GRANDEZA(S) Y MISERIA(S)

DE LA EDUCACION EN EL ECUADOR
+ Discurso de Clausura del Año Universitario
2008-2009

Autores:

Hugo Burgos
Monserrat Creamer
Julio Echeverría
Pablo Lucio-Paredes
Milton Luna Pablo Pinto
Giuseppe Marzano Juan Manuel Rodríguez
Carlos Montúfar Gabriel Rovayo
Auki Tituaña
Tracey Tokuhama-Espinosa
Jorje Zalles

1
 GRANDEZA(S) Y
MISERIA(S)
DE LA EDUCACION
EN EL ECUADOR

2
3
4

Revista Polémika
Director:
Pablo Lucio-Paredes
Consejo Editorial:
Carlos Espinosa
Carmen Fernandez Salvador
Pablo Lucio-Paredes
Giuseppe Marzano
Javier Robalino
Juan Manuel Rodriguez
Diseño:
GyR / USFQ
POLEMIKA es una publicación
cuatrimestral del Instituto de
Economía de la USFQ
Por favor háganos llegar sus
comentarios a:
pabloluc@uio.satnet.net
ISBN:
B
arajamos muchos posibles títulos para este número 2 de POLEMIKA,
todos adecuados como calificativos de la educación. La burbuja vacía.
Caos y complejidad. Grandeza. y miseria. La educación del buen mentir.
Preparar para la vida. El laberinto del caos. La educación sin horizonte. Un la-
berinto sin salida. Estrategias para salir del laberinto. El cisma de la educación.
Y muchos más.
De alguna manera, reflejan nuestras dudas y esperanzas alrededor de los pro-
cesos educativos. Lo bueno (¿poco?) y lo perverso del sistema. Por eso nos
quedamos al final con un título que abarca ambas dimensiones. Grandeza en
plural, o ¿en singular por qué es escasa? ¿La miseria educativa que debemos
magnificar porque es excesiva?
Este número aborda muchas de esas facetas y, como debe ser, visiones polémi-
cas (desgraciadamente la UNE nunca nos entregó su propuesta que esperamos
hasta el final). Por ejemplo la entrevista de Giuseppe Marzano a René Ramírez,
Secretario Nacional del Senplades, en la que defiende a capa y espada su visión
de la educación como un bien público en el que toda intervención del Estado
es lógica y necesaria. Pablo Pinto en cambio, desde la Escuela de la Libertad,
aboga para que realmente tengamos un sistema basado en la libertad de elegir,
que no es perfecto (porque ningún sistema lo es) pero genera incentivos muy
superiores hacia la calidad, la eficiencia y la transparencia. Juan Manuel Rodrí-
guez, brillantemente desmenuza los hilos que unen al poder, la información, la
cultura y la educación, y más aún en regímenes de visión y misión totalitaria,
donde solo una palabra es válida. Y, de cierta manera, en la misma línea Jorje
Zalles, muestra cómo una educación liberal (porque la educación sí moldea
nuestras mentes y actitudes), conduce hacia una visión del mundo mucho más
equilibrada, donde al “otro” se lo reconoce como sujeto de diálogo, y no sólo
como el que debe ser aplastado. Monserrat Creamer nos muestra cuánto de
histórico tiene la manera de hacer educación en el país. Y Pablo Lucio-Paredes
recorre la Constitución y la propuesta de ley sobre Universidades, para mostrar
cómo los hilos del poder se van tejiendo y apoderando de las libertades en
este sector.
Ampliando la cancha y la mirada, Tracey Tokuhama describe con precisión lo
que debemos y podemos entender por calidad y cómo en el país estamos lejos
de alcanzarlo, aunque hay esfuerzos positivos. Auki Tituaña nos relata las lec-
ciones de su trabajo por la alfabetización en Cotacachi con apoyo cubano, Mil-
ton Luna cómo el Contrato Social por la Educación ha ido labrando su espacio
frente a un poder (poderes, en realidad) que no lo aprecian y a una sociedad
que no quiere movilizarse y responsabilizarse, y Julio Echeverría reflexiona pro-
fundamente sobre la relación, de ida y vuelta, entre educación y participación
ciudadana.
Ya más cerca del aula, Gabriel Rovayo nos muestra el hilo conductor (o des-
conductor) entre emprendimiento y educación, y los enormes desafíos del país.
Hugo Burgos cómo el uso de la tecnología en el aula no es necesariamente la
bendición que algunos plantean. Y Carlos Montúfar nos entusiasma con su
visión de la educación como una enorme pasión que solo puede estar atada
al hecho mismo de la libertad, libertad de las organizaciones, pero sobretodo
del espíritu.
Con esfuerzo y modestia, vamos cumpliendo nuestro objetivo de ser polémi-
cos. En cuatro meses tomaremos otra dirección, la de los líderes y liderazgos,
que esperamos abordar con el mismo espíritu abierto y profesional.
Saludos, y gracias por su confianza
Pablo Lucio-Paredes
Director
5
Esta edición de Polémika está inte-
gramente ilustrada con la obra de
Mauritis Cornelius Escher, como
un tributo al artista que mejor ha
reflejado gráficamente el pensa-
miento matemático moderno.

M.C. Escher nació Leeuwarden,

Holanda, en el año 1898. Inició
su formación artística en la escuela
secundaria de Arnhem, en 1919
ingresó a la Escuela de Arquitectu-
ra y Diseño Ornamental de Haar-
lem; en el año 1924 se trasladó a
Roma desde donde realizó innu-
merables viajes de reconocimiento
y estudio.

En 1934 viaja a Suiza y Bélgica,

hasta que en 1941 se instala de-
finitivamente en Baarn, Holanda,
donde reside hasta su muerte en
1972.

6
10 84
Hugo Burgos Juan Manuel Rodríguez
Educación: ¿personas o tecnología? El dolor de Tristán y el adulterio de
Isolda
-De informaciones, educaciones y culturas-
20
Monserrat Creamer
¿Pensamos los ecuatorianos acerca
de cómo pensamos?
96
Gabriel Rovayo
-Apuntes históricos- El emprendimiento y la educación
no siempre van en la misma direc-
ción
26
Julio Echeverría
Participación ciudadana y Educa-
ción: ¿como la educación puede ampliar las
104
Auki Tituaña
posibilidades de la participación ciudadana? Los sueños chocan con la realidad,
pero se cumplen – La experiencia piloto
del proyecto de Alfabetización y Educación
38 para la vida en Cotacachi-
Pablo Lucio-Paredes
Educación: el poder estatal omni-
presente … para uniformizar hacia
abajo!
112
Tracey Tokuhama-Espinosa
50 El ciudadano ideal: ¿conocemos la
definición de “educación de cali-
Milton Luna dad”?
Politicas públicas en educación y
participacion ciudadana.
-La experiencia del Contrato Social por la
Educación-
124
Jorje Zalles
Educación y convivencia

56
Giuseppe Marzano
Una entrevista polémica a René
+133
Pablo Lucio-Paredes
Ramirez: universidad, libertad y bien co- Discurso de clausura
mún del año universitario 2008-2009

64
Carlos Montúfar:
Educación: un tejido infinito de
pasión y razón

72
Pablo Pinto
Dar a los niños una escuela,
no los niños a la escuela

7
 Para entender
el sentido de Polemika
Juan Manuel Rodríguez
S
i la revista Polémika es consecuente con
su nombre, este medio debe ser un es-
pacio para promover la reflexión, para
confrontar ideas y debatir. La polémica (de
la raíz griega “polémikos>polemos=guerra”)
aparece del contraste entre opiniones, teo-
rías y creencias; nace de la rebeldía contra
el dogmatismo, del reconocer la falibilidad
de cualquier conocimiento, del análisis que
examina proposiciones y argumentos, del
rechazo a la uniformidad y la sumisión. La
controversia es consustancial a la persona
de entendimiento vigilante, pues no hay co-
munidad más dócil que la de los esclavos
mentales, ni sesera menos polémica que la
de un difunto. Las sociedades vivas y jóve-
nes polemizan; las comunidades muertas o
amansadas, no; éstas son estériles por copia
y fotocopia; poco crean, creen mucho.
La polémica no nace del odio ni de la afrenta
sino de la inconformidad. Es producto de la
pluralidad de miras y no del sectarismo, no
se jacta de saber sino de ignorar, no se vana-
gloria de los conocimientos sino de la preca-
riedad de las soluciones, reflexiona e indaga
antes de aceptar una explicación. La disputa
respeta a la personas, pero se rebela contra
las ideas prejuiciadas, la simplicidad de las
razones, el memorismo y la desidia.
Hay debate cuando en una comunidad pre-
domina la reflexión. Los centros educativos
deberían ser espacios de discusión y contro-
versia. Si los académicos vivimos en estado
de inocencia y rigidez racional (rigor mortis),
hay sosiego y aplomo, rutina y redundancia
para instruir a “tontos de repetición” (frase
unamuniana), oyentes que reproducen lo
8
que a su vez reprodujo el profesor prestigio-
so y reconocido. La uniformidad y los fana-
tismos científicos y técnicos no son un buen
caldo de cultivo para que emerja la reflexión,
algo a lo que nos empujan las teorías que
convencen a medias, las respuestas que no
aclaran, los datos que se invalidan, las ideo-
logías que acallan, el lenguaje que limita, la
ceguera consuetudinaria y las explicaciones
que enturbian los fenómenos. Careciendo
de duda y escepticismo para aquello que se cree
conocer y dominar racionalmente, nos mo-
vemos en el terreno del dogma.
Dentro de mundo móvil, complejo y evasivo,
¿por qué la ciencia exige la uniformidad en sus
conceptos teóricos, modelos y sistemas? Al
contrario, la complejidad y pluralidad del méto-
do, el volver a cuestionarse y repreguntarse
puede ser el comienzo para destruir unos
conocimientos que producen humanos con-
formados, automatizados y sumisos. A pesar
de ello, seguimos implantando “verdades”,
pero no sembramos inquietudes. Con ab-
soluta certeza, entregamos mapas concep-
tuales “exactos” y renunciamos al asombro y
la perplejidad. Como desterramos la impre-
cisión en los datos y significados, también
evadimos la controversia y las réplicas del
replicante.
Del mito de los dioses omniscientes, hemos
pasado al del sujeto especialista, el experto,
la autoridad en la materia. El intelectual vive
en el incesto al no permitir que el pensa-
miento de otras explicaciones se vincule con
la ciencia. La promiscuidad de la ciencia con
la magia, el mito y la sinrazón son placeres
inaceptables en la academia. Sin embargo,
muchos de los descubrimientos de la “indus-
tria del conocimiento” son el resultado de
esos contactos adúlteros como el de la técni-
ca con la literatura de ficción, la química con
la alquimia, la medicina con la brujería, la ley
con la anarquía, la filosofía con el sentido co-
mún, la precisión con el azar. La comunidad
universitaria, como otras granjas e institucio-
nes políticas, perdura gracias a que existe un
simulacro de orden y estabilidad, unas reglas
fijas y una coerción para mantener el establis-
hment, un maniqueísmo entre ciencia y no
ciencia que protege la esencia del saber con
autoridad, algunos académicos lo reconocen.
Y la pregunta polémica es: ¿puede existir una
comunidad abierta y libre dentro de una so-
ciedad analfabeta, injusta y desengañada?
Los peritos poseen un alto grado de seguri-
dad en lo que saben. Explican el mundo con
cierta coherencia para que no existan contra-
dicciones ni ambigüedades en las teorías ex-
puestas. Aunque pudiera ser de otra manera,
rechazan con intolerancia lo diferente y exó-
tico. Suponen que el claustro universitario
es un espacio abierto y libre a las ideas; sin
embargo, la universidad responde, como se-
ñala A. Wilden, a la venta de “una mercancía
producida por la industria del conocimiento,”
cuyo “efecto más significativo es la contami-
nación: la contaminación de las mentes.”
Entre la realidad objetiva del mundo y el
mundo percibido por un observador no existe
una correspondencia unívoca. Esto significa
que la realidad objetiva es independiente de
nuestro acto de observación, lo cual podría
conducir a un completo escepticismo, salva-
do solamente con el supuesto de que somos
capaces de aprehender ideas y relacionarlas
entre sí bajo el postulado de que esas teo-
rías explican el mundo racionalmente. Pero
ni todo lo que existe es leído, ni se posee
un idioma universal capaz de hacer esa lec-
tura aunque la ciencia lo pretenda a través
de símbolos y fórmulas. Por otro lado, siem-
pre que sucede un fenómeno suelen ocurrir
más cosas de las que aparecen en nuestra
conciencia. Seguramente en un hecho han
existido más acciones de las que relatamos,
y han ocurrido menos cosas de las que imagi-
namos. Hay que acudir con recelo al claustro
universitario que no propende el debate y la
polémica.
La revista Polémika aparece porque necesita-
mos innovar, indagar y crear alejándonos de
las cortapisas mentales, acercándonos sin
temor, pero con cautela, a lo realmente hu-
mano y trascendente. La realidad es comple-
ja y siempre existirán fisuras que escaparán a
nuestro entender y simplificación. ¿Qué será
mejor: cegarse con el aparato teórico, mirar el
mundo con nuevos ojos, o descubrir nuevos
parajes? Tal vez no existan estas disyuntivas y
se requiera renovar la mirada y, concomitan-
temente, desvelar otras realidades. Como de-
claraba el filósofo Feyerabend, “necesitamos
construir un mundo alternativo completo,
necesitamos un mundo soñado para descu-
brir los rasgos del mundo real en el que cree-
mos habitar (mundo que, de hecho, quizá no
sea más que otro mundo soñado.)” ¿Por qué
el discurso científico y técnico es el modelo
de la enseñanza académica? Excluir y des-
preciar suelen ser armas del poder coercitivo
para controlar a las personas y mantener un
vano prestigio.
9
Hugo Burgos
Decano del Colegio de
Artes Contemporáneas USFQ
Educación:
¿personas o
tecnología?
Yo creo que el cine (motion picture) está destinado a revolucionar
nuestro sistema educativo y que en pocos años vastamente suplantará,
si no enteramente, el uso de textos escolares.

