Estágio Supervisionado

Estágio Supervisionado I e II
12º
Nelita Bortolotto
Nilcéa Lemos Pelandré
Isabel de Oliveira e Silva Monguilhott
Período Eliane Santana Dias Debus
Florianópolis - 2014
Governo Federal
Presidência da República
Ministério de Educação
Secretaria de Ensino a Distância
Coordenação Nacional da Universidade Aberta do Brasil
Universidade Federal de Santa Catarina
Reitora: Roselane Neckel
Vice-reitora: Lúcia Helena Martins Pacheco
Secretário de Educação a Distância: Cícero Barbosa
Pró-reitora de Ensino de Graduação: Roselane Fátima Campos
Pró-reitora de Pós-Graduação: Joana Maria Pedro
Pró-reitor de Pesquisa: Jamil Assreuy
Pró-reitor de Extensão: Edison da Rosa
Pró-reitora de Planejamento e Orçamento: Beatriz Augusto de Paiva
Pró-reitor de Administração: Antônio Carlos Montezuma Brito
Pró-reitor de Assuntos Estudantis: Lauro Francisco Mattei
Diretor do Centro de Comunicação e Expressão: Felício Wessling Margotti
Diretor do Centro de Ciências da Educação: Wilson Schmidt
Curso de Licenciatura Letras-Português na Modalidade a Distância
Diretor da Unidade de Ensino: Felício Wessling Margutti
Chefe do Departamento: Rosana Cássia Kamita
Coordenadora de Curso: Sandra Quarezemin
Coordenador de Tutoria: Josias Hack
Coordenação Pedagógica: Cristiane Lazzarotto Volcão
Comissão Editorial
Tânia Regina Oliveira Ramos
Silvia Inês Coneglian Carrilho de Vasconcelos
Cristiane Lazzarotto Volcão
Equipe de Desenvolvimento de Materiais
Coordenação: Ane Girondi

Design Instrucional: Daiana Acordi
Diagramação: Tamira Silva Spanhol
Revisoras de Conteúdo: Nelita Bortolotto, Isabel de Oliveira, Silva Monguilhott e
Maria Izabel de Bortoli Hentz
Capa: Tamira Silva Spanhol
Tratamento de Imagem: Tamira Silva Spanhol
Copyright © 2011, Universidade Federal de Santa Catarina/LLV/CCE/UFSC

Nenhuma parte deste material poderá ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer
meio eletrônico, por fotocópia e outros, sem a prévia autorização, por escrito, da Coordena-
ção Acadêmica do Curso de Licenciatura em Letras-Português na Modalidade a Distância.
Ficha Catalográfica
E79 Estágio supervisionado I e II / Nelita Bortolotto [et al.]. - Florianópolis
: LLV/CCE/UFSC, 2011.
57 p. : il.
Inclui bibliografia.
Licenciatura em Letras Português na Modalidade à Distância.
ISBN 978-85-61482-33-6
1. Estágio supervisionado. 2. Ensino fundamental. 3. Professores –

Formação. I. Título.
CDU: 371.133.2
Catalogação na fonte pela Biblioteca Universitária da

Universidade Federal de Santa Catarina
Sumário
1 Palavras iniciais................................................................................................9
2 Ensino e Formação do Professor de Português..................................11
3 Um olhar exotópico sobre o trabalho escolar....................................15
4 Organização do Estágio Docente............................................................17
5 O Projeto de Docência.................................................................................25
6 Planos de Aula................................................................................................33
7 Relatório de Estágio.....................................................................................35
8 Legislação sobre os Estágios.....................................................................37
9 Sistema de Informação para Acompanhamento e

Registro de Estágios.....................................................................................45
10 Palavras finais...............................................................................................49
Referências..........................................................................................51
Anexos..................................................................................................53
Apresentação
Prezado (a) Aluno (a):
Todo semestre você recebe um livro didático referente à disciplina que está
cursando. Este, porém, não é um livro como os demais. Importa salientar que
o que o torna diferente é ser um guia que visa orientá-lo em um importante
momento de sua carreira, como futuro professor(a): o Estágio Supervisionado.
Você é convidado a remexer no baú de suas memórias. Elas são fundamen-

tais à formação profissional competente, em razão das escolhas que você pode
fazer considerando as suas vivências. Você também é convidado a remexer
a memória pelas lembranças dos diálogos travados no decorrer do curso de
Letras de modo a, neste momento de Estágio Supervisionado I e II, buscar nos
estudos efetuados, em especial na disciplina de Metodologia do Ensino de Lín-
gua Portuguesa e Literatura, referências para propor o seu projeto de trabalho
junto a escolas da comunidade.
Neste Guia, você encontrará informações relevantes sobre: (i) ensino e for-
mação do professor de português; (ii) o trabalho escolar; (iii) organização do
estágio docente; (iv) projeto de docência; (v) plano de aula; (vi) relatório de
estágio; e (vii) leis que regulamentam o estágio.
Se você ainda não é professor, sinta-se desafiado ao exercício da profissão e que

esse momento resulte em aprendizado. Se você já é professor, contribua com as
reflexões sobre a docência considerando suas experiências e criando possibili-
dades de atuação. Como professores, somos responsáveis por escolhas as quais
serão determinantes na qualidade do trabalho a ser realizado.
Colocamo-nos à disposição para partilhar os diferentes momentos das disci-

plinas de Estágio Supervisionado I e II.
Sejam bem-vindos(as)!
As professoras
Palavras iniciais Capítulo 01
1 Palavras iniciais
Minhas mãos doceiras...
Jamais ociosas.
Fecundas. Imensas e ocupadas.
Mãos laboriosas.
Abertas sempre para dar,
ajudar, unir e abençoar.
Mãos de semeador...
Afeitas à sementeira do trabalho.
Minhas mãos são raízes
procurando terra.
Semeando sempre.
(Cora Coralina, 2009)
Das palavras que ecoam por aí, repisamos as de Cora Coralina, re- Cora Coralina nasceu
colhidas não mais do seu livro de cordel, mas em catálogo de exposição, em Goiás, em 1889.
quando da mostra Cora Coralina – Coração do Brasil, no Museu da Lín- Embora escrevesse
gua Portuguesa em São Paulo, na primavera de 2009 (29 de setembro a desde cedo, somen-
13 de dezembro). Nossa escolha tem propósito: a maestria das palavras te aos 76 anos seu
com que Cora Coralina conta-nos do mundo das coisas, dos sentimentos, primeiro livro foi pu-
das relações com gente, entre gentes. São palavras cuidadas na vida e nos blicado. Dentre suas
versos. São palavras de quem, na lida do dia a dia, lida também com as obras, destacamos
palavras do modo como lida com a vida, com simplicidade e intensa sin- Poemas dos Becos de
geleza: mãos afeitas à sementeira do trabalho. É sempre tempo de operar Goiás e Estórias Mais,
com a “realidade vária” tal como fez Cora Coralina e lhe fala o amigo Vintém de Cobre e
Drummond. Esse é nosso convite, nesta fase de trabalho pedagógico, fase Meu Livro de Cordel.
de formação, de construir conhecimentos com a língua portuguesa, de
constituirmos a língua (criando/afirmando) e nela sermos constituídos,
em uma lida de semeaduras compreendendo o encontro entre o passado,
o presente e o futuro, no grande evento da comunicação social.
A palavra circula nas mais diferentes esferas sociais e nos mais dife-
rentes portadores de textos, bem o sabemos. Nessa ciranda de sentidos,
as palavras como as de Cora Coralina, em livro ou em catálogo, ganham
sentidos no encontro que temos com elas. Assim também nós, alunos
e professores, que trabalhamos com as palavras, aqui ou acolá vamos
“cirandando” nas palavras da literatura, nas palavras da pedagogia.
9
Ensino e Formação do Professor de Português Capítulo 02
2 Ensino e Formação do
Professor de Português
Todos temos experiências com ensino, todos temos uma narrati-
va de lembranças, memórias do que é o ato de ensinar, do que é ser
professor. Já fomos alunos, tivemos, por óbvio, professores; já ouvimos
inclusive julgamentos de valor sobre o que é ser professor, um bom, um
mau professor, um professor mais ou menos, entre outros juízos. Essas
e tantas outras nominações, na esteira das estabilidades e instabilida-
des, dão tons ao labor magisterial e preservam-se em nós e nos outros,
instaurando concepções do que é o ato de ensinar e o de aprender a
ensinar. Nosso exercício inicial é pensar a concepção de professor que
afirmamos e identificar com base em quais experiências constituímos
tal concepção. Algo nada fácil, mas fundamental para sabermos de onde
partir e projetarmos a convivência da afirmação ou da negação do que
foi se instalando pelo círculo das vivências (aquela professora é muito
boazinha; professor é profissão de mulher; que professor bacana!; credo,
isso não podia ser professor...; isto sim é que é professor!).
Constituímo-nos no contexto dessas experiências que vimos ven-

do, ouvindo ou observando, seja como alunos que fomos ou somos, seja
no exercício de ensinar, ainda que de modo não formal.
Na esfera escolar há um modo próprio de relação social em cujos

objetivos está o processo de ensino e de aprendizagem, cabendo ao pro-
fessor (o docente) a maestria nessas relações possíveis para criar ou rea-
firmar processos de interação, objetivos e objetos de ensino, materiais e
estratégias didáticas, tempo para atividades. Estamos, portanto, falando
de trabalho com finalidade. Ensinar na escola exige-nos planejamento,
exige-nos uma orientação geral articulada aos objetivos teórico-meto-
dológicos do ato de ensinar e de aprender. Exige-nos uma articulação
com projetos mais amplos da própria instituição escolar em que atuare-
mos e com aqueles elaborados fora dela referentes a políticas públicas,
políticas de trabalho, de humanidade com mais justiça social.
11
Nosso objeto de ensino é a linguagem, a palavra própria, a pala-

vra do “outro”. Este é nosso instrumento (VYGOTSKY, 1989), o signo,
instrumento semiótico, pressuposto na atividade do ensinar. Pressupo-
mos, então, o trabalho com a linguagem em suas manifestações linguís
ticas, epilinguísticas e metalinguísticas.
Conceitos abordados
no livro de Metodolo- Pressupomos trabalhar com a complexidade desse fenômeno que
gia do Ensino de Língua
Portuguesa e Litera- é a linguagem humana e observar de um lado o ponto de vista de quem
tura. Retome-os, se ensina e de outro o daquele que aprende. No processo desta interlocu-
julgar necessário.
ção, a este último, cabe ter em conta os seus conhecimentos anteriores
enlaçados à compreensão da complexidade que é o objeto em ensino, a
linguagem humana, para ir à busca da aprendizagem e do desenvolvi-
mento. Considerando tais condições, devem ser estabelecidos critérios
para ações pedagógicas articuladas a projetos definidos e sustentados
em propostas de trabalho docente que aprofundem conhecimentos e
atitudes de ensino da linguagem. Seguindo, podemos dizer que o pro-
cesso de ensino e aprendizagem requer a compreensão das relações so-
ciais, da produção de sentidos nesses processos, para proferir discursos
situados e conscientes dos pesos ideológicos que carregam.
A educação, portanto, como trabalho, o que transforma? O que

