PROGRAMA DE CORRECCIÓN EN ESCOLAR CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE.
ANÁLISIS DE CASO
Nayvi María Martín Bonet
Maestría en Diagnóstico y Rehabilitación Neuropsicológica. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla,
México.
Introducción
Durante el desarrollo del niño cada
uno de los sectores cerebrales (nivel
anatómico) tiene su propio desarrollo. El
cerebro humano se caracteriza por poseer
una formación heterogénea, es decir, que
cada sector cerebral tiene su propio ciclo de
desarrollo. Así, en la etapa más temprana
(entre 1 y 2 años) maduran los sectores
parietales que garantizan la percepción
cinestésico-táctil y los movimientos motores.
Posteriormente, se desarrollan los sectores
temporales y occipitales. Para la edad de 6 a 7
años se logra la integración morfológica
funcional de los sectores occipitales,
temporales y parietales, lo cual garantiza la
formación de la imagen objetal (Korsakova,
Mikadze y Balashova, 1997). (1)
El factor neuropsicológico es un
concepto básico en la teoría de Luria, el cual
permite relacionar el nivel psicológico de la
acción humana con sus mecanismos
psicofisiológicos.
Los sistemas funcionales, en cuyo
trabajo participan diferentes factores
neuropsicológicos, dependiendo de la acción
concreta que ejecuta el sujeto, representan la
base psicofisiológica de los procesos
psicológicos. Debido a que cada sistema
funcional constituye el resultado del trabajo
de zonas cerebrales específicas, su
localización tiene un carácter sistémico (Luria,
1986; Akhutina, 1996). Este principio es
fundamental en la escuela neuropsicológica
de Luria, en la cual no se localizan funciones
(memoria, atención, etc.), sino sistemas
funcionales y sus componentes (factores
neuropsicológicos), como mecanismos
psicofisiológicos de las acciones humanas.
Además, la localización no sólo es sistémica,
sino también dinámica. Los sistemas
funcionales cambian su estructura en
diferentes etapas del desarrollo. Cuando la
acción adquiere un alto grado de
automatización, el sistema funcional se
reduce y en él participan zonas cerebrales
más estrechas, en comparación con el inicio
del proceso, cuando la actividad era muy
desplegada y consistía en muchas acciones
conscientes. Gradualmente, las acciones
pasan al nivel inconsciente o semiconsciente
y, de esta forma, se convierten en
operaciones de la acción dada.
En el desarrollo ontogénico, la
organización funcional de la corteza cerebral
se realiza en sentido “ascendente”,
aconteciendo en el niño desde las áreas
primarias a las secundarias y por último a las
terciarias, mientras que en el adulto la
organización funcional se dirige en sentido
inverso, o “descendente”, asumiendo las
áreas terciarias el “mando” sobre las
secundarias y éstas sobre las primarias. Como
consecuencia de esta estructura jerárquica de
interrelaciones funcionales, las lesiones
focales cerebrales aun siendo de igual
localización, tienen en el niño consecuencias
funcionales diferentes, a las que tienen en el
adulto, lo cual es de gran importancia para el
diagnóstico y la rehabilitación.
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En todas las funciones mentales
intervienen las tres unidades funcionales, la
primera y más antigua, es la encargada de
regular las funciones vitales que garantizan la
integridad del individuo y la supervivencia de
la especie, regulando además la conducta
instintiva alimentaria, la sexual y de defensa y
de producir el tono óptimo de activación de la
corteza cerebral no sólo del archi y
paleocortex, sino del neocórtex de la segunda
y tercera unidad, imprescindible para
cualquier proceso normal de consciencia del
hombre. La segunda unidad tiene como
función la del análisis, codificación o síntesis y
almacenamiento de la información
procedente del entorno, primer paso de la
cognición y la tercera unidad la de planificar,
regular y verificar de acuerdo con lo
planificado toda la actividad consciente.
Para el análisis de los problemas de
aprendizaje es importante partir de una
teoría de aprendizaje con respecto al
desarrollo filogenético y ontogenético. Desde
nuestro punto de vista una de las propuestas
que la explica, es la dialéctica encabezada por