Thomas Alba Edison, 1922

La educación es primero un proceso

interactivo entre personas con cerebros
despiertos, ávidos por interactuar, compartir,
y debatir durante el proceso de aprendizaje.
La tecnología puede ayudar en ese sentido,
pero también llevar en la dirección contraria,
bajo argumentos similares a los que según
Platón diferenciaban a la escritura frente al
dialogo en el proceso educativo: se pierde la
memoria es decir la capacidad de recordar
por uno mismo, se puede aparentar sabiduría
a través de repetir lo escrito, se pueden
crear mensajes que llegarán a destinatarios
equivocados. Por eso, en particular aquí se
plantean tres puntos sobre la relación entre la
tecnología y el trabajo de clase: todo producto
tecnológico-mediático viene “cargado” de
ideas, la clase es un espacio de interacción
(y mediación) social antes que una plataforma
de espectadores, la última tecnología no es
necesariamente la más adecuada para un
curso.

10
1.La tensión entre Tecnología y Educación
No es nueva la ilusión de progreso y superación que pro-
mueven las tecnologías de comunicaciones. La cita de
Thomas Alba Edison (inventor del kinetógrafo y kinetos-
copio, máquinas que podían grabar y reproducir imágenes
en movimiento, respectivamente) refleja un optimismo
tecnológico fuertemente establecido en la sociedad desde
finales del siglo XIX y extendido a través de las vanguar-
dias artísticas europeas del siglo XX, y hoy en día, a través
de la inserción y popularización de la tecnología en la vida
cotidiana de los humanos del siglo XXI1. Autores como
Walter Benjamin, T.W. Adorno, Marshal McLuhan, Lewis
Mumford, Anthony Giddens, y Manuel Castells han explica-
do el nacimiento de la modernidad occidental a través de
los cambios introducidos por las tecnologías de comunica-
ciones. Y con ello, la idea que toda tecnología trae consigo
una idea racional de progreso y adelanto. Esta situación
se abre para muchas discusiones filosófico-políticas, pero
el interés que destacaré en este artículo es su relación con
la educación (entendida como una institución y una prác-
tica social). En base de la expectativa histórica presentada
anteriormente, es evidente que la tecnología es un aliado
positivo, y casi obligado, a lo que conocemos como educa-
ción. Solo un ludita no reconocería que el uso de tecnología
en la educación es beneficioso.

Aquí planteamos una reflexión crítica sobre el uso de tec-

nología dentro de la educación universitaria. Pretende
ofrecer una mirada más detallada a muchos aspectos de la
relación educación-tecnología que damos por hecho y que
opacan problemas más fundamentales. Para ello, presento
dos ejemplos problemáticos.

El primero viene de una experiencia reciente, al dictar un

curso de humanidades para un programa de MBA. Los es-
tudiantes debían realizar lecturas académicas sofisticadas
y realizar presentaciones a la clase a través de algún medio
audiovisual (básicamente Power Point y videos). El tema
tratado establecía cómo la globalización no necesariamen-
te es culturalmente homogenizante (debate ajeno a este
texto). El grupo presentó varios videos descargados de
YouTube y en particular se destacó uno sobre la cadena
McDonald´s. Típicamente, a esta cadena de comida rápida,
se la utiliza como un ejemplo que mantiene una tensión
entre homogenizar o localizar sus productos en las locali-
dades que opera. La premisa de la clase apuntaba a que no
hay tal homogenización, sin embargo, el video presentado
estaba cargado de mensajes que establecían lo contrario.
Es decir, el curso entendió que la globalización es homo-
genización -una conclusión inesperada basada en un video
mal seleccionado-.

1 La telefonía fija en el país tiene apenas una densidad del 14.1% en relación al 88.6%
de la telefonía móvil, datos recogidos del sitio web del CONATEL hasta abril y mayo de
2009

