UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO

FACULTAD DE PSICOLOGÍA
CÁTEDRA: LINGÜÍSTICA
AÑO 2011

La construcción de la enunciación
Lo dicho, lo no dicho y lo presupuesto
* FICHA DE TRABAJO Nº 4 *

Selección de textos: Prof. Guillermo Adad

Prof. Inés Ballanti

Prof. Liliana Bolla

Material de circulación interna de cátedra

 UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO- FACULTAD DE PSICOLOGÍA
CÁTEDRA: LINGÜÍSTICA - AÑO 2011

FICHA DE TRABAJO Nº 4

Texto Nº 1

El esclarecimiento sexual del niño (Carta abierta al doctor M. Fürst) - 19071

(…) El segundo gran problema que atarea el pensar de los niños -si bien a una edad un
poco más tardía- es el del origen de los hijos, anudado las más de las veces a la
indeseada aparición de un nuevo hermanito o hermanita. Esta es la pregunta más antigua
y más quemante de la humanidad infantil; quien sepa interpretar mitos y tradiciones,
puede escucharla resonar en el enigma que la Esfinge de Tebas planteó a Edipo. Las
respuestas usuales en la crianza de los niños menoscaban su honesta pulsión de
investigar, y casi siempre tienen como efecto conmover por primera vez su confianza en
sus progenitores; a partir de ese momento, en la mayoría de los casos empiezan a
desconfiar de los adultos y a mantenerles secretos sus intereses más íntimos. Un
pequeño documento acaso muestre cuán torturante puede volverse este apetito de saber,
sobre todo en niños más grandecitos; es la carta de una niña de once años y medio,
huérfana de madre, que ha especulado sobre este problema con su hermanita menor:

“Querida tía Mali:

Te ruego tengas la bondad de decirme por escrito cómo tuviste a Christel o a Paul. Tú
tienes que saberlo, pues estás casada. Es que ayer a la tarde hemos discutido sobre eso
y deseamos saber la verdad. No tenemos ninguna otra persona a quien pudiéramos
preguntarle. ¿Cuándo vienen ustedes a Salzburgo? Sabes, querida tía Mali, la cosa es
que no entendemos cómo la cigüeña trae a los niños. Trudel opinó que los trae dentro de
la camisa. Pero además querríamos saber si los toma del estanque, y por qué uno nunca
ve a los niños en el estanque. Te ruego me digas también cómo se sabe de antemano
cuándo uno los va a tener. Escríbeme sobre esto una respuesta detallada.

Con mil saludos y besos de todos nosotros,

Tu curiosa Lilli”.

1
Traducción directa del alemán a cargo de José Luis Etcheverry, cotejada con la edición inglesa bajo
la dirección de James Strachey –Standard Edition of the Complete Psychological Works of Sigmund
Freud- cuyo ordenamiento, comentarios y notas se reproducen en la presente versión.

2
No creo que esta conmovedora carta de las dos hermanitas les aportara el
esclarecimiento pedido. La escribidora contrajo más tarde aquella neurosis que se deriva
de unas preguntas inconscientes no respondidas: la manía de la cavilación obsesiva.
Pienso que no existe fundamento alguno para rehusar a los niños el esclarecimiento que
pide su apetito de saber. Por cierto que si el propósito del educador es ahogar lo más
temprano posible la aptitud de los niños para el pensar autónomo, en favor del tan
preciado “buen juicio”, no puede intentar mejor camino que despistarlos en el campo
sexual y amedrentarlos en el religioso. Claro está que las naturalezas más fuertes
resistirán esos influjos y se convertirán en rebeldes a la autoridad de los progenitores, y
luego a toda otra autoridad. Cuando los niños no reciben los esclarecimientos en
demanda de los cuales han acudido a los mayores, se siguen martirizando en secreto con
el problema y arriban a soluciones en que lo correcto vislumbrado se mezcla de la manera
más asombrosa con inexactitudes grotescas, o se cuchichean cosas en que, a raíz de la
consciencia de culpa del joven investigador, se imprime a la vida sexual el sello de lo cruel
y lo asqueroso. Estas teorías sexuales infantiles merecerían ser recopiladas y estudiadas.
En la mayoría de los casos, los niños yerran a partir de este momento la única postura
correcta ante las cuestiones de sexo, y muchos de ellos jamás la reencontrarán (…)
[Freud, 1986: 118-120]

