poco por la validez
de la evaluación del aprendizaje.
Ninguna verificación de la calidad
de los exámenes.
7. La validez
La evaluación conduce a una nota.
8. El objetivo que se persigue
Le evaluación es
interactiva :comprende tareas
esenciales, recurrentes y
estándares.
La evaluación consiste en una
tarea compleja y no arbitraria de
criterios y de estándares.
La evaluación proporciona
evidencia directa que implican
tareas que han sido validadas en
función de roles y de desafíos
relacionados con la disciplina
La evaluación proporciona
información que permite a los
estudiantes ajustarse.
El trabajo a realizar debe
evidenciar si el estudiante domina
una tarea.
La tarea se basa en un aspecto
importante del rendimiento (un reto
importante del campo de estudio).
La tarea es válida y justa. Esto
demuestra el interés y la
perseverancia de los estudiantes.
Es un reto tanto para el estudiante
como para el profesor.
La evaluación tiene también como
objetivo el mejorar el rendimiento
futuro del estudiante.
 Situaciones académicas vs del mundo real
ACADEMICO MUNDO REAL
No autentica o
Situación a resolver Autentica o compleja
fragmentada
Solución
(como se tiene que Conocida Desconocida
resolver)
Resultado deseado
Desconocido Conocido
(respuesta)
Understanding by design, Wiggins & McTighe (2001)

49
Resolver problemas o situaciones

2
Evaluación no autentica
 Grados de pertinencia de los métodos de evaluación
Métodos menos pertinentes
- Exámenes de elección múltiple
- Laboratorios tipo receta de cocina
- Tareas semanales
- Ejercicios (drill and practice)
- Exámenes orales donde el
profesor elige las preguntas al
azar en un sombrero
- Exámenes de respuestas cortas
- Exámenes de desarrollo teórico
- Exámenes de desarrollo teórico
del tipo take home
- Trabajo teórico
Métodos pertinentes
- Exámenes de desarrollo que
requieren una aplicación de
carácter profesional (análisis de la
situación, intervención, etc)
- Examen oral basado en una
aplicación profesional (estudio de
caso o problema entregado al
estudiante 30 minutos antes del
examen para que él pueda
prepararse) y exigir una forma de
defensa en frente del profesor o
jurado
Métodos bastante pertinentes
- Proyectos diversos, simulados o
reales, de pequeña o gran
envergadura
- Trabajo reproduciendo o simulando
actuaciones profesionales
- Laboratorios que requieren la
concepción y la realización autónoma
de una etapa experimental
- Simulaciones profesionales (tribunal
escolar, entrevistas profesionales,
micro enseñanza)
- Clínicas de todo tipo
- Realización de una actuación
profesional (espectáculo,
intervención)
- Prácticas de intervención de mediana
duración
- Portafolio o carpeta de aprendizaje
Ejemplos de situación real (autentica) de
aprendizaje y evaluación
Creación de una obra Observación en medio laboral
Exposición (pasantía)
Experimentación (en laboratorio) ABP (aprendizaje basado en problemas)
Tribunal escolar Estudios de caso
Clínica (despacho) de derecho Presentaciones (coloquio, conferencia)
Clínica dental, optometría, etc. Proyectos con clientes
Creación Redacción de artículos o de otros
Concierto documentos de carácter real
Simulación de una oficina de expertos Defensa
Desempeño artístico Practicas (internship)
 EJEMPLOS DE METODOS PARA EVALUAR
Exámenes escritos, exámenes orales Saber
Resolución de un problema complejo
Realización de un mapa conceptual
Resolución de un estudio de caso
Realización de un experimento en laboratorio Saber-hacer
Simulación con diferentes software o algoritmos
Redacción de un informe
Declaración del estudiante (ensayo reflexivo) Saber-ser
Diario de actividades
Inventario de conceptos (force concept inventory)
Creación de un prototipo o de un modelo
Presentación oral, un poster (cartel)
Realización de un proyecto Saber-actuar
Entrevista
Hoja de auto-evaluación, hoja de co-evaluación o de hetero-evaluación
56
Quienes han utilizado evaluaciones en
situación autentica
Retos por los que…

Sí:
¿cómo pueden mejorar el proceso de esta evaluación o del conjunto de
evaluaciones de su curso?