Pávlov (1980, 1983), quien encara el
comportamiento como manifestación
psíquica superior que se desarrolla a través de
sistemas funcionales complejos, desde los
reflejos adquiridos ontogenéticamente y, que
constituyen la experiencia socio-histórica de
la humanidad, es decir, el aprendizaje
involucra funciones psíquicas superiores
resultantes de sistemas que combinan
funciones neurofisiológicas superiores.
Vigotsky (1962) y Luria (1973) a partir de las
aportaciones de Pávlov, afirman que el
comportamiento debe considerarse como un
sistema funcional complejo que organiza y
auto-regula reflejos, sensaciones,
automatismo, emociones, percepciones y
conceptualizaciones de origen socio-
histórico.
Desde la perspectiva de la
neuropsicología histórico-cultural, se ha
identificado que la debilidad funcional de los
sistemas funcionales descritos por Luria
(1977) se corresponde con síndromes
específicos que subyacen a algunas de las
dificultades de aprendizaje (Solovieva y
Quintanar, 2006). Por tanto, en la evaluación
neuropsicológica se plantea como propósito
el análisis en el nivel psicofisiológico de la
actividad humana, analizando los
mecanismos o factores cerebrales que
participan en la actividad de aprendizaje
escolar.
Luria (1977) define al factor
neuropsicológico como el resultado del
trabajo de una u otra estructura cortical
altamente especializada. Un sistema
funcional incluye diferentes estructuras
cerebrales (que pueden estar
territorialmente alejadas entre sí), las cuales
se unen funcionalmente para realizar una
tarea común (acción), donde ésta no cambia,
pero los medios para su realización sí pueden
variar (Quintanar y Solovieva, 2002).
Los factores cerebrales propuestos
son la organización dinámica de las acciones;
la organización cinética de las acciones y
movimientos; el análisis y la síntesis
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cinestésica; el oído fonemático; la memoria
audio-verbal a corto plazo; la regulación
consciente y voluntaria de las acciones y
movimientos y el factor espacial (Luria, 1973).
Por tanto, en la evaluación neuropsicológica
se identifican los mecanismos cerebrales
fuertes y/o débiles que se incluyen en la
realización de diversas acciones y operaciones
de la actividad de aprendizaje escolar.
En la neuropsicología histórico-
cultural, el diagnóstico se fundamenta en
base a los factores neuropsicológicos
referidos. La tarea del neuropsicólogo es
establecer la dinámica del síndrome,
determinando los mecanismos cerebrales
fuertes y débiles, así como su manifestación
en la actividad que corresponde a la edad
psicológica del niño (Quintanar, Solovieva,
Bonilla y Lázaro, 2008a), es decir identificar
los efectos de la debilidad de los mecanismos
débiles en el desempeño escolar y familiar del
menor.
La corrección neuropsicológica se ha
caracterizado por una aproximación
sintomática-descriptiva, anatómica-clínica y
cuantitativo-comparativa, dichas
aproximaciones enfatizan en la atención a los
síntomas que presenta el menor con
dificultades de aprendizaje y a su correlación
neurofisiológica (Flores y Quintanar, 2001).
No obstante, el trabajo correctivo exige el
estudio de las condiciones de aprendizaje
dentro de conceptos más profundos,
específicamente a través de modelos que
expliquen los mecanismos psicofisiológicos
que garantizan el desarrollo y aprendizaje del
niño.
Objetivos de la rehabilitación
neuropsicológica. Desde la perspectiva
histórico-cultural el trabajo correctivo tiene
que ir dirigido a la corrección del efecto
sistémico que provoca la debilidad de uno o
varios mecanismos psicofisiológicos sobre la
actividad del sujeto, por tanto, el trabajo
terapéutico se dirige no a funciones aisladas
ni a los síntomas, sino a las causas que
determinaron el cuadro clínico. Existen cinco
principios que son la base de la rehabilitación:
1) la formación de los mecanismos
débiles sobre los fuertes, por ejemplo,
trabajar con apoyos visuales cuando hay
dificultades de articulación;
2) mediatización e interiorización
gradual de las acciones que incluyen los
mecanismos débiles encontrados, de tal
manera que las tareas aplicadas durante el
programa sigan la naturaleza del desarrollo