Texto Nº 2

Respuesta a una encuesta “Sobre la lectura y los buenos libros” (1906) 2

Ustedes me piden que les nombre “diez buenos libros” y se rehúsan a agregar una
palabra aclaratoria. Entonces, no sólo me dejan librado elegir los libros, sino explicitar la
demanda que me dirigen. Habituado a prestar atención a pequeños indicios, no puedo
menos que atenerme al texto en que envuelven su enigmático pedido. No dicen “las diez
obras más grandiosas” (de la literatura universal), a lo cual yo habría debido
responder, con tantísimos otros: Hornero, las tragedias de Sófocles, el Fausto de Goethe,
Hamlet, Macbeth de Shakespeare, etc. Tampoco “los diez libros más importantes”, entre
los cuales habrían debido hallar cabida hazañas científicas como las de Copérnico, las
del antiguo médico Johann Weier sobre la creencia en las brujas, el libro de Darwin sobre
el origen del hombre, etc. Ni siquiera han preguntado por los “libros predilectos”, entre
los que yo no habría olvidado al Paraíso perdido, de Milton, ni al Lázaro, de Heine. Opino,
pues, que en el texto de ustedes un particular acento recae sobre lo “bueno”, y con ese
atributo entienden designar libros con los que uno se sienta como en compañía de “buenos”
amigos, a los que uno deba parte de su conocimiento de la vida y de su cosmovisión
propia, que uno mismo haya gozado y recomiende de buena gana a otros, sin que
empero en esa relación se destaque de una manera particular el aspecto de la

2
Traducción directa del alemán a cargo de José Luis Etcheverry, cotejada con la edición inglesa bajo
la dirección de James Strachey –Standard Edition of the Complete Psychological Works of Sigmund
Freud- cuyo ordenamiento, comentarios y notas se reproducen en la presente versión.

3
admiración reverencial, la sensación de la propia insignificancia ante la grandiosidad
de ellos.
Les nombro entonces diez “buenos” libros de esa índole, que se me ocurrieron sin
meditar mucho:
M u l ta t u li , B r i ef e u n d W er k
Kipling, Jungle book
Anatole France, Sur la pierre blanche
Zola, Fécondité
Merejkovski, Leonardo da Vinci
G. Keller, Leute von Seldwyla
C. F. Meyer, Huttens letzte Tage
Macaulay, Essays
Gomperz , Griechische Denker
Mark Twain, Sketches

No sé que se proponen hacer ustedes con esta lista. A mí mismo me parece bastante
rara, y en verdad no puedo entregarla sin algún comentario. En modo alguno
abordaré el problema de averiguar por qué justamente estos y no otros libros
igualmente “buenos”, sino que sólo trataré de iluminar la relación entre el autor y su
obra. Este vínculo no es en todos los casos tan firme como en Jungle book, de
Kipling. En la mayoría de los otros habría podido escoger una diversa obra del
mismo autor; por ejemplo, de Zola, Docteur Pascal, etc. El autor que nos ha
regalado un buen libro a menudo nos ha entregado varios buenos libros. En el caso de
Multatuli no me siento capaz de preferir el “epistolario privado” al “epistolario de amor”,
ni a la inversa, y por eso consigno: Briefe und Werk. He excluido de la lista
creaciones literarias de valor genuinamente poético, quizá porque la demanda de
ustedes, “buenos libros”, no parecía apuntar de manera directa a ellas. En Huttens
letzte Tage, de C. F. Meyer, me veo precisado a tasar lo “bueno” mucho más alto que
lo “bello”, y a apreciar en él más lo “edificante” que el goce estético.
Con la demanda de ustedes de nombrar “diez buenos libros” han tocado algo sobre lo
cual uno podría extenderse indefinidamente. Concluyo, pues, para no volverme dema-
siado comunicativo. [Freud, 1986: 223-224]