cria? O que reafirma?
Tomamos palavras de Geraldi (2010, p. 128), quando discute nos

processos educacionais a transmissão do conhecido e a atenção ao acon-
tecimento:
É a partir da perspectiva da instabilidade – dos sujeitos, da história, da

natureza – que os processos educacionais podem ser revisitados. Pare-
ce ser um pressuposto indiscutível que a educação tem por objetivo
transmitir às novas gerações o conjunto das experiências do passado
da humanidade, sistematizado na forma de valores, saberes e conheci-
mentos. Neste sentido, a atividade pedagógica teria uma característica
aparentemente paradoxal: enquanto prática social, ela somente existe
porque a sociedade atual projeta uma sociedade futura, mas ao mesmo
tempo o projeto que a sustenta tem seus fundamentos no passado. Em
12
Ensino e Formação do Professor de Português Capítulo 02
outras palavras, é a sociedade atual que imagina um futuro e com base
nesta “memória do futuro” seleciona do passado os valores, saberes e
conhecimentos que quer ver realizados.
O processo educativo coloca, portanto, três grandes questões a que em

geral não damos muita atenção: 1. qual a sociedade futura que deseja-
mos? 2. quais experiências do passado são suficientemente significati-
vas para instrumentalizar a construção dessa sociedade futura? 3. quem,
na sociedade contemporânea, responde às perguntas anteriores e defi-
ne as formas de implementar o projeto que elabora?
Talvez não tenhamos respostas para estas questões e outras tantas

que ainda possam despontar, mas temos o compromisso ético e o empe-
nho em tentar respondê-las mediante ações competentes, responsáveis
e comprometidas com a formação humana nesta nossa tarefa de ensinar
a palavra escrita.
13
Um olhar exotópico sobre o trabalho escolar Capítulo 03
3 Um olhar exotópico sobre o
trabalho escolar
Nesta fase em que se iniciam as disciplinas de Estágio Supervisio-
nado I, em um primeiro momento, e Estágio Supervisionado II, em mo-
mento subsequente, trazemos a discussão de Pimenta e Lima (2004) so-
bre concepções de estágio, por a considerarmos significativa aos nossos Selma Garrido Pimenta
propósitos de reflexão sobre as possibilidades teóricas e metodológicas leciona na Faculdade
de Educação da Uni-
envolvidas na formação para a docência. versidade de São Paulo
(USP) e Maria Socorro
Lucena Lima na Uni-
As autoras ao destacarem o exercício prático da profissão, em espe- versidade Estadual do
cial o estágio, apresentam duas perspectivas: uma que se constitui como Ceará (UECE). Ambas
se dedicam a pesquisas
imitação de modelos e outra como instrumentalização técnica. Vejamos. sobre a prática docente.
a) A prática como imitação de modelos: adota a perspectiva da

imitação, isto é, “a partir de observação, imitação, reprodução
e, às vezes, reelaboração dos modelos existentes na prática con-
sagrados como bons” (p.35), denominada por alguns como “ar-
tesanal”. Ela impõe limites, pois os estagiários podem transpor
modelos de forma inadequada quando em situações diferentes
daquelas observadas. Por essa perspectiva a realidade do ensi-
no e dos próprios alunos é considerada imutável e a formação
docente, pela observação e tentativa de reprodução, não permi-
te a valorização intelectual do professor. Desse modo, o estágio
se resume a observar e imitar o modelo do professor regente,
[...] sem proceder a uma análise crítica fundamentada teoricamente e

legitimada na realidade social em que o ensino se processa. Assim, a
observação se limita à sala de aula, sem análise do contexto escolar, e
espera-se do estagiário a elaboração e execução de “aulas-modelo”. (PI-
MENTA; LIMA, 2004, p. 36).
b) A prática como instrumentalização técnica: por essa perspec-

tiva o estágio reduz-se ao exercício do “como fazer”, a prática
pela prática, a partir da utilização de técnicas, dicotomizando
15
teoria e prática. O professor vale-se de habilidades instrumen-

tais para executar as atividades de ensino. Embora as autoras
evidenciem a necessidade da técnica/treinamento, destacam
que o processo educativo é mais amplo e complexo, motivo
pelo qual cabe ao professor “lançar mão adequadamente das
técnicas conforme as diversas e diferentes situações em que o
ensino ocorre, o que necessariamente implica a criação de no-
vas técnicas” (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 38-39).
Com base nas duas perspectivas apresentadas de modos de ensinar

e na tentativa de superação de possíveis dicotomias entre a teoria e a
prática, as autoras levantam uma terceira possibilidade de atuação, qual
seja o estágio como pesquisa.
A pesquisa no estágio, como método de formação de futuros professo-

res, se traduz, de um lado, na mobilização de pesquisas que permitam
a ampliação e análise dos contextos onde os estágios se realizam; por
outro, e em especial, se traduz na possibilidade de os estagiários desen-
volverem postura e habilidades de pesquisador a partir das situações de
estágio, elaborando projetos que lhes permitam ao mesmo tempo com-
preender e problematizar as situações que observam. Esse estágio pres-
supõe outra abordagem diante do conhecimento, que passe a conside-
rá-lo não mais como verdade capaz de explicar toda e qualquer situação
observada, o que tem conduzido estagiários a dizer o que os professores
devem fazer. Supõe que se busque novo conhecimento na relação entre
as explicações existentes e os dados novos que a realidade impõe e que
são percebidos na postura investigativa. (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 46).
Conforme a proposta das autoras, o estágio como pesquisa se

apresenta como possibilidade para compreender, mediante atitudes de
investigador, a educação, o compartilhamento de conhecimentos, de
experiências, enfim, a relação social envolvida nos processos de ensino
e de aprendizagem. A tarefa é desafiadora: exercer a profissão ocu-
pando a posição de estagiário e de pesquisador do ensino de Língua
Portuguesa e Literatura.
16
Organização do Estágio Docente Capítulo 04
4 Organização do Estágio
Docente
Continuando neste esforço de “re-ler” momentos fundamentais de ex-
periências de minha infância, de minha adolescência, de minha mocida-
de, em que a compreensão crítica da importância do ato de ler se veio
em mim constituindo através de sua prática, retomo o tempo em que,
como aluno do chamado curso ginasial, me experimentei na percepção
crítica dos textos que lia em classe, com a colaboração, até hoje recor-
dada, do meu então professor de língua portuguesa.
Não eram, porém, aqueles momentos puros exercícios de que resultas-

se um simples dar-nos conta da existência de uma página escrita diante
de nós que devesse ser cadenciada, mecânica e enfadonhamente “so-
letrada”, em vez de realmente lida. Não eram aqueles momentos “lições
de leitura”, no sentido tradicional desta expressão. Eram momentos em
que os textos se ofereciam à nossa inquieta procura, incluindo a do en-
tão jovem professor José Pessoa. (FREIRE, 1982, p. 17-18).
A epígrafe utilizada para iniciarmos este diálogo é retirada do li-

vro A importância do ato de ler, de Paulo Freire (1982), no qual o autor
rememora a sua formação leitora e a importância que seus professores
tiveram nessa formação. O fragmento escolhido apresenta o jovem/
adolescente e os ensinamentos de Língua Portuguesa nada convencio-
nais para a época do professor José Pessoa. Constatamos de imediato
um depoimento de admiração que levou Freire a dar o mesmo enca-
minhamento pedagógico quando, mais tarde, estava ele à frente de
uma turma como professor.
Você já pensou no papel que terá como professor na memória de seus

futuros alunos?
17
O estágio é um período muito importante para a sua formação docen-

te. É nesse momento que ocorrerá a sua inserção como professor-esta-
giário no espaço escolar de forma imersiva e mais especificamente no
espaço da sala de aula.
Neste guia serão apresentados os encaminhamentos para a reali-

zação do Estágio Supervisionado I (anos finais do Ensino Fundamental
– 6° ao 9° ano) e do Estágio Supervisionado II (Ensino Médio) com
vistas a sua melhor organização e sistematização. Para isso, serão reto-
madas questões importantes que deverão ser levadas em conta, como a
avaliação crítica do espaço educacional em que o estágio se efetivará; o
conhecimento da turma em que será realizada a docência; aspectos im-
portantes a respeito do exercício docente do professor-regente da turma
em que o estágio será desenvolvido; propostas de elaboração de projetos
de trabalho; sistematização escrita da experiência; bem como as orien-
tações e os documentos oficiais necessários para o estágio.
Diante desse quadro, as disciplinas têm como objetivo central con-

tribuir para a compreensão da prática de ensino do Português como ar-
ticuladora de relações epistemológicas e metodológicas no campo deste
ensino e, consequentemente, como parte da formação do docente. Como
desdobramento são descritos os objetivos específicos:
a) conhecer e analisar processos de ensino do Português através

de referencial específico e de experiências pedagógicas na área,
que permitam ao licenciando refletir sobre o que é observa-
do, planejado e realizado, abarcando determinações de caráter
micro e macroestrutural com vistas ao exercício profissional
crítico e criativo, constituído com base em uma concepção de
ensino vinculada com a pesquisa;
b) favorecer o envolvimento com o cotidiano escolar em diferen-

tes instâncias educativas para que desenvolva propostas de tra-
balho de ensino da língua portuguesa, com responsabilidade,
como profissional da linguagem em formação e como pesqui-
sador, aprimorando a atitude científica;
18
c) possibilitar a avaliação crítica das práticas de ensino, fomen-
tando espaços de interlocução, no sentido de promover ruptu-
ras e propor mudanças se necessário;
d) proporcionar, através de experiências no campo das disciplinas

Estágio Supervisionado I e II, o fortalecimento da integração
de ações entre a Universidade e Escolas da Comunidade e entre
Universidade e Sociedade.
Aqueles que já são professores e têm uma experiência docente e

voltaram aos bancos escolares, na maioria das vezes questionam: é ne-
cessário o cumprimento do estágio para quem exerce a docência? Uma
possibilidade de resposta nos oferecem Pimenta e Lima (2004). As au-
toras argumentam que, para esse público, é necessário ressignificar o
estágio, entendendo-o como formação continuada, tendo como base a
ideia de emancipação humana. Nessa direção, dizem ainda que “o es-
tágio se configura, para quem já exerce o magistério, como espaço de
reflexão de suas práticas, a partir das teorias, de formação contínua, de
ressignificação de seus saberes docentes e de produção de conhecimen-
tos” (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 129).
Outro questionamento que pode surgir refere-se à possibilidade

de realizar o estágio na turma em que ministra aula. Aquele que já se
encontrar vinculado a uma escola como professor poderá realizar o
estágio nesse local, mas não na mesma turma. É necessário lembrar
que a escola onde realizará o estágio deverá pertencer ao círculo de
escolas conveniadas.
O fato de haver na mesma sala de aula alunos que já exercem o magis-

tério e os que pretendem ingressar na profissão pode ser aproveitado
para fazer do estágio um espaço de mediação entre a formação inicial e
a contínua. Dessa forma, surgem situações em que a inicial e a formação
em serviço se fundem e se interpenetram. É válido descobrir espaços
em que o professor possa dizer suas vivências em sala de aula e partilhar
os saberes que possibilitem o desempenho de papéis de formador e
formando. (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 139).
19
A experiência de docência será efetuada preferencialmente em du-

plas, com o acompanhamento do professor da turma onde será exercida
tal docência e dos tutores de estágio.
Algumas etapas estão previstas para a realização das atividades. No

