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Material de Estudio Obligatorio

e s
n t
g e
Asignatura
ur
s
Problemas Psicopedagógicos en Educación
In
a d
s id
e r

Ps cología
n i v
U

Modalidad Mixta
e s
n t
g e
u r
s
In
d
Asignatura
a
s id
Problemas Psicopedagógicos en Educación

e r
n i v
U Licenciatura en
Psicología
s
Material de Estudio Obligatorio

te
en
r g
s u
In
a d
s idProblemas Psicopedagógicos en Educación

e r Licenciatura en Psicología

v
Modalidad Mixta

n i Universidad Insurgentes

U
México, 2014
DIRECTORIO

e s
n t
QFB Argelia Hernández Espinoza

e
Rectora

r g
Lic. Marcela R. Pérez Mandujano

u
Secretaria General de Investigación y Vinculación Universitaria

s
In
Lic. María Lucía Carrillo Silva
Coordinadora de Proyectos de Innovación Educativa

a d Universidad Insurgentes

s id 2014

e r CIVU

v
Centro de Investigación y Vinculación Universitaria

n i
U
e s
n t
g e
ur
s
In
a d
s id
e r
n i v
U Problemas Psicopedagógicos en Educación
Clave P27
Material de Estudio Obligatorio
ÍNDICE
Presentación del material…………………………………………………………… 6

Introducción………………………………………………………………………….. 7

Estructura did{ctica de la asignatura……………………………………………… 8

I. Objetivo general de la asignatura…………………………………………. 8

II. Contenido tem{tico…………………………………………………………. 8

III. Metodología de trabajo……………………………………………………..

e s 10

IV.

n t
Criterios e instrumentos de evaluación………………………………….. 11

g e
r
V. Recursos did{cticos………………………………………………………… 11

s u
In
Actividad autodiagnóstica…………………………………………………………. 12

d
Desarrollo de contenidos…………………………………………………………… 13

a
Materiales de consulta……………………………………………………………… 77

id
Fuentes de información…………………………………………………………….. 82

r s
Anexo………………………………………………………………………………… 83

i v e
U n

5
PRESENTACIÓN DEL MATERIAL

Estudiar una disciplina a través de una modalidad mixta posibilita abordar los

diversos contenidos educativos de acuerdo a los tiempos y formas que favorezcan

el trabajo autorregulado de los estudiantes. En este sentido, contar con un material

de estudio obligatorio, en el que se presentan desarrollados el cien por ciento de

s
contenidos manifestados en los planes y programas de estudio, resulta ser de gran

te
apoyo para el alumno, ya que le permite organizar de forma efectiva las estrategias

para alcanzar las metas educativas establecidas.

en
r g
u
Es por ello que el presente material tiene como finalidad ofrecer previamente el

s
In
desarrollo de los contenidos temáticos con el propósito de avanzar en cada uno de

los temas de la forma más pertinente y favorecer la adquisición de habilidades que

a d
promuevan el aprendizaje autodirigido y autorregulado.

s id
r
Es necesario mencionar que el presente material ofrece una base importante de

e
información que será el punto de partida para investigaciones y construcciones

n i v
más profundas dado que constituye una plataforma inicial desde la cual los actores

U
principales de este proceso educativo ─estudiante y asesor─ comenzarán la

construcción y aprehensión de los nuevos conocimientos.

El material se compone de una serie de elementos didácticos que permite la

construcción progresiva y efectiva de los aprendizajes esperados, por lo que

integra actividades de aprendizaje y de autoevaluación, así como materiales de

consulta que facilitarán el proceso de enseñanza-aprendizaje.

6
INTRODUCCIÓN

La presente asignatura te permitirá conocer aspectos que harán posible que

ubiques los problemas de corte psicopedagógico y sus posibles soluciones, a partir

de estudiar algunas de las condiciones por las que se generan.

e s
A lo largo de seis temas, se hará una revisión de las estrategias que permiten el

n t
desarrollo de habilidades del pensamiento, particularmente, el planteamiento de

e
Feuerstein acerca del desarrollo de las habilidades del pensamiento, a partir de lo

r g
que él denomina ‚Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM)‛. Bajo este mismo

s u
orden de ideas se revisaron los planteamientos de Howard Gardner, quien se ha

In
dedicado a la investigación de los procesos de aprendizaje en niños y adultos. A

d
partir de dichas investigaciones, consideró que existen distintas formas de ser

a
inteligente y, de hecho, propuso sus ocho inteligencias múltiples. Asimismo, se

s id
revisarán los elementos que constituye la teoría de Carl Rogers acerca del

e r
aprendizaje-experiencia, como aquel que brinda elementos para la resolución de

i v
problemas a partir de las experiencias de los sujetos.

U n
Por otro lado, se estudiarán los recursos afectivos que impactan o tienen relevancia

en el rendimiento o desempeño de los estudiantes, es decir, se hablará de una

cuestión afectiva como la autoestima del alumno.

De la misma manera, se plantearán de manera general las variables principales de

la familia que inciden en el rendimiento y adaptación escolar: la influencia de la

7
estructura y estilo de familia, así como las actitudes y conductas de los padres para

la adaptación escolar de sus hijos al sistema educativo. También se revisará de

manera general el papel del psicólogo educativo en la labor de integración de la

familia en la relación familia y escuela.

s
Por último, se revisarán una serie de elementos generales para caracterizar la labor

te
docente y la influencia de esta práctica en el rendimiento o desempeño escolar del

n
niño. Además se presentarán algunos ejes para discusión sobre el tema de la

g e
necesidad del profesionalismo y capacitación docente como herramienta para dar

respuesta a las necesidades de enseñanza.

ur
s
In
d
ESTRUCTURA DIDÁCTICA DE LA ASIGNATURA

id a
s
I. OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA

e r
v
Al finalizar el curso, el alumno identificará los problemas de corte psicopedagógico

n i
en el educando a partir del análisis de las condiciones educativas en el aula,

U
situaciones personales concretas y relación familiar; todo esto con el fin de

coadyuvar al óptimo aprendizaje de los individuos mediante la implementación de

estrategias eficaces.

II. CONTENIDO TEMÁTICO

TEMA 1. ENTRENAMIENTO EN SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EDUCATIVOS

1.1. Definición de problema en el área de enseñanza-aprendizaje

1.2. Heurísticas en la resolución de problemas educativos

8
1.3. Elementos que conforman un problema educativo

1.4. Características del razonamiento en la solución de problemas en el orden

educativo

TEMA 2. ALGUNAS APLICACIONES CONCRETAS

2.1. La estrategia cognitiva en el salón de clase

s
2.2. Nuevas perspectivas sobre la inteligencia: Múltiples de Howard Gardner

te
2.3. Condiciones necesarias para desarrollar habilidades de pensamiento y de

n
creatividad

g e
ur
TEMA 3. TEORÍAS PSICOLÓGICAS DEL ÁREA HUMANISTA APLICADAS A

s
LA EDUCACIÓN

In
3.1. Conceptos básicos

d
3.2. Aprendizaje experiencial

d a
3.3. Naturaleza y condiciones del aprendizaje experiencial

i
s
3.4. Implicaciones y aplicaciones de la teoría del aprendizaje experiencial

e r
i v
TEMA 4. LOS RECURSOS AFECTIVOS DEL EDUCANDO

U n
4.1. Autoestima, autoconcepto y rendimiento escolar

4.2. Contexto escolar y desarrollo de la autoestima

4.3. Locus de control, autoeficacia y rendimiento escolar

4.4. Motivación y rendimiento escolar

4.5. Motivación de logro

4.6. Motivación extrínseca e intrínseca

9
TEMA 5. FAMILIA Y ESCUELA

5.1. Influencias de variables de la familia en el rendimiento y adaptación escolar

del niño

5.2. Influencia de la estructura de la familia

5.3. Influencia de los estilos de relación familiar

5.4. Influencia de las actitudes y conductas de los padres en relación a la educación

s
5.5. Influencia de la escolaridad de los padres

te
5.6. Generando una relación colaborativa entre familia y escuela

n
5.7. Importancia de incorporar a la familia al quehacer educativo

5.8. Medios para generar una relación colaborativa

g e
ur
5.9. El papel del psicólogo ante el desafío de desarrollar la capacidad mediadora

s
de los padres

In
d
TEMA 6. CARACTERÍSTICAS Y FORMACIÓN DEL PROFESOR: TEMA

d
RELEVANTE EN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

i a
s
6.1. Características de los profesores efectivos: factores indirectos y directos

e r
6.2. Estilos de enseñanza

i v
6.3. Planteamiento de un estilo más flexible de enseñanza

U n
6.4. La autoestima de los profesores

6.5. La intercreatividad para mejorar la autoestima de los profesores

6.6. Expectativas sobre éxito y fracaso de los alumnos

6.7. Perfeccionamiento y capacitación docente

III. METODOLOGÍA DE TRABAJO


El estudiante trabajará bajo las siguientes formas de trabajo:

 Asesoría grupal durante las sesiones.

 Aprendizaje autorregulado.

10
 Lecturas comentadas en las sesiones.

 Actividades elaboradas previas y a lo largo de las sesiones.

Por su parte, el asesor:

 Revisión de las actividades del estudiante.

 Reforzar los contenidos de aprendizaje.

s
Responder los cuestionamientos del estudiante y aclaración de contenidos.

e

t
Asesoría individual y grupal.

n
 Lecturas comentadas y lecturas personales.

g e
Es importante mencionar que no

u
existen
r respuestas únicas para las

s
autoevaluaciones, ya que es de suma importancia que éstas lleven a la reflexión al

In
estudiante; por tanto, lo ideal es a que haya una dinámica de retroalimentación

d
constante dentro de las sesiones de asesoría.

id a
s
IV. CRITERIOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Criterios

e r
i v
 Participación individual y grupal.

U
Instrumentos


n
Presentación en tiempo y forma de trabajos, calendarizados y acordados por

asesor y estudiante.

V. RECURSOS DIDÁCTICOS
 Material impreso (Material de Estudio Obligatorio).

 Material complementario (lecturas, textos especializados).

11
 Recursos tecnológicos (uso de internet, correo electrónico).

 Recursos del aula (pintarrón, plumones, cañón, laptop).

 Bibliografía básica, complementaria y opciones electrónicas propuestas.

 Cuaderno o portafolios del alumno.

e s
t
ACTIVIDAD AUTODIAGNÓSTICA

en
r g
u
Realiza un escrito en el que compartas cuáles son las cosas que conoces sobre los

s
problemas psicopedagógicos. Además, identifica qué sabes sobre los factores que

In
los integran y cuáles son autores que han estudiado esta problemática.

a d
d
Comparte tus saberes de manera grupal y, una vez que hayan presentado sus

s i
ejercicios, dialoguen sobre el impacto de los problemas psicopedagógicos en el

e r
desarrollo del sujeto. También reflexionen acerca de la importancia de conocer este

i v
tema para el ejercicio de la profesión de psicólogo.

n
U

12
DESARROLLO DE CONTENIDO

TEMA 1. ENTRENAMIENTO EN SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

EDUCATIVOS

s
1.1. Definición de problema en el área de enseñanza-aprendizaje

te
Para poder comprender la definición de problema en el área de enseñanza-

n
aprendizaje, hay que pensar en el término resolución de problemas como las

conductas y procesos de pensamiento para la

g e
ejecución de tareas

ur
intelectualmente exigentes. Para Krulic (citado en Arancibia, pp. 115 y 116) ‚es un

s
proceso a través del cual un individuo usa información, habilidades o

In
entendimientos previamente adquirido, para satisfacer las demandas de una

d
situación desconocida o poco familiar. El proceso comienza con la confrontación

d a
inicial y concluye con la respuesta obtenida. El alumno debe sintetizar lo que ha

i
s
aprendido y aplicarlo a la nueva situación.‛

e r
i v
En este sentido, un problema es una situación que confronta a un individuo o

U n
grupo, y que requiere una resolución. Esto debe siempre ser percibido por el

alumno como un desafío. Para identificar que sea considerado como tal, se

deberán considerar los siguientes criterios:

1. Aceptación, el alumno acepta el problema y existe un compromiso

personal.

2. Bloqueo, los intentos de resolución son infructuosos.

3. Exploración, el compromiso personal hace que el alumno explora

nuevos métodos de resolución.

13
1.2. Heurísticas en la resolución de problemas educativos

El estudio de la resolución de problemas se centra en las estrategias generales o

heurísticas; ambas consideran importante presentar efectivamente el problema y

formular un plan para el proceso de resolución; por tanto, proponen numerosas

heurísticas para representar y planificar.

s
Por lo anterior, no debe confundirse la heurística con un algoritmo, ya que los

te
algoritmos son esquemas que se aplican a una serie de problemas; para cada

n
problema existe un algoritmo específico y si se aplica el apropiado se resuelve el

g e
problema. Por el contrario, la heurística es más aplicable a todo tipo de

ur
problemas y proporciona el tipo de direcciones que se requieren para

s
aproximarse a los problemas, comprenderlos, confrontarlos y resolverlos.

In
No existen métodos heurísticos exclusivos o únicos para la resolución de

d
problemas; por ello, lo importante será que los alumnos aprendan a aplicar

d a
sistemáticamente los que se desarrollan.

i
r s
e
1.3. Elementos que conforman un problema educativo

i v
Para que algún docente pueda desarrollar la habilidad para la resolución de

U n
problemas y razonamiento, deberá contar con un banco de problemas bien

planteados. Asimismo, para ubicar cuando el problema puede formar parte de

dicho banco, deberá tener las siguientes características:

 Ser interesante y desafiante para los alumnos.

 Requerir que el alumno emplee habilidades de análisis crítico y

observación.

 Permitir la oportunidad para discutir e interactuar.

14
 Implicar la comprensión de conceptos y aplicación de alguna

habilidad.

 Llevar de un inicio simple a una generalidad.

 Presentar diferentes soluciones y, en muchas ocasiones, múltiples

respuestas.

s
1.4. Características del razonamiento en la solución de problemas en el orden

te
educativo

n
Si bien no existe un registro para poder situar si los sujetos son buenos

g e
razonadores y solucionadores de problemas, sí se pueden ubicar algunas

características comunes:

ur
s
 Muestran interés por los problemas y su resolución.

