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INSTITUTO MARIANO MORENO

MODULO 2
CONTENIDOS A ABORDAR
MÓDULO 2: RELACIÓN DE LA DIDÁCTICA Y EL CURRICULUM. DESICIONES
CURRICULARES PARA LA ESCUELA SECUNDARIA.
Eje 1: Didáctica y currículum. Concepto de Curriculum. Teorías curriculares. E l e m e n t o s
b á s i c o s d e l c u r r í c u l u m Enfoques y modelos didácticos. Currículum prescripto, real y
oculto.

Eje 2: Diseño del currículum. Niveles de concreción curricular. Los diseños curriculares del nivel
secundario. Desarrollo del currículum.
Eje 3: El Proyecto Curricular Institucional. Su realización práctica.

OBJETIVOS GENERALES.

 Analizar conocimientos disciplinares de Didáctica y Curriculum para articularlos con


saberes y habilidades imprescindibles para desempeñarse como docente en la escuela
secundaria.

 Adquirir herramientas conceptuales y prácticas acerca de las decisiones curriculares.


 Fomentar la participación en ámbitos de producción cultural, científica y tecnológica para la
indagación de información.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

 Comprender la formación en términos de una autentica construcción, atendiendo a las


singularidades del Nivel Secundario
 Reforzar el entorno virtual como espacio de aprendizaje.

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Eje N° 1.

1. 1. Desde dónde nos posicionamos. La relación entre Didáctica y Curriculum.

Es importante considerar que “Didáctica” y “Currículum” son campos de estudio. Como ya indagamos en el
módulo 1, esta caracterización es elaborada a partir de la definición epistemológica de ambos. Y es que la
racionalidad y validez de los conocimientos que generan, tienen sus fundamentos en líneas de
investigación diversas, llegándose a definir para cada campo su objeto de estudio.
La Didáctica se constituye como una disciplina de larga tradición, dedicada a la explicación, comprensión y
orientación de la enseñanza. Sus investigaciones han conformado un corpus propio de conocimiento,
incluso con un abordaje interdisciplinario con otras disciplinas de la educación.
Y el Currículum se presenta como un campo polisémico, para dar cuenta de una práctica educativa
compleja. En la literatura hay diversas perspectivas que abordan su estudio, para su comprensión o para
generar propuestas de intervención. Como proyecto formativo, le da sentido a las instituciones educativas
donde se concreta.
La teoría del currículum adquirió importante desarrollo en los países anglosajones caracterizados
históricamente por sistemas descentralizados y con bastante autonomía por parte de las comunidades en
la definición del currículum. En nuestro país, el marco de decisión se desarrolla habitualmente entre el
plan de estudios y la enseñanza, ya que el currículum es una decisión gubernamental. Distintos temas del
currículo se subsumieron, entonces, en unidades como “selección y organización del contenido” o
“programación”.
Ahora bien, en la tradición de los estudios sobre educación, ambos campos aparecían separados. Pero en la
formación docente, la complementariedad de ambos nos permitirá indagar los aspectos más “didácticos” del
currículum, como así también los problemas más generales de las políticas curriculares.
A través de la teoría del currículum se fortaleció una fuerte corriente dedicada al estudio y comprensión de
los fenómenos sociales de escolarización. Y en cambio, si decimos “dimensiones didácticas” del currículum,
para aclarar aún más la relación entre Didáctica y Currículum, trataremos de tomar en cuenta el currículum
(incluyendo la programación) como instrumento para la enseñanza y como instrumento político, que, por
una parte fija un marco de posibilidades y restricciones para la tarea del docente y, por otra, los involucra en
el tipo de decisiones que les cabe tomar como actores de las políticas educativas.
Por ello el Curriculum se concibe como un ámbito de intervención profesional –abarcando instancias macro
y micro-institucionales; su elaboración, puesta en marcha, seguimiento, evaluación, etc.; sus diversas
manifestaciones; entre otras posibles dimensiones-, y como un espacio de investigación en tanto su
conocimiento es requerido para la comprensión de situaciones educativas.
Los estudios sobre el currículum en Argentina han recibido especial atención. Para comprender el auge del
currículum y de los estudios curriculares, Capelleti y Freney sostienen que en nuestro país, el auge del
currículum fue eje de las reformas educativas, como lo fue para todos los países occidentales desde los años
’80, y que expresa algún tipo de respuesta a la crítica extendida sobre la función y el valor de la escuela.
Muy vinculado a estos aspectos, retomamos el aporte citado en el módulo 1, acerca de la definición de la
Didáctica en América Latina, que hacia la década de los 70 experimentó un cambio en la definición de su
papel por la construcción de una Didáctica comprometida con el proyecto ideológico y educativo de la
sociedad; una corriente que se denominaría Didáctica Crítica, que además analiza la práctica docente,
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descubre el contexto y las teorías que la atraviesan, purifica las distorsiones con vistas a mejorarla.
En esta línea, las Teorías contemporáneas de la Enseñanza aportan categorías de estudio que permiten
avanzar en esta comprensión. Conceptos como ideología, capital cultural, mediación, racionalidad, control,
negociación, entre otros, son términos operativos para analizar el fenómeno de la enseñanza y profundizar
su comprensión. En todos los casos, es importante analizar los casos de la práctica a la luz de estos
conceptos, para avanzar de una propuesta a-crítica a una Teoría de la enseñanza. Si nos preguntamos por la
comprensión que hace esta perspectiva a la Didáctica, debemos considerar que se trata de una perspectiva
sobre la historicidad. El análisis de la práctica no es un escape metodológico sino una necesidad del objeto
de estudio, que se desarrolla en contextos sociohistóricos concretos y no en ámbitos prefigurados como los
de un laboratorio.
Los contextos escolares son contextos específicos. Podría incluso cuestionarse la idea de cómo elaborar
teoría sobre objetos tan específicos. Vale la pena responder observando que la especificidad no impide
detectar regularidades. Se trata de profundizar en el análisis de los casos históricamente específicos para, así,
elaborar una “tipología” que, aunque general contenga las particularidades.
También podríamos preguntarnos sobre cómo construir conocimientos “normativos”, es decir, que orienten
la acción de enseñar -lo que ha caracterizado al conocimiento didáctico-, si los casos son específicos. Esta
cuestión puede resolverse si a partir del análisis de las regularidades - se construyen criterios de
intervención- como base para que los docentes tomen decisiones frente a las demandas de la práctica
concreta. Puede observarse que, de pensar así, la formación de los docentes debería sufrir un cambio
interesante, abandonando el formalismo de las "recetas" y estereotipos técnicos -que tanto ha
desvalorizado a la pedagogía- para construir criterios de acción, fundamentados para analizar, diagnosticar y
actuar así como para evaluar resultados.
Dentro de esta especificidad histórica, vale considerar la cuestión de los alumnos. Ellos son actores concretos
y heterogéneos pertenecientes a sectores sociales también heterogéneos. El análisis de esta dimensión es un
elemento clave de la construcción didáctica. Con frecuencia la escasa reflexión sobre esta cuestión ha llevado
al vació de respuestas de enseñanza eficaces para trabajar con los alumnos de sectores socialmente
desfavorecidos: su fracaso escolar no puede adjudicarse exclusivamente a factores exógenos, a la propia
enseñanza.
En última instancia, el verdadero trabajo pedagógico consiste en evaluar esos puntos de partida - de orden
sociocultural - para organizar estrategias de enseñanza que permitan alcanzar el punto de llegada: el
aprendizaje significativo y efectivo. Estas cuestiones deben ser también, trabajadas con los futuros docentes
a través de la observación sistemática, el estudio de casos y la elaboración de planes de acción con control
de los resultados.
Además, no olvidemos que las experiencias escolares previas influyen en la conformación de nuestros
"supuestos" como futuros docentes, por ello es importante en nuestra formación la socialización profesional.
Ello remite a las formas por las cuales es enseñado, a los estilos de comportamiento que son estimulados, a
las maneras con que se vincula con el estudio y el conocimiento, en fin, a las formas de relación pedagógica.
Existen numerosos resultados de investigaciones que indican la influencia de la socialización de los
estudiantes en su comportamiento profesional futuro. Sin embargo, dichos estudios muestran que las
instituciones formadoras tienden a reproducir los modelos escolares clásicos. A diferencia de otras
profesiones cuyos estudiantes se forman en medios escolares para actuar como graduados en medios no
escolares, los futuros docentes se forman en el mismo medio en el que actuarán como graduados
(isomorfismo) y -con frecuencia experimentan modelos de aprendizaje alternativos. Ello tal vez explique la
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tendencia a la reproducción de estilos docentes.
Para finalizar, estos fundamentos permiten comprender la relación entre Didáctica y Curriculum, en términos
del análisis sobre la enseñanza y sus marcos. Veamos por separado cada campo:
El Curriculum, como todo instrumento didáctico, está sujeto a variaciones y condiciona de manera diferente
la actividad de aquellos a quienes está dirigido. Un docente probablemente vera restringida su actividad de
distinta manera, según las modalidades de curriculum. La manera en que un curriculum se defina (como
especificación de contenidos, como conjunto de objetivos o como plan integral para la enseñanza), cambia
el tipo de componentes que incorpora y las dimensiones sobre las que intenta influir. El aumento de los
elementos prescriptos en el curriculum (contenidos, estrategias de enseñanza, enfoques, planteo
pedagógico, implica un aumento de la intensidad de la planificación (Eigenmann, 1984) y las restricciones
sobre la actividad de cada docente.