11
 En ambos casos se evidencia
que el poder y la promesa del
uso de la tecnología en el am-
biente educativo están en cons-
tante tensión con la mediación
reflexiva que el usuario realiza
para establecer contextos, ideas
(ideologías), discursos, y validez
de los datos presentados
El principal error casi consus-
tancial en el uso de todas estas
tecnologías, es la falta de criterio
al escoger. Los videos o clips a
mostrarse… están cargados por la
“voz” del autor que quizás realizó
ese video con una visión particular… sistema de asociaciones e identificaciones; los espectadores
estos videos no son inocentes,
transparentes o necesariamente
fuentes de información válida
El segundo caso hace referencia a una clase de estudios cul-
turales en donde se utilizaron varias referencias de películas
y música popular. Al contextualizar una película indiqué una
fecha y una breve sinopsis para conectarla con la clase. Al ter-
minar mi última palabra, una estudiante me corrigió la fecha
de la película, el contexto de la misma, así como su sinopsis.
Ella estaba con una laptop conectada a la red inalámbrica de
la universidad “googleando” todas mis referencias de cultura
popular. Mis referencias sí tuvieron errores, una cuestión de
mala memoria, pero la información presentada apuntaba a
otra línea de trabajo con el material citado. Sin embargo,
no podía competir contra Google o Wikipedia en tiempo real.
En ambos casos se evidencia que el poder y la promesa del
uso de la tecnología en el ambiente educativo, están en cons-
tante tensión con la mediación reflexiva que el usuario reali-
za para establecer contextos, ideas (ideologías), discursos, y
validez de los datos presentados. Este enunciado parece ob-
vio, pero no lo es cuando la tecnología y los medios popula-
res aparentan tener una validez por sí mismos (se desconoce
al autor de los videos) ya que al ser utilizados por profesores
o estudiante, son ellos “quienes”hablan a través del medio
tecnológico. Me he extendido en crear un contexto y desarro-
llar ejemplos para plantear una obligada reflexión crítica del
uso de tecnología en la educación.
En particular desarrollaré tres ideas que plantean otros pun-
tos sobre tecnología y el trabajo de clase.
1. Todo producto tecnológico-mediático viene “cargado”
de ideas.
2. La clase es un espacio de interacción (y mediación) so-
cial antes que una plataforma de espectadores.
3. La última tecnología no es necesariamente lo más ade-
cuado para un curso.
Es necesario establecer que este ensayo no está basado en
investigaciones sistemáticas, sino en mis 15 años de expe-
riencia como docente de cátedras relacionadas a la produc-
ción artística y las humanidades, salpicadas por mi primera
formación en ingeniería.
2. ¡Encontré el video en YouTube!, de ley
pongámoslo en el PowerPoint
Es difícil desestimar el poder que las imágenes y el video
tienen para cautivar e inspirar a los estudiantes. La teoría
de cine basado en el psicoanálisis establece un complejo
pueden identificarse y ser el personaje en pantalla, o el autor
de la obra. Existe una historia paralela, entre el cine como
producto de arte y entretenimiento, y su uso para la educa-
12
ción. Larry Cuban2 en Teachers and Machines delinea la historia
del uso de tecnología en el aula (en EE.UU) desde 1920 hasta
el presente. Para el caso de las películas, una escuela pública
en EE.UU las usó, por primera vez, en 1910; hacia 1917 algu-
nas escuelas de Chicago tenían un departamento de “educa-
ción visual”. Los estudios de la época buscaban demostrar
que el presentar películas en el aula, hacía que la enseñan-
za sea más efectiva porque los estudiantes se “motivaban”
a aprender. A esta historia se unirán años después los estu-
dios relacionados al uso de la televisión en clase, en donde
la agenda de investigación se amplió, pero el objetivo fue el
mismo. Noventa años después el panorama de medios au-
diovisuales está inundado por imágenes en movimiento. La
disponibilidad del Internet en los hogares, espacios de traba-
jo y el aula de clase trae consigo un vasto mundo de produc-
tos multimedia. Las tecnologías de proyección (proyectores
de video) se ven como necesidades absolutas a la hora de
enseñar, así como el uso de presentaciones multimedia de
diapositivas basadas en PowerPoint. Este panorama se radi-
caliza y extiende en los últimos dos años con la popularidad
de YouTube, un portal de Internet donde usuarios (personas
comunes, instituciones, etc.) “suben” videos producidos por
ellos, o capturados de programas de televisión o películas.
El principal error casi consustancial en el uso de todas es-
tas tecnologías, es la falta de criterio al escoger los videos
o clips a mostrarse. No me refiero a un criterio temático,
pero sí a establecer la carga ideológica o filosófica de los
videos que pululan el hiperespacio de YouTube. Si consi-
deramos que mucho de los trabajos de video subidos a
YouTube son productos personales (ya sea originales, o
basados en otros productos mediáticos), están cargados
por la “voz” del autor que quizás realizó ese video con una
visión particular, por ejemplo, para una clase, o como un
producto personal para expresar un punto de vista. Estos
videos no son inocentes, transparentes o necesariamente
fuentes de información válida. Y más de una vez encuen-
tro que estudiantes incluyen videos en sus presentaciones,
quizás basados solo en una conexión temática muchas
veces dada por un título. Retomando el ejemplo inicial,
hay un abismo epistémico e ideológico entre establecer
que una empresa multinacional puede ser un agente de
homogenización o ser una precursora de localización y di-
ferenciación cultural. Escoger un video equivocado para
explicar este punto es demostrar que no se comprendió la
lectura.
Existen varias posibilidades para explicar este tipo de equi-
vocaciones. Para esta discusión vale plantearse qué tipo
negociación se da entre aprendizaje y conocimiento desde
el punto de vista del usuario de estos videos. Estimo que
prevalece un principio de autenticidad y legitimidad que
tienen los videos para dar una explicación e ilustrarla con
un ejemplo. Muy a pesar del desfase que pueda existir
entre lo que “dice el video y lo que “quiere decir” el alum-
no, la presentación verbal del alumno puede “desviar” el
13
sentido original del video hacia su intención dentro de la
presentación en clase. Coloquialmente dicho, “hablando
se arregla” este descarrilamiento de significados. Después
de presenciar estos ejemplos en clase he visto cómo se
genera un desconcierto pasivo: la expectativa de ver un
ejemplo que evidencie algo de la teoría de clase se trans-
forma en un espacio de miradas al vacío, buscando crear
una conexión donde quizás haya muy poco que conectar.
He utilizado como punta de lanza para esta crítica, lo que
ocurre con el uso de videos de YouTube en clase porque
su utilización aumenta a medida que estudiantes y profe-
sores tienen acceso a tecnologías web. Hasta hace unos
años atras los estudiantes traían sus presentaciones carga-
das en una memoria flash, hoy en día traen un documen-
to Word con hipervínculos a videos en YouTube. Parecería
que YouTube es la nueva enciclopedia visual de nuestra
era, esta lógica se valida al encontrar innumerables temas
de clase en forma de videos ya realizados, clases magistra-
les de las principales universidades del mundo, o videos/
entrevistas de profesores relevantes. Es evidente que esta
abundancia académica es una minoría ante la cantidad de
videos familiares o personales que capturan la cotidiani-
dad humana el home video. Irónicamente existe una dife-
rencia fundamental entre estos dos tipos de videos. A los
home videos los podemos entender como registros de la vida
cotidiana que traen a la memoria los actualité de los herma-
nos Lumière3.
Si bien es cierto que traen la mirada de su autor, podemos
entenderlos como que no están cargados o sesgados en
una dirección epistémica, ideológica o filosófica. No ocu-
rre lo mismo con los videos hechos para clase, o de corte
académico. Por mencionar un video cualquiera, “Future
of Educational Technology”4 (El Futuro de la Tecnología
Educativa) realizado por Scott Jamieson en “cumplimien-
to parcial del curso Issues and Trends in Educational Computing
ED-6620-081”. Este video es un trabajo que cumple los
requisitos de un curso de tendencias de la computación
en la educación y que entrelaza imágenes y texto con una
narración del autor. El autor presenta cómo la inclusión
de la tecnología en la educación, no se ha enfocado en ro-
bustecer el aprendizaje de los alumnos. La mejora que el
autor plantea se basa en privilegiar el uso de computado-
ras sobre otras tecnologías en el aula. El video equivale
a un trabajo de investigación escrito, y como tal, trae un
punto de vista y propuesta particular. Si este video es utili-
zado por otro estudiante, en un contexto diferente, su sig-
nificado estará orientado por el discurso que el estudiante
2 Cuban, L. 1986. teachers and machines: the classroom use of technology since 1920.
New york: Teachers Collegue, Columbia University.
3 Filmadas entre 1895 y 1897, los actualités eran registros de escenas cotidianas, por
ejemplo, tren llegando a la estación, trabajadores saliendo de la fábrica. El nombre hace
referencia a la idea de capturar objetivamente un momento de la realidad. Estas graba-
ciones duran 50 segundos y la cámara mantiene un plano fijo.
4 Disponible en http://www.youtube.com/watch?v0ot_vwxu-qLE.
 La moraleja es simple, los pro-
ductos mediáticos no son ideo-
lógicamente transparentes. La
selección e inclusión de un video
en una presentación de clase
debería ser analizada tan meticu-
losamente como la inclusión de
un autor en un texto escrito.
El problema fundamental que
yace al fondo del esquema
educativo es que la educación
se reduce a un proceso
unidireccional de emisión y
recepción de información: un
grupo de espectadores recibe
información en una pantalla y no
interactúan entre sí.
De acuerdo a las teorías de
educación el aprendizaje más
significativo se logra cuando el
estudiante es capaz de enseñar a
un par lo que ha aprendido
sobre imponga sobre él. Es decir, el video no tiene valor
por lo que “dice”, sino por lo que el estudiante “quiere que
diga”. Esta desviación de significado se puede realizar con
cualquier imagen o video, lo que hace que estos productos
solo queden como referencias de validación, más no una
validación en sí misma. La moraleja es simple, los produc-
tos mediáticos no son ideológicamente transparentes. La
selección e inclusión de un video en una presentación de
clase debería ser analizada tan meticulosamente como la
inclusión de un autor en un texto escrito.
Vale reconocer que estas preocupaciones se aplican quizás
a una minoría5� que puede tener acceso a computadoras e
Internet en sus hogares o en el ambiente de clase. Pero el
problema fundamental es persistente, el material y la tec-
nología en clase carecen de valor si sus contenidos están
desconectados de los objetivos del curso.
3. El estudiante y la pantalla
La estructura actual de un curso tiene una semejanza muy
cercana a la disposición de auditorios para artes escéni-
cas y teatros: el público (los estudiantes) están sentados
de una forma ordenada en filas, o semicírculo, frente al
performer�6 (el profesor) que habita un espacio similar a un
escenario en donde se desarrolla una presentación. Final-
mente, existe una ventana o pantalla (pizarra) en donde se
proyecta, dibuja o escribe el material del curso. Esta me-
táfora muchas veces se cristaliza como verdadera cuando
dentro del aula se privilegia una interacción semejante a
la sala de cine o teatro: estudiantes callados enfrentados
a una serie de proyecciones de PowerPoint, diapositivas,
o un video. Potencialmente esta situación no tiene ningún
problema si es que lo que se busca es que el estudiante
vea una película o una presentación de diapositivas. Sin
embargo, se queda corto como un proceso de aprendizaje
si éste es el ambiente de clase regular. El problema funda-
mental que yace al fondo de este esquema es que la edu-
cación se reduce a un proceso unidireccional de emisión y
recepción de información: un grupo de espectadores recibe
información en una pantalla y no interactúan entre sí.
No es necesario especular los antecedentes históricos de
la concepción del aula como auditorio para articular una
crítica paralela a lo que ocurre con el paisaje de medios
electrónicos actuales. La principal queja que ha circulado
en los últimos cincuenta años de la existencia de medios
5 De acuerdo a la página web de la Supertel en el país hay un acceso del 12.74%. http://
www.supertel.gov.ec/index.php?option=com_content&view=article&id=132&Item
id=122. Revisada el 10 de septiembre, 2009.
6 El estudio de performance que en su versión extendida permite hablar de represen-
taciones más allá de las que ocurren en el teatro o el cine, es aplicable a las prácticas
sociales. Para más información ver Schechner, R. 2003. Performance Theory. London:
Routledge.
14
electrónicos (llámese televisión, computadoras, videojue- ... es muy fácil que un curso
gos, Internet, teléfonos celulares) es que funcionan como internalice este proceso.
“cajas tontas”, incapaces de interactuar genuinamente con Es decir, la verdad de la
sus usuarios, solo les manda de información. De los distin-
información se encuentra en la
tos problemas que emergen en este planteamiento destaca
el pensar en los estudiantes de una clase como un público
pantalla de proyección y el
pasivo (espectadores). espacio del curso se convierte en
una transcripción de la
Si partimos de que el aprendizaje es una práctica social, no pantalla al cuaderno.
solo dada entre el profesor y el alumno, sino entre todos Un clásico ejemplo es el dilema
los alumnos, es claro que la atención dirigida a una panta- de usar PowerPoint. Siempre
lla coarta estos dos espacios de interacción. De acuerdo a
existe la predisposición en los
las teorías de educación el aprendizaje más significativo se
logra cuando el estudiante es capaz de enseñar a un par lo
estudiantes a recuperar esa infor-
que ha aprendido�. Abarcando más ejemplos cotidianos de mación, ya sea transcribiendo las
cómo los estudiantes interactuán en clase vale destacar las diapositivas en clase, solicitando
preguntas, discusiones, bromas, quejas, silencios, etc., el archivo digital de la presenta-
que son parte de toda clase y crean rapport� entre todos los ción antes y después de clase.
individuos del curso. Todas ellas se convierten en transgre- La pregunta que emerge es,
siones cuando una pantalla domina el ambiente del curso. ¿qué constituye la hora de clase?
Esta no es una crítica negativa hacia el uso de pantallas y ¿Personas interactuando
sistemas de reproducción de video, sino más bien a cam- entre sí, o espectadores
biar el esquema bajo el cual se concibe a los estudiantes
consumiendo información?
(tanto de parte del profesor, como de sus pares) como indi-
viduos pasivos (espectadores).

Un corolario, basado en la experiencia: es muy fácil que

un curso internalice este proceso. Es decir, la verdad de
la información se encuentra en la pantalla de proyección
y el espacio del curso se convierte en una transcripción de
la pantalla al cuaderno. Un clásico ejemplo es el dilema
de usar PowerPoint. Siempre existe la predisposición en
los estudiantes a recuperar esa información, ya sea trans-
cribiendo las diapositivas en clase, solicitando el archivo
digital de la presentación antes y después de clase. La pre-
gunta que emerge es, ¿qué constituye la hora de clase?,
¿Personas interactuando entre sí, o espectadores consu-
miendo información? Quiero creer que un curso activo y
hasta bullicioso, es un indicador positivo de aprendizaje a
diferencia del silencio monástico que comandan las pro-
yecciones.

4. No todo lo que brilla es digital

Es innegable que hoy, la educación y el mundo virtual del

Internet, comparten espacios comunes. Espacios virtuales
como Wikipedia, diccionarios, journals, páginas web espe-
Basar la educación en tecnolo-
cializadas por temas, son ejemplos de cómo la informa- gías de comunicación de última
ción y el conocimiento se han virtualizado en los últimos generación es como correr una
veinte años. Paralelamente, la tecnología para acceder a carrera en la cual no existe una
esta información se ha simplificado, mutado y fusionado meta, solo inversión para com-
con sistemas tecnológicos afines. La extensa oferta de gad- petir en ella.

15
gets, reproductores multimedia, el último surgimiento de Para mi pesar, los expertos
las netbooks, los e-books y sus dispositivos de reproduc- en pedagogía enfatizan que el
ción (Kindle), los celulares inteligentes o smartphones, y momento más importante del
la ubicuidad de la telefonía móvil, por citar unos pocos
aprendizaje se da en los primeros
ejemplos, son todos indicadores que el mundo de la in-
formación y el conocimiento es digital. Y a medida que la
diez minutos de clase. Es decir,
información y la tecnología digital abarcan más espacios en esta situación, al final del curso
de la vida cotidiana, el pasado se traduce a archivos di- los estudiantes serán expertos en
gitales. El pasado y el presente se manifiestan en formas conectar equipos.
digitales similares; en algún momento toda la información
que alguien desea saber estará al alcance de un click e iró-
nicamente las fotos no habrán envejecido, como ocurre
con aquellas que son impresas.

Perseguir los últimos adelantos tecnológicos tiene sus

beneficios, pero también costos económicos y sociales.
Basta con seguir las noticias de blogs y publicaciones so-
bre tendencias tecnológicas para saber que cada seis me-
ses se presentan adelantos (a veces insustanciales) en el
hardware que usamos (celulares y computadoras). Basar la
educación en tecnologías de comunicación de última gene-
ración es como correr una carrera en la cual no existe una
meta, solo inversión para competir en ella. Un breve aná-
lisis del surgimiento último de las redes sociales, a través
de servicios gratuitos en sitios web, permite cuestionarse
cuánta información y transacciones sociales se realizan en
ellas, sin que sus usuarios tengan un mínimo control de
la permanencia de las mismas. Aún se discute cuál es el
modelo económico que Facebook debe seguir para ser ren-
table. No hay garantía de que en los siguientes diez años
el servicio continúe siendo gratuito o que exista. A pesar de
ello, el entusiasmo que las empresas ponen en “subirse a la
camioneta” de lo último en tecnología no parece inagota-
ble. Es como si pocos recordaran la expectativa creada por
el boom de las empresas dotcom en el año 2000 y el colapso
económico que tuvieron al no cristalizarse las expectativas
de inversionistas y emprendedores, el público abandonó Dentro de la dinámica de un
su entusiasmo al no encontrar nuevos valores en los servi- curso, existe un verdadero
cios web de la época. problema cuando el uso del
Toda nueva tecnología tiene un alto costo. No sólo involu-
PowerPoint toma control del
cra el costo del software/hardware, pero el costo de apren- sentido racional y desarrollo
dizaje y la incertidumbre si la mencionada tecnología será de la clase. La linealidad de
un estándar de la industria por los siguientes años. ¿Al- este tipo de presentación se
guien aún tiene los digital compact cassettes (DCC) que convierte en obstáculo para crear
la empresa Philips presentó en 1992 para competir con asociaciones, extrapolaciones,
los Mini Disc? Lo dudo. En el contexto de la educación historias paralelas, o “hiper-
hay un tiempo de aprendizaje quizás más costoso, debido vínculos” mentales. Es decir,
a que los profesores deben disponer del tiempo y herra- neutraliza aquello que caracteriza
mientas adecuadas para entrenarse o aprender usando los
a los humanos, la capacidad de
últimos adelantos tecnológicos. Si estas tecnologías van a
utilizarse para presentar imágenes, cuadros estadísticos,
pensar abiertamente.
videos, etc., existe un nivel adicional de complejidad que
implica digitalizar y formatear los recursos audiovisuales
en función de la tecnología del momento. No sólo existe un
límite de compatibilidad y traducibilidad de los formatos