In
 Se estimulan fácilmente ante el desafío de encontrar soluciones

d
lógicas a los problemas.

d a
Sus pensamientos van más allá de las respuestas obvias, es decir,

i
s
son ‚inquisitivos‛.

e r
Buscan siempre nuevos métodos de resolución de problemas, tienen

i v
un repertorio de cosas que probar y no se detienen por seguir probando.

U

n Tienen una curiosidad muy activa, por lo que su pensamiento es

divergente.

 Se atreven a especular, conjeturar o adivinar; se arriesgan y no

temen equivocarse ante un problema dado.

 Pueden no ser rigurosos en el método de solución, por lo que se

atreven a saltarse pasos. Asimismo, relacionan rápidamente, perciben

datos irrelevantes y pueden hacer generalizaciones a partir de pocos

ejemplos.

15
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Realiza lo que se solicita en las siguientes actividades:

1. En un documento de procesador de textos o en una presentación en

computadora, comienza a plantear tu banco de problemas para el nivel

escolar que más te llame la atención. Recuerda considerar las

s
características para el buen planteamiento de problemas.

te
2. En tu sesión de asesoría, presenta tu banco de problemas y escucha

n
los elaborados por tus compañeros. Retroalimenta considerando todos los

g e
subtemas que estudiaste en este tema, es decir, desde el planteamiento a

ur
partir de las características necesarias para la elaboración de un buen

s
problema hasta los elementos que permitirán aplicar un proceso heurístico

In
en la resolución del problema que presenten tus compañeros.

a d
d
AUTOEVALUACIÓN

s i
e r
En un procesador de textos copia y responde las siguientes preguntas:

i v
1. ¿Cuál es la definición que puedo construir de un problema en el

U 2. n
área de enseñanza-aprendizaje?

¿Puedo ubicar los elementos que conforman un problema en el área

de enseñanza-aprendizaje? Si tu respuesta es sí, incluye dichos elementos.

Si es no, estudia nuevamente el subtema donde se explica este tema; trata

de responder de nueva cuenta el cuestionamiento y, si tienes dudas,

cométalas con tu asesor.

Recuerda revisar la sección ‚Materiales de consulta‛ donde encontrar{s algunos

materiales que te pueden ayudar a profundizar en el tema estudiado.

16
TEMA 2. ALGUNAS APLICACIONES CONCRETAS

2.1. La estrategia cognitiva en el salón de clase

Este tipo de estrategias son derivadas de los planteamientos de Reuven

Feuerstein, cuyo método se llama ‚Modificabilidad Cognitiva Estructural

(MCE)‛. Feuerstein, a partir de sus estudios realizados en torno al bajo

s
rendimiento escolar derivado de una privación de estimulación sociocultural.

te
También desarrollo una teoría que postula que los procesos cognoscitivos son

n
altamente modificables y que dicha modificación tiene un carácter estructural.

g e
Además, el autor considera que es más importante conocer cuáles son los

ur
procesos defectuosos que subyacen al fracaso escolar que determinar si los niños

s
logran o no las situaciones escolares, ya que, al enfatizar las funciones

In
subyacentes en las que basa el pensamiento exitoso, es posible ubicar las medidas

d
preventivas adecuadas para el fracaso escolar.

id a
s
Feuerstein considera a la inteligencia como ‚un set de habilidades y procesos

e r
cognitivos que permite hacernos un sentido del mundo y usar la información

i v
creativamente para enfrentar nuevos desafíos, es decir, la habilidad para

U n
aprender de la experiencia‛ (citado en Arancibia, 1999, p. 128). En este sentido, si

las habilidades mentales que se necesitan no se encuentran presentes, pueden

remediarse instrumentalmente; es decir, se trata de enseñar a los niños a pensar

eficiente y efectivamente.

El postulado principal del autor que estamos estudiando es que si los niños no

son capaces de aprender de la experiencia o de la enseñanza, usualmente se debe

a deficiencias cognitivas, pues no han aprendido a pensar coherentemente. Al no

poder organizar, graduar y repulsar información masiva, ni a considerar los

17
nuevos problemas, pensarlos y aplicar aprendizajes pasados, se muestran

pávidos frente a la enseñanza, sin medios para resolver o procesar.

Feuerstein plantea que las habilidades del pensamiento se logran a partir de lo

que él denomina como ‚Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM), lo cual se

refiere a un proceso de culturalización que realizan los padres delos niños —o de

s
las personas que los crían y educan— al interpretar el mundo para ellos e instalar

te
los medios para la comprensión y apreciación de su propia cultura y para operar

n
inteligentemente dentro de ella‛ (Arancibia, 1999, p. 128). El proceso de

g e
culturalización puede romperse y empobrecer las capacidades intelectuales de

ur
los niños, proceso al que denominó como deprivación cultural.

s
In
A partir de los postulados anteriores, el autor tiene una aproximación

d
intervencionista y optimista mediante su programa de enriquecimiento

d a
instrumental, el cual es un programa sin contenidos, construido a partir de la

i
s
EAM, por lo que contribuye a la motivación de los individuos para aprender y

e r
beneficiarse de su aprendizaje, siendo su principal objetivo la mejora continua en

i v
la modificabilidad del individuo. Sus objetivos particulares son (Noguez, 2002, p.

7):

U n
a) Corrección de las funciones cognitivas deficientes.

b) Adquisición de conceptos, operaciones y etiquetas básicos.

c) Producción de motivación intrínseca a través de la formación de

hábitos.

d) Creación de la motivación intrínseca a la tarea.

e) La producción de procesos de pensamientos reflexivos, intuitivos e

introspectivos.

18
f) Desarrollo de una actitud activa del aprendizaje.

Los principales conceptos que se relacionan con el programa son:

Mediación

Para comprender el concepto, es necesario recuperar los planteamientos de Jean

s
Piaget, quien explica que las mentes de los infantes inician su desarrollo con sus

te
habilidades motoras y sensoriales. Esto permite que su visión del mundo se

n
amplié y altere constantemente, así como sus niveles de asimilación de

información.

g e
ur
s
A partir de las interacciones con el mundo, el niño puede modificar su habilidad

In
de procesar nueva información, con lo cual puede ir progresando hasta que

d
poder realizar operaciones mentales abstractas.

id a
s
De acuerdo a lo anterior, se puede inferir que los niños deben estar expuestos al

e r
máximo de estimulación. Sin embargo, si esto pasa, los niños sufren; esto provoca

i v
que los planteamientos de Piaget sean considerados un tanto mecánicos, ya que

U n
existen diferencias en la recepción de estímulos entre culturas y niveles

socioeconómicos distintos y porque se ha probado que, aunque estén expuestos a

estímulos constantes, los niños de ciertas culturas no aprenden.

A partir de los cuestionamientos anteriores, Feuertein introdujo la categoría de

los mediadores en la fórmula E-O-R, la cual modelaba la percepción del niño.

Bajo la fórmula anterior, los mediadores no son estímulos entre muchos, sino que

son los encargados de controlar el estímulo y construyen un universo; con ello, se

transmite la cultura de generación en generación.

19
Reuven introduce en la fórmula anterior la H, que se refiere a la intervención

humana; entonces su propuesta es E-H-O-R.

La propuesta plantea que es la mediación la que produce estructuras mentales en

un interjuego entre la crianza, cultura, condiciones sociales e historias del niño.

s
No se refiere entonces a un bombardeo de estímulos, sino a que los mediadores

te
seleccionan, ordenan, enfatizan y explican algunos estímulos a expensas de otros.

n
Ante este panorama, Feuerstein introdujo la categoría ‚Experiencias de

g e
Aprendizaje Mediado‛ (Mediated Learning Experiences, MLE) para diferenciarlo de

la estimulación pura o condicionamiento.

ur
s
In
Como dice Feuerstein, ‚el niño est{ siendo investido con una serie de habilidades

d
de pensamiento, una estructura con la cual él puede percibir y hacerse una idea

d a
del mundo. Organizando y eligiendo los estímulos, la madre está dando el niño

i
s
un sentido del tiempo y del espacio a través del cual la experiencia pueda ser

e r
organizada. Este universo espacial y temporal construido, es un fenómeno

i v
cultural y aunque el contenido preciso puede variar de cultura a cultura, es una

U n
creación humana universal, que no es un producto de satisfacer b{sicas‛ (citado

en Arancibia, 1999, p. 130).

La modificación de la inteligencia humana a la que se refiere en el párrafo

anterior, proviene del ambiente más que de la intervención focalizada y

deliberada.

20
La Experiencia de Aprendizaje Mediado

La MLE se refiere al tipo de experiencia particular que ha sido parte integral y

familiar del crecimiento de la mayoría de nosotros. En las etapas tempranas, la

MLE se refiere a cómo los padres y luego los profesores enseñan elementos

culturales a los niños. El MLE es el medio a través del cual los sets cognitivos

elementales se transforman en bases para un pensamiento efectivo.

e s
2.2

n t
Nuevas perspectivas sobre la inteligencia: las inteligencias múltiples de

Howard Gardner

g e
ur
Un término que ha sido usado en el ámbito de la psicología educacional es el de

s
‚inteligencia‛, ya que se cree que existe una estrecha relación entre la inteligencia

In
y el rendimiento escolar.

a d
d
Si dicho concepto es retomado como eje de la psicología educacional, será

s i
probable que se determinen los siguientes aspectos:

e r
i v
 Lo que se enseña.

U
 n Cómo se enseña.

Los alumnos exitosos y los que no lo son.

Lo anterior puede provocar una visión restringida de la inteligencia y hace que

algunos de los alumnos se sientan no competentes en el ámbito académico.

En contraste en lo anterior el doctor Howard Gardner ha desarrollado una teoría

que postula diferentes tipos de inteligencias. Para este autor, hay distintas formas

21
de razonamiento y pensamiento asociados a distintos sistemas simbólicos,

objetivos o valores culturales.

Con base en lo anterior, considera que los individuos no impedidos tienen la

capacidad de resolver preguntas y proponer soluciones utilizando varias

inteligencias, cada una de las cuales tiene una forma particular de procesar la

s
información, es decir, cada una tiene su manera de pensar.

te
n
La teoría de las inteligencias múltiples

g e
A partir de los elementos mencionados anteriormente, Gardner plantea su

ur
‚Teoría de inteligencias múltiples‛. En lugar de basarse en la intercorrelaciones

s
de los tests, retomó los planteamientos concernientes a la cognición humana,

In
desde diferentes perspectivas. El autor considera a la inteligencia como ‚una

d
habilidad, o un conjunto de habilidades, que le permiten un individuo resolver

d a
problemas y proponer productos apropiados a uno o más contextos culturales.

i
s
La inteligencia no se conceptualiza como una ‘cosa’, sino como una

e r
potencialidad cuya presencia permite al individuo tener acceso a formas de

i v
pensamiento apropiadas a determinados contenidos‛ (citado en Arancibia, 1999,

p. 135).

U n
A partir de esta definición, Gardner identifica siete inteligencias (Pons, 2013, pp.

6-8):

1. Lingüística/verbal, es la capacidad de utilizar las palabras de

manera efectiva, en forma oral o escrita. Las habilidades que se utilizan

son las del uso de la sintaxis, fonética, semántica y usos pragmáticos del

lenguaje.

22
2. Lógico-matemática, es la capacidad de utilizar los números de

manera efectiva. Los individuos son sensibles a los esquemas y relaciones

lógicas, las afirmaciones y las suposiciones, las funciones u otras

abstracciones relacionadas.

3. Musical, tiene la capacidad de percibir, discriminar, transformar y

expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al

s
timbre.

te
4. Espacial, es la capacidad de percibir a través de dimensiones como

n
lo es el color, las líneas, la forma y el espacio; a partir de éstas realiza

transformaciones basadas en la percepción.

g e
5.

ur
Kinestésica, capacidad de usar todo el cuerpo en la expresión de

s
ideas, sentimientos y la facilidad del uso de manos para transformar

In
elementos. Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio,

d
flexibilidad, fuerza y velocidad, así como la capacidad cinestésica y la

d a
percepción de medidas y volúmenes.

i
s
6. Interpersonal, implica la capacidad para entender a los demás e

e r
interactuar eficazmente con ellos, a partir de distinguir los estados ánimo,

i v
intenciones, motivaciones y sentimientos. Contiene la sensibilidad a

U n
expresiones faciales, la voz, los gestos, posturas y la habilidad para

responder.

7. Intrapersonal, consiste en la capacidad de construir una percepción

de uno mismo u organizar la propia vida.

Sin embargo, para el año de 1995 Gardner incluye la octava inteligencia:

8. Naturalista, es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar

elementos del medio ambiente; se tiene una sensibilidad a los fenómenos

23
naturales. Retoma las habilidades de observación, experimentación,

reflexión y cuestionamiento del entorno.

Para Gardner, todos los individuos poseen en cierta medida todas las habilidades

esenciales que se desarrollan para conocer el entorno, lo que da como resultado la

combinación de las inteligencias humanas, a partir de lo cual se pueden realizar

la mayoría de las actividades diarias. No obstante, los diferentes talentos son

independientes entre sí y su ritmo de maduración es autónomo, por lo que

e s
n t
funcionan óptimamente por separado y no se garantiza que exista habilidad en

e
todas; de manera que se podrán observar capacidades más desarrolladas que en

otras.

r g
s u
In
Relevancia de la teoría de las inteligencias múltiples para la educación

Cada una de las inteligencias tiene un desarrollo, operaciones, formas y

a d
asociaciones neurológicas particulares, así como relaciones unas con otras. Son

id
capacidades cognitivas que contienen diferentes maneras de entender y

r s
almacenar información; por ello, se puede observar cómo los individuos

e
desarrollan más alguna y tienen una manera particular de aprender.

n i v
En contraste con lo que se suponía con la inteligencia, las capacidades que se han

U
estudiado hasta el momento no son inamovibles, ya que se pueden desarrollar

con un entrenamiento adecuado. Esta primicia es de suma importancia para el

campo educativo, ya que rompe con la concepción acerca de la inteligencia como

una condición innata e inamovible. Tal como lo señala Gardner (1995, p. 84):
‚Actualmente, ha quedado establecido de forma convincente que las mentes de

los individuos presentan notables diferencias. El sistema educativo debería estar

diseñado de tal manera que fuera sensible a estas diferencias *…+, deberíamos

24
intentar asegurarnos de que todo el mundo reciba una educación que maximice

su propio potencial intelectual‛.