Texto Nº 3

“La desgracia que no habla,

murmura en el fondo del corazón,
que no puede más,
hasta que le quiebra.” 3

La constitución del sujeto

3
William Shakespeare: “La tragedia de Macbeth”. Acto IV, escena III.

4
No creemos que las condiciones para el desarrollo de la capacidad creadora estén
fijadas genéticamente.
Nos constituimos como sujetos a partir de una prehistoria y de una historia que tiene
como personajes principales a los padres y al niño que nace. Y este proceso, en el
que incluimos/consideramos las condiciones de existencia, los avatares de la
vida, tiene fundamental incidencia en el desarrollo o en la inhibición de la
capacidad creadora.
Decimos que existen/se dan factores determinantes para la constitución del sujeto
antes de que éste haya nacido, lo que vendría a ser su prehistoria, porque hay dos
padres que lo esperan y fantasean con él en relación con sus deseos y expectativas
¿cuál es el lugar que ocupa el bebé en el deseo de sus padres?. Esto tiene que ver
con la historia familiar, con sus conflictos, con sus fantasmas, con cuestiones no
elaboradas, con las incompletudes y frustraciones, con lo que habría que colmar, cubrir
en aquello que aparece como falta o insatisfacción. Atravesado por esa intrincada
trama discursiva llega el bebé para ocupar un lugar en la familia, imaginariamente
asignado. Un lugar aventurado o desventurado, promisorio o fatídico, de excelencia
o de resto, de posibilidades o de imposibilidades.
Este bebé se va a estructurar como sujeto intersubjetivamente en relación con
sus padres, con la mediación del lenguaje. Esto significa que los padres seguirán
relacionándose con su bebé desde el lenguaje. Le seguirán hablando y esto es lo que
determinará su instalación en el mundo de la cultura, de las reglas sociales, de la ley
que lo diferenciará de su madre y le prohibirá ser -para siempre-el objeto del deseo de
quien lo gestó, de ser quien la completa en aquello que a ella le falta -efecto de la
castración- y le permitirá acceder a su propio deseo. Deseo cuyo cumplimiento está
interdicto por la prohibición paterna y que al no poder remitirse a su primer objeto de
amor, será formulado -por siempre- en la demanda de objetos sustitutos.
La represión es el origen de la constitución dividida/escindida del sujeto: de un
lado la conciencia, que le ofrece la ficción de saber quién es y, de otro lado, el
inconsciente, estructura cuyos contenidos que no están a disposición de la
conciencia, emergen disfrazados a través de diversas formaciones significantes que
aparecen tanto en el habla cotidiana como en los sueños y en las fantasías que
muchas veces dan lugar e insisten en creaciones que se plasman en las letras, en la
plástica, en la música, etc. (en las distintas artes).
Este sujeto que se manifiesta en relación con los otros desde su determinación
inconsciente -estructurado por los adultos significativos-, coartado en el cumplimiento
de su deseo originario - tener a la madre para sí - se relaciona con la ley y con la
autoridad, con el amor y con el odio, con el saber y con el estudio, buscando en
objetos sustitutos una satisfacción que nunca podrá alcanzar porque es en otro lugar
donde él espera el goce. De cómo resuelva la dirección de su deseo, su "destino",
dependerá la posibilidad de sublimar y libidinizar -sin significación sexual- otros objetos
y podrá canalizar su satisfacción en actividades productivas y creadoras. Quedará así
determinada su capacidad para pensar, para investigar, para crear, trasladando subli-
madamente a esas actividades todo lo que desde el inconsciente insiste, con lo que

5
queda abierto un camino para expresar lo que su conciencia no puede decir. 4 [Ageno,
1993: 52-53]

Texto Nº 4

La pulsión de investigar, el deseo de saber y la creación

Sabemos, desde Freud 5, que en los niños pequeños, la observación de las

diferencias -como la sexual- o la emergencia de peligros -como el nacimiento de un
hermanito que le hace perder seguridad en cuanto al mantenimiento de su lugar de
privilegio en la familia- actúan como disparadores que despiertan su curiosidad y su
deseo de -buscar una explicación a estas situaciones que le producen malestar.
El surgimiento de estos problemas vuelven inquisitivo, penetrante y reflexivo al niño.
Su intento de buscar repuesta está condenado al fracaso ya sea por la represión de los
padres o la propia, porque asocia su curiosidad con algo malo que puede merecer el
castigo de los adultos, a lo que hay que agregar su propia ignorancia sobre la sexualidad,
lo cual lo deja librado a lo que ya sabe de sí para "elaborar" sus "teorías
explicativas".
Las vicisitudes ante este deseo de saber y su fracaso, pueden ser una inhibición o
paralización de su capacidad de pensar, una cavilación obsesiva que atrapa al
pensamiento en una circularidad reiterativa que nunca puede concluir en un aserto
aceptable, o finalmente, la sublimación parcial de su libido que se canaliza hacia un
deseo de saber, de investigar, de crear.
La posibilidad del ejercicio reflexivo y crítico de la capacidad de pensar y el
mantenimiento de la curiosidad intelectual dirigidas hacia metas no sexuales, como
parte de la estructuración de la subjetividad del sujeto, depende de cómo haya sido
elaborado este primer intento de autonomía intelectual y la prohibición paterna o la ley
interpuesta por el padre que lo sacó de la fascinación de ser el objeto del deseo de
su madre. [Ageno, 1993: 53]

Texto Nº 5

CLÍNICA Y EDUCACIÓN 6

Me referiré a las prácticas clínicas en el campo de la educación. No a todas las prácticas

posibles, sino a la práctica que asumimos en ese campo, que no es exclusiva ni
excluyente.