16
 … Platón pide la expulsión
de los poetas, debido a
que sólo son capaces de
crear representaciones de
representaciones, metarelatos
en el sentido contemporáneo-.
En la era digital los medios
de comunicación podrían
ser entendidos como los
“poetas” contemporáneos,
que nos presentan imágenes
de imágenes, cuentos de
cuentos. No es de sorprenderse
que filósofos postmodernos
como Jean Baudrillard hayan
establecido que vivimos una era
de simulacros postmodernos …..
en los que se encuentra la información digital, sino que
debido a los “vertiginosos” adelantos tecnológicos de la
industria, es necesario mantener un inventario museo de
unidades de almacenamiento y reproducción para poder
recuperar archivos en formatos antiguos. Últimamente ¿ha
intentado recuperar información de un floppy disk de 8?
Buena suerte.
De vuelta al aula de clase. En mi experiencia, he encontra-
do que al usar la última tecnología, potencialmente puedo
perder tiempo preparando un proyector, ajustando una
computadora o iPod (sin mencionar la tragedia de que uno
de estos no funcione), esperando que se cargue una pági-
na web o que la computadora se conecte a la red WiFi, etc.
Para mi pesar, los expertos en pedagogía enfatizan que el
momento más importante del aprendizaje se da en los pri-
meros diez minutos de clase. Es decir, en esta situación, al
final del curso los estudiantes serán expertos en conectar
equipos.
Dentro de la dinámica de un curso, existe un verdadero
problema cuando el uso del PowerPoint toma control del
sentido racional y desarrollo de la clase. La linealidad de
este tipo de presentación se convierte en obstáculo para
crear asociaciones, extrapolaciones, historias paralelas, o
‘hiper-vínculos” mentales. Es decir, neutraliza aquello que
caracteriza a los humanos, la capacidad de pensar abier-
tamente. Desde este punto de vista parecería que una tiza
y un pizarrón son una tecnología más afín al pensamiento
17
no lineal de los humanos. Un profesor puede interrumpir
el curso de una idea, anotar una referencia externa, para
luego regresar al punto inicial. En parte es cierto, pero de-
penderá mucho del profesor y el carácter que le quiera dar
al curso, del diseño del curso, y del ambiente de clase. Pa-
recería que no hay una solución satisfactoria a este dilema,
¿cuál es un punto intermedio manejable?
5. ¿Platón tenía razón?
Platón tiene dos obras claves que establecen la relación
entre las tecnologías de medios (comunicación) y la so-
ciedad. La primera es Fedro7, cuya primera mitad está de-
dicada al estudio del amor y el alma, y la segunda a reali-
zar una crítica a la escritura, considerada como el primer
medio tecnológico. Platón contrapone la tecnología de la
escritura con el diálogo, siendo este último más afín a la
verdad que busca el filósofo porque a través de la escritura:
- Se pierde la memoria, la capacidad de recordar
por uno mismo.
- Se puede aparentar sabiduría a través de repetir lo
escrito.
- Se puede crear mensajes que llegarán a destinata-
rios equivocados.
En el libro X de La República�, Platón pide la expulsión de
los poetas de la polis griega, debido a que estos no hablan
con la verdad. Sólo son capaces de crear representaciones
de representaciones, metarelatos en el sentido contempo-
ráneo. En la era digital los medios de comunicación po-
drían ser entendidos como los “poetas” contemporáneos,
que nos presentan imágenes de imágenes, cuentos de
cuentos. No es de sorprenderse que filósofos postmoder-
nos como Jean Baudrillard hayan establecido que vivimos
una era de simulacros� postmodernos: la película The Matrix
nos representa en esta era.
La discusión de Platón plantea un problema fundamental
que habita el mundo de las relaciones humanas: ¿qué ocu-
rre cuando el diálogo, el contacto cara a cara con las per-
sonas, es desplazado por medios de comunicación tecno-
lógicos? Esta incertidumbre planteada en el contexto del
aula de clase y las instituciones educativas se lee así: ¿qué
ocurre con la educación cuando se introducen tecnologías
de comunicación en el proceso, por ejemplo en la clase?
La respuesta a este último punto ha sido en exceso domi-
nada por el imperativo de que toda tecnología es sinónimo
de progreso, por ende es positiva. Esta lógica correspon-
de a una sociedad de consumo que mira su futuro a tra-
5 Platón. 1986. Diálogos: el banquete; Fedro/Platón. Bogotá: Editorial La Montaña
Mágica
vés de promesas construidas por las llamadas industrias
culturales. Las críticas establecidas en este artículo no
buscan satanizar a la tecnología, ni opacar los adelantos
tecnológicos que han permitido mejorar las condiciones
de vida de la especie humana. Busca, ante todo, recordar
a aquellos que nos hemos comprometido con una forma
de vida dedicada a la educación, que en el aula siempre
habrán personas de carne y hueso, con cerebros despier-
tos, ávidos por interactuar, compartir, y debatir durante
el proceso de aprendizaje. Antes que pensar cuál será la
mejor tecnología que medie la educación, es mejor pensar
en cuáles son las mejores cualidades humanas y compe-
tencias profesionales que lleva un profesor al aula. Dudo
que los recuerdos que las personas tienen de sus años de
estudios se refieran a la tecnología de la época, más bien,
quizás sean de esa profesora que le inspiró o le permitió
entender algo nuevo del mundo o de sí mismo. Al final del
día la educación es un proceso que ocurre entre personas,
no máquinas.

Dudo que los recuerdos que las

personas tienen de sus años de
estudios se refieran a la tecnología
de la época, más bien, quizás
sean de esa profesora que le
inspiró o le permitió entender algo
nuevo del mundo o de sí mismo.
Al final del día la educación es
un proceso que ocurre entre
personas, no máquinas.

18
19
Monserrat Creamer
Profesora Artes Liberales, USFQ ¿Pensamos los
ecuatorianos acerca
de cómo pensamos?
-APUNTES HISTÓRICOS-

En la actualidad continuamos lamentando la poca

capacidad de discernir de los ecuatorianos. Esta realidad
implica un altísimo costo económico e histórico para el
país, y que para cambiarla es indispensable el análisis
de por qué la educación en el Ecuador no ha sido una
fuerza liberadora que abra espacios de reflexión para
tumbar las barreras de la rigidez y de la miopía mental.
Necesitamos formar personas con pensamiento crítico
que evalúen sus creencias, decisiones y acciones; y
sobre todo, que puedan tomar el control de sus vidas y
evitar la manipulación. Esto nos remite a la historia, como
sustento de nuestras limitaciones en el pensamiento.

“Todo pueblo merece su suerte”, afirmó Juan

Montalvo en Las Catilinarias. En la actualidad
continuamos lamentando la poca capacidad de discernir
que tenemos los ecuatorianos, que se manifiesta en la
vulnerabilidad ante los discursos populistas, la corrupción
y la malentendida actitud crítica carente de creatividad
y propuestas. Sabemos que esta realidad implica un
altísimo costo económico e histórico para el país, y que
para cambiarla es indispensable partir del análisis de
cómo pensamos y de por qué la educación en el Ecuador
no ha sido una fuerza liberadora. Más específicamente
trataremos de comprender por qué, históricamente, no
se ha desarrollado el pensamiento crítico, indispensable
para mejorar la suerte de nuestros pueblos.
20
 El pensamiento crítico busca
fundamentar y validar los con-
ceptos, las creencias y sus
supuestos; y además, necesita
hacer una reflexión histórica para
comprender los hilos que tejen
la dinámica social y develar los
intereses que la dividen. Es apro-
piarse de la realidad para pensarla
y transformarla, sin especular y
manipular las verdades hasta per-
derlas de vista.
…. Se impusieron modelos ce-
rrados de interpretación de la rea-
lidad sin mayores espacios para
el análisis y la reflexión que per-
mitieran comprender el complejo
encuentro entre dos mundos y
visiones diferentes.
21
El pensamiento crítico busca fundamentar y validar los
conceptos, las creencias y sus supuestos; y además, ne-
cesita hacer una reflexión histórica para comprender los
hilos que tejen la dinámica social y develar los intereses
que la dividen. Es apropiarse de la realidad para pensarla y
transformarla, sin especular y manipular las verdades has-
ta perderlas de vista.
Nuestro sistema educativo colonial puede ejemplificarse
en la discusión que mantienen durante la conquista, Se-
púlveda y Las Casas sobre la necesidad de adoctrinar al
hombre americano para completar su humanidad. No es
sino hasta 1945, cuando en la Constitución de la República
se motiva a reivindicar el derecho de las comunidades indí-
genas a la educación y se reconoce la existencia del kichwa
como una lengua que debe ser considerada en el país.
Hacia los siglos XVI, XVII y XVIII, la educación formal im-
plementada por la corona española en la Audiencia de
Quito se caracterizó, en breves rasgos, por ser memorís-
tica, dogmática, restringida a las élites y con un enfoque
eurocéntrico alejado del contexto cultural y social del con-
tinente. Además, la experimentación y la investigación fue-
ron casi nulas o totalmente secundarias en discordancia
con los profundos cambios científicos y filosóficos que se
producían paralelamente en Europa. Se impusieron mo-
delos cerrados de interpretación de la realidad sin mayo-
res espacios para el análisis y la reflexión que permitieran
comprender el complejo encuentro entre dos mundos y
visiones diferentes.
Otra marcada característica colonial es la poca dedicación
a la formación intelectual de la mujer, que Simón Rodrí-
guez la define como “para el bello sexo, se dan o se exhiben cursos
de moral, cursos de virtud, cursos de pudor, cursos de modestia, cursos
de maneras”1. Mientras que para García Moreno “La suerte de
la mujer sobre la tierra es tan desgraciada, sobre todo en nuestro país,
que me parece imposible que el nacimiento de una hija destinada a
vivir padeciendo halague al hombre que piensa. Si Dios quiere llevarse
a la mía en los primeros días de la vida, la llorará por mí y me conso-
lará por ella”2.
Los maestros de escuela, desde ese entonces (siglo XVII),
no gozaron de mayor valoración social y aprendieron su
oficio en la escuela de San Andrés, junto con carpinteros,
pintores, herreros, albañiles, latoneros y sombrereros, en-
tre otros. En consecuencia, la educación básica fue muy
deficiente y tanto Calama como Espejo consideraban que
había que hacer énfasis en la enseñanza primaria porque
al momento se dedicaban a ellas personas que no podían
hacer otras labores y por lo tanto dejaban marcas y daños
permanentes en los niños: “...los maestros de las primeras letras
1 Rodríguez Simón. Sociedades Americanas. Fundación Biblioteca Ayacucho.P.261
2 Goetschel Ana María (1999). Mujeres e Imaginarios, Quito en los inicios de la moderni-
dad..Series Pluriminor. Quito.
…“...los maestros de las primeras
letras deben ser los mejores y
no perdularios y pordioseros que
medio saben hablar, leer y escri-
bir; … se reputa por oficio vil el de
maestro de primeras letras…”
….“Todo era manuscrito en el
curso de Física y el alumno gas-
taba la mayor parte del tiempo en
copiar cuadernos: nuestro estudio
de Física Experimental fue todo
meramente especulativo; jamás
vimos un experimento ni presen-
ciamos experimento alguno”
deben ser los mejores y no perdularios y pordioseros que medio saben
hablar, leer y escribir; … se reputa por oficio vil el de maestro de
primeras letras…” 3
También la educación superior fue limitada porque no ha-
bía suficientes blancos para asistir y eran los únicos que
podían acceder a las universidades, las cuales impusieron
los siguientes requisitos: “Primera, - Si saben que el agra-
ciado es hijo legítimo y natural de sus padres; y que estos dos fueron
del abuelo del agraciado; y que estos lo han sido de los bisabuelos…
Segunda.-Si saben que el agraciado, sus padres, abuelos paternos y
maternos han sido y son habidos, comúnmente reputados por limpios,
cristianos viejos, sin raza ni mezcla de judíos, moro o converso, en nin-
gún grado, por remoto que sea. Tercera.- si saben que el agraciado, sus
padres, abuelos o bisabuelos paternos y maternos hayan sido herejes o
condenados por el Santo Oficio…Cuarta .- Si saben que el agraciado,
sus padres… hayan ejercido por sí mismo oficios viles y mecánicos”4.
González Suárez resume lo dicho indicando que para ingre-
sar era necesario “legitimidad de nacimiento, limpieza de sangre y
buen ingenio”5.
Los efectos de esta educación restringida y deficiente para
la mayoría, se pueden observar en varios documentos de
interés político y administrativo, donde predomina el in-
sulto más que la argumentación racional. Ya en esa época
preocupa la falta de fundamentos éticos, por lo que Cala-
ma afirma: “Quito es un manantial de vicios intelectuales, morales
y políticos”.6
Según los testimonios de González Suárez “Todo era manus-
crito en el curso de Física y el alumno gastaba la mayor parte del tiem-
po en copiar cuadernos: nuestro estudio de Física Experimental fue
todo meramente especulativo; jamás vimos un experimento ni presen-
ciamos experimento alguno”7. En la misma época, un viajero ex-
tranjero en Quito hizo la observación de que la biblioteca
pública permanecía vacía, no había librerías y circulaban
básicamente catecismos y novelas de Alejandro Dumas.
Sin embargo, hubo matices propios que se manifestaron
a través del arte, las tradiciones religiosas, la poesía, las
leyendas orales, la crónica y los ensayos, las expediciones
científicas y la elaboración de recetas culinarias muy varia-
das. Fue esta herencia tan diversa y paradójica, tan rica y
limitante, la que dio forma a lo que hoy somos.
Las iniciativas reformistas de los pensadores quiteños
se ven reforzadas cuando llega la misión geodésica y con
ellos las ideas de la Ilustración europea que debilitan el
dogmatismo dominante de entonces y se inician trabajos
3 Paladines Carlos, (1996)Pensamiento Pedagógico Ilustrado. Municipio Metropolitano
de Quito. Ediciones UPS. Quito.P.204
4 Ibid..P.78
5 Hurtado Oswaldo (1993) Crisis y Reforma de la Universidad Ecuatoriana. Quito.
FESO.P.11
6 Freile Carlos (1997) Eugenio Espejo y su tiempo .Quito. Ediciones Abya – Yala.P.45
7 Vargas José María.(1991) Obras Selectas.Vol2.Ediciones del Banco Central del
Ecuador.P.28
22
de experimentación científica en áreas como la cartogra- Se enciende “el fuego sagrado”
fía, geografía, topografía y ciencias naturales. Se cobra una como lo llamaba La Condamine,
visión renovada de una realidad americana natural única, para despertar la sed de conoci-
rica y diversa.
miento y de auto conocimiento,
Al mismo tiempo germinan la crónica y la narración que de independencia, de libertad
permiten, más allá de su objetividad o carácter científico, económica, política y cultural.
el hacer una lectura del pasado para desarrollar una con-
ciencia histórica y una autovaloración que se enfrenta a la
percepción pobre y despectiva que tienen los autores eu-
ropeos sobre América. Se enciende “el fuego sagrado” como
lo llamaba La Condamine, para despertar la sed de cono-
cimiento y de auto conocimiento, de independencia, de li-
bertad económica, política y cultural.