Asimismo, el autor considera que si la educación retomará esta perspectiva la

gente se conocería mejor y podría maximizar su potencial vocacional con una

dirección más concreta en su vida, de acuerdo a sus tendencias, posibilidades.

Además, probablemente permitiría tener un mejor rendimiento profesional.

e s
2.3.

n t
Condiciones necesarias para desarrollar habilidades de pensamiento y

e
de creatividad

r g
A partir de lo estudiado hasta el momento, se puede ubicar que la enseñanza de

s u
habilidades y procesos como el razonamiento, la metacognición, estrategias de

In
aprendizaje, la resolución de problemas y la creatividad requieren de un cambio en

d
las aulas, desde las cuestiones físicas como de los roles del docente o profesor y del

a
mismo alumno y, por ende, su interacción.

s id
e r
En el caso particular del aula de clases, los muebles deben ser movibles, de tal

i v
manera que sea posible realizar actividades en grupos pequeños. Bajo este

n
ambiente, el docente o profesor podrá fomentar un ambiente de comunicación que

U
permita la constante reflexión y la respuesta a preguntas y planteamientos que

efectúen los estudiantes.

Lo anterior es un reto si se considera que los docentes no están acostumbrados a

estas formas de trabajo, por lo que será necesario construir programas

instruccionales que propicien procesos de razonamiento.

Algunos elementos que se sugiere incluir dentro de las aulas son:

25
1. Crear un ambiente no atemorizante.

2. Hacer que los estudiantes trabajen juntos en una variedad de grupos.

3. Platear preguntas creativas, constructivas y provocadoras del pensamiento.

4. Fomentar la creatividad en el pensamiento y la imaginación.

5. Usar la calculadora como ayuda para el aprendizaje.

6. Promover la creatividad, imaginación y el uso de la mayor cantidad de

s
recursos.

te
7. Hacer que los estudiantes reflexionen sobre sus propios procesos de

n
pensamientos.

g e
8. Para el caso de la evaluación, recuperar los siguientes aspectos:

 Observaciones.

ur
s
 Bitácoras metacognitivas y párrafos resumen.

In
 Pruebas.

d
a) Pruebas de alternativas.

d a
b) Pruebas de preguntas abiertas.

i
s
c) Pruebas de desempeño.

e r
i v
Bajo este planteamiento de evaluación, es evidente que no existe un sistema

U n
evaluativo que dé cuenta de todo el proceso de aprendizaje. Sin embargo, para que

en realidad pueda ser efectivo, el docente o profesor deberá ser consciente de que

es un proceso complejo.

Todos los elementos antes expuestos permiten observar que el aprendizaje es más

que un cambio conductual, ya que involucra una serie de procesos cognitivos.

26
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

En un archivo de procesador de textos o en tu cuaderno realiza lo siguiente:

1. Copia el siguiente cuadro o elabora uno en el que ubiques los siguientes

aspectos de las teorías revisadas en el subtema estudiado:

e s
t
Autor Concepto de inteligencia Principales características

n
Reuven

Feuerstein

g e
Howard Gardner

ur
s
In
2. Elabora lo siguiente en un procesador de textos o en hojas blancas para

d
entregarlo a tu asesor:

d a
 Elabora tu concepto de inteligencia.

i
s
 Responde qué implicaría el uso de ambas teorías en el aula.

e r
 Plantea ejemplos en donde ubiques las principales características de ambas

i v
teorías en el aula.

n
 Plantea qué elementos son necesarios para poder recuperar ambas teorías

U
3.
dentro del aula.

En la sesión de asesoría, entrega a tu asesor tus productos.

AUTOEVALUACIÓN

Responde en tu libreta de apuntes lo que se solicita:

1. ¿Cuál es el concepto de inteligencia Reuven Feuerstein?

27
2. ¿Cuáles son los elementos que componen el programa de enriquecimiento

instrumental? Explícalos.

3. ¿Cuáles son las implicaciones de utilizar la teoría de Feuerstein dentro del

aula?

4. ¿Cuál es el concepto de inteligencia Howard Gardner?

5. Explica cada una de las ocho inteligencias que plantea Gardner y da un

s
ejemplo.

te
n
Recuerda revisar la sección ‚Materiales de consulta‛ donde encontrarás algunos

g e
materiales que te pueden ayudar a profundizar en el tema estudiado.

ur
s
In
TEMA 3. TEORÍAS PSICOLÓGICAS DEL ÁREA HUMANISTA APLICADAS

d
A LA EDUCACIÓN

3.1. Conceptos básicos

id a
s
La teoría humanista centra sus pensamientos en la experiencia subjetiva, la

e r
libertad de elección y la relevancia del significado individual.

n i v
Uno de los conceptos más importantes para esta teoría es el rol activo del

U
organismo. Éste considera que, desde la infancia, los seres son únicos y tienen

patrones de percepción individuales y sus estilos de vida son particulares. Bajo

esta perspectiva, los padres no sólo influyen en los hijos, sino que ellos también lo

hacen en los padres. El rol activo del niño se nota más cuando desarrolla su

pensamiento lógico: ‚existe una brecha entre el estímulo y respuesta, en el que la

persona piensa, reflexiona, considera las implicancias del comportamiento‛

(Arancibia, 1999, p. 152). Este aspecto será nodal para la teoría humanista.

28
Lo anterior tiene implicaciones muy interesantes para la educación, ya que

sugiere que el estudiante puede ser un aprendiz activo y entusiasta, más que un

ente pasivo ante su proceso de aprendizaje. Bajo esta perspectiva, el docente o

profesor se centrará en cómo beneficiar al estudiante en su circunstancia actual.

En este sentido el self, tanto del profesor como del alumno, jugará un papel

importante en la transacción enseñanza/aprendizaje.

e s
t
Otro planteamiento importante en esta teoría es creer que los humanos son

n
capaces de enfrentar y de solucionar sus propios problemas a partir de utiliza

todas sus capacidades.

g e
ur
s
In
3.2. Aprendizaje experiencial

d
Uno de los aspectos importantes de la teoría humanista para el ámbito educativo

d a
es el aprendizaje experimental derivado de los planteamientos de Carls Rogers y

i
s
John Dewey.

e r
i v
Rogers, si bien no se centra en el estudio en la teoría del aprendizaje, sí lo hace

U n
introduciendo la categoría de ‚la situación de aprendizaje‛ y las condiciones

necesarias para que se produzca un aprendizaje —desde su perspectiva—

significativo y vital para el ser humano.

La propuesta de Rogers gira en torno al desarrollo de la personalidad y de las

condiciones de crecimiento existencial, con base en los datos provenientes de la

experiencia del individuo. Concibe al ser humano como un ser que existe,

deviene, surge y experimenta. Por lo tanto, el planteamiento de Rogers en la

29
psicología está enmarcado en el enfoque fenomenológico o existencial, que recupera

como fuente de información las experiencias conscientes subjetivas del hombre.

3.3. Naturaleza y condiciones del aprendizaje experiencial

Rogers utiliza el concepto de aprendizaje ‚auténtico‛, considerado, m{s que un

cúmulo de conocimientos, el cambio de conductas en el individuo, así como en

s
las acciones que escoge para el futuro, las actitudes y la personalidad que se

te
infiltra en cada parte de su existencia.

en
g
Por lo anterior, bajo la posición rogeriana, para propiciar el aprendizaje es

ur
necesario que el estudiante tenga un contacto real con los problemas que

s
conciernen a su existencia, de manera que elija lo que quiere resolver y aprender.

In
Sólo de este acercamiento se podrá producir un aprendizaje experiencial

d
derivado de un enfrentamiento existencial con un problema significativo. Para

d a
Rogers los principios del aprendizaje experiencial son (Dicaprio, 1996):

i
r s
e
 El ser humano tiene una capacidad natural para el aprendizaje.

i v
 El aprendizaje significativo se realiza cuando el estudiante advierte

U n
que el material a estudiar le servirá para alcanzar las metas que se ha

fijado.

 El aprendizaje exige un cambio en la organización del yo (o sea en

la percepción de sí mismo), por lo cual representa una amenaza y suele

encontrar resistencia. Los aprendizajes que constituyen una amenaza para

el yo se captan y se asimilan más fácilmente cuando el peligro externo es

mínimo.

 Gran parte del aprendizaje significativo se adquiere por medio de la

práctica.

30
 El aprendizaje se facilita cuando el estudiante participa

responsablemente en el proceso adquisitivo.

 El aprendizaje emprendido espontáneamente, que engloba a la

totalidad del sujeto (tanto sus sentimientos como su inteligencia), es el más

duradero y generalizable.

 El mundo moderno, el aprendizaje de mayor utilidad social, es el

s
que se basa en una apertura ininterrumpida a la experiencia y en la

te
asimilación del cambo en la propia personalidad.

en
3.4. Implicaciones y aplicaciones de la teoría del aprendizaje experiencial

r g
Puesto que la naturaleza del conocimiento experiencial es subjetiva e

s u
idiosincrática, en el sentido de que la percepción de la experiencia puede ser

In
diferente en cada estudiante, es necesario que el maestro o facilitador, como lo

d
denomina Rogers, estimule a que exploren, cuestionen, duden y critiquen sus

a
percepciones y recuperen sus propios significados experienciales bajo dos

id
principios: 1) la unicidad de la experiencia personal del estudiante y 2) la

s
r
necesidad de llegar a algún tipo de realidad consensual que permitan su

v e
aplicación a otras situaciones.

i
U n
A partir de lo revisado anteriormente, se puede decir que una combinación

experiencial, proposicional y práctica del conocimiento será la base perfecta para

la práctica educacional. Algunas de las condiciones para el aprendizaje

experiencial pueden ser:

31
Del terapeuta, docente, profesor o monitor:

a) Congruencia. Debe tener una personalidad bien unificada e

integrada. Sus sentimientos deben ser asociados exactamente a lo que

expresa.

b) Consideración positiva incondicional. Prestar atención cálida al

aprendiz y aceptar cualquier tipo de sentimiento sin evaluarlo es permitir

s
la expresión de los sentimientos de los estudiantes.

te
c) Comprensión empática. Tratar de sentir el mundo privado del otro,

n
como sí (este como sí, es esencial para la empatía); es decir, esforzarse por

g e
captar la escala de valores y de referencia íntima del otro. Tratará de dar al

otro lo que pida o pregunte el estudiante.

ur
s
d) Reflejo. Desarrollar la capacidad de comunicar al otro lo que siente

In
en relación a la empatía. A esto se le denomina la técnica del reflejo.

a d
d
Además de las condiciones anteriores, el especialista debe crear las condiciones

s i
necesarias para que las capacidades de autodeterminación del ser humano

e r
puedan actualizarse tanto el plano social como en el individual. En este sentido,

i v
el especialista deberá facilitar el desarrollo autónomo del individuo y, para ello,

U n
provocar un ‚clima permisivo‛, en el cual los estudiantes construyan sus propios

valores y adquieran los conocimientos necesarios a sus propios requerimientos.

Los materiales didácticos no deben ser impuestos, sino que deben estar en

disposición del estudiante.

Con base en lo anterior, el especialista debe propiciar la autenticidad y la

autoactualización de cada estudiante.

32
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Realiza lo que se solicita:

1. En tu cuaderno o en un procesador de textos, copia el siguiente cuadro e

incluye la información que se requiere:

s
Autor Principales características de su teoría

te
John Dewey

n
Carl Rogers

g e
ur
2. Intenta asistir a una clase del nivel escolar que tu elijas. Realiza una bitácora

s
de observación en la que expongas:

In
 Los elementos presentes para el denominado aprendizaje

d
experiencial.

id a
Si no ubicas elementos que permitan este tipo de aprendizaje,

r s
enumera los aspectos que se deben retomar para poder aplicar este

e
tipo de aprendizaje.

n i v AUTOEVALUACIÓN

U
Responde en tu cuaderno la siguiente pregunta:

1. ¿Puedo ubicar claramente los planteamientos de la escuela humanista y su

impacto en la educación? Si tu respuesta es sí, describe tanto los

planteamientos de dicha escuela, así como el impacto educativo del mismo.

33
2. Si tu respuesta es no, es necesario que vuelvas a estudiar el tema y, si aún

tienes dudas, debes comentarlas durante la sesión de asesoría.

Recuerda revisar la sección ‚Materiales de consulta‛ donde encontrar{s algunos

materiales que te pueden ayudar a profundizar en el tema estudiado.

s
TEMA 4. LOS RECURSOS AFECTIVOS DEL EDUCANDO

te
n
4. LOS RECURSOS AFECTIVOS DEL EDUCANDO

4.1. Autoestima, autoconcepto y rendimiento escolar

g e
ur
Para comenzar, es necesario hacer una distinción entre lo que se entiende por

s
autoestima y autoconcepto:

In
d
Autoconcepto. Son las cogniciones que el individuo tiene, conscientemente,

d a
acerca de sí mismo. Incluye todos los atributos, rasgos y características de

i
s
personalidad que estructuran. Contiene también en lo que el individuo concibe

e r
como su yo. De la misma manera, puede ser la imagen en la que los sujetos tienen

i v
en las dimensiones cognitiva, perceptual y afectiva.

U n
Autoestima. Es la valoración positiva o negativa que el individuo tiene de su

autoconcepto.

Por lo anterior, se puede decir que el autoconcepto es el referente de la

autoestima para el sujeto.