Estágio Supervisionado I, serão retomados os conteúdos da discipli-
na de Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa e Literatura,
com base no referencial teórico indicado anteriormente. No Estágio
Supervisionado II, as atividades iniciam com um seminário sobre o
estágio nos anos finais do Ensino Fundamental.
No que diz respeito especificamente à organização da experiên-

cia de estágio, há um conjunto de outras atividades que representam o
modo como se efetuará a docência em ambas as disciplinas.
A organização da experiência de estágio inicia-se mediante a in-

serção do acadêmico no espaço escolar, o que corresponde ao acompa-
nhamento do cotidiano da escola e à efetivação da experiência. Após
a escolha do campo de estágio e a definição da equipe de trabalho, é
necessário que se tenha uma percepção crítica desse espaço educacio-
nal, reconhecendo-o como local de aprendizagem que não se realiza
solitariamente, pois comporta uma rede de elementos interdependen-
tes de aspectos humanos e físicos, do corpo docente aos funcionários,
bem como de aspectos estruturais (o espaço físico e os equipamentos),
que podem promover uma relação salutar entre os sujeitos envolvidos
no processo educativo.
Para isso sugerimos que seja realizado um levantamento de infor-

mações a partir de entrevistas com funcionários e professores da escola,
de observação do espaço escolar e de documentos e anotações em um
diário com os registros das atividades de campo.
O diário como instrumento de registro e memória contribui para a sis-

tematização de informações, como destacam Porlán e Martín (1996, p. 22):
20
O diário, em um primeiro momento, pode proporcionar o desenvolvi-
mento de um nível mais profundo de descrição da dinâmica da aula
através de um relato sistemático e pormenorizado dos distintos aconte-
cimentos e situações cotidianas. O fato de escrever favorece o desenvol-
vimento de capacidades de observação e categorização da realidade,
que permite ir mais além da simples percepção intuitiva.
As informações coletadas e registradas no diário poderão auxiliar

na compreensão do contexto escolar e servir de apoio para as reflexões e
tomadas de atitudes na elaboração dos projetos de trabalho de docência.
Tais procedimentos objetivam também oferecer elementos para a elabo-
ração do relatório de estágio.
A seguir apresentamos como sugestão um modo de organização da

experiência que não precisa ser rigorosamente seguido, em especial
porque os espaços educativos não são únicos, constituindo-se de
forma heterogênea na multiplicidade das relações que se estabele-
cem nas interações sociais. Ao menos três momentos importantes
da experiência necessitam ser contemplados: a) a escola em foco;
b) a turma em foco; e c) a prática docente em foco.
a) A escola em foco
O primeiro contato do licenciando nas instituições escolares se

dá mediante uma carta de apresentação que tem como objetivo ofi-
cializar as atividades de estágio. O acesso a essa carta poderá ser
feito pelo AVEA e as assinaturas oficiais serão as dos responsáveis
por essa atividade.
Realizar a aproximação com a instituição escolar, perceber sua

complexidade exige-nos a imersão pelo acompanhamento do cotidiano
das atividades que ali são desenvolvidas. Esta complexidade pode ser
reconhecida e compreendida mediante muitos caminhos, que vão desde
o aspecto físico até o humano.
21
A localização geográfica da instituição-alvo merece destaque, per-

mitindo assim a caracterização do ambiente de ensino e da organização
dessa comunidade.
Outros questionamentos podem advir da interrogação que obje-

tiva a descrição da comunidade: “Que fatores explicam a constituição
dessa escola e dessa comunidade? Quais seus problemas e característi-
cas e como se interpenetram na vida escolar? Quais os determinantes
históricos, sociais, econômicos, políticos e culturais dessa realidade?”
(PIMENTA; LIMA, 2004, p.111).
A contextualização histórica da escola é algo a ser investigado: se per-

tence ao sistema público ou privado, qual a data de fundação, quais
as transformações ocorridas desde a sua criação até o momento atual.
É importante também verificar os níveis de ensino e cursos que a escola
oferece para a comunidade em que está inserida, isto é, se o atendi-
mento é feito da educação infantil ao Ensino Médio ou se possui so-
mente o Ensino Fundamental. Se há na escola ensino voltado à Edu-
cação de Jovens e Adultos (EJA), a alunos com necessidades especiais,
se há programas de educação inclusiva, salas para uso de multimídia,
biblioteca, laboratório. Qual o número total de alunos, de funcionários
e de professores, qual a formação do quadro docente e a situação dos
contratos de trabalho (contrato efetivo ou temporário).
Para conhecer como a escola se organiza no âmbito da pedagogia, o

primeiro passo é verificar se a instituição tem um Projeto Político-Pedagó-
gico (PPP). Caso tal dado seja positivo, pode-se ali constatar os objetivos da
escola, a orientação pedagógica, os planejamentos de ensino (elaborados de
forma individual ou coletiva), se há projetos de pesquisa e extensão realiza-
dos pela unidade escolar, individualmente ou em parceria com outras ins-
tituições. Essas são algumas das informações possíveis de serem colhidas.
Esse primeiro exercício de conhecimento da escola permitirá defi-

nir o projeto de trabalho docente a ser realizado e os registros que irão
compor o relatório final.
22
b) A turma em foco
Tão importante quanto conhecer o espaço escolar é conhecer

o seu cotidiano (projetos, reuniões, grupos de estudo, conselhos de
classe etc.) e o cotidiano da turma na qual o estágio será realizado.
Há aspectos que devem ser observados, tais como: número de alunos
que frequentam a disciplina; percentual de meninos e meninas na sala
de aula; relação entre ano escolar e idade cronológica. É interessante
também observar como os alunos estão organizados na sala de aula, se
as carteiras estão dispostas de modo a permitir o trabalho educativo,
as formas de interação social e verbal, entre outras. Pimenta e Lima
(2004, p. 64) salientam: “O estágio é o eixo central na formação de
professores, pois é através dele que o profissional conhece os aspectos
indispensáveis para a formação da construção da identidade e dos sa-
beres do dia a dia”.
c) A prática docente em foco: estágio de observação
Você pode se questionar sobre o porquê de realizar no estágio a

observação da prática docente, mas essa ação é fundamental para a
análise da função que irá exercer como professor-estagiário. Observar
o outro ou se pôr no lugar do outro é um exercício necessário, agrega
conhecimentos que poderão lapidar o ato
da docência.
Algumas sugestões de perguntas que podem ser re-
alizadas para o professor da turma.
Para conhecer melhor o professor re-
gente da turma objeto do estágio, pergun- - Qual a sua formação profissional?
tas abertas e dirigidas a esse profissional
- Qual a carga horária de trabalho? Atua em mais de
ajudam a colher informações pontuais com
uma escola? Em que regime de trabalho (efetivo ou
respeito ao modo como ele tem construído
com contrato temporário)?
sua identidade. Citamos alguns exemplos
de possíveis temas a serem abordados: for- - Há quantos anos você exerce a atividade docente?
mação profissional, motivações da escolha
- Qual a sua proposta de trabalho para a aquisição e
da profissão, tempo de magistério, apren-
desenvolvimento da língua escrita e leitura por parte
dizagem da docência, ações mediadas a
de seus alunos?
curto, médio e longo prazo.
23
No que se refere à constituição de identi-

- Na escola há um projeto específico que trata
dade profissional, Pimenta e Lima afirmam que
das questões da linguagem? Você participa de
esta pode se efetivar por duas dimensões: a in-
algum?
dividual e a coletiva.
- Quais as suas práticas sociais de leitura: fre-
quenta biblioteca, sebo, livraria, feira de livros, Enquanto a primeira é constituída pela história – a
roda de história? experiência pessoal, que se expressa no sentimen-
to de originalidade e continuidade –, a segunda é
- O que você escreve no seu dia a dia?
uma construção desenvolvida no interior dos gru-
- Você tem autonomia para escolher o material pos e das categorias que se estruturam na socie-
didático ou acata determinações de outros profis- dade, conferindo à pessoa um papel e um status
sionais da instituição?quadro-destaque social. (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 112-113).
Focando o olhar para a atuação do profes-

sor regente na sala de aula, há que se observar a interação entre o pro-
fessor regente e os alunos, a metodologia adotada, as intervenções que
propõe, as oportunidades que provoca para as negociações de turnos
de conversação, os encaminhamentos de procedimentos disciplinares,
as escolhas dos processos de avaliação etc. Enfim, qual a concepção de
ensino de língua que rege o ato pedagógico.
É conhecido que não basta, na educação, um olhar para as relações

mais próximas. Estas são imprescindíveis, mas a elas somam-se o co-
nhecimento e o envolvimento com as políticas de trabalho mais abran-
gentes, ou seja, com aquilo que o ato pedagógico estabelece nas relações
com a organização social.
Ao transitar da universidade para a escola e desta para a universidade, os