No:
¿cómo cambiar una de las evaluaciones de su curso para hacerla mas
autentica?
Diseñar una evaluación autentica
1- Escoger un objetivo o resultado de aprendizaje (competencia, elemento de competencia)
2- Identificar donde se ubica en la taxonomía (mínimamente al nivel 4)
3- Determinar cual método de evaluación seria lo mas apropiado para evaluarlo
4- Encontrar o redactar la situación autentica (de manera breve por hoy, las grandes líneas)
5- Redactar las instrucciones y determinar las responsabilidades de los estudiantes por esta
tarea.
6- Decidir cual será la evidencia, tanto para el producto, el proceso y el discurso (un producto, un
texto, una video, una maqueta, una actuación, etc.)
7- Prever los recursos necesarios
8- Prever el acompañamiento y la manera de retroalimentar
 Diseñar una evaluación autentica
1- Escoger una competencia, elemento de competencia, o resultado de aprendizaje

10
2- Identificar donde se ubica en la taxonomía (mínimamente al nivel 4)
minutos 3- Determinar cual método de evaluación seria lo mas apropiado para evaluarlo
4- Encontrar o redactar la situación autentica (de manera breve por hoy, las grandes líneas)
5- Redactar las instrucciones y determinar las responsabilidades de los estudiantes por esta tarea.
15 6- Decidir cual será la evidencia (un producto, un texto, una maqueta, una actuación, etc.
minutos
7- Prever los recursos necesarios (guías, sitio web, rubricas, colaboradores, tiempo, espacios, etc.)
8- Prever el acompañamiento y la manera de retroalimentar
Ejemplo
1- Competencia: Diseñar actividades de aprendizaje activo pertinentes y adaptadas a las
necesidades de los alumnos.
2- Se ubica al nivel 6 (crear) de la taxonomía de Bloom.
3- El método será el estudio de caso.
4- La situación autentica:
Usted es nueva profesora en el departamento de didáctica de la Universidad Pedagógica. Sus
estudiantes de este semestre se encuentran en el penúltimo año de su carrera. La mayoría de
ellos se dedican a la docencia secundaria y han tenido la oportunidad de participar en practicas
en escuelas secundarias en áreas urbanas. Ninguno de ellos tiene experiencia practica en
escuelas de provincia y con estudiantes que tiene dificultades de aprendizaje. Sabiendo que su
próxima practica profesional tendrá estas características, usted tiene que planificar tres
actividades de aprendizaje activo.
5- Esa tarea se hace de manera individual o en equipos de dos personas.
Primero tienen que identificar la materia que quieren ensenar (matemáticas, historia, idiomas,
etc.). Precisar el contenido o los conceptos relevantes de esta lección, los objetivos de
aprendizaje, el vinculo con la demás materia, la utilidad del contenido, etc.
Luego, tienen que describir el contexto de enseñanza, las características de los estudiantes, las
restricciones de recursos vigentes, etc. Para eso, tienen que hacer una investigación
(bibliográfica y sobre el terreno) para identificar de manera realista estas informaciones. Como
responsabilidades, tienen que entrevistar a docentes o a padres de familia ubicados en escuelas
fuera de zonas urbanas.
Tienen que diseñar tres actividades de aprendizaje activo en relación con los nuevos conceptos
o nuevo contenido de su materia. Dos son de corta duración (menos de 15 minutos c/u) y una es
de larga duración (mínimo de 2 horas).
6- La evidencia será un reporte escrito donde describen las actividades de aprendizaje. También habrá una sesión
de una micro-enseñanza hecha frente al grupo de duración de 20 minutos.
7- Recursos necesarios:
Tiempo: 7 semanas
Guía: un documento donde se describe la tarea que tienen que realizar, las indicaciones sobre las escuelas, las
informaciones que necesitan encontrar, los sitios web pertinentes, etc.
Colaboradores: escuelas de zonas no urbanas.
8- Acompañamiento y retroalimentación :
Entrega de un borrador para la semana 2 – con entrega de una rubrica resumida
Reunión de progreso para la semana 4 – con discusión entre profesor y alumnos
Rubrica de evaluación completa del reporte
Rubrica de evaluación resumida de la micro-enseñanza
 Preparar los documentos de información,
de apoyo y acompañamiento
Dependiendo del método de evaluación escogido, tendrán que preparar una documentación apropiada.
Por ejemplo:
Descripción de la situación de evaluación, de la etapas a cumplir, de los documentos a entregar…
Marco-plazo:
◦ Fechas;
◦ Etapas;
◦ Resultados requeridos.