También es una actividad de resolución de problemas que se fija objetivos con relación a las situaciones
que enfrenta y utiliza o diseña técnicas adecuadas para conseguirlos. Por último, el ambiente de la clase es
bastante complejo y, por lo tanto, cuanto mayores decisiones se tomen anticipadamente, mayor
disponibilidad y capacidad de atención podrá dirigirse a la vida en el aula. Dentro de un planteo metódico,
la planificación juega cuatro roles: es un medio para reducir la incertidumbre, aumentar la seguridad y
el sentimiento de control; prepara y organiza el material de instrucción clarificando la secuencia básica y
especificando las actividades más importantes a realizar; prepara cognitivamente con relación a
las posibles contingencias de la clase, y, por último, sirve de guía a los procesos interactivos, en tanto fija
el marco y las reglas generales de la clase. Quedan así establecidos los aspectos más “didácticos” del
currículum, y los fundamentos que la investigación didáctica ha permitido elaborar en torno a la enseñanza.
Además al rescatar aspectos sobre la formación docente en el marco de la Didáctica Critica, hacemos un
análisis integral sobre las políticas curriculares donde el Curriculum se configura como un instrumento
fundamental.

1. 2. ¿De qué hablamos cuando decimos “Curriculum”?

Como mencionamos anteriormente, el concepto de Curriculum es polisémico. Es decir, adquiere varios


sentidos. Históricamente, según Kemmis, proviene del vocablo latino “currere” que significa “carrera” o bien,
entendido como una pista circular de atletismo en donde su significado se traduce como “pista de carreras
de carros” (Kemmis, 1998:31). El mismo autor argumenta: “La palabra curriculum acaparó ambas
connotaciones, combinándolas para producir la noción de totalidad (ciclo completo) y de secuencia
ordenada (la metáfora del progreso en una carrera de atletismo) de estudios” (Kemmis, 1998:32). Así
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mismo, George J. Posner, hace referencia a otra metáfora vista como una analogía para entender el término
curriculum mencionando que “la educación es un viaje con un destino establecido” (2005: 7).

En el campo de la educación, es abordado en tanto normativa, elaborada fundamentalmente por el Estado


para garantizar un marco de igualdad y calidad para todo el sistema educativo. En esta perspectiva, integra
un conjunto de objetivos, contenidos y criterios pedagógicos y didácticos. Así, el Estado, reglamenta los
saberes que las escuelas, colegios, centros de formación y otros establecimientos educativos deben
transmitir. Estos lineamientos surgen del consenso entre el Ministerio de Educación de la
Nación y el Consejo Federal de Educación, a fin de garantizar una calidad educativa, asegurando la
integración nacional con sentido federal. Se constituye como un documento público, de construcción
colectiva. Se pueden analizar dos dimensiones:

● El «currículum prescriptivo», que refiere específicamente al documento escrito o norma.

● El «currículum práctico» o «real», que supone la aplicación práctica, cotidiana y amplia, excediendo
así lo plasmado en el documento.

Existen otros aspectos que se aprenden en la escuela, como la organización de los horarios y los
espacios, los modos de relacionarse, los posicionamientos de los cuerpos, las formas de ser y estar.
También, es posible reflexionar sobre el espacio que existe entre la norma y su puesta en práctica. Aquí los
docentes intervenimos con una interpretación original. Sobre las dos dimensiones mencionadas, cabe hacer
una aclaración. Según Flavia Terigi (1999)8, el “común denominador” de un curriculum es la prescripción
acerca del contenido de la enseñanza, pero el carácter de la prescripción es variable, al menos en dos
sentidos:

a) Sus componentes son diversos: Se prescribe sobre las finalidades y contenidos de enseñanza, pero
en general el curriculum se extiende sobre otras cuestiones;

b) Nivel de detalle con que se define cada una de las cuestiones sobre las que se prescribe:
encontramos desde enumeraciones muy generales hasta disposiciones sumamente específicas.

En la misma línea de análisis, Terigi considera que el Curriculum no equivale al documento escrito, ya que
existen prescripciones que no se vuelcan en los documentos escritos, sea porque:

• Conserva cierto grado de pugna en la definición de la prescripción y se omite definir por escrito
algunas cuestiones.

• Por problemas de traducción de intenciones en textos.

• Por la “tradición acumulada” que determina que algunas cuestiones se reproduzcan, más allá de los
cambios documentales. Bajo estas ideas, es posible pensar entonces en que no nos encontramos con un
Curriculum elaborado que nos antecede y nos condiciona para implementarlo, sino que lo primero que
encontramos es al docente desarrollando efectivamente el Curriculum, y ambas dimensiones (curriculum
prescriptivo y práctico), pasan a ser dos caras de la misma moneda.

Una tercera perspectiva que rescataremos de la diversidad de acepciones sobre el concepto, es su


definición como campo disciplinar. Como ya lo mencionamos anteriormente, el campo del curriculum
escolar ha ido ganando espacio en la literatura especializada a partir de las conceptualizaciones de la
década del ´60. Por entonces, la utilización del término “curriculum”, cuya utilización había estado
restringida a ciertos ámbitos académicos –en particular, a la producción estadounidense-, comenzó a
invadir la literatura pedagógica. La tendencia a ocuparse de él se ha acentuado en la discusión político-
educativa contemporánea, dada la centralidad de los dispositivos curriculares en las políticas de reforma
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educativa. Si consideramos a los estudios curriculares como campo disciplinar, definimos su objeto, el
curriculum (entendido como diseño curricular), sobre el cual se produce conocimiento, ya sea como
expresión de problemas o debates, como así también temas que impactan en las prácticas de enseñanza.

1.3 Teorías Curriculares

En el campo de los estudios curriculares en la Argentina, Capelleti y Fenney han realizado un análisis sobre
el modo en que se construyen las teorías. Toman la perspectiva de Mariano Narodowsky (1999), quien en
su trabajo “El final de las utopías educativas”, realiza un análisis de los paradigmas transdiscursivos de la
pedagogía de la modernidad, y señala los rasgos de la pedagogía de la posmodernidad. Sostiene que los
dispositivos característicos de la pedagogía de la modernidad han sufrido una suerte de mutación en la
llamada posmodernidad. Uno de los dispositivos característicos de la pedagogía de la modernidad es el de
las utopías educativas. La función que cumplen estas utopías consiste en delimitar grandes finalidades que
guían el orden de las prácticas tendiendo a legitimar las diferentes propuestas. En la pedagogía moderna es
posible hallar dos dimensiones en la formulación de utopías: una relativa al orden social y otra a la propia
actividad educadora.

La primera dimensión de las utopías de la pedagogía consiste en la proclamación de puntos de llegada, de


grandes finalidades relativas al orden social en el que está inmersa la institución escolar. La utopía
pedagógica relata el camino desde el punto actual en el que se halla el educador al punto final de la
realización de los grandes ideales, a través de la educación escolar. Todas las pedagogías han coincidido en
que educar es educar a un hombre para una finalidad totalizadora, que se construye a partir de sus
repercusiones sociales. Educar es formar a un hombre para una determinada sociedad. Las utopías de la
pedagogía moderna son operadores concretos que guían, dirigen y disciplinan la producción pedagógica.

La segunda dimensión de las utopías de la pedagogía moderna se corresponde con la utopía


metodológica. Se trata de la pretensión pedagógica de acabar con la incertidumbre respecto del proceso
de educación escolar, y reducir todo a la razón pedagógica: la voluntad del pedagogo será capaz de
eliminar el azar, la imprevisión, las incertezas o la indisciplina por medio del recurso al método didáctico.

Sin embargo, en los últimos años del siglo XX se observa un vacío creciente de postulaciones utópicas que
tiendan a dar respuestas totalizadoras. Una revisión de la literatura pedagógica actual muestra que la
pedagogía ha moderado su tono fuertemente disciplinador que guiaba y a la vez establecía debidamente lo
que era bueno, lo que era justo y lo que era verdadero en la formación de niños y jóvenes.