4
Se sigue el pensamiento lacaniano.

5
Sigmund Freud: “Teorías sexuales infantiles”, “Un recuerdo infantil de Leonardo Da Vinci”.
6
Exposición en el panel de cierre de las IV Jornadas Provinciales de Psicología: "De la clínica... sus campos",
organizadas por el Colegio de Psicólogos de Tucumán, los días 13, 14 y 15 de agosto de 1992.

6
A la demanda que proviene del campo educativo, que bien escuchada provoca un
precipitado de interrogantes, tradicionalmente se ha respondido, desde la psicología, con
un hacerse cargo de los chicos-problema, los chicos difíciles que marcan un límite, una
imposibilidad a la práctica pedagógica.
Nosotros respondemos con una propuesta que conduce a la instalación de un dispositivo,
de un analizador artificial: un taller integrado por sujetos de la educación. Este dispositivo
permite que el malestar que surge en el campo educativo se manifieste mediante episodios
reveladores de la cotidianeidad de la escuela. El trabajo en el taller de educadores posibilita
la enunciación de un discurso que no tiene un único enunciador y que llamamos
educativo. Su análisis nos permite desocultar la trama subjetiva-objetiva que
sobredetermina la práctica de los docentes. Esa trama imaginaria sos-tiene una
concepción de la educación, sos-tiene ideales, sos-tiene objetivos y una exigencia de
cumplimiento, de deber educativo, que genera malestar en la medida en que existen
grietas difíciles de cerrar entre lo que desde el discurso social-institucional de la
educación se demanda, lo que se hace en la escuela y lo que se logra realmente como
efecto de las prácticas educativas.
Nos preguntamos cuál es el precio que el educador paga por sus prácticas
estereotipadas; por soportar la demanda educativa y la evaluación de su eficiencia que se
ejerce sobre él desde distintos lugares: el sistema educativo, la familia de sus alumnos y
sus propios alumnos, la sociedad global y él mismo; por sus búsquedas afanosas de la
receta didáctico-pedagógica milagrosa con la que espera poner fin a sus desvelos
"enseñantes"; por su fijación obsesiva en "cómo enseñar lo que debe", sin poder hacer un
corte que le permita reflexionar por qué enseña lo que enseña y el modo como enseña;
por su insistencia en conocer la evaluación que le hacen sin que se la formulen, por no
poder poner una cierta distancia con su práctica para poder analizar en qué medida su ser
docente y su docencia está sobre-determinada por el discurso social de la educación y
por los ideales que se ponen en juego en cada uno de sus actos pedagógicos.
Preguntamos, finalmente, si el precio que el educador paga por hacer lo que hace,
tiene su manifestación en el malestar que le genera el peso de expectativas muchas
veces divergentes o contradictorias, y el sentimiento de que sus logros son siempre
insuficientes en relación a lo que se le demanda; en un sufrimiento que no tiene un
lugar, un espacio apropiado para ser elaborado, quedándole sólo la catarsis que le
proporcionan las charlas de recreo o de café con sus compañeros, o el pequeño
obsequio que el reconocimiento de una madre le hace llegar.
Nos planteamos cuáles son los efectos que produce en los educandos este malestar que
envuelve las prácticas del educador y que se denuncia en su discurso, pero que no
tiene un espacio que permita ser escuchado por un otro de la educación. Un espacio
que permita un análisis y una elaboración. ¿Cuáles son las marcas que marcan estas
prácticas educativas, las marcas que marcan las palabras del docente, sostenidas en el
malestar? ¿Cuáles son sus consecuencias en el proceso educativo?
Preguntamos si este análisis -el de sus prácticas, el de su discurso- no puede permitir
al docente un deslizamiento subjetivo de su lugar de educador y la modificación de su
relación con el conocimiento que tiene sobre su trabajo, sobre la educación y las
instituciones que lo rigen, que lo reglan, sobre los educandos y sobre sí mismo y su