Sin embargo, el movimiento ilustrado en el Ecuador, según

Roig, hizo un fuerte esfuerzo por desterrar la superstición
y la ignorancia, pero también es cierto que reprimió todo
intento social de salirse del armonioso cauce. No hay una
participación abierta de los diferentes sectores sociales, es
decir que es “Todo para el pueblo pero sin el pueblo”8.

A pesar de esta falta de oportunidades el ingenio y la crea-

tividad se abrieron camino, tal como lo afirma Espejo: “…
El genio quiteño lo abraza todo, todo lo penetra, todo lo alcanza…
Este es el quiteño nacido en la oscuridad, educado en la desdicha y
destinado a vivir de su trabajo ¿Qué será el quiteño de nacimiento, de
comodidad, de costumbres y de letras?... Para decir verdad Señores,
nosotros estamos destituidos de educación, nos faltan los medios de
prosperar; no nos mueven los estímulos del honor, y el buen gusto anda
muy lejos de nosotros: ¡molestas y humillantes verdades por cierto, pero
dignas de que un filósofo las haga escuchar, porque su oficio es decir con
sencillez y generosidad los males que llevan a los umbrales de la muerte
de la República!”9.

Y en su obra el Nuevo Luciano expresa: “Infelicísima pobre Ciu-

dad de Quito¡ Cerradas las puertas de la enseñanza en el templo de
la sabiduría, no veo más que el confuso torbellino de la barbarie, no
veo más que padrones vergonzosísimos de una pésima educación…
Oh¡ si pudieses mejorar de condición, en la formación de tus niños,
en la regularidad de tus jóvenes, en la sencillez de tus políticos, en la
ciencia de tus doctores y en la ilustración divina y humana de todos tus
miembros juntos!”10.

Luego en la República, las autoridades ya no dependen de

la corona española pero la estructura educativa no varía
mucho y en lo sucesivo estuvo sujeta a los vaivenes e inte-
reses políticos y a una mayor inestabilidad. También perdu- Pero no pueden desmerecerse
ró el analfabetismo popular, la tendencia rígida memorista
esfuerzos como los de Rocafuer-
en la instrucción, la escasa formación técnica y pragmática,
el descuido de la formación intelectual de la mujer, la defi-
te cuando define como prioridad
del Estado el desarrollo de la
8 Despotismo Ilustrado. http://es.wikipedia.org/wiki/Despotismo_ilustrado. (Recuperado “instrucción pública”, o más tar-
el 10-09-09) de el de José María Urbina que
9 Espejo Eugenio, Primicias de la cultura de Quito. Tomo I.p.68. Tomado de Espejo
Conciencia Crítica de su época. Ediciones de la Universidad Católica. Quito 1978..p.117 proclama la ley de la Libertad de
10 Espejo Eugenio, Nuevo Luciano, Tomo III.p.400.Tomado de Espejo Conciencia
Enseñanza
Crítica de su época. Ediciones de la Universidad Católica. Quito 1978.p.91-92

23
ciente formación escolar básica y la poca articulación entre
los niveles de educación que a su vez no respondieron a
las necesidades del contexto.

Pero no pueden desmerecerse esfuerzos como los de Ro-

cafuerte cuando define como prioridad del Estado el desa-
rrollo de la “instrucción pública”, o más tarde el de José María
Urbina que proclama la ley de la Libertad de Enseñanza.
En la época de Gabriel García Moreno se trata de moderni-
zar la educación y se crea la Escuela Politécnica. Luego de
la revolución liberal y en las primeras décadas del siglo XX,
la educación se vuelve laica y además acceden a la univer-
sidad los sectores medios y populares.

Con la Revolución Juliana se decreta la autonomía univer-

sitaria y desde los años 30’s las universidades ecuatorianas
participan activamente en los conflictos sociales, econó-
micos y políticos del país. En 1946 Velasco Ibarra autoriza
la creación de universidades particulares y desde allí se
han surgido muchos centros educativos con diferentes al-
ternativas y enfoques

En las últimas décadas del siglo XX, los docentes se orga-

nizan para fortalecer sus derechos y conforman la Unión
Nacional de Educadores, que luego es monopolizada por
sectores políticos y aquellos impulsos logrados en el área
de educación pierden fuerza tanto en la metodología como
en los contenidos, al retroceder a explicaciones reduccio-
nistas y dogmaticas de la realidad política, social y econó-
mica del país.

En la actualidad, está claro que es necesario centrar el pro-

ceso de enseñanza – aprendizaje en el niño o niña; pero
en la práctica, persiste el modelo de instrucción directa
basado en la memorización de contenidos del texto e im-
partidos por el maestro; sin espacios para el análisis, la
interpretación, la explicación, la inferencia y la evaluación.
Estamos hablando de la necesidad imperiosa de enfocar
la educación en el desarrollo del pensamiento crítico, para
abrir espacios de reflexión que tumben las barreras de la
rigidez y de la miopía mental con el fin de formar personas
que puedan tomar decisiones adecuadas, resolver proble-
mas, plantear preguntas significativas, reunir y evaluar in-
formación relevante y comunicar de manera efectiva las
soluciones a problemas complejos; pero sobre todo, para
tomar el control de sus vidas y evitar la manipulación. He-
gel ya lo advertía en su método dialéctico de estudio de
la historia cuando afirmaba que solo el debate entre ideas
nos lleva a nuevas propuestas y discusiones, pero que en
ese proceso la razón se desarrolla y paralelamente se va
conquistando la libertad.

24
25
Julio Echeverría*
Académico, profesor de la
Universidad Central del Ecuador.
Participación
ciudadana
y ¿ educación:
cómo la educación puede
ampliar las posibilidades de
participación?

Dentro de las construcciones políticas, mentales y dis-

cursivas, la educación y la participación ciudadana son
vistas como temas prioritarios de la agenda colectiva.
Sin embargo sus interrelaciones y dinámica conjuntas,
no son tan sencillas como puede parecer. Ambas han
sufrido del mismp mal: ser parcialmente acaparadas por
movimientos y tendencias corporativistas, clientelares y
politizadas.

Pero al mismo tiempo ambas vienen de una misma lógi-

ca fundamental como es la emergencia de la sociedad
de derechos. Más allá de las demandas de los poderes
y los sistemas establecidos, ambas deben tener como
objetivo de dotar a los cambios sociales de un sentido
incluyente, deliberativo y democrático.

Es autor de dos libros que abordan la problemática política y constitucional en el Ecuador,

La Democracia bloqueada, Quito, Letras 1997, y El Desafío Constitucional, Quito, Abya-
Yala, 2006.Ha publicado numerosos artículos en revistas especializadas.

26

…. En los años 80, primó un concepto tecno-
crático y despolitizante que ubicaba a la repre-
sentación política en una función de obstáculo
a la eficiencia y eficacia que exigía el proceso
de gobierno … concepto que concibe a la
intermediación entre Estado y sociedad como
una tarea exclusivamente técnica, evitando
cualquier intromisión política
27
Antecedentes
La educación y la participación ciudadana han sido iden-
tificados reiteradamente como ámbitos prioritarios para
impulsar el desarrollo del país. Sin embargo, la compren-
sión de su verdadera incidencia en el desarrollo está aún
en espera de precisiones y elaboraciones. A continuación
se presentan argumentos para una caracterización de am-
bas construcciones políticas y discursivas, al tiempo que
se apunta a mejorar su combinación o enlace bajo algunos
interrogantes o premisas.
¿En qué medida la participación ciudadana puede favore-
cer la dinamia e innovación del sistema y de los procesos
educativos en el Ecuador?, y, en dirección contraria pero
complementaria, ¿en qué medida la educación puede for-
talecer y dinamizar los procesos de participación ciudada-
na? Para absolver estos interrogantes, se revisan somera-
mente las características que ha venido asumiendo tanto la
participación ciudadana como la educación en el Ecuador,
desde dos ópticas: como componentes centrales de la de-
finición y de la gestión de la política pública, y como re-
ferentes o mecanismos de fortalecimiento de la sociedad,
más allá de su exclusiva reducción al ámbito de la política
estatal o gubernamental.
Las concepciones participativas
La participación social aparece como un componente cen-
tral de la política pública y como un nuevo ámbito de la
institucionalidad pública a partir de los procesos de re-
definición institucional que se dieron en el país durante
los años 80 y 90 del siglo pasado. Las políticas de ajuste
estructural que se expandieron en América Latina y en el
Ecuador durante los años 80, incidieron decisivamente en
la modificación de los procesos de intermediación entre
sociedad y Estado; por un lado, redefinieron la institucio-
nalidad del Estado mediante la reducción de su tamaño, la
descentralización y desconcentración de la gestión pública;
por otro, impulsaron una concepción de gobierno donde
primó un concepto tecnocrático y despolitizante que ubica-
ba a la representación política en una función de obstáculo
a la eficiencia y eficacia que exigía el proceso de gobierno.
Desde entonces, y en ese contexto, la participación social
tiende a mostrarse como alternativa a la representación
política; importantes procesos de movilización ciudadana
emergieron como vías diferentes, pero en algunos casos
confluyentes con el fenómeno antipolítico de desconfianza
hacia la representación política1.
1 Para un tratamiento más detenido del fenómeno antipolítico en el Ecuador de las últimas
décadas, remito a Echeverria. J. El Desafío Constitucional, Quito, Abya Yala, 2006.
Consistente con los procesos de ajuste estructural, se generalizó un SE FORTALECEN
modelo instrumental de participación que inicialmente apareció como TRES TENDENCIAS
contrapartida o complemento de los procesos de ajuste estructural. La
participación fue vista como instrumento de la gestión pública y apun-
• procesos corporativos
taba a incorporar en los procesos de gestión a los beneficiarios directos
de los servicios públicos; un concepto de participación que concibe a la
de intermediación
intermediación entre Estado y sociedad como una tarea exclusivamente
técnica, evitando cualquier intromisión política2. • modelo de democracia directa

En un segundo momento, ya en los años 90, al calor de la emergencia • fortalecimiento de

de movimientos sociales, se aprecia una traslación desde este concepto procesos de empoderamiento
instrumental o tecnocrático de participación hacia un concepto político
más afín a los parámetros de un tipo de democracia directa, en la cual
serían los mismos actores sociales los que definan los procesos deci-
sionales. La participación ya no aparece solamente como expediente
instrumental de las políticas de ajuste, sino como espacio de madu-
ración de una democracia directa o participativa que busca incidir o
condicionar los mismos procesos de gestión política.