psicológico garantizando el paso por los
diferentes planos de la actividad comenzando
por el plano concreto, materializado,
perceptivo, gráfico y lógico-verbal;
3) partir de la zona de desarrollo
próximo, es decir, plantear actividades de
intervención en el límite de las capacidades
actuales del menor para generar nuevas
habilidades, de tal manera que con la guía del
adulto logre acceder a realizarlas
eficazmente;
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4) el apoyo en la actividad rectora de
la edad psicológica; este principio guía la
intervención para que los contenidos de las
tareas se relacionen con la actividad rectora
del menor, por ejemplo, si se encuentra en
una edad psicológica de juego de roles, el
programa retomaría este tipo de actividad en
sus sesiones clínicas; y
5) apoyo en la estructura psicológica de la
acción (Quintanar, Solovieva, Bonilla y Lázaro,
2008b); se destaca que la acción es
considerada la unidad de análisis de la teoría
de la actividad, la cual ha sido fundamental en
el desarrollo de la clínica neuropsicológica
desde la perspectiva histórico cultural.
En la acción se identifican elementos
estructurales invariantes, tales como el
motivo (objetivo), el objeto de la acción, la
base orientadora de la acción, las operaciones
y sus medios de ejecución, el control y la
verificación. Por tanto, durante la
rehabilitación neuropsicológica, se
consideran principalmente los motivos de la
acción, dichos motivos dependen del nivel y
etapa de desarrollo del sujeto.
El objetivo de nuestro artículo es
mostrar cómo a partir del análisis
neuropsicológico se puede elaborar un
programa de corrección individualizado
teniendo en cuenta los mecanismos
psicofisiológicos alterados.
Método
Caso Clínico
Se trata del escolar ASCR, de 9 años y
11 meses de edad, diestro, que cursa 5to
grado de Primaria. El escolar cuenta con los
diagnósticos de retraso en el aprendizaje y
problemas de lenguaje, dados por psicólogos,
cuando se encontraba cursando preescolar.
ASCR es producto de la segunda gesta
de un embarazo planeado. La madre sufrió de
inestabilidad emocional e infección de las vías
urinarias en el 9no mes de gestación. El
menor nació a las 37 SDG, fue cesárea con
APGAR 9/9, con un peso de 2.350 kg y talla de
48 cm. Se detectaron retardos dentro de los
hitos del desarrollo, como control cefálico a
los 6 meses, de tronco a los 8 meses y gateo a
los 12 meses. Caminó con ayuda a los 2 años
y de manera independiente a los 2 años y 3
meses.
Referente al lenguaje, su primera
palabra fue a los 2 años. Se han descartado
problemas visuales y auditivos en el menor.
Actualmente las materias académicas que le
resultan más accesibles son matemáticas,
música y educación física. Tarda de 30 a 40
minutos en hacer sus tareas en casa, con
ayuda. El lenguaje es fluido, aunque poco
estructurado, mostrando omisiones y
sustituciones. Tiene adecuada comprensión
de instrucciones. Presenta reconocimiento de
manera adecuada de los fonemas del idioma
a nivel de sílabas y palabras. En tareas de
repetición se observan omisiones y
distorsiones, principalmente del fonema /r/.
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En la gran mayoría de las tareas se
observan perseveraciones, simplificaciones y
contaminaciones. Lo anterior se evidencia
tanto a nivel de lenguaje, como gráfico y
motor. En la tarea de prueba verbal
asociativa, el menor logra concentrarse, sin
embargo, en la tarea verbal de conflicto
pierde el objetivo de la tarea y continua con la
indicación anterior. Es importante destacar
que con ayuda desplegada logra cumplir el
objetivo de las tareas. El menor se muestra
cooperador y orientado en tiempo, espacio y
persona.
Los datos de la evaluación
neuropsicológica permitieron constatar un
estado funcional desfavorable de activación
general de trabajo cortical. Al mismo tiempo
se identificó déficit funcional importante en
organización motora secuencial y regulación y
control. Lo anterior dificulta
considerablemente la adquisición de
procesos cognitivos en la escuela primaria.
Materiales
Para la evaluación neuropsicológica
antes de la aplicación del programa de
corrección se utilizaron los siguientes