estagiários podem tecer uma rede de relações, conhecimentos e apren-
dizagens, não com o objetivo de copiar, de criticar apenas os modelos,
mas no sentido de compreender a realidade para ultrapassá-la. Apren-
der com os professores de profissão como é o ensino, como é ensinar, é
o desafio a ser aprendido/ensinado no decorrer dos cursos de formação
e no estágio (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 111-112).
24
O Projeto de Docência Capítulo 05
5 O Projeto de Docência
Dando continuidade ao que já apresentamos na disciplina de Me-
todologia de Ensino de Língua Portuguesa e Literatura, seguiremos en-
fatizando a importância do trabalho pedagógico centrado nos pressu-
postos da teoria sociointeracionista (Mikhail Bakhtin, e seu Círculo, e
Lev S. Vigotski). Nesse sentido, as orientações epistemológicas e meto-
dológicas da atividade de ensino que apresentaremos levam em conta
a concepção social e histórica com a qual vimos trabalhando e que, do
nosso ponto de vista, atende aos objetivos definidos para o ensino que
se deseja: uma formação que se ocupa do aprender a ensinar e ensinar a
aprender, articulando a formação de licenciado e o exercício da docên-
cia. Consideraremos a abordagem metodológica apoiada em três gran-
des eixos teóricos: concepção de linguagem como interação, variedades
linguísticas e teorias do texto/discurso, com base nas práticas fala/escu-
ta, leitura, escrita (produção oral e escrita) e análise linguística. Segundo “O texto é a realidade
Geraldi (2001, p. 88), práticas como estas, integradas no processo de imediata (realidade
do pensamento e das
ensino e de aprendizagem, atendem a dois objetivos interligados: bus- vivências) [...] O texto
cam ultrapassar a artificialidade no uso da linguagem em sala de aula e como enunciado inclu-
ído na comunicação
possibilitam, pelo exercício não artificial da linguagem, o domínio da discursiva (na cadeia
língua padrão em suas modalidades oral e escrita. textológica) de dado
campo.” (BAKHTIN,
2003, p. 307-309). Na
A prática da leitura, a produção de textos e a análise linguística perspectiva de Bakhtin,
entende-se por texto
constituem, portanto, atividades efetivas de interação verbal em sala de toda a linguagem que
aula. Na leitura, o leitor, um dos sujeitos da interação, atua ativamente se produz ao se ouvir,
falar, ler e escrever.
ao buscar interpretar e compreender os eventos discursivos do autor, Quando fazemos uso
imprimindo sentido ao que lê. Na produção de textos, quem escreve ou da linguagem verbal
são coisas bonitas ou
fala, seleciona algo para dizer ao outro, com quem pretende interagir em feias que dizemos,
razão de um objetivo (um projeto discursivo é traçado). Registra ideias, verdades ou menti-
ras, declarações ou
informações, intenções, crenças, sentimentos, partilha subjetividade. pedidos que fazemos.
Na análise linguística, faz-se o trabalho de reflexão sobre a estrutura da Produzimos enun-
ciados, produzimos
língua e o modo como se opera com os recursos de que ela dispõe para sentidos por meio de
se construir textos (GERALDI, 2001). gêneros do discurso.
(BAKHTIN, 2003 [1979]).
O texto (enunciado concreto) é, pois, o centro de toda a atividade

de linguagem, ocupando papel fundamental nas propostas de ensino
25
da língua, compondo-se como ancoragem para o desenvolvimento do

trabalho pedagógico.
Isso nos leva a ressaltar o empenho em se traçar uma arquitetônica

no ato da pedagogia da língua. Preconizar metodologias (orienta-
ções pedagógicas globais), apoiadas em concepções definidas de
antemão (conscientes) e em procedimentos didáticos cujo conjunto
de atividades gire em torno de práticas discursivas que circulem nos
diferentes campos das atividades humanas (gêneros do discurso),
é empenho para a constituição do processo de mediação pedagó-
gica com sentido no ato de ensinar e de aprender do professor e
do aluno. Sugere-se que os conhecimentos a serem trabalhados nas
aulas de Português sejam elegidos levando-se em conta os contex-
tos sociais e históricos, particulares de uso da língua. Pressupõe-se
uma atitude diferenciada nas aulas – antes, na tradição que não nos
serve mais, planejadas de forma isolada de contextos significativos
para os alunos, com ações que não comportavam a dinâmica das
práticas de linguagem em uso, assoalhando o descompasso entre
desenvolvimento científico e ensino na escola.
Nessas últimas décadas, desde 1980, uma gama de autores têm

proposto abordagens teóricas e metodológicas diferenciadas com vis-
tas a contribuir para a organização do ensino do Português, não mais
sustentado por conteúdos modelares a serem transmitidos no ambien-
te escolar, mas apostando em processos de trabalho que primem pela
aprendizagem e pelo desenvolvimento dos conhecimentos. Uma forma
de trabalho, portanto, apoiada em princípios enunciativo-discursivos
(interação verbal) – seja de forma global, relacional ou particular –, vi-
tais para um processo pedagógico não descolado da realidade concreta
de uso da linguagem. Dentre as abordagens possíveis e que acomodam
tais princípios (concepção sociointeracionista da linguagem), destaca-
mos a proposta de docência através de projeto.
A ação de ensinar baseada na elaboração de projetos tem sido con-

siderada uma metodologia (orientação geral) que propicia ao professor
26
e ao aluno a possibilidade de aprender. Professor e aluno assumem pa-
peis sociais com autonomia no processo da interlocução pedagógica, na
medida em que lhes são exigidas atitudes ativas de reação-resposta no
processo de construção de conhecimento com, sobre e na linguagem.
Detalhando: seja na função de docente ou de aluno, no acontecimen-
to da prática social que vimos denominando de aula, a preocupação
de ambos, professor e aluno, é com a articulação entre os objetivos e
as ações didático-pedagógicas. Visa-se assim atingir a formação de su-
jeitos com responsabilidade pelos sentidos do letramento como prática
sociocultural, no tempo e espaço da escolaridade. Como entrada para a
regência de aulas, os projetos autorizam, entre outros fins, a flexibilidade
na organização do tempo, na divisão e no redirecionamento de tarefas; a
possibilidade de envolvimento dos alunos e da comunidade escolar já na
fase de planejamento; a avaliação do processo; o compromisso do aluno
com sua própria aprendizagem; a possibilidade de desenvolver ativida-
des interdisciplinares e tratar de temas transversais; a interrelação das
atividades de uso da língua – fala, escuta, leitura e escrita e atividades
de análise linguística de forma contextualizada. Enfim, pode-se dizer,
como afirma Kleiman (2000), que os projetos propiciam o desenvolvi-
mento do letramento dos alunos e, acrescentamos, as oportunidades de
ensino e aprendizagem do professor.
Assim, salienta-se que para elaborar projetos de ensino não existem

receitas prontas. Essa forma de abordar os conhecimentos de linguagem, Acompanhe a posição
como disciplina escolar Português, é pensada, em quaisquer de seus ní- de Hernández e Ventu-
ra sobre a metodologia
veis de ensino, como momento formativo no acesso a conhecimentos de projetos, lendo:
acumulados, na integração entre escola e sociedade (comunidade inter- HERNÁNDEZ, Fernan-
do; VENTURA, Montser-
na ou externa a elas), na atribuição de valores (acentos apreciativos) e rat. A organização do
provocação de interpretações do mundo da vida (cotidiano) e do mundo currículo por projetos
de trabalho: o conhe-
da cultura, exigindo-nos criação e responsabilidade nessa prática. Tam- cimento é um calei-
bém não há receitas de sucesso, o que há é tomada de decisões com vistas doscópio. 5. ed. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
a encaminhamentos planejados para o alcance dos objetivos de domínio
das práticas discursivas mediados pela e na esfera escolar. Um proble-
ma identificado pelo professor mediante observação e análise do que os
alunos dominam das práticas socioculturais de linguagem ou que ainda
é uma necessidade, uma situação conflitante ou algo que está intrigan-
do os alunos pode ser bom início para delinear um projeto de docên-
27
cia. Esse caminho favorece o interesse e a busca de informação, já que

o aluno, nessas situações, está na condição de partícipe do processo de
ensino. Esses aspectos que exemplificam tomadas de decisão no trabalho
do professor são percebidos como constituintes capazes de estabelecer o
ensino situado (no tempo e espaço escolar) e ir além: contribuir para um
sólido repertório epistemológico e cultural, suficiente para desencadear
processos de aprendizagem e de desenvolvimento da língua.
Apresentamos a seguir um quadro expondo etapas de um projeto

que, em certa medida, sintetiza ideias de autores que se apóiam em teo-
rias enunciativo-dicursivas:
1. Problematização: é a observação do contexto no sentido de

identificar quais as necessidades de aprendizagem em relação
ao projeto político-pedagógico (PPP) da escola, aos objetivos
de ensino da disciplina e à realidade dos alunos e da comuni-
dade escolar.
2. Escolha do tema: o tema do projeto surge da observação do

contexto e precisa ter relação com as necessidades de aprendi-
zagem, ter relevância para o contexto em que será trabalhado,
ser do interesse dos alunos, e estar bem delimitado, pois baliza-
rá todas as ações planejadas.
3. Justificativa: escolhido o tema, o professor procurará justificar

a realização do projeto: por que é um projeto importante, quais
os objetivos da sua realização, o que os alunos aprenderão com
as ações planejadas, qual a relação do projeto com o PPP da Es-
cola, qual o perfil da comunidade escolar, quem são as pessoas
envolvidas – além do professor e dos alunos –, que atividades
do projeto estão articuladas às atividades da escola e às necessi-
dades e possibilidades de aprendizagem.
4. Referencial teórico: explicitar e discutir teorias que sustentam

o projeto.
28
5. Objetivos: quais os objetivos a serem alcançados e que conhe-
cimentos, atitudes e habilidades serão desenvolvidos.
6. Conhecimentos trabalhados: aspectos da Língua Portuguesa

e Literatura que serão tratados em sala de aula.
7. Metodologia: orientação específica subordinada à orienta-

ção pedagógica geral; conjunto de ações, em caráter pontual,
articuladas para que os objetivos possam ser alcançados. Tais
procedimentos são detalhados observando um determinado
cronograma.
8. Recursos necessários: materiais didáticos para implementa-

ção do projeto.
8.1. Recursos materiais (computador, máquina fotográfica,

gravador, vídeos etc.): especificar os recursos didáticos ne-
cessários para a execução do projeto, verificando os que a
escola dispõe e quais serão adquiridos em outros locais.
8.2. Recursos bibliográficos (livros, artigos, revistas, sites,