La evasión de las lógicas representativas tiende a fortalecer por lo me-

nos tres tendencias o líneas participativas: la una, que favorece proce-
sos corporativos de intermediación y en muchos casos se vuelve espacio
para la reproducción de intereses clientelares; la segunda, mucho más
politizada, y que apunta a instaurar un modelo de democracia directa,
que aparece como alternativa a la ‘tradicional’ democracia representa-
tiva; y una tercera, dirigida a fortalecer procesos de empoderamiento
o de autorreferencia social, de fuerte impacto en la modificación de los
valores políticos. Una línea participativa, en particular esta última, que
pretende ocupar el espacio de algo que va ‘más allá de la política’; una
sensibilidad nueva, reconocible en las posturas de movimientos como
el ecologismo, el feminismo y las reivindicaciones étnicas (Echeverría:
2006).

Tanto la participación entendida como función subsidiaria

a la gestión de la política pública, que venía desarrollan-
do mecanismos de control y seguimiento o veeduría des-
de la perspectiva de los beneficiarios de la política, como
la participación entendida como premisa de procesos de
autogobierno o autogestionarios, evolucionaran hacia una
concepción de participación comprometida con la realiza-
ción de los derechos, los cuales tienden a potenciarse y
ampliarse respecto de su tradicional concepción liberal. La
“política de los derechos” aparece como maduración de las
lógicas participativas autorreferenciales que emergieron en
paralelo a los procesos de gestión y a sus mecanismos de
subsidiariedad, de descentralización y desconcentración
en la gestión de lo público.

Esta línea participativa tiende a generalizarse, pero con se-

rios obstáculos o tropiezos derivados de las condiciones
adversas que emergían de la crisis económica y social que
se profundiza a finales de los años 90. La crisis induce con-

2 Este concepto de participación estuvo ligado al objetivo de reducir costos en la imple-

mentación de políticas y programas, con la función de reducir el déficit fiscal generado
por el excesivo endeudamiento público. Apuntaba a mejorar mediante la participación los
efectos de los programas, ampliando su cobertura y calidad más allá de las rigideces, ob-
strucciones y limitaciones que presentaba la gestión burocrática del Estado.

28
diciones de alta politización de los actores y movimientos
sociales; la participación tiende a politizarse en un contex-
to de creciente y agudo debilitamiento de las instancias
representativas.
Las nuevas formas de participación social podrían enten-
derse como una agregación en la cual conviven formas au-
toreferenciales de empoderamiento ciudadano, con lógicas
corporativas de gestión y acceso diferenciado a instancias
de poder. Si bien emergen bajo estas dos modalidades,
rasgos de innovación positiva como son los referidos a la
racionalización de la gestión del poder, a la emergencia de
una sociedad de derechos con fuerte capacidad de interve-
nir en el condicionamiento de la política pública, también
se refuerzan, con la crisis de la representación, fenómenos
corporativos y clientelares de instrumentalización de la
participación que, en el contexto de la crisis de represen-
tación, son resignificados bajo una lógica refundacional
como nueva estrategia de legitimación del poder político.
Una orientación que apunta a la consolidación de un mo-
delo de democracia de tipo plebiscitario, con fuertes ras-
gos de concentración y centralización del poder, fenómeno
que, paradójicamente, puede comprometer la vigencia y
profundización de la participación ciudadana3.
La educación y su relación con los procesos
participativos
Las políticas públicas, y en lo específico la educación
como política pública, emerge como campo específico de
intervención en las sociedades modernas o en proceso de
modernización. En estas sociedades, la educación deja de
ser una prestancia propia o exclusiva de los ámbitos fami-
liares o comunitarios, al tiempo que tiende a abandonar
su estrecha vinculación o funcionalización al ámbito de la
reproducción de creencias religiosas.
En la modernidad, la educación aparece como un sistema
dotado de una propia autonomía y caracterizado por con-
tribuir a reforzar las estructuras de emancipación de la so-
ciedad. La educación actúa como eje central de las estrate-
gias de modernización, al incidir y fortalecer los procesos
de construcción de sentido que ya no giran en torno a las
creencias religiosas. La educación es el producto más aca-
bado de la secularización política y se expresa en la vigen-
cia del laicismo como su principio articulador. En cuanto
3 Las líneas refundacionales tienen su punto de apoyo en el activismo del movimiento in-
dígena, apelan a contenidos simbólicos y radicalizan el concepto de reforma institucional
o de reinstitucionalización que animaba el debate público durante los años 80. Una línea
de acción social que se combina con las lógicas antipolíticas de des-institucionalización
que caracterizaban al escenario político de esa década y que animaron la inestabilidad
política y la destitución de tres presidentes en el lapso de menos de una década.
29
nueva construcción de sentido, promueve la generación de
una racionalidad crítica que fomente y consolide la auto-
nomización moral de los individuos, que se expresa en la
estructura de los derechos fundamentales de la persona;
de esa manera define un nuevo horizonte de sentido para
la sociedad4.
Esta exigencia de construcción de sentido para las socie-
dades modernas convierte a la educación en un sistema
autónomo de generación o promoción de sociedad, el cual
interviene mediante la definición de políticas deliberadas
o especificadas funcionalmente. El objetivo central de este
sistema es el de ‘producir sociedad’ o sea, generar sentido
de pertenencia social para actores diferenciados por condi-
ciones económicas o socioculturales. Para ello, promueve
la inclusión de todos los integrantes de la sociedad me-
diante políticas de acceso al sistema educativo que son
universales; complementa esta lógica inclusiva mediante
metodologías y procedimientos que activan las capacida-
des críticas y reflexivas de los actores sociales, para lo cual
incide en el fortalecimiento de las prestancias cognitivas
e intelectivas de los individuos, a través de procesos de
enseñanza-aprendizaje construidos deliberadamente con
ese objetivo.
Este segundo nivel, que atañe a la calidad de los proce-
sos de enseñanza-aprendizaje, completa la lógica inclusiva
del sistema educativo; en esta dirección, la educación en
cuanto política pública, es el principal dispositivo partici-
pativo del que se dota la sociedad moderna; la participa-
ción social es vista, desde esta perspectiva, como acción
social dotada de sentido y por lo tanto como operación de
la cual depende el fortalecimiento de las capacidades deli-
berativas y críticas de la sociedad en su conjunto5.
Si bien la educación incide de manera crucial en los pro-
cesos de construcción de sentido, su incidencia es central
también en relación con los otros sistemas de reproduc-
ción social, el sistema económico y el sistema político, con
los cuales interactúa dinámicamente bajo una lógica de
feed back o de retroalimentación.
La direccionalidad que asumió la política educativa en el
4 La autonomía moral aparece como eje central del paradigma moderno y tiene su punto
de apoyo en el concepto de igualdad natural. Este principio hace referencia a una similar
constitución material de los sujetos inscrita en su constitución biológica como agregado
de capacidades sensibles de percepción y de cognición del mundo, y cuyas posibilidades
combinatorias son en principio infinitas. El concepto de igualdad remite al ejercicio de
una libre selectividad como aplicación de esas posibilidades combinatorias. Cf. Ghelen,
A. Antropología Filosófica, Paidós, Barcelona, 1993; Bockenforde, E.W., Estudios sobre
el Estado de Derecho y la democracia, Trotta, Madrid, 2000, Luhmann, N, Politische
Planung, trad it, Stato di diritto e sistema sociale, Guida, Napoli, 1978
5 Bajo estas premisas, la educación contribuyó decisivamente a realizar la politicidad del
programa modernizador; los valores de la modernidad (libertad, igualdad, tolerancia), la
proyección iluminista de la aplicación de la razón con fines utilitarios de transformación
de la naturaleza, que derivó en la caracterización del desarrollo como industrialización,
junto a las instituciones del moderno Estado de Derecho, se expandieron a nivel plan-
etario. La misma lógica de construcción societaria bajo estos principios animó los pro-
cesos de independencia y descolonización, los cuales encontraron en la educación uno de
sus principales instrumentos para su realización. Cf, Habermas, J. La Inclusión del Otro,
Paidós, Barcelona, 1999.
Ecuador, consistente con esta formulación, se caracterizó La educación actúa como eje central de
por enfatizar en la lógica de ampliación de cobertura del las estrategias de modernización, al incidir
servicio educativo, y dejó en segundo plano la definición y fortalecer los procesos de construcción
de la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje. De lo que
de sentido que ya no giran en torno a las
se trataba es de generalizar a nivel universal la cobertu-
ra de los procesos de alfabetización y de transmisión de
creencias religiosas. La educación es el
saberes vinculados a las exigencias de la modernización producto más acabado de la seculariza-
económica y sociocultural sin discutir sus características ción política y se expresa en la vigencia del
y sentidos. laicismo como su principio articulador …
promueve la generación de una racionalidad
crítica que fomente y consolide la autonomi-
zación moral de los individuos
Las políticas de acceso al sistema educativo
como estructura básica de la participación

En el caso ecuatoriano, la política inclusiva de acceso o de

ampliación de cobertura siguió un proceso de auge y crisis
dependiente de las vicisitudes del ciclo económico, y demos-
tró escasa funcionalidad con la demanda de vinculación del
sistema educativo con los imperativos de generación de ciu-
dadanía y de inserción en las lógicas productivas de la econo-
mía. Para los años 90, los avances en cobertura educativa en
el país eran significativos; el Banco Mundial resaltaba para
fines de los años 70 un incremento de la matrícula primaria
en los primeros cinco años a una tasa no menor al 4%, la
secundaria al 12% y la superior al 27.4% anual; se estimaba
que a mediados de los setenta, en áreas urbanas se había
alcanzado la matrícula primaria para toda la población6. El
resultado global, ya para fines de los años 90 era de una im-
portante expansión del “acceso al sistema educativo en todos
sus niveles, con un marcado cambio positivo en indicado-
res educativos: el analfabetismo se redujo de 44% en 1950,
al 11.7% en 19907 en tanto que la tasa neta de matrícula para
primaria que en 1949 era del 42% pasó al 88.9%, en 19908.