instrumentos:
• Evaluación Neuropsicológica
Infantil “Puebla”. Solovieva, Y. y Quintanar, L.
(2017).
• Evaluación del nivel de
preparación psicológica del niño para la
escuela. Quintanar, L. y Solovieva, Y. (2010).
Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla.
• Evaluación neuropsicológica
de la integración espacial. Solovieva, Y. y
Quintanar, L. (2012). México, Universidad
Autónoma de Puebla.
• Evaluación neuropsicológica
de la actividad gráfica y la formación de la
imagen objetal. Quintanar, L. y Solovieva, Y.
(2010). Benemérita Universidad Autónoma
de Puebla.
• Verificación del éxito escolar
en la escuela primaria. Solovieva, Y. y
Quintanar, L. (2012). Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla.
• Examen de Articulación (SEP)
Resultados
El análisis sindrómico de los
resultados de la evaluación permitió
identificar los factores neuropsicológicos con
óptimo desarrollo: el análisis y la síntesis
cinestésica; el oído fonemático; la retención
audio-verbal y visual y el factor espacial. A su
vez, los factores que mostraron debilidad
funcional fueron: el de organización
secuencial de movimientos y acciones y el de
regulación y control de la actividad
consciente.
Los mecanismos débiles han
impedido el desarrollo de habilidades
psicomotoras complejas en el menor,
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repercutiendo negativamente en el
desempeño de las acciones escolares que
requieren de dichos mecanismos.
En cuanto al factor de regulación y
control, ASCR presentaba dificultades
especialmente en la parte de programación y
control de la actividad (planeación y
verificación). Mostraba severas dificultades
para la identificación de estrategias
adecuadas en la solución de problemas,
tareas de memoria y análisis de textos, así
como en la verificación final del objetivo de la
tarea.
El efecto sistémico por la debilidad de
regulación y control de la actividad se
reflejaban en la ejecución de tareas de
evaluación del factor de retención audio-
verbal y visual, presentando sustituciones
semánticas, errores de orden y ausencia de
estrategia, lo cual afectaba severamente el
volumen de la información evocada.
Con respecto a la lecto-escritura, en
ASCR se observaba una escritura invertida, así
como dificultades espaciales (dota por bota,
deso por beso, saqo por sapo). En tareas de
copia las realizaba letra por letra, sin dejar
espacio entre ellas, en el caso de oraciones
omitía letras y hacía inversiones de estas,
además no había una adecuada conformación
de las palabras. En la lectura se observaba a
nivel de sílabas, llegando al significado mas no
al sentido.
En el dibujo de animales, se
observaban trazos estereotipados en las
cuatro figuras, sin características esenciales y
diferenciales, así como perseveraciones.
Logró el reconocimiento de dos series de tres
figuras, aunque invirtiendo el orden.
En la tarea de coordinación recíproca
de ambas manos perdía la fluidez, haciéndose
necesaria la ejecución de manera recíproca
con el evaluador. En la secuencia de
movimientos manuales (puño-filo-palma),
simplificaba uno de los movimientos (puño).
En el intercambio de posiciones de los dedos
(pulgar-índice), no realizaba la secuencia de
manera simultánea en ambas manos, aún con
ayuda verbal.
En cuanto a la tarea de construcción
de modelos con cubos, se observaban
dificultades para realizar modelos sencillos y
complejos.
Respecto a la actividad gráfica, en la
copia de la casa, se encontraron dificultades,
como falta de integración de los elementos,
simplificaciones, falta de perspectiva,
contaminaciones y omisiones.
En la actividad gráfica por consigna se
observaba que los dibujos mantienen pocas
características esenciales con inclusión de
elementos estereotipados.
En el nivel perceptivo global, se
encontraron dificultades, como la
imposibilidad de realizar un dibujo a partir de
un círculo, se observan perseveraciones.
En el nivel perceptivo analítico, sus
dibujos carecen de sus características
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esenciales y específicas que permitían
diferenciarlos. Ante la presentación de
imágenes, ASCR no lograba identificar los
elementos faltantes correctamente.