7
malestar. Preguntamos si este cambio de posición no puede ser sostenido por el goce
de recuperar un saber del cual el docente está excluido en el desciframiento de su
"fantasma educativo".
Que el educador asuma reconocerse en sus prácticas con el sentido ignorado de las
mismas; que corra el velo del desconocimiento que pesa sobre las determinaciones del
proceso educativo; que sepa por qué hace lo que hace y no sólo cómo lo hace; que
tome conciencia de las limitaciones de lo pedagógico; que sepa de sus im-
posibilidades; que conozca cuál es el peso de los ideales colectivos sobre la educación;
que pueda pensar todo esto desde un presente que está atado a un pasado vivido y
que se proyecta a un futuro por vivir; que tenga lucidez sobre lo que su práctica es,
los efectos que produce y los compromisos que asume, porque en esta práctica, como
en cualquier otra, no hay neutralidad posible.
Todo esto implica recuperar, reconstruir la "escena educativa primordial" donde,
seguramente, encontraremos puntos de anclaje con la "escena" que lo tiene a él no
como sujeto pasivo, sino como protagonista principal.
Atravesar el discurso imaginario que atrapa al educador en su práctica, es una meta
clínica. [Ageno, 1993: 23-24]

Texto Nº 6

De Sigmund Freud a Martha Bernays

Viena, 19 de junio de 1882

Mi preciosa y amada niña:

Sabía que hasta que te fueras no alcanzaría a darme cuenta cabal de toda mi
felicidad pasada y también, ¡ay!, de mi pérdida actual. No he logrado aún hacerme
del todo a la idea de lo nuestro, y si no estuviera frente a mí esa elegante cajita y tu
dulce retrato, imaginaría que todo habría sido un mero sueño encantador y temería
despertar. Sin embargo, mis amigos me confirman que es verdad, e incluso me
siento capaz de recordar por mí mismo detalles más deleitosa y misteriosamente
hechiceros que los que podrían ser fruto de cualquier fantasía onírica. Debe de ser
cierto, Martha, esa dulce niña de quien todos hablan con admiración, y que a pesar
de toda mi resistencia cautivó mi corazón en nuestro primer encuentro, es mía, mía
la muchacha a quien temí cortejar y que vino hacia mí con confianza, la que reforzó
la fe en mi propio valor y me prestó nuevas esperanzas y energías para trabajar
cuando más lo necesitaba.
Cuando vuelvas, querida niña, habré logrado superar la timidez y torpeza que me
cohibían en tu presencia. Nos sentaremos nuevamente a solas en aquella pequeña
y encantadora habitación, y mi niña escogerá el sillón marrón (en el que nos dieron
tan gran susto ayer). Yo me sentaré a sus pies, sobre el taburete redondo, y
hablaremos del porvenir, cuando no haya transición entre el día y la noche, y cuando
ni las intrusiones exteriores, ni los adioses, ni las despedidas, puedan separarnos.

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Hablemos de tu encantadora fotografía. Al principio cuando tenía frente a mí el
original, no le di demasiada importancia; pero ahora, cuanto más la miro más me
recuerda el objeto amado y hasta me parece que las pálidas mejillas van a enrojecer
con el color que tenían nuestras rosas, y que los delicados brazos van a emerger del
marco para acariciar mi mano. Sin embargo, el precioso retrato no se inmuta y se
limita a mirarme como si me instara a tener paciencia, afirmando: Sólo soy un
símbolo, una sombra impresa en el papel; la persona de carne y hueso regresará
pronto, y entonces puedes dejarme nuevamente a un lado (…) [Viola, 1992: 45]

Referencias bibliográficas

Ageno, Raúl M; (1993), El psicólogo en el campo de la educación, Cuadernos de

Psicología y Psicoanálisis 8, Dirección de Publicaciones, Universidad Nacional de
Rosario, mayo.

Freud, Sigmund; (1986), “El esclarecimiento sexual del niño (Carta abierta al doctor
M. Fürst – 1907)” en Obras completas, Buenos Aires, Amorrortu Editores, Vol. IX,
primera reedición en castellano.

Freud, Sigmund; (1986), “Escritos breves (1906-1909)” en Obras completas, Buenos

Aires, Amorrortu Editores, Vol. IX, primera reedición en castellano.

Viola, Liliana (compiladora), (1992), Amores para armar: colección de cartas de

amor, Buenos Aires, Coquena Grupo Editor.