Sin embargo, si entre los años 60 y 70 el comportamiento de

la política pública en materia educativa fue expansivo, para
los años 80 y 90 se aprecia una detención de este ciclo y el
ingreso en políticas restrictivas de ajuste, que detuvieron la
dinamia de la política de ampliación de cobertura, “Entre
1990 y el 2000 el analfabetismo apenas se redujo un punto
tando serias asimetrías e inequidades en referencia a las di-
porcentual y la tasa de matrícula en el nivel primario perma-
mensiones étnicas y de género. Las políticas de acceso no
neció estancada alrededor del 90%. Incluso se redujo el ritmo
permitieron reducir las brechas de exclusión a la que se man-
de crecimiento de la matrícula en la secundaria” (Arcos, C.:
tenía sometida la población indígena; “En el 2000, la tasa de
p.11).
matrícula en la escuela primaria era cerca de 10% menor para
Además, la ampliación de cobertura fue defectuosa presen- los grupos indígenas, comparada con el promedio nacional”
(Ponce J., 2000).
6 Banco Mundial (1979), Ecuador: Problemas y perspectivas del desarrollo. Washington,
DC. Página 2 y ss. citado por Arcos.
Una orientación urbana y fuertemente centralizada hacia los
7 En septiembre de 2009, después de una intensa campaña de alfabetización, se declaró polos de mayor concentración poblacional caracterizó a las
al Ecuador país alfabetizado. Según la UNESCO, esta calificación se otorga a los países políticas de acceso, lo que devino en la búsqueda por parte
que logran bajar el analfabetismo a menos del 4%. Según las declaraciones del Ministro
de Educación (El Telégrafo, 9 de septiembre de 2009) el analfabetismo en el Ecuador del movimiento indígena de soluciones puntuales dirigidas
es del 2,7%. Se trata de una proyección que deberá ser confirmada en el Censo que se a su propio ámbito sectorial. Por otro lado, tanto la amplia-
realizará en el 2011.
8 Arcos, p.5 ibid. ción como la brusca detención de las políticas de acceso creó

30
las condiciones para el fortalecimiento de la conformación
sindical y corporativa de los actores del sistema educativo;
esta característica incidirá fuertemente en las modalidades
de participación, dificultando procesos de inclusión equitati-
va al sistema educativo y posponiendo sistemáticamente las
exigencias de reforma dirigidas al mejoramiento de la calidad
de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
… tanto la ampliación como la
brusca detención de las políticas de
acceso, creó las condiciones para
el fortalecimiento de la conformación
sindical y corporativa de los actores
del sistema educativo
El sistema educativo se volvió inflexible tanto por las exi-
gencias restrictivas derivadas de las políticas de ajuste,
como por el bloqueo transaccional operado por la orga-
nización corporativa de los maestros9, lo que derivó en el
estancamiento de la ampliación de cobertura en particular
en la relación profesor/alumno. A pesar de este desenlace
que permanecerá como lógica latente y estructural del sis-
tema educacional ecuatoriano, la expansión de cobertura
fue generadora de expectativas en las clases medias emer-
gentes.
Si bien se registraron importantes avances en la política
de acceso hasta bien entrada la década de los 90, esta de-
mostraba serias falencias. Presentaba profundas brechas
de inequidad en particular frente a la población indígena,
generaba bloqueos sistemáticos del sistema por conflictos
distributivos derivados de lógicas presupuestarias defici-
tarias e inestables; su concentración urbana y su deriva
corporativa desató expectativas de formación que el sis-
tema no pudo satisfacer, generando condiciones para la
aparición cada vez más importante de ofertas educativas
provenientes del sector privado y orientadas a satisfacer
necesidades de vinculación con el mercado, el cual a su
vez tendía cada vez más a diferenciarse e internacionali-
zarse. Las falencias estructurales de las políticas de acceso
desataron la generalización de una demanda de calidad
educativa que el sistema público estaba imposibilitado de
atender.
9 “Entre 1974 y 1993, es decir en 15 años de democracia, la organización sindical de los
maestros protagonizó 28 huelgas, es decir más de una por año, que en conjunto represen-
taron 325 días de paralización, es decir algo más de 21 días por año. Las huelgas ante todo
expresaban intereses corporativos” (Mosquera Violeta, citado por Arcos,p.5).
31
La calidad educativa como premisa de la par-
ticipación ciudadana
La ampliación de cobertura tuvo efectos importantes en
la generación de expectativas de movilidad cognitiva prin-
cipalmente entre los sectores medios de las principales
ciudades, al tiempo que impulsó procesos migratorios de
jóvenes que presionaban por ingresar a la formación uni-
versitaria; la matricula en la educación de tercer nivel se in-
crementó considerablemente si bien los índices de calidad
continuaban deficitarios.
Sin embargo, la reforma por la calidad educativa no apa-
reció como demanda de los actores del sistema educativo;
los estudiantes optaron en muchos casos por la deserción
y el ingreso al sistema productivo en condiciones de pre-
cariedad ocupacional. La reforma por la calidad apareció
impulsada por actores ‘externos’ al sistema educativo, in-
teresados más en promover cambios que permitieran una
relación sinérgica entre el sector social y las otras áreas
de la reforma económica e institucional que articulaban
los programas de ajuste estructural. La reforma educativa
hacía parte de las llamadas ‘reformas de segunda genera-
ción’, que apuntaban a introducir cambios que mejoraran
la productividad y la capacidad competitiva de las econo-
mías volcadas a la inserción en los mercados globales10.
El ‘bloqueo transaccional’ del sistema educativo obligaba a
recorrer caminos que sortearan las dificultades institucio-
nales, para lo cual se optó por impulsarla desde organis-
mos paralelos a la institucionalidad estatal. No solamente
que la reforma por la calidad hacía parte de un programa
más amplio impulsado por actores supranacionales (sus
impulsores más activos eran justamente el Banco Mundial
y el Banco Interamericano de Desarrollo11), sino que se rea-
lizaba en los márgenes de la institucionalidad estatal, o de
forma paralela a la implementación de las políticas con-
vencionales del sector. El diagnóstico del cual partían es-
tos actores, daba indicaciones sobre la direccionalidad de
la reforma; problemas de eficiencia y eficacia en el manejo
de recursos, de equidad y de escasos resultados al evaluar
el desempeño, en particular en la formación en matemá-
ticas y en lecto-escritura; problemas que se traducían en
altos índices de repitencia y deserción escolar. La reforma
debía entonces proceder enfatizando en cambios institu-
cionales y organizacionales que activaran la participación
de los actores directamente beneficiarios del sistema (co-
munidad, padres y madres de familia, maestros, gobiernos
10 Oszlak.O, “Estado y sociedad: Las nuevas fronteras”, en (Kliksberg, B), El rediseño
del Estado, FCE, México, DF, 1996 pp.45-78.
11 Los dos proyectos estrella impulsados por el Banco Mundial fueron el EB-PRODEC y
el PROMECEB y apuntaban a generar redes educativas que activaran la descentralización
de la gestión del sistema, mejoraran la dotación de infraestructura, capacitaran a los mae-
stros y dotaran de materia didáctico a las escuelas.
locales), para así remover las resistencias corporativas que
mantenía el ‘bloqueo transaccional’ del sistema. Desde
esta perspectiva de intervención, la calidad estaba asocia-
da con el desempeño institucional y organizacional; trans-
formaciones en estos campos habrían desatado procesos
participativos y de involucramiento de los actores directa-
mente beneficiarios del sistema.
La reforma debía entonces proceder enfatizando en cam-
bios institucionales y organizacionales que activaran la
participación de los actores directamente beneficiarios del
sistema (comunidad, padres y madres de familia, maes-
tros, gobiernos locales), para así remover las resistencias
corporativas que mantenía el ‘bloqueo transaccional’ del
sistema … la calidad estaba asociada con el desempeño
institucional y organizacional; transformaciones en estos
campos habrían desatado procesos participativos y de in-
volucramiento de los actores directamente beneficiarios
del sistema.
Si bien esta línea no tuvo el éxito esperado, en particular
en los resultados e impactos logrados, si generó expecta-
tivas sostenidas de reforma en actores que antes habían
permanecido apáticos frente al proceso. La política de
subsidiariedad, de descentralización y de desconcentra-
ción activó la participación de actores locales en una línea
de creciente autorreferencia social, en la cual la educación
progresivamente dejaba de ser percibida como una dádiva
del Estado, o como un servicio que debía ser entregado
desde las burocracias estatales; la educación empezó a
asumirse como un derecho ciudadano y fue valorada como
la más importante fuente de movilidad social a la cual po-
drían acudir los sectores más excluidos y postergados de
la estructura social.
En términos efectivos, sin embargo, podría hablarse de un
fracaso de las políticas de reforma volcadas a la calidad;
diversos elementos pudieron haber influido en este desen-
lace; entre ellos seguramente el no haber logrado desatar
una corriente de participación social suficientemente fuer-
te como para presionar por la reforma, y el haber desper-
tado la resistencia y el bloqueo de los actores corporativos
del sistema. Pero más allá de esta explicación que haría re-
lación a deficiencias operacionales u organizacionales de
la estrategia de reforma, su explicación clara tendría que
ver con la escasa diferenciación funcional que presenta el
sistema educativo y con la consecuente limitada articula-
ción institucional con otros ámbitos del desarrollo y de la
política pública, que podrían efectivamente requerir la par-
ticipación activa del sector educativo.
En particular, más allá de la retórica sobre el tema, las re-
laciones del sistema educativo con el sector productivo
siempre aparecieron como intrascendentes en referencia
a los impactos sinérgicos que la educación podía tener en
las actividades económicas y productivas; igual cosa acon-
tecía con las relaciones de la educación con los procesos
de formación de ciudadanía y en general de respuesta a
las demandas de identidad, que emergían de una socie-
dad cada vez más diferenciada y compleja, y cada vez más
expuesta, vía los procesos migratorios y las innovaciones
tecnológicas, a los efectos e impactos de la globalización
económica y sociocultural.
Los años 90 del siglo pasado configuraron un ciclo impor-
tante de activación de actores en torno a las demandas so-
ciales en general y educativas en particular, el mismo que
desemboca en el 2006 en la construcción y aprobación en
Consulta Popular del Plan Decenal de Educación, el cual defi-
ne 8 políticas consensuadas socialmente12, que apuntan a
articular las demandas de calidad con las de acceso al sis-
tema educativo, bajo una fuerte premisa de equidad. Des-
de entonces, la política pública en educación ha tomado
como referente a este documento de política; la favorable
coyuntura económica vinculada al incremento del precio
internacional del petróleo, en general, el ciclo expansivo
de los ingresos fiscales, ha permitido una inyección impor-
tante de recursos a su ejecución durante los años 2007 y
2008; sin embargo, el logro de resultados e impactos toda-
vía está lejos de alcanzarse.
El Plan Decenal de Educación aparece como respuesta, a
nivel operativo y de gestión, a las limitaciones que habían
presentado tanto las políticas de acceso como las de cali-
dad educativa. Retoma las políticas de acceso, dirigidas a
involucrar a sectores postergados o excluidos. Para ello, se
fortalece la capacidad de rectoría del Ministerio, en parti-
cular en el control de la asignación de recursos humanos,
que se distribuyen de acuerdo a las necesidades de la am-
pliación de cobertura con equidad. En relación al objetivo
de mejoramiento de la calidad, se aprecia un fuerte énfasis
en el mejoramiento de las condiciones materiales del ser-
vicio educativo, pero cambios como la reforma curricular,
el sistema de evaluación de calidad o el sistema de capa-
citación y formación docente, están apenas enunciados o
en vías de implementación, manteniendo un sustancial
retraso en la generación de outputs concretos que vinculen
al sistema educativo de manera más estratégica, con los
demás ámbitos de construcción de sociedad y de partici-
pación ciudadana.
12 El Plan Decenal estructura políticas dirigidas a la universalización de la educación
inicial (de los 3 a los 5 años) y de los 10 años de educación básica, incremento de la cobe-
rtura del bachillerato, eliminación del analfabetismo, mejora de la calidad e incremento
progresivo de los recursos destinados a la educación.
32
Educación y sectores gravitantes de la política … desemboca en el 2006 en
la construcción y aprobación en
pública Consulta Popular del Plan Dece-
nal de Educación, el cual define
8 políticas consensuadas social-
Si asumimos como válida la hipótesis de que una fuerte de-
mente, que apuntan a articular
manda por educación de calidad desde los ámbitos o siste-
mas de la economía y de la formación política de ciudada-
las demandas de calidad con las
nía, podrían incidir en el mejoramiento de la educación, y de acceso al sistema educativo,
por esa vía de la calidad de la participación ciudadana, de- bajo una fuerte premisa de equi-
beremos reflexionar sobre el papel estratégico de la educa- dad … aparece como respuesta,
ción respecto de estos ámbitos. Para que la educación sea a nivel operativo y de gestión,
fuente de generación de participación ciudadana es funda- a las limitaciones que habían
mental introducir y fundamentar efectivamente conceptos presentado tanto las políticas
y estrategias que involucren a los sectores y actores direc- de acceso como las de calidad
tamente gravitantes en el devenir de la política pública. educativa
Por lo general, se tiende a concebir a la educación como
un sistema que debe responder a las demandas del sector
productivo en términos de formación del recurso humano.
Bajo esta premisa el comportamiento del sistema educa-
tivo aparece como función de la demanda que presenta o
puede presentar el sistema de la economía o, en términos
más amplios, el sistema de la política. Las condiciones
antes anotadas acerca del carácter rentista y primario ex-
portador de la economía nacional, han determinado que
esta correlación no funcione como hubiera podido espe-
rarse13, de allí que resulte plausible pensar en la relación
opuesta, que puede también aparecer como complementa-
ria: ¿cómo el sistema educativo, de ciencia y de tecnología,
puede incidir en la dinamización del sistema de economía
y del sistema político?

En lugar de responder a las demandas provenientes del sis-

tema económico (que son relativamente escasas en la rea-
lidad de un modelo rentista y primario-exportador como
el ecuatoriano), la propuesta de reforma educativa debe-
ría entonces, apuntar a generar, desde su propio ámbito
de intervención, elementos de propuesta que orienten los
procesos de innovación tecnológica y productiva, así como
los desafíos de orden político y democrático. El sistema
educativo y de ciencia y tecnología deberá asumir desde
esta perspectiva, un rol mayormente dinámico y propositi-
vo respecto de las posibilidades y potencialidades del de-
sarrollo nacional.