CD-ROMs etc.): especificar quais serão utilizados no projeto
e onde estão disponíveis.
9. Avaliação: indicar como os alunos serão avaliados no seu proces-

so sociointeracional de aprendizagem formal da língua portugue-
sa, observando o alcance dos objetivos expressos no projeto.
10. Referências: listar os autores consultados na elaboração do

projeto.
No decorrer da execução do projeto há necessidade de momentos de

avaliação, ou ainda momentos em que a criatividade do professor e dos
alunos far-se-á necessária para a solução de problemas inesperados.
Quanto ao relatório final, este documento representará o trabalho

da docência na sua totalidade, desde o primeiro contato com a institui-
ção escolar até a sua finalização.
29
Como estamos tratando de ensino de Língua Portuguesa, necessa-

riamente nossa atenção tem de estar voltada, em primeiro plano, para
questões de linguagem, não apenas no seu sentido restrito, mas dimen-
sionada a sua condição de conhecimento social, histórico e ideológico.
Para Kleiman (2000), ensinar a língua é ter implicada nesse processo
a concepção de letramento. Um projeto de docência é um projeto de
letramento quando, segundo a autora, consiste em
um conjunto de atividades que se origina de um interesse real na vida

dos alunos e cuja realização envolve o uso da escrita, isto é, a leitura de
textos que, de fato, circulam na sociedade e a produção de textos que
serão realmente lidos, em um trabalho coletivo de alunos e professor,
cada um segundo sua capacidade (Kleiman, 2000, p. 238).
Ainda na perspectiva de Kleiman (2005), o desafio é saber quais

práticas sociais são significativas aos alunos e a sua comunidade, consi-
derando que em diferentes graus e de diferentes modos eles já perten-
cem a uma sociedade letrada e tecnológica.
Um exemplo de projeto repetido nas escolas é o da produção de

jornal escolar. O jornal, por ter grande circulação social, é de certa
forma um material conhecido, ainda que em parte, pela maioria dos
No final deste Guia,
você encontrará alunos e comunidade escolar em geral. Sob a apreciação da teoria dos
projetos de docência gêneros do discurso (Bakhtin 2003), o conhecimento de um jornal tem
em forma de sínte-
se desenvolvidos uma complexidade de situações de interação verbal escrita que requer
por acadêmicos ensino. Como salienta Kleiman (2005), atividades escolares com jornais
do Curso de Letras
Língua Portuguesa e possibilitam a imersão dos alunos em diferentes práticas de linguagem,
Literaturas de Língua podendo mobilizar toda a comunidade em torno de uma necessidade
Portuguesa, na mo-
dalidade presencial. da escola – divulgação de informações, criação de uma biblioteca es-
colar, etc. Em suma, consubstancia o ensino situado e significativo pela
experiência com uma prática social no âmbito da escola.
São também possibilidades de projetos: organização de textos em

formato de livros, revistas, boletins; saraus literários; exposições artísti-
cas; desenvolvimento de peças teatrais; desenvolvimento de atividades
em redes sociais (Blogs, WhatsApp, MSN, Twitter, Facebook).
30
Como já exposto no livro de Metodologia do Ensino de Língua
Portuguesa e Literatura e reafirmado nessa discussão sobre o estágio na
disciplina Língua Portuguesa e Literatura, há diferentes perspectivas de
encaminhamento metodológico. Citamos aquelas de maior circulação
no meio acadêmico e científico dos estudos da linguagem e da educa-
ção: Projetos de ensino, Sequências didáticas, Elaboração didática.
Destacamos no contexto do pensamento sobre o trabalho peda-

gógico as contribuições da Teoria Psicológica da Atividade (Vigotski,
Leontiev, Luria, Davidov, entre outros), a qual vem abrindo um campo
epistemológico e metodológico para discussões sobre a atividade do
ensinar e do aprender. O entendimento da atividade escolar pela com-
preensão da atividade humana vem constituindo outros sentidos para
o ato pedagógico (atividade com finalidade). Nessa linha, no conjunto
das propostas para o ensino, o conceito de atividade não fica restrito
a um conjunto de ações, mas, como a própria concepção da Teoria
Psicológica da Atividade está apontando, estende-se à esfera das ne-
cessidades e emoções.
Leia mais!
Para uma discussão mais aprofundada com relação à Teoria Psicológica da

Atividade e desdobramentos para o campo da educação, sugerimos algu-
mas leituras:
VIGOTSKI, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade

escolar. In: VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Lingua-
gem, desenvolvimento e aprendizagem. 5. ed. São Paulo: Cone, 1988.
DAVIDOV, V. La ensenãnza escolar y el desarrollo psíquico: investi-

gación teórica y experimental. Moscu: Progresso, 1988.
31
LEONTIEV, A. Sobre o desenvolvimento histórico da consciência. In:

LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte
Universitário, 1978.
DUARTE, N. A teoria da atividade como uma abordagem para a pes-

quisa em educação. Perspectiva, Florianópolis, v. 21, n. 2, jul./dez. 2003.
32
Planos de Aula Capítulo 06
6 Planos de Aula
Os planos de aula são parte fundamental para orientar e detalhar
as ações pedagógicas previstas no projeto de docência. Como serão 14
aulas a serem ministradas por estagiário, esse é o número de planos a
serem elaborados, respeitando a unidade arquitetada no projeto. Apre-
sentamos logo abaixo a estrutura de organização dessa ação.
• Identificação: nome da unidade escolar; do professor regente;

estagiário; disciplina; nível de ensino e ano escolar; data; tempo
da aula; horário.
• Tema: o que será tratado – de modo amplo.
• Objetivos: geral e específico.
• Conhecimentos abordados: o que será tratado de modo espe-

cífico.
• Metodologia: organização da aula em si.
• Recurso didático: materiais utilizados – textos impressos, data-

-show etc.
• Avaliação: modo de avaliação – deixar claro o que efetivamen-

te será observado.
• Referência bibliográfica: livros, jornais, CDs, sites etc.
33
Relatório de Estágio Capítulo 07
7 Relatório de Estágio
O relatório de estágio supervisionado é um documento fundamen-
tal no contexto da disciplina, pois reflete e refrata a vivência do exercício
da profissão (professor-estagiário) e possibilita a análise crítica do ato
pedagógico. Zabalza (1998), ao se debruçar sobre os discursos a respeito
da prática de ensino, entre eles o relatório, assim se reporta:
essa documentação depois permitirá revisar o processo, possibilitará a

publicidade do trabalho, para defender-se de críticas, para poder solici-
tar novas ajudas, etc. Mas o importante é que fica a constância física do
trabalho realizado, possibilitando assim a construção de uma espécie de
“memória” história (una banca dati) das ações. (ZABALZA, 1998, p. 192).
A escrita do relatório segue a sua configuração específica. A seguir

serão apresentados os pontos essenciais:
1) Capa: apresentar as informações básicas sobre a vinculação ins-

titucional, título do relatório, autoria, local, ano de publicação;
2) Folha de rosto: vinculação institucional, dados da disciplina

(código, nomes dos acadêmicos e professores), título do relató-
rio, tipo de trabalho acadêmico realizado;
Relatório de Estágio de
3) Dedicatória (opcional), agradecimentos (opcional); Docência apresenta-
do ao curso de Letras
Língua Portuguesa e
4) Lista de ilustrações e tabelas (se houver); Literatura na modalida-
de a distância da Uni-
versidade Federal de
5) Sumário: relação das seções e subseções do trabalho; Santa Catarina, como
requisito parcial para
obtenção do título de
6) Introdução; licenciado em Letras.
7) Trabalho da docência: descrição do campo de estágio; obser-

vação de aulas e seu relato; apresentação do projeto de docên-
cia e planos de aula documentados; relato e documentação do
exercício da docência; comentário do processo de aprendiza-
35
gem dos alunos; participação em outras atividades extraclasse

na instituição;
8) Considerações finais: avaliação crítica da experiência de está-

gio;
9) Referências;
10) Anexos.
36
Legislação sobre os Estágios Capítulo 08
8 Legislação sobre os Estágios
Os estágios do curso de Letras Língua Portuguesa e Literaturas de
A resolução pode
Língua Portuguesa nos ensinos Fundamental e Médio são regulamen-
ser acessada em:
tados pela Universidade Federal de Santa Catarina, assim como os está- <http://proad.ufsc.br/
files/2013/06/Reso-
gios dos demais cursos de Licenciatura da Instituição.
lução-Normativa-14-
-CUn-2011-Estágios-na-
-UFSC.pdf>.
Neste Guia apontaremos aspectos importantes da Resolução 14/
CUn/2011, que regulamenta os estágios realizados por alunos da UFSC
e, em seguida, ressaltaremos aspectos da Resolução 061/CEPE/96, que
substitui a Resolução 033/CEPE/86, tratando das funções da Coorde- Disponível em:<http://
nadoria de Estágios do Departamento de Metodologia de Ensino do www.reitoria.ufsc.br/es-
tagio/legislacao.html>.
Centro de Ciências da Educação da UFSC e regulamentando aspectos
importantes dos estágios curriculares.
8.1 Resolução 14/CUn/2011
A Resolução 14/CUn/2011, que regulamenta os estágios curricu-

lares dos alunos dos cursos de graduação da UFSC, define nos artigos 2º
e 3º o que pode ser considerado estágio na Instituição e seus objetivos:
(Art. 2º) Para os fins do disposto nesta Resolução Normativa considera-

-se estágio o ato educativo escolar supervisionado desenvolvido no
ambiente de trabalho, previsto no projeto pedagógico do curso como
parte integrante do itinerário formativo do aluno.
(Art. 3.º) O estágio a que se refere o art. 2º desta Resolução Normativa

visa ao aprendizado de competências próprias da atividade profissional,
objetivando o desenvolvimento do educando para a vida cidadã e para
o trabalho.
Há estágios obrigatórios e não obrigatórios. No caso das disciplinas

de Estágio Supervisionado I e Estágio Supervisionado II essa atividade é
obrigatória e está assim definida:
37
(CAPÍTULO I – Art. 5º) O estágio obrigatório constitui disciplina inte-

grante do currículo do curso, cuja carga horária será requisito para apro-
vação e obtenção do diploma.
Para que o estágio seja validado como disciplina obrigatória cur-

ricular são previstos no Art. 9º do Capítulo III os seguintes requisitos e
procedimentos:
I Comprovação de matrícula e frequência regular do aluno no curso,

atestadas pela Universidade;
II Celebração de termo de convênio para formalizar a cooperação

mútua entre as Instituições parceiras;
III Formalização de termo de compromisso entre o aluno ou seu re-

presentante ou Assistente legal, quando ele for absoluta ou relativa-
mente incapaz, e a unidade concedente do campo de estágio e a
Universidade;
IV Compatibilização entre as atividades previstas no termo de com-

promisso a que se refere o inciso III deste artigo e a área de forma-
ção do aluno;
V Inclusão e registro da atividade de estágio no sistema informatizado

de estágios da Universidade;
VI Acompanhamento e avaliação, pelo professor orientador designa-

do pela Universidade, das atividades desenvolvidas no estágio;
VII Acompanhamento, pelo supervisor vinculado ao campo de estágio,

das atividades desenvolvidas no estágio.
No caso específico do Curso de Letras Português a Distância, a su-

pervisão presencial será feita pelo tutor de estágio.
38
Quanto aos campos de estágio, a resolução estabelece:
(CAPÍTULO II – Art. 8º) Serão considerados campos de estágio os am-

bientes de trabalho pertinentes ao desenvolvimento de atividades de
aprendizagem social, profissional e cultural relacionadas com a área de
formação, ofertados por:
I Pessoas jurídicas de direito privado;
II Órgãos da administração pública direta, autárquica e fundacional

de qualquer dos poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municípios;
III Profissionais liberais de nível superior devidamente registrados em

seus Respectivos conselhos de fiscalização profissional;
IV Unidades universitárias e órgãos administrativos da Universidade.
Além do exposto no artigo 8º, chamamos a atenção ao que foi expli-

citado anteriormente no que diz respeito ao credenciamento do campo
de estágio pela Universidade. Assim sendo, os campos de estágio para
os alunos do Curso de Letras Língua Portuguesa e Literaturas de Língua
Portuguesa, modalidade a distância, serão as escolas da rede federal, es-
tadual e municipal em que houver convênio com a UFSC.
A Resolução Normativa nº 14/CUn/2011 apresenta ainda um ca-