Expectativas del profesor de cada una de las etapas o resultados requeridos:

◦ Sus exigencias;
◦ Sus expectativas;
◦ Los criterios de evaluación.
Sobre qué y cuando retroalimentar
Producto o servicio (¿qué?)
Proceso (¿cómo?)
Discurso (¿porqué?)

A veces será necesario evaluar el discurso antes del

producto o servicio. Por ejemplo, los estudiantes en
odontología cuando van a curar a un paciente.
 Preparar los documentos de información,
de apoyo y acompañamiento
Dependiendo del método de evaluación escogido, tendrán que preparar una documentación apropiada.
Por ejemplo:
Descripción de la situación de evaluación, de la etapas a cumplir, de los documentos a entregar…
Marco-plazo:
◦ Fechas;
◦ Etapas;
◦ Resultados requeridos.
Expectativas del profesor de cada una de las etapas o resultados requeridos:
◦ Sus exigencias;
◦ Sus expectativas;
◦ Los criterios de evaluación.

Ver ejemplo Guía Inventario Forestal (UNAN, Nicaragua)

Tips
• Insistir sobre las conexiones entre los contenidos abordados en sus asignaturas y las
situaciones de trabajo que esperan a los estudiantes;
• Proporcionar a los estudiantes una retroalimentación durante la realización del trabajo para
que ellos puedan tomar conciencia de sus éxitos y de sus errores y corregirlos a tiempo antes
de presentar su informe final;
• Recurrir más frecuentemente al trabajo en equipo para que los estudiantes sean capaces de
elevar desafíos a un grado de complejidad y de realismo que una sola persona no podría llegar
por si misma.
Por evaluaciones individuales o de corta duración…

- Implementar estrategias evaluativas que pueden tener un impacto afectivo y cognitivo positivo
sobre el alumno;
- Permitir de realizar la evaluación en condiciones que no provocan ansiedad (cuando no es
necesario) (takehome por ejemplo);
- Insistir que los alumnos den una justificación de sus elecciones, con argumentos de calidad;
- Regresar las tareas o los trabajos lo mas pronto posible.
Rubricas analíticas
¿Quien ha utilizado rubricas de tipo analíticas?
¿Cuáles son las ventajas de utilizarlas?
◦ Objetividad
◦ Equidad
◦ Transparencia
◦ Estándares al nivel de la carrera
◦ Competencias reflexivas
◦ Rapidez de la retroalimentación
¿Cuáles son los limites de las rubricas?
◦ Inversión inicial de tiempo para crearlas
◦ Son especificas a la tarea
◦ Necesitan ser ajustadas de vez en cuando (mas seguido con las primeras iteraciones)
◦ No eliminan por completo la subjetividad
Actividad: la mejor galleta de chocolate
Tarea en equipo de 4-5 personas

Concebir una rubrica para los jueces de una competición para decidir de la
mejor galleta de chocolate.