Se podría decir que a comienzos de este siglo se visualizan dos caminos teóricos distintos: uno que
reconoce su origen en las Teorías Críticas en Educación; en este camino las utopías sociopolíticas de la
pedagogía –si bien dejan de ser totalizadoras- han estallado a favor de la comprensión de lo singular: clase,
etnia, género y opción cultural. Aquello que la utopía llamaba a disciplinar en un cuadro uniforme, ahora
debe ser respetado y preservado. En el otro camino, la utopía del “para qué” se encierra en el ámbito de la
utopía del “cómo”. En ésta línea algunos pedagogos intentan construir una voluntad didáctica capaz de
dirigir racionalmente la educación de la infancia, estimulados por las nuevas tecnologías, por los logros
científicos en el campo de la psicología cognitiva y muchas veces, por las prescripciones sobre qué enseñar
y cómo en el curriculum.

• Tradicional, Tecnicista, Tecnocrática o posturas de “progresistas de base


psicológica”.

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En esta línea se incluyen posturas que sostienen que la escuela funciona de la misma forma que cualquier
otra empresa comercial o industrial. Tal como una industria, el sistema educativo es capaz de especificar
precisamente qué resultados pretende obtener, establecer métodos para obtenerlo de forma precisa y
formas de evaluación que permiten saber con precisión si dichos resultados fueron realmente alcanzados. El
sistema educacional debería comenzar por establecer, de forma precisa cuáles son sus objetivos. Esos
objetivos, a su vez, deberían estar basados en un examen de aquellas habilidades necesarias para ejercer
con eficiencia las ocupaciones profesionales de la vida adulta. Es un modelo de funcionamiento claramente
volcado hacia la economía. Siendo la palabra clave: “eficiencia”. El sistema educacional debería ser tan
eficiente como cualquier otra empresa económica. Se trata de una corriente que transfiere en la escuela el
modelo de organización propuesto por Frederick Taylor, con los principios de la administración científica.

La influencia de estas ideas en las teorías curriculares está dada por el hecho de que la propuesta parecía
permitir volver científica a la educación. No era necesario discutir abstractamente las finalidades últimas de
la educación: estaban dadas por la propia vida ocupacional adulta. Todo lo que era preciso hacer era
investigar y mapear cuáles eran las habilidades necesarias para las diversas ocupaciones. Con un mapa
preciso de esas habilidades era posible, entonces, organizar un currículum que permitiese su aprendizaje. La
tarea del especialista en currículum consistía en hacer un relevamiento de esas habilidades, desarrollar
currículum que permitiesen que esas habilidades fueran desarrolladas y, finalmente, planear y elaborar
instrumentos de medición que posibilitasen decir con precisión si habían sido realmente aprendidas.

La cuestión del currículum se transforma en una cuestión de organización, es simplemente una mecánica.
La actividad supuestamente científica del especialista en currículum no pasa de una actividad burocrática.
No es por casualidad que el concepto central, en esta perspectiva, el de “desarrollo curricular”, iría a
dominar la literatura estadounidense sobre currículum hasta los años 80. En una perspectiva que considera
que las finalidades de la educación están dadas por las exigencias profesionales de la vida adulta, el
currículum se resume a una cuestión de desarrollo, a una cuestión técnica.

• Crítica -que podrían inscribirse en el paradigma de la modernidad-. También denominadas


teorizaciones de la “nueva sociología de la educación” o “reconceptualización” de la teoría curricular.

Las teorías críticas del currículum efectúan una completa inversión en los fundamentos de las teorías
tradicionales. Como vimos, los modelos tradicionales, no estaban en absoluto preocupados en hacer
cualquier tipo de cuestionamiento más radical relativo a las disposiciones educacionales existentes, a las
formas dominantes de conocimiento o, de modo más general, a la forma social dominante. Al tomar al
status quo como referencia deseable, las teorías tradicionales se concentraban en las formas de
organización y elaboración del currículum. Los modelos tradicionales de currículum se restringían a la
actividad técnica de cómo hacer el currículum. Las teorías críticas en cambio, comienzan por poner en
cuestión precisamente los presupuestos de las actuales composiciones sociales y educacionales. Desconfían
del status quo, responsabilizándolo por las desigualdades e injusticias sociales. Las teorías tradicionales
eran teorías de aceptación, ajuste y adaptación. Las teorías críticas son teorías de desconfianza,
cuestionamiento y transformación radical. Para las teorías críticas lo importante no es desarrollar técnicas
de cómo hacer el currículum, sino desarrollar conceptos que nos permitan comprender lo que el currículum
hace.

Dentro de los marcos fundamentales tanto de la teoría educacional crítica más general como de la teoría
crítica del currículum, tenemos autores como: Paulo Freire, La pedagogía del oprimido. (1970). Louis
Althusser, La ideología y los aparatos ideológicos del estado. (1970). Baudelot y Establet, La escuela
capitalista en Francia. (1971). Basil Bernstein, Clases, códigos y control. (1971). William Pinar y Madeleine
Grumet, Toward a poor curriculum. (1976). Michael Apple, Ideología y curriculum. (1979).
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Además, la ideología actúa de forma discriminatoria: atrae a las personas de las clases subordinadas a la
sumisión y a la obediencia, en tanto que las personas de las clases dominantes aprenden a dirigir y a
controlar. Esa diferenciación está garantizada por los mecanismos selectivos que hacen que los niños de las
clases dominadas sean expulsados de la escuela antes de llegar a aquellos niveles donde se aprenden los
hábitos y habilidades propios de las clases dominantes. Althusser será el inspirador de otros autores
enfatizando el papel del contenido de las materias escolares en la transmisión de la ideología capitalista.

Los aportes de Bowles y Gintis enfatizan el aprendizaje de las actitudes necesarias para calificar como un
buen trabajador capitalista, a través de la vivencia de las relaciones sociales de las escuelas. Las relaciones
sociales del puesto de trabajo capitalista exigen ciertas actitudes por parte del trabajador: obediencia a las
órdenes, puntualidad, constancia, confiabilidad, en el caso del trabajador subordinado; capacidad de dirigir,
de formular proyectos, de conducirse en forma autónoma, en el caso de los trabajadores situados en los
niveles mas altos de la escala ocupacional.

En cambio, las escuelas dirigidas a los trabajadores de los escalones superiores de la escala ocupacional
tienden a favorecer relaciones sociales en las cuales los estudiantes tienen la oportunidad de practicar
actitudes de autonomía y dirección. Es pues, a través de una correspondencia entre las relaciones sociales
de la escuela y las relaciones sociales del puesto de trabajo, que la educación contribuye a la reproducción
de las relaciones sociales de producción de la sociedad capitalista.

Se trata de un proceso bidireccional. En un primer movimiento, la escuela es un reflejo de la economía


capitalista o, más específicamente, del puesto de trabajo capitalista. Ese reflejo, a su vez, garantiza que, en
un segundo movimiento, de vuelta, el puesto de trabajo capitalista reciba justamente el tipo de trabajador
que necesita.

El currículum escolar está basado en la cultura dominante: se expresa en el lenguaje dominante, es


transmitido a través del código cultural dominante. Los niños de las clases dominantes pueden fácilmente
comprender ese código, pues durante toda su vida estuvieron inmersos, todo el tiempo, en ese código.

Ese código es natural para ellos. Se sienten a su voluntad en el clima cultural y afectivo construido por ese
código. Es su ambiente de origen. En contraste, para los niños y jóvenes de las clases dominadas, ese
código es simplemente indescifrable. Ellos no saben de qué se trata. Ese código funciona como una lengua
extranjera: es incomprensible.

La vivencia familiar de los niños y los jóvenes de las clases dominadas no los acostumbró a ese código, que
les aparece como algo extraño y ajeno. El resultado es que los niños y los jóvenes de las clases dominantes
son exitosos en la escuela, lo que les permite el acceso a los grados superiores del sistema educativo.

Los niños y los jóvenes de las clases dominadas, en cambio, sólo pueden encarar el fracaso, quedándose en
el camino. Los niños y jóvenes de las clases dominantes ven su capital cultural reconocido y fortalecido. Los
niños y jóvenes de las clases dominadas tienen su cultura nativa desvalorizada, al mismo tiempo que su
capital cultural, ya inicialmente bajo o nulo, no sufre ningún aumento o valorización.

Se completa el ciclo de la reproducción cultural. Es esencialmente a través de esa reproducción cultural, a


su vez, que las clases sociales se mantienen tal como existen, garantizando el proceso de reproducción

• Pos-estructuralista o teorías “pos-críticas”, curriculum multiculturalista.