pítulo a respeito do acompanhamento dos estágios, definindo as atribui-
ções das diferentes instâncias envolvidas nesse processo. Diz a resolução:
(CAPÍTULO V – Art. 23) O estágio, como ato educativo escolar supervi-

sionado, deverá ter acompanhamento efetivo por orientador designado
pela Universidade e por supervisor indicado pela unidade concedente
do campo de estágio, comprovado por vistos nos relatórios de ativida-
des e por menção de aprovação final.
39
(CAPÍTULO V – Art. 24) A orientação de estágio será efetuada por do-

cente cuja área de formação ou experiência profissional sejam compa-
tíveis com as atividades a serem desenvolvidas pelo estagiário, previstas
no termo de compromisso.
(CAPÍTULO V – Art. 28) Os estágios dos alunos dos cursos de gradu-

ação da universidade serão gerenciados pela Pró-Reitoria de Ensino de
Graduação, por meio do Departamento de Integração Acadêmica e Pro-
fissional/PREG, e pelos coordenadores de estágio dos cursos.
(CAPÍTULO V – Art. 31) Compete aos coordenadores de estágio de

curso:
I Coordenar as atividades de estágio do curso;
II Propor o regulamento de estágio do curso para aprovação pelo co-

legiado do curso;
III Fomentar, com o apoio do Departamento de Integração Acadêmica

e Profissional, a captação de vagas de estágios necessárias ao curso;
IV Avaliar a adequação das instalações da unidade concedente do

campo de Estágio para a celebração de convênio de que trata o
inciso II do art. 9.º;
V Analisar os termos de compromisso de estágio observando a com-

patibilidade das atividades com o projeto pedagógico do curso e
registrar no sistema informatizado de estágios da Universidade;
VI Indicar o professor orientador como responsável pelo acompanha-

mento e avaliação das atividades do estagiário;
VII Orientar os alunos do curso sobre as exigências e os critérios para a

realização dos estágios;
VIII Exigir do estagiário a apresentação periódica de relatório, observa-

do o disposto no art. 27 desta Resolução Normativa;
40
IX Zelar pelo cumprimento do termo de compromisso, reorientando
o estagiário para outro local em caso de descumprimento de suas
normas pela parte concedente do campo de estágio;
IX Organizar a documentação relativa às atividades de estágio dos alu-

nos do curso, mantendo-a à disposição da fiscalização;
XI Firmar os termos de compromisso de estágio dos alunos do curso,

como representante da Instituição de Ensino.
Por fim, há um capítulo que trata das bolsas de estágio. Como essas
bolsas são destinadas apenas aos estágios não obrigatórios, a esse capí-
tulo não nos referiremos.
A seguir, tratamos da Resolução 061/CEPE/96, com ênfase nas

normas estabelecidas para os estágios curriculares.
8.2 Resolução 061/CEPE/96
A Resolução 061/CEPE/96 substitui a Resolução 033/CEPE/86, que

aprovou o Regulamento da Coordenadoria de Estágios do Departamento
de Metodologia de Ensino do Centro de Ciências da Educação da UFSC.
Esta resolução apresenta detalhadamente, no primeiro capítulo, as

normas e atribuições da coordenadoria de estágios. Como essa matéria
diz respeito às funções dos professores da instituição que participam
desta coordenadoria, deixaremos de apresentar seu conteúdo.
Já o segundo capítulo trata especificamente da realização dos está-

gios. Seus artigos apresentam considerações importantes, quais sejam:
(CAPÍTULO II - Art. 14) Cada estagiário deverá ministrar, no mínimo,

o correspondente à carga horária semanal da disciplina de Prática de
Ensino - Estágio Supervisionado.
(Art. 15) O estagiário deverá ter, no mínimo, 75% (setenta e cinco por
cento) de frequência no período de orientação geral, observação, orien-
41
tação individual e/ou em equipe e 100% (cem por cento) de frequência

na execução das atividades de docência, salvo justificativa aceita pelo
professor supervisor.
(Art. 16) O professor supervisor assistirá, por cada estagiário, pelo

menos, 50% ( cinquenta por cento) das aulas ministradas.
(Parágrafo Único) No caso desta carga extrapolar o mínimo previsto

pela disciplina, deverá o professor supervisor assistir, no mínimo, ao nú-
mero de horas aula semanais da disciplina.
No caso específico do Curso de Letras Língua Portuguesa e Literatu-

ras de Língua Portuguesa na modalidade a distância as atribuições
do tutor de estágio serão as do professor supervisor, em trabalho
conjunto com o tutor da UFSC e professores da disciplina.
No terceiro capítulo, a Resolução 061/CEPE/96 aponta aspectos

relacionados à orientação e supervisão do estágio.
(CAPÍTULO III - Art. 17) Compete ao professor supervisor:
I Organizar, orientar e supervisionar as atividades referentes à Prática

de Ensino;
II Apresentar seu plano de ensino e/ou projeto ao professor da(s)

turma(s) e/ou instituição onde o Estágio Supervisionado for
realizado;
III Prestar informações referentes aos estágios, quando solicitadas

pela Coordenadoria de Estágios do MEN;
IV Definir o campo de estágio a ser supervisionado;
V Organizar a dinâmica para o estágio conforme a proposta do traba-

lho prevista em seu plano de ensino;
42
VI Acompanhar o desenvolvimento das atividades dos alunos durante
os estágios, conforme artigo 15;
VII Avaliar o estágio de acordo com as normas previstas em seu plano

de ensino.
(Art. 18) Compete ao professor da turma ou ao responsável pela insti-

tuição onde o Estágio Supervisionado será realizado:
I Fornecer ao estagiário todas as informações que se fizerem neces-

sárias ao desenvolvimento do estágio;
II Fazer a apresentação dos estagiários;
III Tomar conhecimento do plano de atividades dos estagiários;
IV Observar as aulas ministradas e atividades desenvolvidas pelos es-

tagiários, participando da avaliação do processo.
O quarto capítulo, por sua vez, trata das obrigações dos estagiários.
Vejamos:
(CAPÍTULO IV - Art. 19) São obrigações do estagiário:
I Cumprir o horário previsto para o estágio;
II Conhecer e respeitar as normas administrativas da escola e/ou da

instituição onde realizar-se-á o estágio;
III Responsabilizar-se pelo material que lhe for confiado durante o

estágio;
IV Coletar dados e informações sobre a escola e a instituição onde irá

atuar;
43
V Assistir ao número de aulas previstas no cronograma e/ou plano de

ensino;
VI Apresentar ao professor supervisor o plano de atividades a serem

desenvolvidas durante o estágio;
VII Ministrar aulas e as atividades que lhe forem atribuídas;
VIII Colaborar com a equipe durante as atividades de estágio;
IX Apresentar o resultado da avaliação das atividades realizadas duran-

te o período de estágio para o professor da turma e/ou responsável;
X Apresentar o relatório de estágio no prazo previsto;
XI Comparecer aos encontros destinados à orientação individual e/ou

em equipe.
(Art. 20) Em casos excepcionais de falta do estagiário, a equipe deverá

responsabilizar-se pelas atividades do mesmo.
O quinto capítulo regulamenta a avaliação do estagiário na disciplina.
(CAPÍTULO V - Art. 21) A avaliação na disciplina de Estágio Supervi-

sionado será feita considerando-se o aproveitamento e a frequência
dos estagiários, conforme previsto no plano de disciplina.
Como vimos, existem normas estabelecidas por resoluções insti-

tucionais para os estágios curriculares que precisam ser seguidas para o
bom andamento das disciplinas de Estágio Supervisionado I e II.
Para um melhor controle e acompanhamento dos estágios, o gover-

no federal criou um sistema do qual trataremos a seguir.
44
Sistema de Informação para Acompanhamento e Registro de Estágios Capítulo 09
9 Sistema de Informação para
Acompanhamento e Registro
de Estágios
O sistema de informação para acompanhamento e registro de está-
gios (SIARE) foi criado pelo governo federal com o objetivo de regula-
mentar os estágios. A validação dos estágios, além do exposto na seção
anterior, requer obrigatoriamente o registro nesse sistema de modo in-
dividual pelo aluno-estagiário quando do início da disciplina.
Esse registro é feito através do site https://www.siare.ufsc.br/siare-

-estudante/. Para fazê-lo, você deverá ter consigo os dados dispostos a
seguir, que são esclarecidos através do link: https://www.siare.ufsc.br/
siare-estudante/informacoesNecessarias.html.
Dados necessários para solicitar registro de estágio:
1) Matrícula na UFSC e senha CAGR para ter acesso ao SIARE.
2) Tipo de estágio: estágio obrigatório.
3) Disciplina: para o Estágio Supervisionado I, o código é

MEN9104, e para o Estágio Supervisionado II, o código é
MEN9105.
4) Carga horária: carga total da disciplina (200 horas).
5) Concedente: CNPJ do órgão que assina permitindo a realiza-

ção do estágio.
6) Nome do representante na concedente: nome do(a) diretor(a)

da escola escolhida como campo de estágio.
7) Agente de Integração (AGI): sem AGI.
45
8) Supervisor na concedente: nome e profissão do seu(sua)

supervisor(a) na concedente, ou seja, do(a) professor(a) da
turma em que será realizado o estágio.
9) Local de estágio: nome da escola em que será realizado o

estágio.
10) Período: será o correspondente à disciplina de estágio.
11) Jornada semanal: 14 horas para cada estágio.
12) Plano de atividades do estágio (PAE):
Título do estágio: para o Estágio I, Estágio Supervisionado de Lín-

gua Portuguesa no Ensino Fundamental, e para o Estágio II, Estágio Su-
pervisionado de Língua Portuguesa no Ensino Médio.
Atividades: Estágio de observação em turma de... ano (6o, 7o, outro)

– Ensino... (Fundamental ou Médio); reflexão sobre os registros efetuados;
investigação do contexto socioeducativo; elaboração de projeto de estágio,
elaboração dos planos de aula ajustados à realidade presente; estágio de
docência; avaliação da consecução dos objetivos; atitudes docentes e apli-
cação de conhecimentos; elaboração de relatório; socialização dos resulta-
dos da experiência na comunidade escolar.
13) Estágio: sem bolsa.
14) Auxílio transporte: não preencher.
15) Seguro: pago pela UFSC.
16) Orientador: selecionar o nome do professor da UFSC respon-

sável pela disciplina de estágio.
17) Endereço do aluno: endereço residencial.
46
Sistema de Informação para Acompanhamento e Registro de Estágios Capítulo 09
Caso encontre dificuldades no preenchimento do formulário, você
poderá solicitar ajuda ao professor responsável por questões rela-
cionadas ao estágio do Curso de Letras Língua Portuguesa e Litera-
turas de Língua Portuguesa.
47
Palavras finais Capítulo 10
10 Palavras finais
Esperamos que as contribuições aqui apresentadas possibilitem a
vivência de condições reais de trabalho na prática docente de sala de
aula. O objetivo a ser alcançado é que o aluno desenvolva capacidades
de uso da linguagem por meio de leitura, de produção textual e de aná-
lise linguística, de modo que ele consiga perceber e compreender seus
significados nos diferentes campos da atividade humana. As atividades
a serem pensadas, em ambiente propício à comunicação, à solidarieda-
de, à cooperação e à participação, levarão ainda ao desenvolvimento de
atitudes críticas e criativas. Eis o desafio: colocar-se nesse movimento
de interlocução como mediador dos conhecimentos a serem ensinados
e aprendidos e como alguém que também tem o que aprender com seus
alunos, suas vivências, seus limites e suas potencialidades.
49
Referências
Referências
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Tradução do russo por
Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2003 [1979].
______. (Volochínov). Marxismo e filosofia da linguagem. 5. ed. São