De suma importancia, para entender la relación entre autoestima y rendimiento

escolar, es el estudio del ‚autoconcepto académico‛, entendido como:

34
‚La parte de sí mismo que se relaciona más directamente con el rendimiento

académico… y que aparentemente sirve como un sistema de guía personal para

dirigir el comportamiento en la escuela y que juega el rol fundamental en la

determinación del rendimiento académico del estudiante‛. (Arancibia, Maltes y

Álvarez, 1990, p. 15).

Las dimensiones del autoconcepto académico son:

e s
t
 Relaciones con los otros. Se caracteriza por el nivel de confianza y

en
aprecio del estudiante por otras personas, implica un niño o estudiante

r g
identificado con el contexto escolar, amistoso, espontáneo y tolerante a la

u
frustración y rabia.

s
In
 Asertividad. El niño o estudiante presenta una conducta de

d
expresión honesta de sus propios sentimientos y usa sus derechos sin

a
negar los demás.

id
Compromiso. Se refiere a la confianza que tiene el niño o estudiante

s
r
en su propio potencial.

i v e
Entrenamiento de situaciones escolares. Tiene relación con la

n
anterior, pero en el sentido de que el niño o estudiante tiene confianza en

U
sus propias habilidades académicas.

Después de estudiar tanto las diferencias entre la autoestima y el autoconcepto,

es importante revisar la relación entre este último y rendimiento escolar.

Actualmente, hay registros de que existe una relación positiva entre los niveles de

autoestima y autoconcepto y rendimiento escolar. Los niños que tienen un mejor

autoconcepto académico, son también los que poseen un mejor rendimiento; de

35
la misma manera, es válido pensar que un niño con buen rendimiento escolar

tendrá más probabilidades de contar con autoconcepto elevado.

4.2. Contexto escolar y desarrollo de la autoestima

Existe otro elemento que es importante para ubicar la importancia de desarrollo

de la autoestima, a saber, la experiencia escolar. Según Milicic (1995, citado en

s
Arancibia, 1999), esto impactará de manera directa en el bienestar socioemocional

te
del niño y, por tanto, tendrá efectos significativos en la vida adulta del sujeto.

en
g
Por todo lo anterior, es necesario evaluar cómo el contexto escolar repercute en el

ur
desarrollo de la autoestima a partir del análisis de las condiciones actuales de los

s
sistemas escolares que permiten o no una autovaloración positiva o negativa.

In
Enseguida incluimos algunos elementos que impactan en el autoconcepto:


a d
d
Desarrollo de la autoestima y autoconcepto. No existen estudios

s i
evolutivos propiamente dichos de este desarrollo, sino del desarrollo del sí

e r
mismo y de sus respectivas evaluaciones. Damon y Hart (1982) realizaron

i v
una revisión de las dimensiones de la autopercepción que varían de la

U n
infancia y la adolescencia. El concepto de sí mismo se desplaza durante la

infancia de un locus físico a uno psicológico, es decir, el niño podrá hacer

la descripción física de sí mismo a partir de las actividades cotidianas, por

ejemplo, jugar con sus juguetes; es hasta los siete años que esta situación

va minando, ya que se efectúa dicha descripción a partir de la

comparación entre lo que él hace y lo que realizan otros; por ejemplo, que

ellos tienen mejoras historias al jugar con sus juguetes que otros niños.

 Desplazamiento del foco del autoconcepto hacia la competencia en

la edad escolar. Los planteamientos se realizan a partir de los siete años,

36
cuando el niño se encuentra inmerso en un sistema escolar. El

desplazamiento va de lo que se sabe hacer hacia las que es bueno. Por lo

tanto, se desplaza su propia percepción a la percepción que tienen los

demás de sí mismo.

 Dificultades de aprendizaje y autoestima. La actitud de inercia se

puede observar con claridad en los niños con dificultades de aprendizaje,

s
ya que presentan una autoestima por efecto de las experiencias repetidas

te
de fracaso. Asimismo, difieren de su autoconcepto, derivado de la

n
persistencia de sus pares sin dificultades; por lo regular, tienden a pensar

g e
que el éxito escolar tiene una causa externa y a que los fracasos provienen

ur
de su falta de habilidad. Por ello, se puede predecir que los niños que no se

s
pueden adaptar en el aprendizaje probablemente no persistan cuando se

In
presentan las dificultades académicas. Este aspecto se explicará a detalle

d
cuando se aborde el siguiente subtema.

d a
Habilidades interpersonales y autoconcepto. Esto no sólo se pude

i
s
afectar el aspecto social cuando se tiene interacción dentro de la escuela,

e r
sino que también el niño estará desarrollando su sentido para evaluar sus

i v
habilidades interpersonales y las habilidades sociales. Para algunos

U n
autores como Dalton y Hart (1982 citado en Arancibia, 1999), además de

desplazar sus habilidades de lo físico a lo psicológico, se dirigirá a la

caracterización de la personalidad social; como, por ejemplo, hacer amigos

y aceptar las reglas sociales, lo que hará que el niño desarrolle sus

habilidades sociales y las de interacción con otros en general.

 Actitud de los profesores y autoconcepto. Diversas investigaciones

explican que el concepto de sí mismo se desarrolla en gran medida del

concepto que los otros tengan de uno, es decir, que el locus de la

autopercepción tiene un desplazamiento de lo externo a lo interno. Sin

37
duda, la apreciación por parte del profesor y de otros significativos

(padres principalmente) será determinante para la percepción de sí mismo.

Así pues, cuando el niño ingresa al sistema escolar se produce un cambio en los

factores que influyen en el desarrollo de la autoestima y el concepto de sí mismo.

Dichos factores se multiplican por los pares, profesores y todas aquellas

s
experiencias que se presentan en la escuela.

te
n
4.3. Locus de control, autoeficacia y rendimiento escolar

g e
El locus de control de una persona se define como ‚una expectativa general de que

ur
sus refuerzos sean controlados por fuerzas internas o externas‛ (Rotter, 1996).

s
Así, las personas en las que predomina el locus de control interno considerarán

In
que los sucesos de su vida son derivados de sus esfuerzos, perseverancia o

d
habilidad; mientras que las que lo piensan desde el externo, dirán que son

d a
consecuencia de la suerte o las oportunidades. En este sentido, se considera que

i
s
las personas que tienden a pensar en el locus interno desarrollan mayor iniciativa

e r
propia; además de que son más persistentes y buscan obtener lo que desean.

n i v
Por lo anterior, el locus de control ha sido asociado con el rendimiento escolar,

U
particularmente, con lo que respecta al locus de control interno de los estudiantes

y un mejor rendimiento escolar.

La relación entre estos dos factores —el locus de control y el rendimiento

escolar— radica en que al tener mayor control sobre los esfuerzos, se desarrollan

patrones de persistencia y esfuerzo, por lo que es necesario que las tareas

representen un desafío, ya que si los esfuerzos no tienen algún objetivo o buen

resultado (ya sea en términos de notas o de la aprobación del evaluador o de sus

38
pares), los alumnos desisten en ser perseverantes, lo que los conducirá a percibir

una vía no contingente o una discrepancia entre sus esfuerzos y sus logros.

Lo anterior puede derivar en dos efectos negativos (Arancibia, 1999, p. 191-192)

1) Una visión inadecuada de la relación entre las conductas de aprendizaje y sus

s
efectos (por ejemplo, el compromiso emocional y el esfuerzo por la tarea pueden

e
verse como no instrumentales para el logro de un buen rendimiento académico); 2)

n t
una asociación de las actividades de aprendizaje con emociones negativas.

g e
r
Algunos autores, como Klein y Dweek (citado en Arancibia, 1999), explican que

s u
los patrones de conducta ante la desesperanza son los siguientes:

In
d
Patrón de desesperanza. Cuando el niño, al enfrentarse al fracaso, cuestiona su

a
habilidad, acompañado con un afecto y expectativas negativas, persistencia

id
reducida, disminución del rendimiento y evitación de futuros desafíos.

s
e r
i v
Patrón de orientación al logro. Frente al fracaso, los niños se centran en la

n
estrategia, sus afectos y expectativas permanecen positivas; la persistencia es

U
constante o aumenta y el desempeño mejora notablemente.

4.4. Motivación y rendimiento escolar

A partir de lo estudiado hasta el momento, se puede observar cómo los afectos

asociados a las situaciones de aprendizaje tienen efectos en el desempeño de los

estudiantes. Uno de los aspectos que demuestran los estudios acerca de la

relación entre autoestima y autoeficacia es que los niños que las desarrollan de

manera más óptima tienden a mostrar una actitud más positiva y confiada ante

39
las tareas de aprendizaje. Asimismo, presentan un alto compromiso emocional —

y conductual— con la tarea. Esto último tiene una alta relación con una lata

motivación por el aprendizaje.

Gage y Berliner (1998, citado en Arancibia, 1999) estudian y plantean elementos

importantes en torno a la motivación y la afectación en el aprendizaje. Describen

s
tres maneras en que esta situación se presenta:

te
n
1. La motivación constituye un refuerzo, ya que, de acuerdo a sus

g e
intereses y motivos, las personas valoran lo que es valioso o no; en este

ur
sentido, lo que constituye un refuerzo dependerá del sujeto.

s
2. La motivación explica la orientación a objetivos, pues cada una de

In
las secuencias de conductas está dirigida a un fin. Será la motivación de

d
cada persona lo que ayudará a explicarnos la razón por la que esa persona

d a
se involucra en una secuencia de conductas.

i
s
3. La motivación determina la cantidad de tiempo que se invierte en

e r
diferentes actividades. El tiempo y esfuerzo invertido en una tarea es, a su

i v
vez, uno delos predictores del desempeño de la tarea.

U n
4.5. Motivación de logro

Sin duda, una de las motivaciones que se ha estudiado más ampliamente es la

llamada motivación de logro, entendida como ‚la motivación por tener éxito, por

ser bueno en algo‛ (Arancibia, 1999, p. 195), pero no se asocia exclusivamente al

desempeño académico, sino que atañe a cualquier área en la que el sujeto desea

destacar.

40
En cuanto al desempeño escolar, la motivación del logro se expresa de diferentes

conductas, algunas de las cuales pueden ser:

a) Realizan alguna tarea con compañeros de clase con un buen

desempeño.

b) Son persistentes.

s
c) Se mantienen en un alto nivel de rendimiento sin necesidad de

te
vigilancia externa.

n
d) Terminan o completan las tareas que fueron interrumpidas en algún

momento de desarrollo de la tarea.

g e
e)

ur
Tratan de escoger tareas de dificultad moderada antes de las que

s
pueden ser fáciles.

In
d
Si bien la motivación de logro puede ser un constructo claro en relación al

d a
desempeño escolar, cuando intervienen tanto el factor social como las

i
s
atribuciones éxito/fracaso, se complica el panorama de la motivación de logro.

e r
i v
La motivación de logro y la autonomía

U n
Durante los primeros años de la infancia, antes de que el niño entre al sistema

educativo, la motivación es autónoma, es decir, las comparaciones están

centradas con los estándares internos, en los que el desempeño se compara con el

logro previo. Cuando el niño ingresa a la escuela es posible que la motivación del

logro se desplace a lo social, es decir, su comparación será con el logro de otros.

Esto sucede, principalmente, porque el sistema escolar es muy competitivo.

Un ejemplo de los niños en quienes la motivación de logro es

predominantemente social y no autónoma, es cuando un estudiante observa que

sus pares requieren un menor esfuerzo para lograr un mismo resultado, lo que

41
provocará que disminuya su percepción de competencia y aumente sus afectos

negativos hacia la tarea.

Motivaciones de logro y atribuciones de éxito

Otro factor que modula la motivación de logro en el rendimiento escolar es la

atribución que el estudiante le da al éxito o fracaso.

e s
t
Algunos estudios realizados en torno a plantear elementos sobre el tiempo

n
dedicado al estudio y la motivación, llevaron a que los educadores pensarán en

g e
diseñar prácticas pedagógicas que aumentaran la motivación de los alumnos.

ur
Para ello, elaboraron diversos materiales y técnicas de enseñanza que apoyaran

s
planteamientos para una mayor estimulación a la participación y el compromiso

In
emocional con la tarea. No obstante, otros estudios han demostrado que no existe

d
una correlación entre el compromiso de los estudiantes y la generación de un

d a
aumento en el rendimiento escolar. Si bien existe la posibilidad de un aumento en

i
s
los efectos positivos en el aprendizaje y tal vez un mayor compromiso con el

e r
estudio, esto no necesariamente repercute en el logro escolar.

n i v
Lo anterior se puede entender mejor si recordamos lo relacionado al locus de

U
control, es decir, cuando los niños aumentan su compromiso con el estudio, pero

no perciben resultados en ello (ya sea en buenas notas, aprobación del evaluador

o de los pares), lo cual traerá consecuencias negativas.

Lo anterior permite ubicar la necesidad de que la perspectiva positiva derivada

de las condiciones motivadoras sea realista desde la perspectiva del alumno, es

decir, que los estudiantes perciban una relación contingente entre sus acciones y

sus resultados.

42
Asimismo, otro elemento que permitirá o no que se genere esta perspectiva

positiva es la contingencia entre la cantidad de esfuerzo, el tiempo invertido en la

tarea y el logro de misma. Se trata de un proceso que permitirá saber si el niño

continuará esforzándose o caerá en un patrón de desesperanza y cesará en sus

esfuerzos. Con ello, se puede ver que por más fuerte que sea la motivación de

logro de un alumno, ésta no se incrementará si el sujeto no percibe que sus

s
esfuerzos tienen relación con el logro.

te
n
4.6. Motivación extrínseca e intrínseca

g e
La motivación intrínseca es aquella que existe en ausencia de refuerzos externos;

ur
mientras que la extrínseca depende de recompensas observables.

s
In
La motivación intrínseca apoya positivamente al rendimiento escolar; por el

d
contrario, la extrínseca tiende a hacerlo más pobre. En el primer caso, los

d a
estudiantes pondrán en sus deberes escolares más esfuerzo que aquellos que

i
s
perciben a la escuela como una instancia de evaluación, de la que sólo reciben una

e r
valoración positiva o un premio.

n i v ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

U
Realiza lo que se solicita:

1. En un procesador de textos o una hoja blanca elabora un mapa mental en la

que ubiques la relación que existe entre la autoestima, el locus de control y

la motivación (intrínseca y extrínseca) en el rendimiento escolar.