Parece haber una evidente continuidad entre la perspectiva multiculturalista y la tradición crítica del
currículum. Al ampliar y radicalizar la pregunta crítica fundamental relativa al currículum (¿qué es lo que
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cuenta cómo conocimiento?), el multiculturalismo aumentó nuestra comprensión sobre las bases sociales
de la epistemología.

La tradición crítica inicial llamó la atención hacia las determinaciones de clase del currículum. El
multiculturalismo muestra que el grado de desigualdad en materia de educación y currículum es función de
otras dinámicas, como las de género, raza y sexualidad, por ejemplo, que no pueden ser reducidas a
dinámica de clase.

Además, el multiculturalismo nos hace pensar que la igualdad no puede obtenerse simplemente a través de
la igualdad de acceso al currículum hegemónico existente, como en las reivindicaciones educacionales
progresistas anteriores. La obtención de la igualdad depende de una modificación sustancial del currículum
existente. No habrá “justicia curricular”, para usar una expresión de Robert Connell, si el canon curricular no
es modificado para reflejar las formas por las cuales la diferencia es producida por relaciones sociales de
asimetría.

La cultura es abstraída de su proceso de producción y se reífica. Este proceso de reificación se vincula con la
esencialización: la cultura es, no es hecha, no se transforma. Y esta concepción estática de la cultura es
correlativa de una concepción realista del conocimiento, y esto impacta fuertemente en las
concepciones y las teorías acerca del curriculum. El curriculum en estas concepciones es simplemente
reflejo y reproducción en menor escala, condensada y reducida, del conocimiento existente. En esta
perspectiva, la cultura sólo puede ser dada, transmitida y recibida.

Plantea también la necesidad de revisar la estructura disciplinar que parece constituir uno de los
elementos intocables del curriculum, sobre todo en función de entender que este es uno de los asuntos
que impactan de modo tal que contribuye a que el curriculum escolar sea indiferente a las formas por las
cuales la “cultura popular” (televisión, música, videogames, revistas) se presenta a los jóvenes y adultos.
Destacan también el rol de las nuevas tecnologías no solamente en cuanto a la transmisión del
conocimiento sino en cuanto al contenido del conocimiento.

“La educación está profundamente comprometida en la política cultural. El curriculum nunca es un mero
agregado neutral de conocimientos que aparece de algún modo en los textos y aulas de una nación. Forma
parte siempre de una tradición selectiva, de la selección de alguien, de alguna visión de grupo con respecto
al conocimiento que se considera legítimo. Se produce a partir de conflictos, tensiones y compromisos
culturales, políticos y económicos que organizan y desorganizan un pueblo. La decisión de definir como
más justificado el conocimiento de algunos grupos, como conocimiento oficial, mientras que es difícil que
el de otros salga a la luz, dice algo de extrema importancia acerca de quien tiene poder en la sociedad”.
(1996, p. 47). Apple, M.W.

Un sistema educativo que sólo se preocupe de transformar a las personas en artículos de consumo para el
mercado de trabajo ha de tratarlas como consumidores pasivos. El curriculum consistirá en objetos que
poseer en forma de hechos concretos y destrezas, en vez de objetos de pensamiento: situaciones,
problemas y cuestiones capaces de desafiar, activar y ampliar las capacidades naturales del ser. Sólo un
curriculum de este tipo puede proporcionar un contexto en el que se logre la excelencia humana". (1996,
p.172). Elliott, J.

1. 4. Enfoques y modelos didácticos.

Ya hicimos un recorrido conceptual sobre el ámbito del Curriculum e indagamos los marcos de las teorías
que lo sustentan. Ahora veamos algunos enfoques y modelos didácticos, que, como bien dijimos al
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principio no lo tomamos como algo separado de los aspectos curriculares, sino en una relación mutua.
Independientemente de cómo se defina el término de modelo didáctico, su definición muestra una estrecha
relación que vincula la didáctica con los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esto implica un cambio
simultáneo en todos ellos si alguno de ellos se viera modificado. De ahí radica el hecho de que en cada
modelo didáctico se entiendan los procesos de enseñanza-aprendizaje de manera diferente.

Los últimos años han abierto el paso a numerosos e interesantes enfoques didácticos ligados con áreas
específicas de conocimiento. Cada uno propone sus propias estrategias y equipamiento conceptual. Si se
tiene en cuenta que la función principal de la actividad docente es la creación de ambientes adecuados
para facilitar diferentes tipos de aprendizaje y que existen formas generales para promoverlos, la propuesta
de técnicas, procedimientos y estrategias deben contemplarse en la enseñanza como algo que puede
utilizarse de manera flexible. Por ello, recurrimos a un enfoque más bien ecléctico e instrumental. Se
sostiene que existe una relación variable y flexible entre teorías e instrumentos. Forman parte del
instrumental de diferentes enfoques didácticos o de buenas prácticas escolares vigentes y pueden
participar de distintas perspectivas de enseñanza. Como las escuelas persiguen propósitos educativos
diversos, puede resultar más conveniente un planteo basado en la combinación de estrategias.

Este enfoque puede, además, ser útil para profesores que encaran la enseñanza de manera diversa.
También debe reconocerse que la formación de los maestros y profesores para la enseñanza debe ofrecer
una dotación básica de formas de enseñanza que pueda ser útil durante períodos en los que, posiblemente,
varíen las orientaciones curriculares o pedagógicas. Fenstermacher y Soltis (1999)12 describen tres
enfoques: el enfoque del ejecutivo, el del terapeuta y el del liberador.

Está claro que el enfoque es una perspectiva que el profesor asume. No es que el profesor sea liberador. Es
como él ve su tarea: liberar las mentes. Ni que el profesor sea un terapeuta. Esta es una metáfora que usan
los autores para referirse a una persona que ayuda al desarrollo del otro. El ejecutivo es una imagen
relacionada con la gestión de recursos y medios para adecuarse de la mejor manera a los objetivos y ser
eficaz en su consecución.

• Enfoque del ejecutivo. Una de las cosas que caracteriza al enfoque del ejecutivo es la creencia en
que ciertas habilidades generales pueden ser utilizadas para una buena gestión del contenido y de los
objetivos. Las primeras que se pueden mencionar son las habilidades de planificación, que incluyen la
correcta definición de objetivos. Es necesario proponerse objetivos claros y, de manera muy importante,
objetivos alcanzables dentro de las posibilidades de los alumnos, de su propia capacidad y de sus recursos.
Los profesores que participan de este enfoque están comprometidos con el esfuerzo de sus alumnos por
lograr esos objetivos. Construyen y utilizan instrumentos de evaluación con el fin de obtener y brindar
información sobre la marcha del proceso. Necesitan esa información para introducir las modificaciones
necesarias y porque funcionan mejor las clases donde los alumnos tienen información acerca de lo que está
sucediendo, y de cómo va su propio proceso. Este es un enfoque que implica competencias de previsión y
planificación. Se preocupa por la buena gestión del tiempo de clase ya que lo acepta como un importante
factor para lo que se llama “oportunidad de aprendizaje”: que los alumnos tengan suficiente tiempo para
trabajar en tareas adecuadas a sus posibilidades, que tengan el material necesario y que se haya creado un
clima acorde para esto. Esto se puede resolver con buenos medios y recursos para la enseñanza. De esta
manera se puede individualizar la tarea y los alumnos se vuelven más independientes. Por último, el
enfoque del ejecutivo confía en el importante papel del refuerzo para promover el aprendizaje. En términos
generales la idea de refuerzo está ligada con algún tipo de recompensa a las tareas de aprendizaje. La
información permanente que reciben los alumnos sobre su actividad genera un marco de refuerzos siempre
que estas actividades sean mayormente exitosas. No todas las pedagogías están de acuerdo en esto, pero
la que sostiene
DIDACTICA GENERALeste enfoque es una pedagogía del éxito basado en el avance progresivo y pautado. Las

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personas que eligen el enfoque del ejecutivo tienden a las estrategias de enseñanza que permiten un
avance gradual de cada alumno en términos de sus posibilidades. Saber que siempre hay progreso puede
ser muy recompensador para los alumnos y para el profesor.

• Enfoque del terapeuta. Para el enfoque del terapeuta la persona educada es aquella capaz de
fijarse sus propios propósitos y buscar los contenidos que le resulten significativos. Procura crear un
ambiente que permita un proceso autónomo de toma de decisiones por parte de los estudiantes,
autenticidad y desarrollo de las propias potencialidades. Este ambiente debe promover lo que Carl Rogers
denominaba “aprendizaje significativo”. Este sucede cuando la tarea que se realiza es importante para quien
la hace y lo involucra en todas sus dimensiones personales. Para lograr un aprendizaje significativo tienen
que cumplirse tres características: tiene que ser autoiniciado, autosostenido y autoevaluado. El rol del otro
es ayudar a crecer. Si las personas crecen en ambientes que protejan suficientemente su desarrollo serán
capaces de desenvolverse en sociedad y establecer saludables interacciones con el mundo. Este enfoque se
caracteriza por un punto de vista no directivo o de “facilitación” del aprendizaje que se proponen ayudar a
fortalecer el yo, a desarrollar la autoestima, a tener confianza en las propias posibilidades y, básicamente, a
ser auténticos con uno mismo.