Las relaciones espaciales básicas

derecha-izquierda no se encontraban
consolidadas. En el dibujo de animales se
observaban rasgos estereotipados y múltiples
perseveraciones. En el caso del dibujo de
frutas había dificultad para evocar los
elementos y se observaban contaminaciones.

Regulación y Control

Prueba verbal Adelanta y confunde,

asociativa da golpe en “azul”
Prueba verbal de Mantiene regla
conflicto anterior
Puño-dedo Adelanta al evaluador
Ejecución de la tarea de copia de la casa de ASCR

Organización secuencial motora

Ejecución de la tarea de secuencia gráfica de ASCR

Ejecución de la tarea dibujo de animales (gato-perro-

gato-perro)
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Programa de Corrección y Desarrollo orientadora de la acción para el logro de los
objetivos. Se pretendió que el menor
El programa de corrección y interiorizara gradualmente la base
desarrollo fue elaborado bajo los siguientes orientadora de la acción con el fin de que
principios: lograra realizar la actividad de manera
1. La intervención se fundamenta en el independiente. En el programa de corrección
modelo teórico de la neuropsicología fueron importantes todas las esferas de
histórico-cultural y la teoría de la actividad. funcionamiento psicológico del menor (esfera
de personalidad, esfera afectivo-emocional y
2. Se busca fortalecer los mecanismos esfera intelectual) así como sus gustos e
neuropsicológicos débiles mediante la intereses personales. El trabajo fue flexible,
actividad significativa dirigida al por lo que el programa pudo ajustarse a las
cumplimiento de los objetivos establecidos. necesidades y logros del menor en caso de ser
3. Se pretende trabajar sobre las necesario.
acciones que se encuentren en la zona de
Las sesiones comenzaban y terminaban
desarrollo próximo del menor.
con un saludo con movimientos para marcar
4. La estructura y curso de la actividad inicio y final de la hora de trabajo. El tiempo
están dirigidos mediante la base orientadora de cada sesión se dividió en cinco dinámicas o
de la acción. tareas:

El trabajo de corrección y desarrollo 1. Actividad de series numéricas de

se llevó a cabo a lo largo de 4 meses, los cuales acuerdo al libro de Akhutina y
correspondieron al periodo de agosto a Pilayeva.
diciembre del 2018. Se realizaron un total de 2. Tareas de movimientos y secuencia
40 sesiones, las cuales se programaron 4 rítmica.
veces por semana con una duración 3. Lecto-escritura según la aplicación
aproximada 60 minutos cada una. El del método invariante. Actividad de
programa de corrección estuvo enfocado dibujo o secuencias materiales,
hacia la etapa perceptiva que corresponde a alternándose durante la semana.
la formación gradual de las acciones a través 4. Cuentos y secuencias rítmicas y de
de diferentes planos (material, materializado, movimientos alternándose durante la
perceptivo y lógico-verbal) de la actividad. semana. Nuevamente una tarea de
movimientos y secuencia rítmica.
En la corrección se promovió el papel 5. Actividad de construcción y juego de
activo del menor y del neuropsicólogo. El mesa, alternándose durante la
clínico ayudó al menor a dirigir su actividad al semana.
proporcionarle de manera externa la base
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Se llevó una estructura visual pegada en
la pared del salón de corrección, con el
objetivo que el menor anticipara la actividad
siguiente. Cada actividad contó con la base
orientadora de la acción para mostrarle el
programa al niño, para que paulatinamente lo
utilizara y poco a poco fuera interiorizada la
estructura de las acciones.
Los objetivos generales del programa de
corrección y desarrollo son favorecer el
desarrollo de los mecanismos de activación
inespecífica y regulación y control por medio
de actividades lúdicas motoras. Propiciar la
secuencia de movimientos y acciones.
Promover el desarrollo de la organización de
la estructura de acciones, así como propiciar
elementos de preparación psicológica para la
escuela, favoreciendo paulatinamente la
interiorización del lenguaje externo.
Etapa Objetivo general
Exponer la estructura del
programa, al igual que
Etapa establecer las
preliminar responsabilidades y
compromisos de cada parte
involucrada
Favorecer la organización y
planificación de la actividad
Primera
propia por medio del lenguaje
etapa del adulto, propiciando la
estabilidad del mecanismo de
activación inespecífica
México.
Los objetivos específicos que persigue el
programa de corrección y desarrollo son:
 Favorecer el paso de acciones
desplegadas conjuntas a la
realización independiente
reducida, de acuerdo con el
programa interiorizado.
 Crear las bases para la formación
de palabras con el método de
discriminación fonológica con su
correspondencia gráfica
inmediata.
 Realizar secuencias de
situaciones en el plano
perceptivo y lógico-verbal.
 Mantener el desarrollo estable de
los actos motores secuenciales
por medio de rutinas de
movimientos más complejas.
Objetivos específicos
 Explicar a los padres las etapas de la intervención
neuropsicológica.
 Establece el contrato terapéutico.
 Introducir al menor a las actividades de intervención.
 Favorecer el desarrollo del mecanismo de activación inespecífica
por medio de actividades lúdicas motoras.
 Propiciar la secuencia de movimientos y ritmos con apoyo de
elementos materiales.
 Promover el desarrollo de la organización de la estructura de
acciones por medio de la ejecución conjunta de los pasos de la
acción de acuerdo a la instrucción verbal del adulto. Realizar esto
promoviendo poco a poco la división de la programación y control
entre niño y adulto.
 Ayudar a desarrollar la percepción visoespacial de objetos y su
habilidad para representarlos.
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 Favorecer que el niño poco a poco retome el programa de acción,
verbalizando los pasos de manera externa.
Favorecer la regulación con  Desarrollar la habilidad para dibujar objetos comunes, de tal
Segunda lenguaje externo, fomentando manera que sean reconocibles por el niño y otra persona.
etapa el paso del material a uno más  Propiciar secuencias con apoyo de elementos materializados.
avanzado  Mantener el desarrollo estable de los actos motores
secuenciales por medio de rutinas de movimientos más
complejas.