2. Entrega tu mapa a tu asesor y solicítale que lo retroalimente. Realiza las

modificaciones que te comente.

43
AUTOEVALUACIÓN

En tu cuaderno copia y responde las siguientes preguntas:

1. ¿Puedes elaborar tu concepto de autoestima? Si respondiste que sí, escríbelo

y coméntalo con tu asesor; si tu respuesta es no, estudia de nueva cuenta el

s
tema y, si aún tienes dudas, exponlas a tu asesor; una vez que estén resueltas

te
elabora tu concepto de autoestima. ¿Puedes ubicar claramente la relación

n
que existe entre autoestima y rendimiento escolar? Si respondiste que sí,

g e
escríbela y coméntala con tu asesor y, si tu respuesta es no, estudia de nueva

ur
cuenta el tema y, si aún tienes dudas exponlas a tu asesor; una vez que estén

s
resueltas elabora tu concepto de autoestima.

In
d
Recuerda revisar la sección ‚Materiales de consulta‛ donde encontrar{s algunos

d a
materiales que te pueden ayudar a profundizar en el tema estudiado.

i
r s
i v e TEMA 5. FAMILIA Y ESCUELA

U n
5.1. Influencias de variables de la familia en el rendimiento y adaptación

escolar del niño

Sin duda la familia es el primer núcleo social en el que los individuos se

desarrollan; por tanto, ha tenido una fuerte relación con el medio educativo.

Actualmente, se han construido una serie de instituciones que tratan de suplir

muchas de las tareas de las cuales está encargada la familia. Así pues, la

educación está en las instituciones escolares y satisface las necesidades que la

familia no puede.

44
Se puede afirmar que tanto la familia como la escuela son dos instituciones que se

encargan del proceso educativo del sujeto. La escuela se encarga de los procesos

colectivos y de satisfacer las necesidades intelectuales, mientras que la familia

abarca las necesidades emocionales y establece relaciones más íntimas.

Es importante considerar las diferencias entre los ámbitos de desarrollo de los

s
sujetos y no pensar que tienen tareas contrarias o que no tienen puntos de

te
convergencia; por el contrario, en beneficio de los individuos se debe considerar

n
que satisfacen las necesidades de los mismos. Por ello, se requiere repensar y

g e
revalorar la importancia que tiene el rol de la familia dentro de la labor educativa.

ur
Este aspecto se tratará en el presente subtema, pero se retomarán los

s
planteamientos de la psicología educacional en torno los elementos necesarios

In
para que la relación entre la escuela y familia sea colaborativa y redunde en la

d
mejora del proceso enseñanza-aprendizaje.

id a
s
5.2. Influencia de la estructura de la familia

e r
Para el estudio del presente tema, se consideraran las siguientes estructuras

i v
familares: familias intactas, si el niño vive con ambos padres; familias

U n
uniparentales, si el niño vive sólo con su padre o su madre; o familias

reconstruidas, si uno de los padres vuelve a formar una pareja, después de una

separación o divorcio.

Existen dos estudios que se contraponen en los planteamientos en torno al

impacto de la situación de divorcio en el rendimiento escolar. Autores como

Blechman (1982) y Bernard y Nesbitt (1981), entre otros, sostienen que la

situación de divorcio no afecta dicho rendimiento; sin embargo, Lamb (1977),

45
Hodges (1983) y otros, entre otros, consideran que sí tiene efecto en el

rendimiento escolar.

Dichas investigaciones sostienen que los niños con familias intactas tienen un

mejor rendimiento escolar que los de familias uniparentales y de reconstruida. La

diferencia en ambos casos es que los niños de familias reconstruidas presentan

s
estrés en cuanto a que el aspecto reconstruido funciona como un restaurador de

te
ciertas áreas de pérdida, pero a su vez representa una serie de desafíos al tener

n
que adaptarse a un nuevo marco familiar.

g e
ur
Si bien las investigaciones señalan que las tres estructuras —intactas,

s
uniparentales y reconstruidas— tienen un impacto positivo en cuanto al

In
rendimiento escolar, la diferencia entre ellas se ve en cuanto a la deserción

d
escolar, ya que las reconstituidas y uniparentales tienen tres veces más la

d a
posibilidad de dejar el colegio antes de la graduarse, en comparación de las

i
s
familias intactas.

e r
5.3. Influencia de los estilos de relación familiar

i v
Los estilos en la relación familiar son las percepciones que tiene el niño del apoyo

n
brindado por sus padres y al grado de cercanía con cada uno de ellos.

U
La siguiente tabla incluye los elementos de las relaciones familiares que impactan

en el desarrollo del niño y de su relación con lo escolar; además, se incluyen los

autores que sostienen dichos postulados:

46
Autores (citados en Lau y Elemento asociado

Leung,1992)

Moos, 1976 y Sameroff, 1983 El desarrollo social dependerá de la calidad de las

relaciones experimentadas en el hogar.

Bretherthon, 1985; Wasch y Las buenas relaciones entre padres e hijos se asocian

Gruen, 1982 con las medidas que impactan la vida social, como

s
bajos índices de delincuencia o aspectos afectivos

te
del niño, como la adaptación y la autoestima.

n
Biller, 1982 y Forehand, 1986 La evaluación positiva o negativa, que deriva de la

g e
relación con cada padre, hace significativo la

ur
adaptación escolar.

s
Dubow y Tisak, 1989; Rowlison La percepción que los jóvenes tienen del grado de

In
y Felner, 1988 apoyo adecuado por parte de los miembros de su

d
familia.

Nelson, 1984 y Dornbusch y

ida
Aspectos de la dinámica familiar como el ambiente

r s
otros, 1987 familiar, caracterizado por el orden y la rutina y el

e
nivel relativo de autonomía y control de las familias

Pulkinen, 1982
n i v y los estilos parentales.

Los padres más centrados en sus hijos son los que se

U comunicaban frecuentemente con ellos, que

mostraban más interés por sus actividades diarias y

que mostraban conocimiento de dónde estaban. Este

tipo de padres tenía hijos más responsables,

socialmente competentes, cercanos a sus padres y

orientados hacia el logro y el rendimiento.

47
Los elementos anteriores son planeamientos generales recuperados de sus

estudios centrados en otros aspectos de la psicología. Sin embargo, hay

investigaciones expresamente realizadas para este tema. Por ello, Cheung (1985,

citado en Lau y Leung, 1992) decidió estudiar la variable de la influencia de los

estilos de relación familiar y el desempeño escolar. Los resultados más

importantes son:

e s
t
Entre los muchos factores que influyen para el desarrollo positivo

n
para la autoestima, están las buenas relaciones que los adolescentes

g e
(chinos) tienen con sus padres. Un total de 1668 alumnos del nivel

ur
secundaria mostraron que las buenas relaciones con los padres se asocian

s
con un mejor autoconcepto, mejores resultados académicos y de

In
habilidades físicas.

d
 Los adolescentes que tienen una relación pobre con sus padres se

d a
asociaron con mayores índices de delincuencia, así como reportes mayores

i
s
de mala conducta.

e r
i v
Por otro lado, se encuentran las investigaciones en torno a la percepción del

U n
apoyo general recibido por los miembros de la familia en la adopción escolar. De

manera general, lo que señalan estas investigaciones es que las buenas relaciones

padre-hija/hijo tienen influencia directa en una mejor adaptación escolar, en

comparación con los que son rechazados por los padres.

Sin duda, la estructura familiar tiene repercusiones en el desempeño escolar, pero

no se tienen vestigios claros de cómo dicha estructura repercute directamente en

la autoestima del niño. Esto es una de las líneas de investigación que siguen

abiertas.

48
5.4. Influencia de las actitudes y conductas de los padres en relación a la

educación

Tal vez esta variable es una de las más estudiadas en relación con el rendimiento

de los niños y su adaptación escolar, porque tiene relación con la disposición y

compromiso de los padres en relación a la educación de sus hijos, sus

expectativas, su desarrollo escolar y la disposición para su mejor rendimiento.

e s
t
Un estudio realizado por la CEPAL (1995) revisó 47 estudios relacionados con el

n
rendimiento académico con distantes variables, desde el apoyo dado por padres

g e
hasta el gasto invertido a la educación. Los resultados del estudio arrojaron que

ur
el apoyo que brindan los padres para la elaboración de las labores educativas

s
resulta significativo, ya que al construir un clima de protección y sustento

In
psicológico, se influye en la seguridad que los niños tendrán la vida escolar.

a d
d
Otra variable que será importante para motivar para un mejor desempeño escolar

s i
es la presión para un buen desempeño escolar y el refuerzo a las notas y

e r
expectativas de un rendimiento del niño.

n i v
Se puede concluir que la sensación de protección y confianza que generen los

U
padres hacia a los niños les permitirá desenvolverse en un medio distinto al del

hogar, en donde el desempeño y el éxito es sumamente valorado.

Otra de las variables ubicada a partir de estudio citado es la que tiene relación

con los recursos educacionales en el hogar, es decir, el gasto en educación. Esta

variable es importante, ya que la prioridad y valoración que se da al trabajo

intelectual asociado a la escuela, la presencia de libros y útiles escolares básicos

puede intervenir directamente en desempeño escolar. Sin embargo, existen otros

49
estudios (Pitiyanuwat y Red, citado en Arancibia, 1999, p. 252) que dicen que si

los padres entregan en abundancia los recursos intelectuales, pueden propiciar

una presión hacia sus hijos o podrían subestimar este aspecto.La última variable

resultado del estudio es la expectativa y aspiraciones de los padres con respecto

al nivel educativo de sus hijos. La expectativa se refiere al curso o nivel

educacional que creen los padres que alcanzará su hijo y las aspiraciones a las

s
que les gustaría que llegara. Ambas variables tienen una relación directa y su

te
resultado serán las actitudes que tengan los padres ante la vida escolar de su hijo.

en
g
Existen otros estudios centrados en la orientación motivacional de los hijos bajo el

ur
supuesto que esta orientación intrínseca y el locus de control interno son

s
mediadores para que el niño logre una mejor adaptación escolar y, con ello, un

In
mejor rendimiento escolar y una mejor autoestima.

a d
d
Por todo lo anterior, se puede decir que las variables estudiadas deben ser

s i
transformadas en herramientas internas del niño y las actitudes de los padres son

e r
todos aquellos proceso mediadores para el desarrollo de recursos internos, los

i v
cuales tienen una estrecha relación con la posibilidad de que el niño genere

n
mayores estándares de rendimiento.

U
5.5. Influencia de la escolaridad de los padres

La influencia de la escolaridad de los padres es otra de las variables que tienen

impacto en el desempeño escolar. El supuesto es que entre mayor nivel educativo

por parte de los padres se puede generar un ambiente familiar donde el trabajo

intelectual asociado a la escuela tome relevancia, ya que se tendría una mayor

valoración de las oportunidades educacionales y más elementos para brindar un

50
mejor acompañamiento en la elaboración de las tareas escolares. De la misma

manera, tendrían una visión más amplia para poder proveer de los recursos

educacionales adecuados.

De acuerdo a los diferentes estudios realizados en torno a este tema, se puede

decir que la educación de los padres influye en el rendimiento escolar o, al

s
menos, guarda una relación, ya que se supone que los padres con alto nivel

te
educativo tienden a entregar modelos de lectura, códigos elaborados a nivel

n
lingüístico, mayor uso de nociones y operaciones aritméticas, de manera que

g e
estos elementos se vivan de manera natural y los hijos no tengan problemas para

ur
sistematizar los conocimientos ya adquiridos previamente en el hogar.

s
In
Sin embargo, es importante considerar que la relación entre el nivel educativo de

d
los padres y el desempeño escolar está mediada por el nivel de compromiso de

los padres.

id a
r s
e
5.6. Generando una relación colaborativa entre familia y escuela

i v
Para poder generar esta relación será importante considerar algunos elementos

U n
que se juegan en este proceso, así como pensar incorporar y revalorizar la

importancia de la familia en el quehacer educativo; además, es preciso ubicar los

medios necesarios para generar dicha relación y retomar la importancia del

psicólogo como agente que permite desarrollar, a través de diferentes técnicas, la

capacidad mediadora de los padres.

Todos los elementos anteriores serán estudiados en los siguientes subtemas.

51
5.7. Importancia de incorporar a la familia al quehacer educativo

Una de las afirmaciones más importantes es que detrás de un niño que asiste a la

escuela hay una familia que facilita o dificulta su adaptación escolar. Para poder

corroborar lo anterior, se pueden revisar las variables estudiadas anteriormente,

en las que se ubica el gran e importante impacto que tiene la familia sobre los

resultados educacionales de los niños.

e s
t
Para Fontana (1981, citado en Arancibia, 1999, p. 262) el que los padres se

n
involucren en la educación de sus hijos permite el progreso escolar del niño. Por

g e
ejemplo, si los padres se interesan por el rendimiento escolar, demuestran al niño

ur
la importancia que dan a la educación y a ellos mismos como personas con

s
futuro. Este interés se ve reflejado en ofrecerles ayuda en las tareas, asistir a las

In
reuniones de padres y estar involucrados con la escuela. También tienden a

d
interesarse por conocer a los maestros y están dispuestos a pedirles consejo,

d a
porque conocen el ambiente familiar del niño y pueden discutir los posibles

i
s
problemas que pudieran presentar el estudiante.

e r
i v
Ante lo anterior, se abre la interrogante de cómo insertar a los padres en la

U n
dinámica escolar, de tal manera que su rol aporte al rendimiento de los escolares.

Esta pregunta se la plantean los profesores, el director o el psicólogo educacional

y la respuesta tiene que ver con utilizar las herramientas con las que cuenta el

sistema escolar, como lo pueden ser las reuniones con padres de familia, talleres

para padres, las tareas escolares, entre otros.