• Enfoque del liberador. El enfoque del liberador toma su nombre porque asume que el objetivo de
la educación es liberar la mente de los alumnos del peso de la rutina, la tradición o la primera evidencia.
Trata que los estudiantes obtengan medios para romper con los estereotipos y convenciones y, de esa
manera, construir mejores modelos mentales. Como verán, el propósito es que los estudiantes desarrollen
un estilo cognitivo que les permita mejorar permanentemente su conocimiento. Las imágenes de persona
educada están ligados al conocedor y al pensador. En el marco de este enfoque para que los alumnos
conozcan ciencia, filosofía o historia hace falta que sean capaces de proceder en esos términos: analizar
realidades, desde un punto de vista histórico, reflexionar filosóficamente o pensar matemáticamente. Si se
quiere, la pretensión es que los alumnos accedan a la naturaleza del conocimiento. Este enfoque asume que
para participar de la naturaleza del conocimiento es necesario participar de un ambiente especializado que
tenga algunos rasgos de las comunidades donde el conocimiento se produce. Por eso son necesarias
estrategias de enseñanza en las que la construcción de conocimientos se ponga en evidencia. Para recurrir
a esos métodos el profesor no puede sólo “decir” el conocimiento. Debe encarnar lo que este conocimiento
es y las virtudes que caracterizan las comunidades de conocimiento. Esas virtudes y rasgos también son
parte del contenido. El enfoque del liberador tiene como propósito la adquisición de una personalidad
racional, autónoma y cooperativa. Es exigente, al igual que el del terapeuta, por su peso en la interacción y
porque el profesor debe ser el modelo que represente ese tipo de personalidad.

Cada uno de los tres enfoques conjuga de distinta manera los rasgos enunciados, privilegia ciertos tipos de
aprendizaje, ciertas formas de control, ciertos propósitos educativos. Cada uno de ellos establece una
distinta relación entre enseñanza y aprendizaje, privilegia ciertos métodos, descansa más en la planificación
o en la interacción en clase, etc. En fin, los enfoques se diferencian y se distinguen muy nítidamente entre
ellos. Pero claro son modelos, no situaciones escolares. Ayudan para crear síntesis, y cada uno expresa
tendencias o perspectivas personales de cada profesor o de cada futuro docente. Actúan como una imagen
y una pauta de identificación y es probable que cada uno de ellos pueda ser considerado como una
alternativa válida por distintas personas. Sin embargo, debemos considerar que las clases escolares son
configuraciones cambiantes, con necesidades diversas y los modelos y enfoques revisados hasta aquí
pueden ser considerados como instrumentos útiles para distintas configuraciones o situaciones.

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1. 5. Currículum prescripto, real y oculto.

En este apartado volvemos a un recorrido conceptual en torno al Curriculum. Queda claro que si decimos
“curriculum”, no se trata simplemente de un resultado de la selección y distribución de contenidos de
aprendizaje, objetivos, métodos y medios de evaluación, sino que influye gran cantidad de variables: la
naturaleza del objeto de aprendizaje, teorías pedagógicas dominantes, diseño del propio proceso de
diseño curricular (fases o niveles de concreción curricular), fines institucionales, objetivos de los alumnos,
circunstancias socioeconómicas o culturales, tradiciones pedagógicas, condicionantes materiales y
laborales, tipos de curso, etc.)

CURRÍCULUM PRESCRIPTO (formal, oficial, manifiesto, prescrito, explícito):


Es aquel que puede encontrarse en un documento que explicita de forma organizada en el tiempo los
objetivos de enseñanza o aprendizaje, los contenidos, los principios y procesos metodológicos y/o los
principios y procesos de evaluación. Tiene un valor de estandarización y unificación de la actividad de los
docentes, que pueden tener formas muy distintas de interpretar el proceso de enseñanza y
aprendizaje, lo que puede resultar en una disparidad inaceptable para una institución en la actuación
pedagógica de sus docentes.
Mediante el currículum las autoridades escolares pretenden “asegurar una cierta homogeneidad de
contenidos y normas de excelencia. Las leves salidas fuera del marco del programa se toleran (…). Las
desviaciones considerables están prohibidas”. El currículo funciona como “mecanismo unificador”, ahora
bien su poder sobre la actuación del profesor dependerá de “la medida en que los maestros lo interioricen
y en que su aplicación sea objeto de control ejercido no solo por la jerarquía sino por los otros maestros,
los alumnos, los padres” (Perrenoud, 1990).

CURRÍCULUM REAL: Es el conjunto de tareas, actividades, exámenes u otros medios de evaluación,


contenidos lingüísticos, culturales o de cualquier otra naturaleza, valores, situaciones y experiencias que
forman parte del proceso de enseñanza y aprendizaje. El currículum real es “una transposición pragmática
del currículum formal” (Perrenoud, 1990).

CURRÍCULUM OCULTO (implícito, latente, no escrito): Uno de los primeros y principales teóricos sobre el
currículum oculto –nulo o no explícito en otros teóricos– es el sociólogo Philip Jackson, quien usaba el
término para referirse al hecho de que la escuela debe ser entendida como “un proceso de socialización en
el cual los estudiantes adquieren enseñanzas a través de la experiencia de estar en el colegio y no
solamente a través de las cosas que se enseñan de una manera explícita” (Jackson, 1968, en Blázquez
Ortigosa, 2010).
Si bien la sociedad o la institución de enseñanza pueden tener un currículum oculto, este también puede
ser individual y limitarse a un profesor o incluso a un alumno. Cada individuo envuelto en el proceso de
enseñanza/aprendizaje tiene su propio currículum. Así pues, el currículum oculto sería el conjunto de
creencias, deseos y necesidades de cada agente del proceso de enseñanza/aprendizaje con la
potencialidad de influir en la puesta en práctica del currículum formal, desviando de este el currículum real.
El currículum real, por lo tanto, no solo sería una puesta en práctica del currículum formal, sino también del
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currículum oculto. “El currículo oculto tiene una gran influencia sobre los alumnos/as, otorgándole una
importancia, quizás si cabe, aún mayor que al currículum oficial” (Blázquez Ortigosa, 2010).
Sin embargo, el currículum oculto “puede apoyar al currículum oficial o, por el contrario, torpedearlo
hasta verlo contradictorio con la realidad” (Blázquez Ortigosa, 2010). Cuando los objetivos, contenidos,
valores, normas, metodología, etc. de ambos currículos coinciden en líneas generales, el currículum
oculto complementa y apoya al currículum formal.
Pero si, por lo contrario, ambos son excesivamente divergentes, el currículum oculto puede provocar que
el currículum real acabe resultando estar lejos de ser esa “transposición pragmática” del currículum
formal que teóricamente debería ser, hasta el punto de poder llegar a violar radicalmente su espíritu.

ACTIVIDAD En las viñetas de Mafalda, ¿Qué aspectos del curriculum real prescripto y oculto advierten?

Envíen sus apreciaciones a través del ecaths. Los estaré esperando.

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Eje N° 2

2. DISEÑO DEL CURRÍCULUM.

En esta instancia, iremos puntualizando aún más la temática del curriculum centrándonos en su diseño,
desde la perspectiva de Fernández Lomelin, quien realiza una síntesis con los aportes de varios autores. El
diseño curricular puede entenderse como una dimensión del curriculum que revela la metodología, las
acciones y el resultado del diagnóstico, modelación, estructuración, y organización de los proyectos
curriculares.
Prescribe una concepción educativa determinada que al ejecutarse pretende solucionar problemas y
satisfacer necesidades y en su evaluación posibilita el perfeccionamiento del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Se distinguen como tareas del diseño curricular:

Diagnóstico de problemas y necesidades. El estudio del marco teórico, es decir, las posiciones y
tendencias existentes en los referentes filosóficos, sociológicos, epistemológicos, psicológicos,
pedagógicos y didácticos que influyen en los fundamentos de la posible concepción curricular,
sobre las cuales se va a diseñar el currículum. Es un momento de estudio y preparación del
diseñador en el plano teórico para poder enfrentar la tarea de explorar la práctica educativa. El
estudio de las bases y fundamentos le permite establecer indicadores para diagnosticar la práctica.
El contenido de esta tarea permite la realización de la exploración de la realidad para determinar el
contexto y situación existente en las diferentes fuentes curriculares. Se explora los sujetos del
proceso de enseñanza-aprendizaje, sus cualidades, motivaciones, conocimientos previos, nivel de
desarrollo intelectual, preparación profesional, necesidades, intereses, etc. Se explora la sociedad
en sus condiciones económicas, sociopolíticas, ideológicas, culturales, tanto en su dimensión social
general como comunitaria y en particular las instituciones donde se debe insertar el egresado,
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sus requisitos, características, perspectivas de progreso, etc. Debe tenerse en cuenta también el
nivel desarrollo de la ciencia y su tendencia, el desarrollo de la información, esclarecimiento de las
metodologías de la enseñanza, posibilidades de actualización, etc. Se diagnostica además el
currículum vigente, su historia, contenidos, contextos, potencialidades, efectividad en la
formación de los alumnos, la estructura curricular, su vínculo con la vida, etc. Los elementos que se
obtienen de la exploración permiten caracterizar y evaluar la situación real, y la determinación de
problemas y necesidades:

- Lo que se aprende y lo que se necesita. - Lo que se enseña y lo que se aprende. - Lo que se logra
y la realidad, entre otras

2.1. Modelación del Currículum. En esta tarea se precisa la conceptualización del modelo, es
decir, se asumen posiciones en los diferentes referentes teóricos en relación con la realidad
existente. Se explícita cual es el criterio de sociedad, hombre, educación, maestro, alumno, etc. Se
caracteriza el tipo de currículum, el enfoque curricular que se ha escogido. Un momento
importante de la concreción de esta tarea es la determinación del perfil de salida expresado en
objetivos terminales de cualquiera de los niveles que se diseñe. El perfil de salida se determina a
partir de:

- Bases socio-económicas, políticas, ideológicas, culturales en relación con la realidad social y


comunitaria.

- Necesidades sociales. Políticas de organismos e instituciones.

- Identificación del futuro del egresado, campos de actuación, cualidades, habilidades y


conocimientos necesarios para su actuación y desarrollo perspectivo.

Estos elementos deben quedar expresados de forma integrada en objetivos para cualquiera de los
niveles que se diseña.

La modelación del currículum incluye una tarea de mucha importancia para el proceso curricular y
es la determinación de los contenidos necesarios para alcanzar los objetivos terminales. Se
entiende por determinación de contenidos la selección de los conocimientos, habilidades y
cualidades que deben quedar expresados en programas de módulos, disciplinas, asignaturas,
programas directores, componentes, de acuerdo al criterio de estructuración que se asuma y el
tipo de currículum adoptado, precisados al nivel que se está diseñando.

El resultado de esta tarea debe quedar plasmado en documentos en los que están definidas las
posiciones de partida en el plano de la caracterización del currículum del nivel que se trate; los
objetivos a alcanzar; la relación de los conocimientos, habilidades, cualidades organizados en
programas o planes de acuerdo a la estructura curricular que se asuma, del nivel de que se trate y
de lo que se esté diseñando; y las orientaciones metodológicas para la puesta en práctica.

Estructuración curricular. Es la secuenciación y estructuración de los componentes que


intervienen en el proyecto curricular que se diseña. En este momento se determina el orden en
que se va a desarrollar el proyecto curricular, el lugar de cada componente, el tiempo necesario,
las relaciones de precedencia e integración horizontal necesarias y todo ello se lleva a un mapa
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curricular, donde quedan reflejadas todas estas relaciones. Esta tarea se realiza en todos los niveles
de concreción del diseño curricular aunque asume matices distintos en relación a lo que se diseña.
La secuenciación o estructuración está vinculada a la concepción curricular ya que esta influye en
la decisión de la estructura.

Organización para la puesta en práctica. Esta tarea consiste en prever todas las medidas para
garantizar la puesta en práctica del proyecto curricular. Es determinante dentro de esta tarea la
preparación de los sujetos que van a desarrollar el proyecto, en la comprensión de la concepción,
en el dominio de los niveles superiores del diseño y del propio y en la creación de condiciones. La
preparación del personal pedagógico se realiza de forma individual y colectiva y es muy
importante el nivel de coordinación de los integrantes de colectivos de asignatura, disciplina, año,
grado, nivel, carrera, institucional, territorial, etc., para alcanzar niveles de integración hacia el logro
de los objetivos. Este trabajo tiene en el centro al alumno para diagnosticar su desarrollo, sus
avances, limitaciones, necesidades, intereses, etc., y sobre su base diseñar acciones integradas
entre los miembros de los colectivos pedagógicos que sean coherentes y sistemáticas.

Esta tarea incluye además, la elaboración de horarios, conformación de grupos clases y de otras
actividades, los locales, los recursos, por lo que en ella participan todos los factores que
intervienen en la toma de decisiones de esta índole, incluyendo la representación estudiantil.

Diseño de la evaluación curricular. En todos los niveles y para todos los componentes del
proyecto curricular se diseña la evaluación que debe de partir de objetivos terminales y establecer
indicadores e instrumentos que permitan validar a través de diferentes vías, la efectividad de la
puesta en práctica del proyecto curricular de cada uno de los niveles, componentes y factores.

Los indicadores e instrumentos de evaluación curricular deben quedar plasmados en cada una de
los documentos que expresan un nivel de diseño, es decir, del proyecto curricular en su
concepción más general, de los planes, programas, unidades, componentes, etc.

Asumir el diseño curricular como una dimensión del currículum, permite comprender que su
acción es permanente y que se desarrolla como proceso en el mismo tiempo y espacio del resto
de las dimensiones, reconociendo que hay tareas del mismo que pueden responder a otras
dimensiones como las de desarrollo y evaluación, no obstante hay tareas que por sus resultados
deben preceder en el tiempo a otras para lograr una coherencia en el proceso curricular.

2.2 Niveles de concreción curricular.

Según Fernández Lomelin, la estructuración por niveles, es coherente con la consideración de un


currículo abierto en lo que las administraciones educativas definan aspectos prescriptivos mínimos,
que permitan una concreción del diseño curricular a diferentes contextos, realidades y
necesidades.

El primer nivel de concreción del diseño curricular (Nivel Macro): corresponde al sistema educativo
en forma general; que involucra al nivel máximo que realiza el diseño curricular. Es responsabilidad
de las administraciones educativas realizar el diseño curricular base (enseñanzas mínimas,
indicadores de logros, etc), el mismo debe ser un instrumento pedagógico que señale las grandes
líneas del pensamiento educativo, las políticas educacionales, las grandes metas, etc; de forma que
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orienten sobre el plan de acción que hay que seguir en los siguientes niveles de concreción y en el
desarrollo del curriculum. Estas funciones requieren que el diseño base sea abierto y flexible, pero
también que resulte orientador para los profesores y justifique, asimismo su carácter prescriptivo.
Estos tres rasgos configuran la naturaleza de ese documento.

El segundo nivel de concreción del diseño curricular (Nivel Meso): se materializa en el proyecto de
la institución educativa o instancias intermedias, el que especifica entre otros aspectos los
principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios,
la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestión.

El mismo debe responder a situaciones y necesidades de los educandos de la comunidad


educativa de la región y del país, el mismo debe caracterizarse por ser concreto, factible y
evaluable.

Entre sus objetivos están:

- Adaptar y desarrollar las prescripciones curriculares de la administración educativa a las


características específicas del centro.

- Contribuir a la continuidad y la coherencia entre la actuación educativa del equipo de


profesores, que ofrecen docencia en los diversos niveles educativos.

- Expresar los criterios y acuerdos realmente compartidos por el profesorado.

El tercer nivel de concreción del diseño curricular es el Nivel Micro: conocido por algunos autores
como programación de aula. En él se determinan los objetivos didácticos, contenidos, actividades
de desarrollo, actividades de evaluación y metodología de cada área que se materializará en el
aula. Entre los documentos que se confeccionan están los planes anuales, unidades didácticas y los
planes de clases.

2.3 Los diseños curriculares del nivel secundario

Es fundamental que como futuros docentes conozcamos nuestro ámbito de intervención, la


escuela secundaria. El organismo rector de los diseños curriculares es el sistema educativo (nivel
macro). A continuación tenemos el organigrama del Ministerio de Educación de la Nación, para
fines puramente ilustrativos para que reconozcamos su estructura y niveles de decisiones.

Como lo mencionamos en el apartado anterior, las tareas del diseño del curriculum incluyen las
decisiones que se verán materializadas hasta el nivel micro de concreción curricular. Por ello
indagaremos cada fase con ejemplos de las definiciones delimitadas para el nivel secundario.

1ra tarea. Diagnóstico de problemas y necesidades.