Tiempo 45 minutos

69
Las galletas en competición
Indicaciones
En equipo

-Diseñar la rubrica que los jueces de la competición utilizaran para evaluar cual
es la mejor galleta de chocolate.
-Determinar los componentes.
-Determinar la escala de calidad de los componentes.
-Describir por cada escalón (nivel) lo que significa de manera explicita.
-Determinar el peso de cada componente.

71
 TERMINOLOGIA DE LAS RUBRICAS
2 tipos de rubricas: Global (holística) y Analítica (https://prezi.com/yufefamzp8ng/tipos-de-rubricas/ )

Para la mayoría de los metodos de evaluación, hay que utilizar las rubricas de tipo analítica.

Una rubrica analítica es un herramienta donde se especifican las expectativas de una tarea o de un
trabajo que hay que realizar. Las rubricas dividen el trabajo en sus componentes y proporcionan una
descripción del nivel de desempeño aceptable y no aceptable por cada uno de los componentes
(Wiggins, 1998 ; Huba & Freed, 2000 ; Stevens & Levi, 2005).

72
 TERMINOLOGIA DE LAS RUBRICAS
Escala de adquisición
Por encima de lo Casi conforme a lo Claramente por debajo
Conforme a lo esperado de lo esperado
componentes esperado esperado cal
(8 – 7) (≤4 )
(10 – 9) ( 6 – 5)
1. Formular las hipotesis (1 pt)

 Claridad de las hipotesis planteadas. La mayoría de las hipótesis Algunas hipótesis no están Muchas hipótesis no están
Todas las hipótesis están
están claras y pertinentes claras o faltan de claras o faltan de pertinencia
 Pertinencia de las des hipotesis
planteadas.
claras y pertinentes con
con respecto a la pertinencia con respecto a con respecto a la 6
respecto a la problemática
problemática. la problemática. problemática.

2. Buscar la documentación existente

(3 pts)
 Pertinencia de las informaciones.
 Cualidad de los fuentes.
Componentes a
 Claridad de las informaciones. Descriptores de 5
evaluar y ponderación
los niveles de
adquisición
3. Planificar y preparar los ensayos (3


pts)
Claridad de la descripción del
La escala de
protocolo experimental. adquisición
 Nivel de detalle adecuado del
sobre 10
protocolo experimental.
Criterios de 9
 Claridad de la planificación de los puede ser
experimentos vinculados con las evaluación diferente.
hipótesis.
 Pertinencia del plan de experimento.
73
CONCEPCION DETALLADA DE UNA RUBRICA
Pasos para la elaboración de una rubrica :

1.Identificación de la tarea a evaluar;

2.Componentes a evaluar;
3.Ponderación de los componentes
4.Criterios de evaluación;
5.Escala de apreciación del nivel de adquisición;
6.Descripción de los niveles de adquisición;
7.Comentarios.

74
CONCEPCION DETALLADA DE UNA RUBRICA
Componentes a evaluar :

•Son los componentes que forman parte de la tarea o del trabajo que los
estudiantes tienen que entregar.

•Esos componentes pueden (y deberían) corresponder a los resultados de

aprendizaje.

Ejemplo :

◦ Buscar la documentación pertinente

◦ Ejecutar la experimentación
◦ Proceder al diseño
◦ Aplicar las herramientas del ingeniero
◦ Planificar y gestionar un proyecto

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CONCEPCION DETALLADA DE UNA RUBRICA

Ponderación de los componentes:

•Según la importancia del componente en comparación a los demás componentes.

•La ponderación ayuda a los estudiantes orientar su trabajo y los esfuerzos a invertir.

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CONCEPCION DETALLADA DE UNA RUBRICA
Criterios de evaluación :

•Para cada componente de la rubrica, hay que formular criterios de evaluación.

•Esos criterios corresponden a lo que es importante de observar durante la

corrección.

•Es una precisión de lo que el corrector busque. Para el alumno son como pistas,
una indicación o punto de referencia que describe cada componente.