Además de lo anterior, es necesario que los docentes no elaboren juicios en torno

a las causas por las cuales algunos padres no se interesan por participar en la

escuela, es decir, no pensar ‚no les preocupan sus hijos‛, ‚no les interesa la

52
escuela‛. En todo caso, sería m{s pertinente pensar que quiz{s la escuela no les

ha impactado para motivarlos para involucrarse en sus actividades.

Para poder elegir las herramientas para esta integración, es necesario que se haga

sentir a la familia como parte de un sistema, alentando su participación en la

planificación, así como valorándolo y haciéndolo responsable del proceso

s
enseñanza-aprendizaje, siempre diferenciando su rol y el de la escuela.

te
n
El reto en esta tarea es que tanto el padre como la escuela sepan distinguir y

g e
articular sus roles en beneficio del rendimiento escolar de los niños.

ur
s
5.8. Medios para generar una relación colaborativa

In
Clifford (1981, citado en Arancibia, 1999, p. 262) considera que para brindar

d
elementos que permitan a los profesores profesionales de la educación llegar a

d a
enriquecer y facilitar la efectividad de la educación parental, se debe tomar en

i
s
cuenta lo siguiente:

1.

e r
Compartir información acerca del rendimiento y comportamiento

i v
del niño con los padres. Los elementos a compartir deberán focalizarse en

U
2. n
deseables y no deseables de los estudiantes.

Pedirle ayuda a los padres en la enseñanza de los hijos. Será

necesario que el profesor motive a los padres a que participen y compartan

la responsabilidad de educar a los niños. Una propuesta es hacerle

sugerencias y peticiones relacionadas con el rendimiento de su hijo.

3. Ofrecer instrucción informal a los padres, a partir de proporcionar

explicaciones y ejemplos de principios de aprendizaje, enviando

comunicaciones relativas al rendimiento escolar o al comportamiento de

sus hijos.

53
Uno de los mecanismos que se utilizan para crear las condiciones para una

relación colaborativa entre los padres y la escuela es la utilización de reuniones

denominadas ‚Escuelas para padres‛, en las que se ubican tem{ticas focalizadas

que permitan el mejoramiento del desempeño escolar de sus hijos. Es importante

considerar que uno de los agentes que puede contribuir a un planteamiento

focalizado es el psicólogo educativo de la escuela.

e s
t
Las escuelas para padres surgen de la necesidad de reunir padres e hijos para la

n
toma de conciencia sobre la importancia de la toma de decisiones en torno a la

educación.

g e
ur
s
El marco de los planteamientos de las escuelas para padres son de diferente

In
índole; algunos ejemplos son (Arancibia, 1999, p. 265):

d
 Basados en la teoría conductual, es decir, el llamado

d a
ResponsiveParent Training Program de M. C. Hall en el que se busca ayudar a

i
s
los padres a adquirir conciencia de la importancia de algunos principios

e r
conductuales con la introducción del refuerzo positivo.

i v
Otro ejemplo es el programa Enseñanza Programada, de Patterson y

U n
Guillon, que propone enseñar a los padres a fomentar conductas deseables

en los niños y eliminar paulatinamente los indeseables.

 Basados en la teoría humanista, el Parent Effectiveness Training, de

Gordon, es uno de los programas más populares. Se basa en descubrir los

obstáculos de la comunicación que contribuyen a perturbar la

comunicación efectiva entre padres e hijos. Con el fin de contrarrestar esta

situación se utilizan técnicas específicas, como lo es el ‚escuchar activo‛.

54
A partir de los planteamientos de los programas anteriores Velázquez y Los

certales (1987, citado en Arancibia, 1999, p. 266) plantean tres modelos con

objetivos distintos que determinan sus marcos de acción a saber:

 Modelo informativo. Otorgar información útil para la familia, el papel

del padre es pasivo, ya que ellos buscarán recetas y consejos de los

especialistas.

s
Modelo instructivo. Se planea a partir de que los profesores recaban las

te
inquietudes de los padres y se brinda información y respuesta a las

n
mismas.

g e
Modelo social. Las escuelas para padres creadas en este marco se les

ur
apuesta a que generen un ambiente más abierto de participación de los

s
padres en la vida de la escuela.

In
d
Lo interesante de estos modelos es que no son rígidos, es decir, pueden

d a
combinarse para obtener mejores resultados.

i
r s
e
Por todo lo anterior, se puede concluir que las escuelas para padres son una

i v
herramienta que permite lograr una relación colaborativa entre la escuela y los

U n
padres, con objetivos compartidos que redunden en el desarrollo y mejora del

desempeño escolar de los estudiantes.

5.9. El papel del psicólogo ante el desafío de desarrollar la capacidad

mediadora de los padres

A lo largo de los temas estudiados, se hace evidente la importancia de las

diferentes variables de la familia en el rendimiento y adaptación escolar de los

niños y adolescentes. Por ello, es necesario crear programas de mejoramiento a

55
partir de acciones que permitan propiciar una mejor relación entre la escuela y la

familia.

De lo anterior deriva la importancia de que los psicólogos educacionales sean

capaces de generar las herramientas necesarias para la incorporación de los padres

a la labor de la escuela y sienten las bases para la ayuda mutua entre padres y la

s
escuela, en beneficio de los hijos y estudiantes.

te
n
Asimismo, es un hecho que aún falta trabajar más el plano de las propuestas de

g e
integración real en las familias. También es necesario realizar un esfuerzo conjunto

ur
entre los padres y la escuela con la ayuda del psicólogo educativo.

s
In
Para ello, es necesario que los padres se hagan conscientes de su labor mediadora

d
en el aprendizaje de sus hijos.

id a
s
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

e r
Realiza lo que solicita:

n i v
1. Revisa algún programa de escuela para padres de alguna institución

U educativa y ubica los elementos que conforman las puestas para estos

talleres.

2. Plantea propuestas de mejora, considerando las variables que intervienen en

la relación familia-escuela.

56
AUTOEVALUACIÓN

Realiza lo que se solicita:

 Elabora un escrito en el que presentes la relación de las variables que

influyen en la relación entre la familia y educación.

 Entrega tu documento a tu asesor y solicítale que lo retroalimente.

e s
t
Recuerda revisar la sección ‚Materiales de consulta‛ donde encontrar{s algunos

n
materiales que te pueden ayudar a profundizar en el tema estudiado.

g e
ur
s
TEMA 6. CARACTERÍSTICAS Y FORMACIÓN DEL PROFESOR: TEMA

In
RELEVANTE EN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

a d
d
6.1. Características de los profesores efectivos: factores indirectos y directos

s i
Para iniciar el estudio acerca de este tema, debemos aclarar a qué se le llama

efectividad.

e r
n i v
Dentro de la labor del profesor, la efectividad se mide en los resultados en cuanto

U
a su objetivo de propiciar que cada uno de sus estudiantes, sin considerar sus

condiciones socioeconómicas o su entorno familiares, logren sus objetivos de

aprendizaje. Por lo tanto, el profesor efectivo será aquel que promueva el

entendimiento académico para que la mayoría de sus alumnos logren este

aprendizaje.

Las variables que son significativas para ubicar a los profesores efectivos de los

que no lo son los factores indirectos los factores directos. Los primeros tienen

57
relación con las características y sus antecedentes; mientras que los segundos

serán las acciones que realiza en la interacción con sus alumnos en el aula.

Factores indirectos

Los factores indirectos efectivos del profesor son tres:

s
1. La vocación o compromiso profesional. Se caracteriza, en los

te
profesores efectivos, por las evidencias a través del entusiasmo de enseñar,

n
lo que contribuirá a que los estudiantes se comprometan con las

actividades de aprendizaje.

g e
2.

ur
Los rasgos personales. Se refieren a las características individuales

s
de los profesores que hacen más efectiva su labor educativa. Un rasgo que

In
permitirá la efectividad será la tendencia que tenga a la responsabilidad

d
personal del aprendizaje de sus estudiantes; para ello, hará uso de

d a
diferentes estrategias que permitan hacer entretenido e interesante el

i
s
estudio de las materias en cuestión, lo que redundará en que los alumnos

e r
se mantengan interesados en la clase, fomenta la curiosidad y estimula el

i v
conocimiento.

U
3.

n El dominio de los contenidos. Esto tiende a ser un refuerzo positivo

para los alumnos. Al tener el dominio de contenidos, el profesor

disminuye su ansiedad ante la exposición de los mismos y podrá diseñar y

hacer uso de diversas estrategias de enseñanza para estimular el

conocimiento en sus alumnos.

58
Factores indirectos

Entre los factores indirectos, hay dos principales:

1. El clima grupal en que se desarrolla en el aula. Se refiere a todas las

estrategias que el profesor realiza para crear un ambiente propicio para el

aprendizaje. Es necesario que efectué las siguientes tareas dentro del aula:

 La creación de un ambiente de trabajo, a través de compenetración

s
con los estudiantes, en el que sepa que está pasando en todas partes del

te
aula; la simultaneidad, la capacidad de hacer más de una sola cosa a la vez

n
y responder las necesidad de los alumnos de manera individual sin perder

g e
el control del curso; por último, la variabilidad del esfuerzo en las tareas,

ur
intercalando actividades fáciles y difíciles que permitan fomentar la

s
curiosidad y estimular el conocimiento del grupo. Para que este aspecto se

In
lleve a cabo, es necesario que el profesor esté atento a las reacciones del

d
grupo, que exprese confianza a los estudiantes, por ejemplo, con llamarlos

d a
por su nombre, que sea capaz de mantener la disciplina, haciendo respetar

i
s
su presencia sin perder la cercanía y la cordialidad.

2.

e r
El liderazgo académico se refiere a la capacidad del profesor de

i v
dirigirse al grupo de forma adecuada al interior del aula. Algunos de los

U n
elementos centrales son el uso de estrategias a partir de una secuencia

lógica de enseñanza; la organización e instancias evaluativas, la aplicación

de criterios de evaluación acordados desde el inicio del curso y la

retroalimentación para comentar las resultados obtenidos en la realización

de actividades o pruebas; el buen uso del tiempo, cuando se dedica a las

actividades instruccionales, influye para que el aprendizaje sea de calidad

y se otorgue más tiempo de enseñanza. Por último, la orientación a metas

formativas, desarrollando el pensamiento, formando en valores,

impulsando el estudio permanente, fomentando la adquisición de

59
conocimientos relevantes, desarrollando habilidades intelectuales e

instrumentales en sus estudiantes.

6.2. Estilos de enseñanza

El tema de los ‚estilos de enseñanza‛ es sin duda complejo. Para poder entender

este aspecto de la pr{ctica docente, entenderemos como estilos de enseñanza ‚el

s
sello más o menos personal y propio con el que el profesor dirige y configura los

te
modos de educar y enseñar, de acuerdo con su concepción de los objetivos

n
pedagógicos las características de los educandos‛ (Detris, citado en Arancibia,

1999, p. 216).

g e
ur
s
En este sentido, un estilo de enseñanza se transforma en el modo particular en el

In
que el docente estructura y ejecuta el proceso de enseñanza-aprendizaje, de

d
acuerdo a los objetivos que propone, sus características personales y lo que

d a
percibe de sus estudiantes en el aula.

i
r s
e
Se pueden ubicar tres estilos de enseñanza:

n i v
Estilo directivo

U
La responsabilidad el aprendizaje está centrada en el profesor. Se caracteriza por

dirigirse al logro del aprendizaje de conocimientos y habilidades en un periodo

corto de tiempo. Por ello, la retroalimentación es inmediata y el refuerzo debe ser

periódico.

Es un estilo un poco amenazante para los estudiantes, si los objetivos no

satisfacen las necesidades reales de aprendizaje de los estudiantes o se le brinda

60
una retroalimentación negativa que afecte a su autoconcepto; además de que no

permite la interacción libre entre el profesor-alumno y entre pares.

Se recomienda cuando se inicia un curso o o cuando a los estudiantes se les

enfrenta con un nuevo conocimiento, por ser un tanto rígido en cuanto al

establecimiento de reglas detalladas desde el inicio, como lo es el tiempo que se

s
requerirá para el desarrollo de actividades. Sin embargo, se recomienda buscar

te
otras estrategias que permitan un espacio más participativo para que el educando

n
sea más activo en su propio proceso de aprendizaje.

g e
Estilo facilitador

ur
s
En este estilo lo que se enfatiza es que tanto el profesor como los estudiantes son

In
responsables del proceso de aprendizaje.

a d
d
El profesor ofrece distintos materiales y actividades simultáneamente, lo que

s i
permitirá que los estudiantes puedan descubrir significados personales dentro

e r
del conocimiento y nuevas estrategias de la experiencia. Otra aspecto que es

i v
importante en este estilo es la retroalimentación mediante la reflexión y reflejo.

U n
Para que este estilo sea eficaz, se requiere que no se restrinja el tiempo del

proceso de aprendizaje, ya que se debe construir un ambiente confianza. Se pude

decir que el estudiante, dado que se le exige participar y compartir su

experiencia, puede experimentar un grado de amenaza si no se crea un ambiente

de confianza.

61
Estilo colaborador

El profesor (colaborador) requiere de participar con las mismas

responsabilidades, derechos y pertenencia al grupo que los alumnos. Estos

últimos deben participar en el liderazgo, tanto de las tareas como de las

relaciones interpersonales.

s
En este estilo de aprendizaje prepondera la negociación y el trabajo en equipo.

te
n
Otra manera de clasificar los estilos de enseñanza puede ser a partir de los

g e
planteamientos de Tshman, Jay y Perkins (1993, citados en Arancibia, 1999),

ur
quienes plantean el modelo de transmisión y el modelo de enculturación.

s
In
Modelo de transmisión

d
Este modelo tiene estrecha relación con el modelo de instrucción o enseñanza

d a
tradicional. En él, el profesor transmite el conocimiento a los estudiantes y éstos

i
s
se limitan a recibir, almacenar y actuar sobre la información que reciben.

e r
i v
Modelo de enculturación

U n
El profesor tiene un compromiso con los contenidos y no sólo debe transmitir

información, sino inspirar, mover, convencer y comprometer al alumno, creando

una cultura que estimule el razonamiento. Se llama modelo de enculturación,

porque busca que el estudiante reciba como educativo todo su entorno, a través

de modelos culturales.