Discusión principales tareas donde había presentado

mayores dificultades durante la primera
Según la revisión bibliográfica, los evaluación.
resultados que se esperan obtener en el
programa de corrección neuropsicológica Regulación y Control
apoyan los resultados obtenidos en otros
Prueba verbal No adelanta ni confunde,
estudios en los que se ha demostrado la
asociativa no da golpe en “azul”
eficacia de la corrección neuropsicológica
Prueba verbal Respeta la regla, verifica
infantil bajo los principios de la clínica de conflicto sus respuestas
neuropsicológica histórico-cultural
(Solovieva, Pelayo y Quintanar, 2005; Puño-dedo No hay anticipación
Solovieva, Bonilla y Quintanar, 2006).

La implementación del programa de

rehabilitación que se propuso favoreció el Organización secuencial motora
motivo para la actividad escolar; la
automatización de secuencias a nivel motor,
gráfico y verbal; la formación de las
habilidades de planeación y control de la
actividad, así como el reforzamiento de los Ejecución de la tarea de secuencia gráfica de ASCR luego
del programa de corrección y desarrollo.
procesos atencionales durante actividades
complejas (lectura, solución de problemas,
análisis de textos).

Luego de llevarse a cabo el programa

de corrección y desarrollo, se le realiza
nuevamente una evaluación neuropsicológica
al escolar, con la finalidad de conocer el
efecto del programa, haciendo énfasis en las
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Ejecución de la tarea de copia de la casa de ASCR luego
del programa de corrección y desarrollo.
Ejecución de la tarea dibujo de animales (oveja-burro-
chivo-caballo) luego del programa de corrección y
desarrollo.
En las tareas del dibujo de animales se
observó la tendencia de perseverar formas y
características de estos. No presentó
agregación de elementos no pertinentes a la
composición.
Ejecución de la tarea de dictado de oraciones luego del
programa de corrección y desarrollo.
En la tarea de dictado de oraciones
presentó algunos errores gramaticales y de
puntuación, pero los identificó y los corrigió.
Se observó falta de espacio entre las palabras.
Ejecución de la tarea 3 de Aritmética luego del programa
de corrección y desarrollo.
Respecto a la capacidad de mantener
y operar con información en forma mental, el
menor pudo realizar operaciones
matemáticas simples con apoyo perceptual y
cuentas regresivas.
Los problemas de aprendizaje suelen
ser comunes, sin embargo, su resolución
exitosa no lo es tanto. Se considera que uno
de los principales errores al intervenir con
este tipo de problemática es la carencia de
metodologías que consideren la naturaleza
del desarrollo psicológico. La metodología
comúnmente empleada en muchos estudios
considera al escolar desde una perspectiva
psicométrica (Portellano, 1989; Manaut-Gil y
cols., 2004; Casas y cols., 2011), que resalta
las dificultades, más no las causas de estas, sin
considerar los procesos o las formas en las
que se puede estimular su desarrollo y
corrección de manera óptima.
Gracias a las estrategias empleadas
durante el trabajo correctivo y de desarrollo
se logró el “arraigo” de los eslabones débiles
con el apoyo en los eslabones fuertes durante
el proceso de la actividad conjunta organizada
por el adulto, tal y como ha sido propuesto
por la clínica neuropsicológica histórico-
cultural (Akhutina y Zolotariova, 2001).
Los resultados obtenidos con la
aplicación del programa de corrección y
desarrollo propuesto reafirmaron la
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perspectiva histórico-cultural con respecto a