•Un criterio esta formado de dos partes: un indicador (hipótesis planteadas, por
ejemplo) y una dimensión (claridad de las hipótesis planteadas)

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CONCEPCION DETALLADA DE UNA RUBRICA
Criterios de evaluación :

Ejemplo :

Planificar y preparar los experimentos

Claridad de la descripción del protocolo experimental.
Coherencia de la planificación de los experimentos en relación con las hipótesis a
verificar.
Pertinencia del plan de experimento.

Cada indicador esta acompañado de una dimensión (ángulo de observación del

criterio).

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CONCEPCION DETALLADA DE UNA RUBRICA
Ejemplos de dimensiones :

Apropiado Explicito Rigor

Claridad Logico Cualidad
Coherencia Justo Organización
Concision Metodico Originalidad
Exactitud Ordenado Riqueza
Eficacidad Pertinente Estructurado
Exhaustividad Precision Sistemático

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CONCEPCION DETALLADA DE UNA RUBRICA
Actividad :

En equipos, discutir de su trabajo y de las dificultades encontradas.

Tiempo : 5 minutes

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CONCEPCION DETALLADA DE UNA RUBRICA
Descriptores de los niveles de adquisición

• Son declaraciones que indican el grado de adecuación de los resultados que se

observa.
• Esas declaraciones son cortas, explicitas y univocas (su redacción necesita un
esfuerzo de reflexión considerable).
• Para cada criterio, hay que modularlo de acuerdo al grado de logro o de desempeño.
• La modulación puede ser cualitativa o cuantitativa.

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CONCEPCION DETALLADA DE UNA RUBRICA
Algunos consejos:

•Esperen unas pocas iteraciones;

•Hay que ser conciso;
•No hay que buscar la rubrica maestra (passe-partout);
•Pueden ocupar mas que una rubrica en un curso;
•Anadir un criterio de evaluación global;
•Pedir consejo a colegas o alumnos;
•Prever una importante inversión de tiempo la primera vez (alrededor de 2
horas);
•Dos o tres semestres son necesarios para la puesta a punto (fine tuning) de la
herramienta.

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 Lista de verificación (check list)
La lista de verificación es útil en ciertas situaciones, particularmente
cuando la tarea se puede dividir en sub-tareas o etapas bien identificadas.

En si no es un herramienta para emitir un juicio, pero mas bien un registro

que ayuda a señalar la presencia o ausencia de hechos diversos.

Aunque eso no impide que las observaciones seleccionadas permiten de

tener una vista general que conduce a un juicio a cerca de una producción
o una tarea .

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LISTA DE VERIFICACIÓN
Idealmente, la lista de verificación debería tener elementos que permiten la menor
interpretación posible.

Por ejemplo:

El trabajo incluye un índice;

El trabajo incluye un resumen;
El trabajo incluye una bibliografía;
Tomó en cuenta los comentarios de la evaluación formativa;

84
 GRACIAS POR SU
ATENCION Y PARTICIPACION

¿Que aprendí de nuevo?

¿Que todavía no queda claro?

kozanitis.anastassis@uqam.ca

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 Referencias
HUBA, M.E.; J.E. FREED (2000). Learner-Centered Assessment on College Campuses. Shifting the Focus from
Teaching to Learning. Boston, Allen & Bacon.
PREGENT, R., BERNARD, H. et KOZANITIS, A. (2009). Enseigner à l’université dans un approche-programme.
Presses internationales Polytechnique.
Le BOTERF, G. (2005). Ingénierie et évaluation des compétences. Paris, Éditions d’Organisation.
PERRENOUD, P. (2003). L’école saisie par les compétences dans BOSMAN, C. & al. Quel avenir pour les
compétences ? Belgique, De Boeck Université, Pédagogies en développement.
SCALLON, G. (2015). Des savoirs aux compétences. Exploration en évaluation des apprentissages. DeBoeck.
SCALLON, G. (2004). L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Montréal, ERPI.
TARDIF, J. (2006). L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de la formation. Montréal, Chenelière
Éducation.