Paulo: Hucitec, 1990. [1929-1930].
BEZERRA, Kátia da Costa; PEREGRINO, Júlia. Cora Coralina – cora-

ção do Brasil: catálogo. São Paulo: Museu da Língua Portuguesa, 2009.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Brasiliense,

1993.
GERALDI, J.W. (Org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2001.
______. Construção de um novo modo de ensinar/aprender a língua

portuguesa. In: Linguagem e ensino – exercícios de militância e divul-
gação. Campinas: Mercado de Letras, 1996.
______. A linguagem nos processos sociais de construção da subjeti-

vidade. In: GERALDI, J. W. Ancoragens – estudos bakhtinianos. São
Carlos, SP: Pedro & João Editores, 2010.
HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por

projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. 5. ed. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
KLEIMAN, A. B. Preciso “ensinar” o letramento? Não basta ensinar a

ler e escrever? CEFIEL/IEL/UNICAMP. Ministério da Educação, 2005.
______. O processo de aculturação pela escrita: ensino da forma ou

aprendizagem da função? In: KLEIMAN, A.; SIGNORINI, I. (Orgs.). O
ensino e a formação do professor: a alfabetização de jovens e adultos.
Porto Alegre: Artmed, 2000.
51
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e

Docência. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2004.
PORLÁN, R.; MARTÍN, J. El diario del profesor. Un recurso para la

investigación en el aula. 3. ed. Sevilla: Díada, 1996.
ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São

Paulo: Parábola Editorial, 2009.
SUASSUNA, L. et al. O projeto didático: forma de articulação entre lei-

tura, literatura, produção de texto e análise lingüística. In: BUNZEN,
C. et al. (Orgs.). Português no ensino médio e formação do professor.
São Paulo: Parábola Editorial, 2006.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins

Fontes, 1989.
______. A formação social da mente. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes,

1989a.
ZABALZA, M. A: El Practicum en la Formación de los Maestros. In:

RODRÍGUEZ, Marcos et al. (Coord.). La Formación de los Maestros
en los Países de la Unión Europea. Madrid: Narcea, 1998.
52
Anexos
Anexos
Anexo 1. Sugestão de Estrutura do
Relatório de Estágio
• Capa (obrigatório)
• Folha de rosto (obrigatório)
• Dedicatória (opcional)
• Agradecimentos (opcional)
• Epígrafe (opcional)
• Resumo (obrigatório)
• Lista de ilustrações (opcional)
• Lista de tabelas (opcional)
• Sumário (obrigatório)
• Introdução ou Apresentação
• Capítulos, seções e subseções que detalhem a experiência rea-
lizada
• Considerações Finais
• Referências
• Apêndice(s)
• Anexo(s)
Anexo 2. Projetos
Olhar o nosso trabalho pela experiência do outro é produtivo por-

que nos provoca a voltar os olhos para nossas próprias opções de ação,
seja em nível de pensamento, seja no âmbito de ações práticas. Apresenta-
mos, então, algumas propostas de trabalho docente elaboradas mediante
projetos formulados com base na teoria do dialogismo de Bakhtin e seu
Círculo, considerando, mais especificamente, a concepção de linguagem
(BAKHTIN/VOLOCHÍNOV 1990 [1929-1930]), de gêneros do discurso
53
(BAKHTIN, 2003 [1979]), e a concepção sociointeracionista de aprendi-

zagem (VYGOTSKY, 1989, 1989a), desejando que o contato com essas
experiências seja apoio e referência para as suas proposições de ação.
Projetos de Docência
Os projetos apresentados a seguir e em forma de relatos buscam

mobilizar ideias para o estágio da docência nos níveis de Ensino Fun-
damental (anos finais) e Ensino Médio. Estes são resultado do trabalho
desenvolvido por alunos do curso de Letras/Língua Portuguesa e Litera-
turas de Língua Portuguesa na modalidade presencial durante o Estágio
Supervisionado, em escolas da rede pública de ensino de Florianópolis,
Santa Catarina.
A. Projetando a Língua Portuguesa nos Curtas-Metragens
Autoras: Ivelã Pereira e Juliana C. Garcia
Orientadora: Nelita Bortolotto
Ano: 2009
Turma: 8º ano
Total de aulas: 20
Neste projeto objetivou-se fortalecer a inserção de todos os alu-

nos nas propostas de trabalho com a língua portuguesa, sustentando
as ações em uma concepção de linguagem como interação e na teo-
ria dos gêneros do discurso de Bakhtin (2003), o que veio respaldar
a produção escrita de roteiros cinematográficos de curtas-metragens.
Buscou-se, pela mediação, o desenvolvimento de conhecimentos dos
alunos no que diz respeito à oralidade, escuta, escrita, leitura e refle-
xões sobre a língua.
54
Anexos
Pelo projeto, a língua em uso ocupou espaço na sala de aula pela

leitura de roteiros cinematográficos, produção de roteiros feitos pelos
próprios alunos e pela possibilidade de um contato maior com o cine-
ma, por meio de um estudo aprofundado sobre recursos cinematográfi-
cos e por meio da exibição de curtas-metragens do site patrocinado pela
Petrobras: <www.portacurtas.com.br>.
No total, a turma assistiu a 12 curtas-metragens - A origem

dos bebês segundo Kiki Cavalcanti (ficção, de Anna M., 1995), No-
vela (animação, de Otto Guerra, 1992), O sonho de Jonas (ficção, de
Gustavo C. e Jorge Maia, 2008), Dona Carmela (ficção, de Iziane F.
M., 2004), Os filmes que não fiz (ficção, de Gilberto Scarpa, 2008),
Os olhos do pianista (animação, de Frederico P., 2005), Meow (ani-
mação, de Marcos M., 1981), Minhocas (Animação, de Paolo Conti,
2006), Bicho (Ficção, de Vitor B., 2008), Desventuras de um dia (ani-
mação, de Adriana M., 2004), Garota das telas (animação, de Cao
Hamburguer, 1988) e Frankenstein Punk (animação, de Cao H. e
Eliana Fonseca, 1986).
Figura 2. Os roteiros que escrevi e os
curtas que (ainda) não fiz
Foi desencadeado um processo de escrita e reescrita de roteiros de Fonte: Acervo de Nelita Bortolotto
curta-metragem com a intenção de produzir a publicação de um vo-

lume contendo esse material. Também foi promovida uma atividade
semelhante ao programa Roda Viva, da Rede Cultura, com o cineasta
Antonio Celso do Santos, entrevistado pelos estudantes.
O estágio foi finalizado com a publicação e lançamento do livro de

roteiros dos alunos, intitulado Os roteiros que escrevi e os curtas-metra-
gens que (ainda) não fiz.
Essa experiência foi socializada em uma mostra de estágios realiza-

da no Hall da Reitoria da Universidade Federal de Santa Catarina.
55
Figura 3. Projeto de docência. Fonte: Acervo de Nelita Bortolotto
Figura 4. Exposição docência. Fonte: Acervo de Nelita Bortolotto
Aconteceram ainda outros três desdobramentos de socialização

dessa atividade. O primeiro foi uma apresentação do projeto de docên-
56
Anexos
cia em um evento de avaliação de estágios promovido pela Secretaria

de Estado da Educação de Santa Catarina, no qual estavam reunidas
universidades que acolhem estagiários em seus programas de ensino.
O segundo foi um minicurso dirigido a alunos do Ensino Fundamental
de um colégio da rede pública federal tratando da produção de rotei-
ros para curtas-metragens. O terceiro foi a apresentação de poster em
evento científico (CELSUL, 2010) com a decorrente publicação de resu-
mo nos anais do evento.
B. A Novela na Pedagogia do Ensino da Língua Portuguesa:

Uma Experiência com o 7º Ano do Ensino Fundamental
Autoras: Bruna Pereira do Amaral e Maria Leonor S. Scherer
Orientadora: Nelita Bortolotto
Ano: 2009
Turma: 8º ano
Total de aulas: 16
Este projeto teve como objetivo, ancorado na teoria do dialogismo

e dos gêneros do discurso de Mikhail Bakhtin, a compreensão de produ-
ções de novelas em suas diferentes modalidades, telenovela, radionovela,
fotonovela e seus scripts, na busca pelo ensino situado e significativo para
os alunos, provocando-lhes o interesse e o desenvolvimento da aprendi-
zagem em Língua Portuguesa. Na proposta de trabalho estava previsto,
entre outras ações, discutir os temas que se fazem presentes em novelas,
isto é, refletir acerca do que se tem posto como tema nesse espaço público
de produção, os sentidos que se trazem ou se renovam (conhecimentos/
valores), como também a nossa responsabilidade diante de tais condutas.
A proposta de docência previa como produção final, após estudos

de script para radionovela, a elaboração de uma radionovela adaptada de
um conto de horror selecionado pelos alunos, com base nas leituras que
57
realizaram ao longo das aulas no estágio, orientada pela produção escrita

de um script. No entanto, no decorrer do processo de ensino, devido ao
interesse dos alunos pelos contos em geral, contos fantásticos, contos de
humor, entre outros, houve alterações do projeto, optando-se pela pro-
dução de script para radionovela não mais com contos de horror.
A turma foi organizada em grupos para, em diferentes momentos,

escreverem e reescreverem seus scripts (quando se fazia necessário). O
último conto com o qual os alunos tiveram contato foi Chapeuzinho
Vermelho de Raiva, de Mário Prata, uma versão cômica do clássico Cha-
peuzinho Vermelho, que os motivou para a produção do script de radio-
novela e de posterior gravação.
No projeto previa-se a seleção de somente um script para a gra-