que “la enseñanza que desarrolla forma no
solo las características y capacidades
psicológicas, sino que también influye sobre la
maduración y perfección del sustrato
fisiológico de la psique…” (Venguer y
Ibatullina, 2010, p. 44). En este sentido, el
retraso en el desarrollo se debió a la falta de
estimulación del entorno cultural y a la
presencia de factores de riesgo neurológico,
sin embargo, la enseñanza que se orienta por
los principios del desarrollo ayuda a la
consolidación de un nivel de desarrollo más
alto que le permita al niño la superación de
sus dificultades de aprendizaje.
La elaboración y aplicación del
programa de rehabilitación basado en las
aportaciones de la escuela histórico-cultural
(Solovieva y Quintanar, 2006) con el apoyo en
los eslabones fuertes (integración
fonemática, integración cinestésica) permitió
superar aquellos errores que corresponden a
la debilidad funcional de los factores de
regulación y control de la actividad y
organización secuencial en la escritura
espontánea, comprensión del sentido
profundo de textos orales y escritos,
producción del lenguaje, problemas de
cálculo, dibujo libre y en la elaboración de
oraciones desplegadas y sintácticamente
complejas.
Conclusiones
La utilización de la metodología
histórico-cultural en la evaluación
neuropsicológica del paciente permitió
identificar el defecto primario del síndrome
presentado, así como identificar su efecto
sistémico. De tal manera que se pudo diseñar
un programa de rehabilitación enfocado en
las necesidades del paciente, que fue
fortalecer el mecanismo psicofisiológico de
activación inespecífica y el mecanismo de
regulación y control. Después de la
intervención se encontró un efecto sistémico
positivo en todos aquellos sistemas
funcionales en donde el mecanismo
psicofisiológico de regulación y control
participaba, como lo fue en la lectura, la
escritura, el cálculo, la actividad intelectual.
Debemos recalcar que las dificultades
que resultan de la afectación del factor de
regulación y control son sistémicas, es decir,
que no se manifiestan en un solo tipo de
actividades (en la conducta o en la lectura),
sino en todas las actividades o tareas que
requieren de la participación de dicho factor:
las acciones escolares requieren de
organización y consolidación posterior de los
sistemas funcionales complejos (Anojin,
1987).
Como parte del programa de
corrección y desarrollo se sugirió realizar un
estudio electroencefalográfico con el objetivo
de precisar el nivel de madurez y
funcionamiento córtico-subcortical. El
estudio arrojó como principales conclusiones
que el estado funcional de la corteza cerebral
no corresponde con la norma de edad y se
aprecian cambios funcionales a nivel de
ganglios basales y tallo cerebral. Lo anterior
corresponde a los mecanismos afectados
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identificados a partir de las evaluaciones
neuropsicológicas realizadas.
A pesar de las conclusiones obtenidas
en el estudio electroencefalográfico, los
resultados muestran que la corrección
neuropsicológica puede tener efectos
importantes no sólo sobre la esfera cognitiva,
sino sobre todas las esferas de la psique
infantil: las esferas afectivo-emocional, de
motivos e intereses, comportamental y de la
personalidad. Todas ellas constituyen una
unidad inseparable e indispensable para el
éxito escolar del niño, el cual constituye el
objetivo psicológico del desarrollo en la edad
escolar (Talizina, 2000).
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