Este modelo permite desarrollar tendencias de razonamiento en cuestiones muy

concretas; asimismo, invita a a ser reflexivo y crear estrategias que permitan el

desarrollo de la creatividad y la crítica.

62
El profesor, a partir de la ubicación de los recursos y materiales con los que

disponga y las características de los estudiantes, decidirá qué modelo adoptar

para el desarrollo de su clase. Otros aspectos que también influirán en esta

decisión son el contenido a enseñar y el tipo de aprendizaje que se busca en el

alumno.

s
La eficacia de un profesor dentro del aula depende de la capacidad que tenga de

te
utilizar o combinar los diferentes tipos o modelos enseñanza, considerando el

n
contenido, la particularidad del grupo y el resultado o el tipo de aprendizaje que

g e
se busca en el estudiante, lo que irá preparando la posibilidad de ubicar su

ur
enseñanza de una forma más flexible, en la que la variedad y la contextualización

s
serán claves para lograr aprendizajes más efectivos.

In
d
6.3. Planteamiento de un estilo más flexible de enseñanza

d a
Tal como se mencionó al final del subtema anterior, la posibilidad de

i
s
combinación de los tipos o modelos de enseñanza permitirá lograr un modelo

más flexible.

e r
n i v
Para plantear una práctica más eficaz, el docente deberá contemplar las

U
siguientes cinco elementos o variables:

1. Métodos, actividades, medios y materiales.

La característica en común de todos los métodos de enseñanza es que inician con

una modalidad expositiva por parte del profesor y pueden llegar hasta una

modalidad participativa, en la que el profesor presenta una serie de elementos

que permitan un rol activo y de investigación con respecto al aprendizaje.

63
Las actividades deberán ser variadas, desde las individuales hasta las que

incorporen a todo el grupo, lo cual permitirá una mejor convivencia entre pares.

Los medios y materiales se utilizarán y presentarán de acuerdo a las actividades

diseñadas y a los objetivos de las mismas. Es de suma importancia que se

incorporen tanto los medios conocidos como los desconocidos, ya que

s
actualmente la tecnología permite tener una gama enorme de posibilidades de

te
recursos que permitan un mejor aprendizaje dentro del aula.

en
g
2. Métodos disciplinarios

ur
Sin duda, el tema de la disciplina es uno de los más relevantes dentro de la

s
práctica docente dentro del aula. Existen diferentes estudios que, como los de

In
Rugh (1991, citado en Arancibia, 1999), muestran que los profesores efectivos

d
mantienen un ambiente de orden basado en reglas que los estudiantes

comprenden y actúan.

id a
r s
e
Las formas disciplinarias no deber juzgadas como buenas o malas por sus

i v
resultados conductuales, sino que deben considerarse con base en el

U n
razonamiento que desarrolle el estudiante acerca de lo que debe y no hacer en un

determinado momento. Se deberá enseñar qué está mal y por qué algo es

correcto, es decir, dar la pauta para enseñar a actuar moralmente.

Los métodos convencionales disciplinares están basados en los refuerzos o

castigos, así como en el control externo y utilizan la censura y el castigo; sin

embargo, existe otra forma de disciplina dentro del aula, que es la manera

democrática, en la que se propone el desarrollo de un autocontrol en los

estudiantes, centrado en el respeto y valor de las personas, que permita la

64
responsabilidad del alumno y su autorregulación a partir de la presentación de

reglas por parte de los agentes externos, pero como parte del proceso de

internalización de reglas.

En este sentido Vigotsky (en Carretero y Madruga, 1984, p. 221) considera que:

s
El proceso de internalización de las funciones psicológicas superiores ocurren

e
gracias a la interacción social y define como la reconstrucción interna de una

n t
operación externa: en este caso la función psicológica superior corresponden al

e
autocontrol y estaría dada en una primera instancia desde el exterior, para luego

construirse en una función interna.

r g
s u
In
Lo anterior indica que los polos extremos en el uso de la disciplina, en cuanto a lo

d
interno y externo, son elementos esenciales de la misma, pero lo importante es

a
que al niño se le presenten límites de una manera tal que vaya construyendo el

sentido de los mismos.

s id
e r
v
1. Interacción profesor-alumno

n i
Dicha interacción es inherente al ser humano, ya que somos seres sociales y es a

U
partir de la interacción con otras personas que se satisfacen las necesidades

humanas. En el sistema educativo, el sujeto aprende en relación con otros y es en

el aula donde se pueden desarrollar algunos elementos que permiten la

interacción con otras personas.

La interacción profesor-alumno se mueve en dos polos: entre una relación

horizontal (democrática), en la cual tanto el docente como el alumno interactúan

65
en igualdad de condiciones, y una vertical (jerárquica) donde el alumno se puede

observar como un subordinado.

Ante este panorama, el docente deberá favorecer diferentes tipos de relación, de

acuerdo a las situaciones particulares que se generen en la relación enseñanza-

aprendizaje, es decir, el profesor podrá negociar (relación democrática) las

s
secuencias didácticas para el aprendizaje, el contenido, los objetivos, etc., o bien

te
puede ejercer autoridad (relación jerárquica) para determinar lo que debe

n
hacerse, lo cual no significa la utilización de métodos coercitivos, sino que puede

g e
tomar una decisión pero debe explicar las razones a los alumnos para que ellos

entiendan el sentido de la misma.

ur
s
In
2. Grado en que el profesor favorece la autonomía y la

d
responsabilidad del propio aprendizaje en el alumno

id a
s
Se refiere a la capacidad para estimular el aprendizaje dirigido que depende

e r
directamente del profesor, hasta el aprendizaje autónomo, donde el estudiante es

i v
el responsable. Estos dos aspectos dependerán de los objetivos educacionales que

n
se pretendan lograr.

U 3. Grado de reflexión y cuestionamiento que genera en los alumnos

Es uno de los aspectos que permiten generar meta aprendizajes, es decir, que se

aprenda a aprender a partir de plantear preguntas de relación y aplicación.

Permiten relacionar diferentes contenidos entre sí y lograr aprendizajes

experienciales.

66
También es de suma importancia que los estudiantes sean capaces de cuestionar

sus aprendizajes y reflexionen sobre la información que reciben para que hagan

un análisis más profundo que permita favorecer la creatividad, la resolución de

problemas y la resolución y aplicación de diferentes aprendizajes en realidades

diferentes.

s
6.4. La autoestima de los profesores

te
Hay investigaciones en lo que refiere a la eficacia de los profesores, es decir, a la

n
confianza que tienen los profesores para propiciar el aprendizaje de sus alumnos

de forma positiva.

g e
ur
s
El sentido de eficiencia implica por lo menos dos dimensiones:

In
 La creencia de que el sujeto se siente competente para la resolución

d
de problemas.

d a
La creencia de que la persona puede influenciar los resultados del

i
s
ambiente propio.

e r
i v
Las dos creencias son esenciales para la anticipación al fracaso, ya que dan cuenta

U n
de que se puede tener éxito o fracasar en alguna tarea de aprendizaje, es decir,

representan las habilidades en relación con la representación de las dificultades

de la tarea.

Para comprender la autoestima del docente, es necesario recuperar lo estudiado

acerca de este aspecto de la persona que tiene que ver con ‚la valoración positiva

o negativa que el sujeto tiene de los atributos, rasgos y características de la

personalidad que estructuran y se incluyen en lo que individuo concibe como su

67
yo. Esto incluye, además, las emociones que asocia a estas características y

actitudes que tiene respecto de sí mismo‛ (Arancibia, 1999, p. 224)

La definición anterior es importante, ya que dentro del aula la autoestima del

profesor influye en el alumno, tanto en su desarrollo personal como en el

rendimiento escolar. Una alta autoestima en el profesor incidirá positivamente en

s
la del alumno; por ello, el profesor debe tener presente que en un proceso de

te
aprendizaje él no sólo se dedica a dar instrucciones, sino que está a cargo de la

n
formación a los alumnos.

g e
ur
La intervención del profesor como mediador es un elemento importante en la

s
formación de la autoestima de los estudiantes, en el sentido que la autoestima del

In
docente es el reflejo de sus propios sentimientos y, dada la interacción que

d
mantiene en el aula con los alumnos, es evidente que desarrolla en ellos rasgos

d a
similares a los que él tiene. Los docentes que tienen una autoestima alta

i
s
desarrollan en los alumnos confianza en sí mismos y motivación; mientras que

e r
aquellos que la tienen baja desarrollan en los estudiantes patrones de

i v
comportamiento defensivo.

U n
Con base en lo anterior, se puede decir que un docente que tiene una autoestima

alta es aquel que conoce sus fortalezas y debilidades, así como las de sus

estudiantes; por ello, puede apoyar a que sus alumnos crezcan y se desarrollen.

Así pues, el profesor deberá tener crear un ambiente de seguridad en sus

alumnos que los motive al descubrimiento de nuevas formas de aprender, así

como nuevas formas de resolver problemas, buscar objetivos propios y buscar ser

más independientes en su aprendizaje. Para ello, es necesario crear un ambiente

68
de seguridad en sus alumnos, un clima de aceptación y de mutuo respeto, todo

esto mediante la alta autoestima del profesor.

Los profesores con baja autoestima, en lugar de permitir que sus estudiantes

crezcan de manera independiente, se centran en la crítica a sus opiniones y a sus

acciones, de manera que hablarán con frecuencia de lo difícil que es disciplinar la

s
clase, de la necesidad de obediencia y del hecho de ser engañado por los

te
alumnos. Puede ser que, al sentirse inseguro , exagere en el ejercicio de autoridad

n
y del cumplimiento de normas en las que el estudiante no ha tenido

g e
participación; asimismo, tenderá a no desarrollar lazos de amistad con los

ur
alumnos por temor a perder autoridad y a tener una personalidad altamente

s
defensiva.

In
d
Por todo lo anterior, el docente deberá conocer sus fortalezas y debilidades para

d a
enfrentar mejor su labor educativa, desarrollarse a sí mismo y permitir la

i
s
formación de otros.

e r
i v
6.5. La intercreatividad para mejorar la autoestima de los profesores

U n
Para comprender el subtema es necesario decir que interactividad ‚se define

como la aplicación de técnicas creativas al desarrollo de la propia inteligencia,

creatividad y persona como un todo *…+ Es creatividad aplicada hacia adentro‛

(CICES, citado en, Arancibia, 1999, p. 226).

La interactividad toma como objetivo del esfuerzo creativo a nuestra propia

persona, con el fin de ser más inteligente, más sensible, descubrir fortalezas y

debilidades, y conocer sus potencialidades.

69
Buscar la creatividad en la persona es un juego recursivo que permite estimular

la autoestima del profesor, ya que uno de los aspectos que componen

directamente la creatividad es la autoestima positiva.

6.6. Expectativas sobre éxito y fracaso de los alumnos

Las expectativas del profesor son las inferencias que hace del aprovechamiento

s
actual y futuro de los estudiantes, así como de la conducta escolar en general. En

te
este sentido, el docente caracterizará a los alumnos y podrá guiar sus acciones en

n
el aula.

g e
ur
Un aspecto que sucede recurrentemente en los docentes es que, cuando se

s
categoriza al alumno de determinada manera, es poco probable que se cambie

In
esta manera de observar al sujeto. Esto puede deberse a diversos factores: que el

d
docente no se responsabilice del rendimiento escolar del estudiante, así como a

d a
factores sociales o culturales que permitan ver esa caracterización y visión de las

i
s
capacidades de los alumnos y también los preceptos o contexto de la escuela.

e r
i v
Existen dos elementos que componen las expectativas:

U
1.
n Los estereotipos, que en ocasiones resultan coherentes con la

expectativa que se tenga del sujeto.

2. Las conductas del sujeto que presenta el estereotipo de expectativa,

lo cual pude influir en la interacción.

Ambos aspectos interfieren en la expectativa y en la experiencia real de la

relación entre docentes y estudiantes.

70
De acuerdo a estudios realizados por Rosenthal, Jacobson y Merton (1978, citado

en Arancibia, 1999), las expectativas del profesor inciden en el rendimiento de los

estudiantes, a partir del siguiente proceso:

a) Las expectativas del profesor se construyen a partir de los aspectos

sociales y culturales de los alumnos.

s
b) Las expectativas serán determinantes para la manera en que el

te
profesor se dirija a los alumnos.

n
c) La respuesta de los alumnos estará determinada por las

expectativas que realice el profesor.

g e
ur
s
Otros elementos que construyen las expectativas de los profesores de los alumnos

In
pueden ser:


a d
d
Apariencia física.

s i
Presentación personal.

e r
Conducta en clase.

i v
 Responsabilidad de contar con los materiales necesarios para las

U  n
clases.

Estructura familiar.

 Interés de los padres por la vida escolar en general y de su hijo en

particular.

 Las calificaciones conseguidas por el alumno en los años estudiados

hasta el momento.

 La opinión de los maestros con los que ha cursado el alumno.

 El conocimiento general que tengan de la familia del alumno.

71
Las expectativas de rendimiento que crea el docente sobre el alumno no

necesariamente resultan de las evaluaciones objetivas de éste.

Al crearse cierto tipo de expectativas por parte del profesor, se irá incidiendo

directamente en el rendimiento de los estudiantes, ya que dichas expectativas

afectan directamente la interacción entre el maestro y alumno. Particularmente, el

s
docente desarrollará ciertas conductas que repercutirán en el rendimiento

te
académico, entre las cuales se encuentran las siguientes:


en
g
Brindar menos tiempo de atención a alumnos con bajo rendimiento

para que contesten.

ur
s
 No ayudar a los alumnos de bajo rendimiento cuando se equivocan.

In
 Exponer ante el grupo a los alumnos de bajo rendimiento.

d
 Elogiar menos a estudiantes de bajo rendimiento cuando aciertan o

d a
dan la respuesta correcta a ciertos planteamientos.

i
s
 No proporcionar retroalimentación pública a los alumnos de bajo

e r
rendimiento, ni confirmar las respuestas de manera inmediata.

i v
 Brindar menor atención a los niños de bajo rendimiento.