La escuela secundaria es el segmento del sistema educativo que completa los 13 años de
educación obligatoria fijados por la Ley de Educación Nacional N° 26.206. Está destinada a todo/as
lo/as adolescentes y jóvenes que cumplieron con el nivel de Educación Primaria, y su finalidad es
habilitarlos para que ejerzan plenamente su ciudadanía, continuando con sus estudios o
ingresando al mundo del trabajo. Es nuestra tarea, como Dirección de Educación Secundaria,

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construir una escuela secundaria pública inclusiva y de calidad. (Plan Nacional para la Educación
Secundaria. Ministerio de Educación de la Nación)

El Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012-2016, aprobado por el


Consejo Federal de Educación por Resolución N°188 en diciembre de 2012, afianza los logros
obtenidos en la década pasada, profundizando tanto las transformaciones alcanzadas como
aquellas que se quieren lograr. A la vez, consolida el proceso de construcción federal como
condición necesaria para el fortalecimiento del sistema educativo. En este marco, se proponen un
conjunto de objetivos estratégicos. En ellos se recuperan los mandatos de la educación obligatoria,
se establecen formas de intervención para superar el fracaso escolar y la incorporación de niños,
niñas, adolescentes, jóvenes y adultos a una experiencia escolar rica, potente y de calidad.

2da tarea. Modelación del Currículum.

Objetivo I: Ampliar y mejorar las condiciones de acceso, permanencia y egreso. Para lograrlo, el
Plan presenta una serie de líneas de acción. Algunas de ellas son:

• Fortalecer las condiciones de acceso de todos los jóvenes a la escuela secundaria a través
de la articulación entre los niveles primario y secundario.

• Ampliar el tiempo y el espacio escolar con nuevos escenarios (Coros y orquestas; ajedrez
educativo, entre otros).

• Ampliar la oferta de escuelas secundarias orientadas al arte y al deporte.

• Desarrollar estrategias para la incorporación de la población no escolarizada y para la


promoción de estudiantes con sobreedad.

• Articular el nivel secundario con el mundo del trabajo a través de la formación técnico-
profesional y vínculos con sectores productivos locales y con la Educación Superior a través de
articulación con universidades e institutos terciarios.

• Mejorar el pasaje entre el ciclo básico y el ciclo orientado del Nivel Secundario.

Objetivo II: Fortalecer las trayectorias escolares generando mejores condiciones para la enseñanza
y los aprendizajes. Con respecto a este objetivo, se plantean líneas de acción y logros esperados
tales como:

• Mejorar la calidad educativa y los logros académicos de los estudiantes.

• Desarrollar propuestas que fortalezcan la enseñanza de Lengua, Matemática, Ciencias


Sociales y Naturales.

• Fortalecer la formación orientada.

• Intensificar el uso de tecnologías de información y comunicación a través de la continuidad


del programa Conectar Igualdad y acciones con Canal Encuentro y Educar.

• Fortalecer los espacios de vinculación escuela-familia.

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Objetivo III: Fortalecer la gestión institucional ampliando las estrategias educativas para
adolescentes y jóvenes escolarizados y no escolarizados. Por último, para el logro de este objetivo
se propone:

• Articular acciones con diferentes organismos para fortalecer la escolaridad de adolescentes


y jóvenes, privilegiando a los sectores de mayor vulnerabilidad.

• Ampliar espacios de participación de los estudiantes (en Centros de Estudiantes;


Voluntariado, Parlamentos Juveniles, etc), que promuevan la construcción de ciudadanía y la
convivencia.

• Articular las ofertas de Nivel Secundario con el mundo del trabajo.

3ra tarea. Estructuración curricular.

En un primer acercamiento, la estructuración curricular estará dada por la estructura que se le dá al


nivel de educación secundaria en sí: La Ley de Educación Nacional Nº 26.206 define a la Educación
Secundaria como un nivel con unidad pedagógica y organizativa y asigna a los niveles primario y
secundario una estructura académica de doce años de duración. En función de esta localización, la
duración de la escolaridad secundaria será de cinco o seis años. Esta duración podrá extenderse un
año más en las Modalidades Técnico Profesional y Artística.

Ciclos de formación: La Educación Secundaria, cualquiera sea su modalidad, se estructura en dos


ciclos:

• Un Ciclo Básico común a todas las modalidades (de dos o tres años de duración, según la
localización del séptimo año).

• Un Ciclo Orientado con carácter diversificado, de tres años de duración, o de cuatro en las
ofertas de modalidad Técnico Profesional o Artística que así lo requieran.

Ofertas de Educación secundaria organizada en Orientaciones, Modalidades y Titulaciones: En el


documento Lineamientos políticos y estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria se
acordaron las siguientes ofertas para la Educación Secundaria:

• Educación Secundaria Orientada

• Educación Secundaria Modalidad Técnico Profesional

• Educación Secundaria Modalidad Artística

• Educación Secundaria Modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos.

Además, otro criterio de estructuración está dado por la Articulación entre los niveles: El Plan
Nacional de Educación Obligatoria, aprobado por el Consejo Federal de Educación en mayo de
2009, considera a la articulación entre ciclos y niveles como una línea de acción prioritaria y
estratégica. Por ello, se plantean tres dispositivos de articulación, que contemplan
progresivamente la participación de todas las modalidades.
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• Articulación entre el nivel primario y secundario

• Apoyo al último año del nivel secundario para la articulación con el nivel superior

• Recomendaciones para la movilidad estudiantil en la Educación Secundaria obligatoria.


- Resolución 1883 –

Un aspecto fundamental de la estructuración curricular es la definición de los contenidos


curriculares. Nuestro sistema educativo los organiza bajo la denominación de “contenidos
curriculares comunes”, que se organizan en documentos para ser distribuidos a las
provincias. Siendo las bases para las decisiones curriculares hasta el nivel micro de
concreción curricular.

Los contenidos están estructurados en los NAP (Núcleos de Aprendizaje Prioritarios). Que, como
política de enseñanza se fundamentan en:

Maestras y maestros, profesoras y profesores despliegan su singularidad y su particular aporte en


el trabajo de enseñanza y los estudiantes y sus familias optan por recorridos y énfasis distintos, en
el marco de sus posibilidades, de su pertenencia cultural o de su cosmovisión particular, mientras
el Estado, asumiendo su rol de gobierno del sistema educativo, fija un conjunto de saberes cuyo
aprendizaje queda fuera de la decisión de docentes, familias y estudiantes: la definición de lo
común establece ese límite a lo que es posible elegir en el marco de la libertad individual; obliga
mientras resguarda, paralelamente, los derechos educativos.

La estructuración de los contenidos está dada también en Acuerdos curriculares organizados


así:

• NAP para el 1° año de la Educación Secundaria en jurisdicciones con Secundaria de 6 años.

• NAP para 1° y 2° / 2° y 3° año del Ciclo Básico de Educación Secundaria.

• NAP para el Campo de la Formación General en el Ciclo Orientado.

Publicaciones de documentos escritos para cada asignatura: Lengua. Matemática. Ciencias


Naturales. Ciencias Sociales. Educación Física. Formación Ética y Ciudadana. Educación Artística.
Educación Tecnológica. Lenguas Extranjeras.

• Marcos de Referencia para el Ciclo Orientado: Bachiller en Arte. Bachiller en Comunicación.


Bachiller en Ciencias Naturales. Bachiller en Economía y Administración. Bachiller en Educación
Física. Bachiller en Lenguas. Bachiller en Ciencias Sociales. Bachiller en Turismo. Bachiller Agrario /
en Agro y Ambiente. Bachiller en Informática.

Además, como otras líneas de acción para la estructuración curricular, se definen:

• Recursos educativos y publicaciones: que condensas orientaciones y propuestas de


enseñanza.

• Políticas socioeducativas: son premisas de acción, apoyo y acompañamiento a través de


programas, tales como: Mesas Socioeducativas, Propuesta de Apoyo a las Escuelas con Albergue
Anexo, Aporte para la Movilidad, Programa Nacional de Educación Solidaria, Programa Nacional
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de Extensión Educativa, Teatro y Escuela, Programa de Orquestas y Coros Infantiles y Juveniles,
Parlamento Juvenil del Mercosur, Programa de Ajedrez, Libros, Muestras gráficas itinerantes, Red
de Organizaciones Sociales, Becas, etc.

• Provisión de libros y materiales didácticos.

• Infraestructura y equipamiento: Ante la necesidad creciente de brindar ampliación de


cobertura y adecuación edilicia en los establecimientos de nivel medio y no obstante la importante
inversión en construcciones nuevas realizadas desde el año 2003 por los Programas Nacionales
700 escuelas y Más Escuelas (PROMEDU), las jurisdicciones provinciales han manifestado
reiteradamente la necesidad de contar con asistencia nacional para acciones vinculadas con
readecuación de establecimientos existentes y ampliaciones que permitan dar cumplimiento a las
prescripciones de la Ley Nacional de Educación.