vação de radionovela, como representativo das produções da tur-
ma, porém duas versões se destacaram, foram gravadas e disponibi-
lizadas no site Youtube com o título Chapeuzinho Vermelho de Raiva.
Os links são:
http://www.youtube.com/watch?v=8P_Ch91xjp0 e
http://www.youtube.com/watch?v=BWZevif-V-U.
Roteiro para a gravação de radionovela
Radionovela Chapeuzinho Vermelho de Raiva
Entra efeito: Vinheta Chapeuzinho Vermelho.
Narrador: Atenção ouvintes da Rádio HTV - Hilda Theodoro Vieira. Está ini-
ciando a radionovela Chapeuzinho Vermelho de Raiva. Uma novela escrita
por Juliana, Pâmela e Mylena.
Narrador: Chapeuzinho vai em direção à casa de sua vó.
Chapeuzinho: Pela estrada afora eu vou bem sozinha, vou levar um doce
para a vovozinha.
58
Anexos
Entra efeito: Porta se abrindo.
Vovó: Entra Chapéu, vem aqui mais perto, fica aqui mais perto da vovó, fica.
Entra efeito: Cadeira se arrastando no chão.
Narrador: Chapéu senta e pergunta.
Chapeuzinho: Mas vovó, que olho vermelho... e grande... quê que houve?
Vovó: Ah, minha netinha! Esses olhos estão assim de tanto olhar para
você. Aliás, está queimada, hein?
Chapeuzinho: Guarujá, vovó. (Entra efeito: Barulho de mar) Passei o fim

de semana lá. A senhora não me leva a mal, não, mas a senhora está com
um nariz tão grande, mas tão grande! Tá tão esquisito vovó!
Vovó: Ora, Chapéu, é a poluição. Desde que começou a industrialização

do bosque (Entra efeito: Barulho de máquinas) que é um Deus nos acu-
da! Fico o dia todo respirando esse ar horrível. Chegue mais perto, minha
netinha, chegue.
Chapeuzinho: Mas, em compensação, antes eu levava mais de duas horas

para vir de casa até aqui, e agora, com a estrada asfaltada, em menos de
quinze minutos chego aqui com minha moto.
Vovó: Pois é, minha filha, e o que tem aí nesta cesta enorme?
Chapeuzinho: Puxa, já ia me esquecendo. A mamãe mandou umas coi-

sas para a senhora. Olha aí, Leite Moça, Helmmans, Danone de Chocolate.
(Entra efeito: Vinheta Danone) e um pacotinho de Knorr. Ah, e junte os

pacotinhos para a promoção 80 anos do Unilever; e não coma tudo de
uma vez só, viu? Lembra da indigestão do carnaval?
(Entra efeito: Som de carnaval)
Vovó: Se lembro, se lembro...
Narrador: Então Chapéu faz mais uma pergunta à sua avó.
Chapeuzinho: Vovó, sem querer ser chata...
Vovó: Ora, diga.
Chapeuzinho: Nossa, a orelha da vovó está tão grande. E ainda por cima
peluda! Credo, vovó!
59
Vovó: Ah, mas a culpada é você. São estes discos malucos que você me
deu. (Entra efeito: Som de rock) Onde já se viu fazer música deste tipo?
Um horror! Você me desculpe porque foi você que me deu, mas essas
guitarras, é guitarra que diz, não é? Pois é, essas guitarras são muito ba-
rulhentas... não há ouvido que agüente,minha filha!Música é a do meu
tempo. Aquilo sim, eu e seu finado avô, dançando valsas... (Entra efeito:
Som de valsa) Ah,essa juventude está perdida mesmo.
Chapeuzinho: Por falar em juventude, o cabelo da senhora está um bara-

to, hein? Todo desfiado, pra cima, encaracolado, quê que é isso?
Vovó: Também tenho que entrar na moda, não é, minha filha? Ou você
queria que eu fosse domingo ao programa do Chacrinha (Entra efeito:
Som do Chacrinha) de coque e com vestido preto com bolinhas brancas?
Narrador: Chapeuzinho “pula“ para trás.
Chapeuzinho: E esta boca imensa???
Narrador: A avó pula da cama (Entra efeito: Som de pulo) e, brava, colo-
ca as mãos na cintura.
Vovó: Escuta aqui, queridinha, você veio aqui hoje pra me criticar, é ??
Narrador: E assim termina mais um capítulo da radionovela

Chapeuzinho Vermelho de Raiva.
Entra efeito: Vinheta Chapeuzinho Vermelho.
Autoras: J. N. S. – Chapeuzinho
M. P. S. – Vovó
P. S. B. – Narrador
Direção: B. P. A.
M. L. S. S.
60
Anexos
C. O Jornal Escolar como Ampliação das Capacidades
Discursivas
Autores: Nilton Jorge de Quadra;

Rafaela Fernanda Schroeder Speckhann
Orientadora: Isabel de Oliveira e Silva Monguilhott
Ano: 2010
Turma: 7º ano
Total de aulas: 16
Este projeto teve por objetivo a confecção de um jornal com a

colaboração direta dos alunos do sétimo ano do Ensino Fundamental.
A produção do jornal escolar criou inúmeras possibilidades para o uso
efetivo da língua portuguesa nessa esfera específica; os textos dos alu-
nos passaram a ter destinatários e finalidades. As atividades previstas
no decorrer do projeto permitiram também o contato com diversos
gêneros da área jornalística e a prática de leitura, produção escrita,
oralidade e escuta foi permeada por exercícios de análise linguística
quando necessário. Com o desenvolvimento do projeto de elaboração
do jornal houve maior interação entre alunos e integração com a co-
munidade escolar, pois o “mundo” figurado nesse jornal foi o “mundo”
da escola, as atividades extrassala, os acontecimen-
tos do cotidiano e a política adotada pela escola, o
compartilhamento de “gostos” (filmes, música) entre
alunos de salas e anos diferentes, as atividades rela-
cionadas à prática esportiva, entre outros assuntos. A
operacionalização do projeto deu-se, primeiramente,
com a aproximação dos alunos à esfera de produção
jornalística e com a tomada de consciência dos dife-
rentes textos que compõem um jornal. Para isso, os
estagiários, em sua prática docente, cumpriram papel
Figura 5. Momento de interação em sala de aula.
fundamental como mediadores na construção desse Acervo Isabel Monguilhott.
61
saber, e contaram ainda com o auxílio de uma estudante de jornalismo

que conversou com a turma sobre o processo de elaboração do jor-
nal. Em um segundo momento, os alunos fizeram uma pesquisa com
pessoas da comunidade escolar (funcionários, alunos, diretores) para
produzirem seus textos, momentos que configuraram um maior con-
tato com atividades extrassala e aprofundamento do conhecimento do
Figura 6. Alunos na sala de informáti-
ca. Acervo Isabel Monguilhott. processo da escrita. Os textos foram digitados pelos alunos, que tam-
bém selecionaram imagens para ilustrar as matérias. O jornal escolar
intitulado pela turma Riscos e Rabiscos foi editado pelos estagiários e
diversas cópias circularam pela comunidade escolar. Dois momentos
foram importantes especialmente para os acadêmicos: a fase final da
experiência da docência, o momento da socialização na escola e a par-
ticipação em uma mostra de estágios ocorrida na Universidade Fede-
ral de Santa Catarina, que reuniu alunos dos Cursos de Letras.
Figura 7. Riscos e Rabiscos.

Acervo Isabel Monguilhott.
Figura 8. Alunos lendo cartaz na Mostra de Está-

gio na UFSC. Acervo de Isabel Monguilhott.
Figura 9. Mostra de Estágio na UFSC.

Acervo Isabel Monguilhott.
62

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Estágio Supervisionado I e II

Coordenação: Ane Girondi

Copyright © 2011, Universidade Federal de Santa Catarina/LLV/CCE/UFSC

1. Estágio supervisionado. 2. Ensino fundamental. 3. Professores –

Catalogação na fonte pela Biblioteca Universitária da

2 Ensino e Formação do Professor de Português..................................11

3 Um olhar exotópico sobre o trabalho escolar....................................15

4 Organização do Estágio Docente............................................................17

8 Legislação sobre os Estágios.....................................................................37

9 Sistema de Informação para Acompanhamento e

10 Palavras finais...............................................................................................49

Prezado (a) Aluno (a):

Você é convidado a remexer no baú de suas memórias. Elas são fundamen-

Se você ainda não é professor, sinta-se desafiado ao exercício da profissão e que

Colocamo-nos à disposição para partilhar os diferentes momentos das disci-

(Cora Coralina, 2009)

Constituímo-nos no contexto dessas experiências que vimos ven-

Na esfera escolar há um modo próprio de relação social em cujos

Nosso objeto de ensino é a linguagem, a palavra própria, a pala-

A educação, portanto, como trabalho, o que transforma? O que

Tomamos palavras de Geraldi (2010, p. 128), quando discute nos

É a partir da perspectiva da instabilidade – dos sujeitos, da história, da

O processo educativo coloca, portanto, três grandes questões a que em

Talvez não tenhamos respostas para estas questões e outras tantas

a) A prática como imitação de modelos: adota a perspectiva da

[...] sem proceder a uma análise crítica fundamentada teoricamente e

b) A prática como instrumentalização técnica: por essa perspec-

teoria e prática. O professor vale-se de habilidades instrumen-

Com base nas duas perspectivas apresentadas de modos de ensinar

A pesquisa no estágio, como método de formação de futuros professo-

Conforme a proposta das autoras, o estágio como pesquisa se

Não eram, porém, aqueles momentos puros exercícios de que resultas-

A epígrafe utilizada para iniciarmos este diálogo é retirada do li-

Você já pensou no papel que terá como professor na memória de seus

O estágio é um período muito importante para a sua formação docen-

Neste guia serão apresentados os encaminhamentos para a reali-

Diante desse quadro, as disciplinas têm como objetivo central con-

a) conhecer e analisar processos de ensino do Português através

b) favorecer o envolvimento com o cotidiano escolar em diferen-

d) proporcionar, através de experiências no campo das disciplinas

Aqueles que já são professores e têm uma experiência docente e

Outro questionamento que pode surgir refere-se à possibilidade

O fato de haver na mesma sala de aula alunos que já exercem o magis-

A experiência de docência será efetuada preferencialmente em du-

Algumas etapas estão previstas para a realização das atividades. No

No que diz respeito especificamente à organização da experiên-

A organização da experiência de estágio inicia-se mediante a in-

Para isso sugerimos que seja realizado um levantamento de infor-

O diário como instrumento de registro e memória contribui para a sis-

As informações coletadas e registradas no diário poderão auxiliar

A seguir apresentamos como sugestão um modo de organização da

O primeiro contato do licenciando nas instituições escolares se

Realizar a aproximação com a instituição escolar, perceber sua

A localização geográfica da instituição-alvo merece destaque, per-

Outros questionamentos podem advir da interrogação que obje-

A contextualização histórica da escola é algo a ser investigado: se per-

Para conhecer como a escola se organiza no âmbito da pedagogia, o

Esse primeiro exercício de conhecimento da escola permitirá defi-

Tão importante quanto conhecer o espaço escolar é conhecer

c) A prática docente em foco: estágio de observação

Você pode se questionar sobre o porquê de realizar no estágio a

No que se refere à constituição de identi-

Focando o olhar para a atuação do profes-

É conhecido que não basta, na educação, um olhar para as relações