U

 n No interrogar a los alumnos de bajo rendimiento.

Mostrar marcadamente la inacción con ambos tipos de alumnos —

de bajo rendimiento o los brillantes.

 Exigir menos a los alumnos de bajo rendimiento, dejándole, por

ejemplo, tareas más fáciles (y hacérselo saber).

 No permitir aprender materias nuevas a los alumnos de bajo

rendimiento.

72
Por otro lado, si las expectativas son positivas, los docentes buscan crear un

ambiente menos negativo en el aula; por lo que buscará no portarse de manera

fría hacía a los alumnos, enseñando materias más difíciles, creando un clima

socioemocional más cálido, y mostrando menos comportamientos no

instruccionales, teniendo interacciones más largas, preguntando y alentando más,

entre otras actitudes.

e s
t
6.7. Perfeccionamiento y capacitación docente

n
A largo del presente tema, se han tocado diferentes elementos que repercuten en la

g e
labor docente: las variables de efectividad que intervienen para la mejora del

ur
proceso enseñanza aprendizaje, la importancia de los estilos de enseñanza, la

s
autoestima y las expectativas y creencias del docente ante los alumnos.

In
d
Sin duda, es fundamental considerar los procesos de perfeccionamiento y

d a
capacitación docente, que son todas aquellas actividades mediante las cuales los

i
s
sujetos pertenecientes al servicio educativo intentan incidir en la calidad de

e r
desempeño de su rol como docente.

n i v
En este sentido, la OCDE define la formación de profesores como la ‚actividad de

U
formación a los que se dedican los profesores tras su titulación inicial, esencial o

exclusivamente con el objeto de mejorar sus conocimientos, sus competencias y sus

actividades profesionales y de poder asegurar más eficazmente la educación de

niños‛ (Arancibia, 1999, p. 232).

De acuerdo a esta definición, todo perfeccionamiento lleva de manera directa o

indirecta los objetivos de renovar y consolidar el rol del docente; por ello, todo

perfeccionamiento debe considerar fundamental la capacitación a los docentes

73
como la principal alternativa de mejora de los procesos de enseñanza aprendizaje

frente a los retos de la educación.

Si bien éste es el plano general de la propuesta, lo que se juega en las propuestas de

perfeccionamiento y capacitación docente son las determinaciones políticas acerca

de este tema.

e s
t
Si esta tarea de perfeccionamiento docente actúa sobre su quehacer educacional y,

n
sobre todo, en su racionalidad, permitirá el acercamiento o distanciamiento de su

g e
práctica docente y del rol asignado por las instituciones sociales, por lo que los

ur
criterios en los cuales se enfatiza el perfeccionamiento tienen relevancia.

s
In
Sin embargo, ubicar los criterios para que el perfeccionamiento docente sea

d
efectivo, actualmente no funcionan ni tienen resultados directos en el

d a
mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje, ya que dicho perfeccionamiento

i
s
se centra en el docente, pero como individuo. En ocasiones, lo que se plantea es el

e r
perfeccionamiento en brindar elementos de adquisición de conocimientos teóricos

i v
o metodológicos que proponen investigadores o expertos en educación. Entonces,

U n
lo que el profesor necesita para ser mejor profesor o eficiente es que muestre y

explique qué hacer y cómo.

Una de las alternativas para poder tener impacto en el perfeccionamiento docente

es recuperar los planteamientos de los llamados Movimientos de Renovación

Pedagógica, los cuales tienen como principal alternativa modificar el rol del docente,

es decir, pasar de pensarlo como un técnico de la educación a considerarlo como

un profesional. De manera particular, esta propuesta lo que busca es ‚crear las

condiciones para que el docente pueda comprender los problemas presentados en

74
su práctica, de manera que pueda elaborar respuestas originales para cada una de

las situaciones en las cuales corresponde actuar‛ (Vera citado en Arancibia, 1999, p.

233). Lo que ha permitido este trabajo es facilitar la reflexión de los profesores en

torno a su práctica docente y que este aspecto sea el eje para hacer propuestas de

cambio e innovación.

s
No obstante, si bien las formas de perfeccionamiento han buscado transmitir

te
ciertas pautas de teóricas o de reflexión a los docentes, aún se puede incidir en lo

n
referente a los cambios de los profesores en su relación con los alumnos.

g e
ur
Entre los programas conocidos de perfeccionamiento docente, se encuentran los

s
siguientes:

In
d
 De orientación conductual, que buscan que el docente conozca y aplique los

d a
principios derivados de las teorías del aprendizaje para tener una mejor

i
s
comprensión de la conducta del niño.

e r
i v
 De orientación reflexiva, consiste en crear un grupo de docentes en el que

U n
exista un ambiente de confianza y seguridad en el cual los participantes

puedan interactuar de manera libre y permitir el intercambio de

información, con base principalmente en inquietudes y problemas.

 Orientados al desarrollo de habilidades, se trata de un modelo intermedio

de los dos anteriores, ya que tiene las características generales de los

reflexivos, pero la estructuración, en términos de objetivos y actividades, del

modelo conductual.

75
Todo lo anterior nos lleva a pensar acerca de la labor docente dentro del aula, pero

más aún acerca del perfeccionamiento de la misma, la cual deberá dirigirse en

formar a profesores pensantes, es decir, investigadores, cuyo objeto sea siempre la

enseñanza como una investigación.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Realiza lo que se solicita:

s
1. Una vez estudiado el tema, plantea los elementos que, desde tu visión

te
psicológica, son necesarios para plantear un programa de perfeccionamiento

en
docente que impacte en la resolución de los problemas psicopedagógicos

que se puedan presentar en el aula.

r g
u
En plenaria, en tu sesión de asesoría, presenta tu propuesta y escucha las de

s
2.

In
tus compañeros. Una vez que hayas recuperado y mejorado tu

d
planteamiento, entrégalo a tu asesor.

id a
AUTOEVALUACIÓN

r s
e
Responde lo siguiente:

i v
1. A partir de la siguiente afirmación realiza lo que se solicita:

n
Para que un programa de perfeccionamiento docente tenga impacto, es

U necesario que el profesor pueda comprender los problemas que se presentan

en su práctica y, a partir de ello, pueda elaborar respuestas originales y

estrategias para las situaciones en las cuales corresponde actuar.

A partir de tu respuesta anterior, responde lo siguiente:

¿Podrías ubicar algún programa de perfeccionamiento docente en el que se pueda

ubicar la afirmación anterior?

Recuerda revisar la sección ‚Materiales de consulta‛ donde encontrar{s algunos

materiales que te pueden ayudar a profundizar en el tema estudiado.

76
MATERIALES DE CONSULTA

TEMA 1. ENTRENAMIENTO EN SOLUCIÓN DE PROBLEMAS


EDUCATIVOS

Sanjurjo, L. y M. Vera (1995). Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles

s
medio y superior. Rosario: Homo Sapiens.

te
Resumen

en
r g
El libro presenta conceptos clave para entender el proceso de enseñanza-

u
aprendizaje, así como los problemas que en torno a éste se presentan. En este

s
In
sentido, el quehacer docente se ubica en dos niveles educativos: el medio superior

y el superior.

a d
id
L. E. Wood (1987). Estrategias de pensamiento. Labor: Barcelona.

r s
Resumen

i v e
U n
El libro presenta una serie de planteamientos que permiten organizar las ideas de

manera rápida, clara y lógica. Asimismo, incluye elementos que permiten la

resolución de problemas complicados mediante la utilización del método de

ensayo y error, así como de la dominación de la contradicción y de los

presupuestos tácitos derivados de los problemas.

77
TEMA 2. ALGUNAS APLICACIONES CONCRETAS
Sergio Noguez Casados (2002). ‚El desarrollo del potencial de aprendizaje‛.

Revista electrónica de investigación educativa. [en línea]:

<http://redie.uabc.mx/index.php/redie/article/viewFile/67/121>. [Consulta: 4 de

abril de 2014].

s
Resumen

te
El documento presenta una entrevista realizada al doctor Reuven Feuerstein a

n
propósito de sus trabajos en torno a la psicología cognitiva estructural. Además,

g e
explica los nuevos usos de herramientas típicas de la psicometría, con énfasis en el

desarrollo de habilidades del pensamiento.

ur
s
In
d
H. Gardner (1995). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós.

id a
s
Resumen

e r
v
El libro presenta los principales postulados de Howard Gardner respecto al

n i
pensamiento humano. Incluye desde su concepto de inteligencia hasta su teoría de

U
las inteligencias múltiples, en la que reconoce la existencia de diferentes

inteligencias que interactúan y se potencian recíprocamente.

78
TEMA 3. TEORÍAS PSICOLÓGICAS DEL ÁREA HUMANISTA

APLICADAS A LA EDUCACIÓN

John Dewey (1997). Mi credo pedagógico. Teoría de la educación y sociedad. Buenos

Aires: Centro Editor de América Latina.

e s
t
Resumen

en
En el texto se presentan cinco principios, denominados ‚artículos‛, que son la base

r g
para los postulados del autor acerca de la educación, partiendo de los procesos

u
psicológicos y sociales que rodean al niño como base de su posicionamiento

s
In
filosófico-educativo.

a d
id
Nicholas S. Dicaprio (1996). ‚La persona plenamente funcional‛ en Teorías de la

r s
personalidad. México: McGraw-Hill.

i v e
U
Resumen
n
El capítulo incluye los constructos y postulados básicos en torno a la teoría de

Rogers, la cual se ubica en el modelo humanístico existencial.

79
TEMA 4. LOS RECURSOS AFECTIVOS DEL EDUCANDO

Rodolfo Acosta Padrón y José Alfonso Hernández (2004). ‚La autoestima en la

educación‛ en Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y

Portugal. [en línea]: <http://www.redalyc.org/pdf/836/83601104.pdf>. [Consulta: 6

de abril de 2014].

e s
n t
e
Resumen

r g
El artículo presenta varios temas importantes en la agenda educativa, en torno a la

s u
relación entre el autoestima y el rendimiento escolar. Se expone la definición de la

In
autoestima, así como la importancia de este aspecto afectivo dentro de la

d
educación. Además, se presentan algunas propuestas de medición de la autoestima

a
en el salón de clases.

s id
e r
v
TEMA 5. FAMILIA Y ESCUELA

n i
U
Imaz Javier Elzo et al. (2006). Educación y familia: la educación familiar en un mundo

en cambio. Madrid: Universidad Pontificia Comillas.

Resumen

Este texto presenta un intercambio de planteamientos entre profesionales de la

educación, comunidad científica y opinión pública, en relación a los retos de la

familia como institución educadora de la sociedad actual.

80
TEMA 6. CARACTERÍSTICAS Y FORMACIÓN DEL PROFESOR:

TEMA RELEVANTE EN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

M. C. Davini (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Barcelona:

Paidós.

s
Resumen

te
en
El libro presenta una serie de materiales inéditos dirigidos a ámbitos

r g
especializados en el desarrollo de la docencia en formación y en el contexto del

u
trabajo. Los capítulos se presentan a manera de diálogo, considerando que la

s
In
enseñanza no es una mera aplicación técnica, sino que está impregnada de

elementos culturales, políticos y éticos.

a d
s id
e r
n i v
U

81
FUENTES DE CONSULTA
Bibliografía básica

De la Mora Ledesma, José G. (1998). Psicología educativa. México: Progreso.

Galindo, Edgar (2001). Psicología y educación especial. México: Trillas.

Hernández, Pedro (1991). Psicología de la educación. México: Trillas.

Palacios, Jesús, Álvaro Marchesi y César Coll (comps.) (2001). Desarrollo psicológico

s
y educación. Madrid: Alianza.

te
en
g
Bibliografía complementaria

ur
Arancibia, Violeta C. et al. (1999). Psicología de la educación. México: Alfaomega.

s
Carretero, Mario y J. A. García Madruga (eds.) (1984). Lecturas de psicología del

In
pensamiento. Madrid: Alianza.

d
Gardner, Howard (1995). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona:

Paidós.

id a
r s
Gerstenfeld, Pascual et al. (1995). Variables extrapedagógicas y equidad en la educación

e
media: hogar, subjetividad y cultura escolar. Santiago de Chile: CEPAL.

i v
Lau, S., K. Leung (1992). Relations with parents and school and Chinese self-

n
concept, delinquency and academic performance. British Journal of Educational

U
Psychology. 62, pp. 193-202.

Referencias electrónicas

Pons Dasí, Victoria (2013). Las inteligencias múltiples en los manuales de ELE. [En

línea]: <http://marcoele.com/descargas/16/pons-inteligencias_multiples.pdf>.

[Consulta: 5 de marzo de 2014].

82
NOMBRE DE LA PRÁCTICA:
1 Identificación de un Problema

ASIGNATURA: CLAVE:
Problemas Psicopedagógicos en P27
Educación

ÁREA DE CONOCIMIENTO: DURACIÓN (número de sesiones)

s
2 Psicología Educativa 4

te
n
OBJETIVO:

g e
r
Al término de la práctica, el alumno identificará el tipo de problema psicopedagógico que

u
presenta el sujeto analizando, a partir de una entrevista y la revisión de su expediente.

s
In
PROCEDIMIENTO:

a d

s id
Haber solicitado con anterioridad los permisos correspondientes para realizar prácticas

r
en una institución educativa.

e
 Revisar el expediente del sujeto asignado, a fin de recabar la información importante

i v
para el diagnóstico.

n
 Realizar observación no participante durante por lo menos 15 minutos.
 Hacer anotaciones en la guía de observación e iniciar la construcción de hipótesis.


U
Entrevistarse con el sujeto asignado una vez que se diseñó la guía de entrevista.
Elaborar un documento en el que se reporten:
o Datos sobresalientes del sujeto.
o Guía de observación.
o Guía de entrevista.
o Dificultades que se presentaron.
o Conclusiones.
 Entregar el documento al profesor.

83
e s
n t
g e
ur
s
In
a d
s id
e r
n i v
U Universidad Insurgentes
2014