4ta tarea. Organización para la puesta en práctica del proyecto curricular.

Como ya lo mencionamos anteriormente, en esta tarea es fundamental el recurso humano que va


a concretar el curriculum. Además del alumno como foco de atención, la preparación del personal
pedagógico es fundamental, donde se incluye no solo al docente, sino también a toda la
comunidad educativa (familia, padres, directivos, otras instituciones)

Este ámbito de decisiones no puede separarse de las anteriores, de hecho son parte del mismo
proceso. Nos encontramos con la formación docente inicial y continua:

• Institución Formadora: son los Institutos Superiores de Formación Docente de gestión


pública y privada dependientes de las provincias y avaladas por los lineamientos establecidos por
el Ministerio de Educación a través del INFD (Instituto Nacional de Formación Docente): La
creación del Instituto Nacional de Formación Docente –INFD- (LEN N° 26.206), inaugurado en abril
de 2007, significó el inicio de un proceso de dinamización, desarrollo y jerarquización de la
formación docente en la Argentina. Es un área del Ministerio de Educación de la Nación que tiene
la función de coordinar y dirigir las políticas de formación docente de Argentina. El instituto
articula las 24 jurisdicciones, trabajando de manera colectiva en pos de la mejora de la formación
docente de todo el país.

• Dimensión Curricular de la formación docente: se distinguen tres niveles de decisión y


desarrollo curricular:

La regulación nacional, que define los marcos, principios, criterios y formas de organización de los
diseños curriculares jurisdiccionales y de la gestión del currículo.

La definición jurisdiccional, a través del diseño y desarrollo del plan de formación provincial y sus
correspondientes diseños curriculares, a partir de los Lineamientos Curriculares Nacionales

La definición institucional, elaborada por los institutos de formación docente, que definen las
propuestas y acciones de concreción local, considerando las potencialidades, necesidades y
posibilidades del contexto específico.
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• Duración de la formación: La carrera de Profesorado de Nivel Secundario alcanzará un
mínimo de 2.600 horas reloj a lo largo de cuatro años de estudios de educación superior (LEN art.
75)

• Titulaciones: Títulos habilitados para el nivel secundario: resolución CFE N° 74/08.

• Formación continua: Las acciones de capacitación responden a los lineamientos del Plan
Nacional de Educación Obligatoria y se enmarcan en los objetivos estratégicos y las líneas de
acción definidas para la Educación Secundaria.

Dentro de este marco de referencia, se ponen en marcha diferentes dispositivos dirigidos a


fortalecer a los actores del sistema educativo vinculados con el Nivel Secundario. Los dispositivos
incluyen una variedad de instancias para promover la reflexión sobre la propia tarea, el
enriquecimiento conceptual, así como el desarrollo de equipos de trabajo y redes de formación
horizontales. A partir de distintas líneas de acción, se procura potenciar la capacidad de
planificación y gestión de los equipos técnicos jurisdiccionales y de los distintos integrantes de las
instituciones escolares, con el fin de asegurar una efectiva inclusión de los adolescentes y jóvenes
en la escuela secundaria.

5ta tarea. Diseño de la evaluación curricular.

Sabemos que la evaluación es una dimensión que siempre se plantea como “proceso”, es decir a lo
largo de cada etapa, en todas las instancias de decisión y concreción. Se establecen parámetros de
referencia. Que el Ministerio define como a través de la Dirección Nacional de Información y
Evaluación de la Calidad Educativa (DiNIECE). Nos ofrece como recursos:

• Información estadística: permite caracterizar la oferta educativa, su organización, matrícula,


cargos docentes y establecimientos a partir de diversas fuentes propias (Relevamientos Anuales,
Censos Docentes, Directorio de Establecimientos), así como los Documentos Metodológicos que
detallan sus implementaciones y los Informes Analíticos sobre sus resultados.

• Evaluación de la calidad educativa: a partir de los estudios nacionales (Operativos


Nacionales de Evaluación –ONE-) e internacionales (Programa Internacional para la Evaluación de
los Estudiantes –PISA-OCDE-; Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo de la Calidad
Educativa -SERCE-LLECE), así como los documentos metodológicos, pedagógicos y los informes de
resultados obtenidos.

• Documentos sobre investigación y evaluación de programas referidos a problemáticas


específicas de la gestión del sistema educativo, así como a aspectos particulares de la trayectoria
de los alumnos en el sistema.

Para finalizar este recorrido, tengamos en cuenta que se trata de recursos disponibles que pueden
ser modificados para adecuarlos en cada nivel de concreción curricular. No debemos expresarlo
como una lista exhaustiva, pero si como marcos de referencia que seguramente llegará a nuestras
manos en algún momento, ya que rigen la tarea docente.

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Eje N° 3.

3. El Proyecto Curricular Institucional. Su realización práctica

Llegamos al final de este recorrido conceptual, para centrar nuestra atención en el nivel micro, es
decir en el aula. El Proyecto Curricular Institucional (PCI), se define como el instrumento que
contextualiza y adapta el Diseño Curricular al contexto institucional. Articula los objetivos
Generales de la institución con las decisiones curriculares provinciales. Las orientaciones generales
del Proyecto Educativo Institucional (PEI) le otorgan direccionalidad y contextualiza la oferta
educativa de la institución. Por lo tanto, los Diseños Curriculares y las orientaciones generales del
PEI son, entre otras, las fuentes para la elaboración del PCI.
En el curriculum, en tanto proyecto educativo, es el marco donde el diseño curricular puede
desempeñar su función de diferentes maneras:

• Como punto de partida para la elaboración del PCI, junto al análisis de las necesidades y de
la problemática de una situación educativa particular.

• Como ámbito para interrogarse individual o colectivamente sobre la propia práctica


pedagógica, reflexionar sobre ella e intentar mejorarla.

• Como objeto básico de los docentes para la planificación de actividades y tareas, o para el
análisis, discusión y crítica mediante su confrontación con la propia realidad y experiencia
profesional.

En todos los casos el Diseño Curricular constituye un elemento imprescindible para la elaboración
del PCI en la medida que refleja un cierto consenso sobre lo que la comunidad considera que han
de aprender los alumnos.

Como indagamos en las tareas del diseño curricular, el fortalecimiento del personal pedagógico es
fundamental, y quienes tienen protagonismo en la elaboración del PCI, son los docentes, a través
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del trabajo en equipo y teniendo en cuenta el PEI como así también su experiencia y vinculación
con la institución escolar.

Rescataremos un concepto en auge de la literatura pedagógica en la elaboración del PCI: gestión


curricular. Se comprende como parte del marco de la gestión educativa, implica construir saberes
teóricos y prácticos en relación con la organización del establecimiento escolar, con los aspectos
administrativos, con los actores que forman parte de la institución y por supuesto con el
currículum escolar.

Un aspecto central de este enfoque es que la gestión del curriculum trata de abordar los saberes
vinculados en forma directa con la dimensión pedagógico-didáctica. Ello involucra volver a situar
la escuela en torno a la enseñanza y al aprendizaje, lo que supone enfatizar en la gestión de los
aprendizajes que son responsabilidad de toda institución educativa, en tanto institución social.

REFERENCIA BIBLIOGRAFICA. FUENTES DE CONSULTA.

CAPELLETI, GRACIELA Y FRENEY, SILVINA. (UNQ). “El currículum en Argentina: la búsqueda de un


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curricular.

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QUIROGA, LUCILA. Disponible en: https://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=116971

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MATERIAL COMPLEMENTARIO DE LECTURA OBLIGATORIA.


DIDACTICA GENERAL

DIDACTICA GENERAL
INSTITUTO MARIANO MORENO
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de Capacitación Multimedial. Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en
http://explora.educ.ar/wp-content/uploads/2010/04/PEDAG07-El-curriculum.pdf

EL DECÁLOGO DEL BUEN ALUMNO Y EL MEJOR MAESTRO. SOBRE LAS DEMANDAS

COGNITIVAS DE LA ESCUELA. Disponible en http://educacion.idoneos.com/283645/ .

LITWIN, EDITH. El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Capítulo 4 “Reflexiones en torno a


cómo enseñar”. Capítulo 7 “Las tecnologías que heredamos, las que buscamos y las que se
imponen”. Paidós Editores, Voces de la educación. Buenos Aires. 2008.

PEREZ GOMEZ, ANGEL (1999). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Ed. Morata. Madrid.
1999.

PINTO CONTRERAS, ROLANDO. El currículo necesario para una época compleja. Facultad de
Educación. Universidad del Mar, Chile. Articulo publicado en:
http://web.upla.cl/revistafaro/03_estudios/08_pinto.html

DIDACTICA GENERAL

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