El punto de quiebre de la reforma para responder a esta

orientación reside en reivindicar para el sector de la edu-
cación, de la ciencia y la tecnología, su autonomía relativa
para proponer estrategias de desarrollo que resulten de
procesos de investigación que escapen de las limitaciones …. ¿cómo el sistema educativo,
de ciencia y de tecnología, puede
13 Una de las conclusiones a la cual es posible llegar desde distintos ángulos de observa-
ción es que tanto el sistema de la economía como el aparato productivo, en las condiciones incidir en la dinamización del sis-
actuales, no ha requerido de mayores desempeños por parte del sector educativo; a su vez, tema de economía y del sistema
es factible reconocer que la formación educativa poco incide o ha incidido en el mejora-
miento de los índices de ocupación, de productividad y de competitividad, excepto en el político?
reducido sector moderno de la economía.

33
inmediatistas tanto del sistema económico como del siste- Por lo general se apuesta al valor
ma político y de sus instituciones14. Solamente si el siste- estratégico de la educación, pero
ma económico genera procesos de reconversión producti- no se discute suficientemente
va, inducidos desde procesos sostenidos de investigación,
sobre sus reales posibilidades
que impacten en el desarrollo económico y productivo y
que demanden a su vez del sistema educativo procesos for-
de impacto en los ámbitos de la
mativos de complejidad, acordes con sus lógicas de inno- economía, de la política y de la
vación, la educación podrá ser reconocida como eje funda- misma generación de sentido de
mental del desarrollo económico y productivo; pero ello, pertenencia en sociedades cada
paradójicamente requiere de la intervención del mismo vez más diferenciadas, multicul-
sistema educativo y de su capacidad de identificar líneas turales y expuestas a intensos
de innovación que amplíen y profundicen las posibilidades procesos de internacionalización y
del desarrollo económico. globalización.
Igual relación guarda la educación con el ámbito de la po-
lítica, en particular con la política de los partidos; por lo
general una ‘política educada’ o ‘ilustrada’ es poco bien
vista por los actores políticos, aparece como no permeable
ni asimilable por el vasto electorado, el cual premia pro-
puestas inmediatistas, clientelares o de fuerte contenido
emocional; las clases políticas ecuatorianas desde hace
décadas han hecho de esta construcción simbólica su prin-
cipal punto de apoyo, sustentadas por los estrategas de la
mercadología política; una lógica inmediatista poco dis-
puesta a la discusión de verdaderas estrategias políticas
de reducción de complejidad que supongan la superación
del inmediatismo de la oferta o del clientelismo propio del
mercado político. También en este caso, la posibilidad de
revertir este círculo vicioso dependerá de la capacidad de
propuesta que pueda emerger del sistema educativo y del
sistema de ciencia y tecnología.

Por lo general se apuesta al valor estratégico de la educa-

ción, pero no se discute suficientemente sobre sus reales
posibilidades de impacto en los ámbitos de la economía,
de la política y de la misma generación de sentido de per-
tenencia en sociedades cada vez más diferenciadas, multi-
culturales y expuestas a intensos procesos de internacio-
nalización y globalización. Paradójicamente, los impactos
del sistema educativo, si bien se podrán medir en el largo
plazo, requieren de intervenciones puntuales en el ‘corto
plazo’, y éstas tienen que ver con la capacidad de propuesta
o de elaboración de líneas referenciales dirigidas hacia la
sociedad, que solamente pueden provenir de la compleji-
dad de elaboración que se produzca en el sistema educa-
tivo y de ciencia y tecnología; pero ello requiere de su au-
tonomía y capacidad autorreferencial, para establecer sus
propias líneas de relacionamiento con los demás sistemas

14 Actualmente, el sector de ciencia y tecnología se encuentra subordinado a las defini-

ciones de política investigativa que emergen de las autoridades políticas, las cuales no
siempre ni necesariamente operan con visiones estratégicas que superen el inmediatismo
de las coyunturas políticas y las exigencias derivadas de los ciclos económicos de corto
plazo. Esta orientación asume incluso estatuto constitucional al subordinar el desarrollo de
la educación, la ciencia y la tecnología a los imperativos del desarrollo socioeconómico
establecidos por el Plan Nacional de Desarrollo y por la autoridad en esta materia, la SEN-
PLADES. Este aspecto de crucial trascendencia está presente en la reivindicación de au-
tonomía exigida por las universidades y en general por el sistema de la educación superior
al debatir la Ley de Educación y la Ley de Educación Superior.

34
 de realidad y no reducirse a una función de repuesta pasiva
a sus demandas y requerimientos.

Conclusiones: ¿cómo puede la educación

incidir en el fortalecimiento de la participación
ciudadana?

Veamos ahora, a manera de conclusión, algunos aspectos

que se derivan de la argumentación sostenida y que po-
drían incidir en el fortalecimiento de los procesos de par-
ticipación ciudadana, y en los cuales el papel del sistema
educativo y su reforma puede cobrar particular relevancia.
Veamos cómo podrían concebirse las relaciones entre el
sistema educativo y los demás sistemas de construcción
de realidad, como son el sistema de la economía y produc-
ción, el sistema político y el sistema sociocultural.

Las sociedades tardo modernas o complejas se caracteri-

zan por introducir radicales modificaciones en el papel que
juega la educación frente a estos sistemas, los cuales se
encuentran atravesando por profundas transformaciones;
el sistema educativo no puede rezagarse frente a estas
transformaciones y debe profundizar su capacidad de ela-
boración de respuestas frente a las mismas. ¿En qué direc-
ción deben ser concebidos estos replanteamientos?

En lo referente al campo del desarrollo tecnológico y pro-

ductivo, el sistema educativo se encuentra ante un doble
desafío/El uno, dar cuenta del sentido y la direccionalidad
que ha asumido el desarrollo de la ciencia y la tecnología
y reflejar para la sociedad las consecuencias favorables o
desfavorables que esos desarrollos podrían comportar; El
otro, interno a su propia constitución, enfrentar su lógica
de excesiva especialización y fragmentación, que se expre-
sa en la generalizada dominancia de ‘saberes expertos’,
muchas veces imposibilitados de establecer adecuados
canales de interacción comunicativa tanto entre sí, como
en relación a los acervos sociales más amplios de conoci-
miento.

En referencia al primer desafío, el sistema educativo debe

advertir sobre los riesgos de la subordinación de la cien-
cia y la tecnología a la lógica del industrialismo y del pro-
ductivismo, el cual ha hegemonizado como paradigma
del progreso lineal en la época de la primera afirmación
modernista. En la actualidad, la profundidad de la crisis
de los modelos de desarrollo centrados sobre el industria-
lismo, abren posibilidades de desarrollos alternativos que
reduzcan los procesos de sobreexplotación de los recursos
humanos y naturales; la emergencia de movimientos socia-
les y de sensibilidades colectivas amplias que ponen sobre
el tapete de la discusión ya no la exclusiva reivindicación
de demandas materiales, sino sobre todo de demandas

35

de sentido que ponen límites a los procesos de creación
destructiva de las innovaciones tecnológicas15; el sistema
educativo, de ciencia y tecnología debe liderar los proce-
sos de innovación tecnológica dirigidos a sus aplicaciones
productivas y económicas en este nuevo contexto.
En lo relativo al segundo desafío, al de la fragmentación y
especialización del saber, el sistema educativo podría en-
frentar este tipo de complejidad fortaleciendo lógicas de
interdisciplinariedad y transdisciplinariedad en el trabajo
científico, perfeccionado destrezas que permitan no aho-
gar la necesaria especialización y desarrollo de experticias
y de métodos de conocimiento diferenciados, al tiempo de
potenciar las capacidades de síntesis y de elaboración que
permitan reconocer su direccionalidad y sentido.
En lo que tiene que ver con los procesos de socialización
y de generación de identidad social, el sistema educativo
se enfrenta al problema de la relativización del concepto
unívoco de racionalidad adscribible al paradigma logocén-
trico; esta caracterización aparece como expresión de una
forma de modernidad, la que se deriva del iluminismo eu-
ropeo y de su generalización a escala planetaria o global.
15 Melucci, A. Libertá che cambia: una ecología del cotidiano; Unicopli, Milano, 1987.
La función de la educación cumplió aquí un papel decisivo
como promotora de modernización sociocultural. Las so-
ciedades contemporáneas, sin embargo, presentan serias
modificaciones respecto de esta caracterización; se trata
de sociedades multiculturales, en las cuales coexisten una
diversidad de arreglos culturales y de construcciones de
sentido. La primacía del principio de la diferencia que apa-
rece en las sociedades complejas o tardomodernas, si bien
desvanece toda pretensión de jerarquía ontológica de una
cultura sobre otra, instaura al mismo tiempo una condición
de extrema relativización cultural16. Frente al multicultura-
lismo que caracteriza a las sociedades contemporáneas, el
sistema educativo puede responder a esta nueva estruc-
tura de las relaciones sociales promoviendo el pluralismo
semántico, como apertura al diálogo intercultural, no en
su versión reductiva de tolerancia e infranqueabilidad de
fronteras entre la diversidad de construcciones culturales,
sino como perfeccionamiento de las prestancias delibe-
rativas de cada cultura, lo cual implica la generalización
de destrezas (y la interiorización de la suficiente apertura
moral y cognitiva) para ingresar, de ser el caso, en el desen-
trañamiento de códigos y lenguajes culturales que podrían
aparecer en una primera aproximación para cada cultura,
como extraños o incomprensibles.
En lo que hace referencia a las relaciones con el ámbito de
la política, el sistema educativo debe intervenir en el con-
texto de las nuevas condiciones de complejización política
e institucional, las cuales se manifiestan en la traslación
desde la afirmación de la estructura de los derechos fun-
damentales reducida a su espacio de ejercicio recortado
por las fronteras territoriales de los estados nacionales. La
complejización política actualmente en curso replantea ra-
dicalmente el concepto de soberanía desde su dimensión
nacional a su dimensión global. La estructura de los esta-
dos nacionales y la lógica de la soberanía que los articula,
está pensada en función de la constitución de una iden-
tidad política que sanciona un tipo de pertenencia dada
por el nacimiento en un determinado territorio, y por la
adscripción a construcciones simbólicas que legitiman el
control sobre ese territorio17. Se trata, por lo general, de
mitos fundacionales y de gestas heroicas que cumplieron
una función de cohesión del cuerpo social entendiéndo-
lo como propio de una delimitación territorial excluyente.
Esta particular conformación simbólica coexistió con la ar-
ticulación de una lógica procedimental, articulada sobre
los valores y derechos ciudadanos que, en lo fundamen-
16 La emergencia del concepto de diferencia que caracteriza a las sociedades contem-
poráneas puede ser vista como re-semantización de los conceptos de igualdad natural y
de autonomía moral con los cuales se afirmó inicialmente la sociedad moderna. La idea
de autonomía que en los inicios de la modernidad fue declinada en sentido individual
ahora, por efectos de la misma modernización a escala planetaria, es radicalmente so-
cializada: cada pueblo y cultura puede reivindicar iguales prerrogativas para definir sus
propios mecanismos de construcción de sentido; la demanda de sentido que caracteriza a
estas sociedades aparece más que como resistencia desde el mito, la magia o la religión a
la racionalidad de los sistemas, como demanda por la identidad diferenciada de culturas
y de individuos.
17 Cf. G. Agamben, Medios sin fin, notas sobre la política, Pre-textos, Valencia, 2000
36
 tal, fueron pensados como mecanismos de control para
la reproducción del poder político, y que confluyen en el
diseño de las instituciones básicas del llamado Estado de
Derecho. Esta inicial configuración del concepto de ciuda-
danía tiende a sufrir radicales transformaciones; emerge
una nueva configuración de la ciudadanía que ya no se re-
mite necesariamente a su adscripción sobre la base de la
pertenencia territorial; los procesos migratorios, la misma
presencia de la comunicación y de sus avances tecnológi-
cos, generan una nueva estructura para los relacionamien-
tos sociales que fundan la emergencia de ciudadanías cos-
mopolitas proclives a la aceptación de valores de carácter
multi e intercultural. La función del sistema educativo en
este campo es reforzar la interiorización de valores ciuda-
danos, en este nuevo contexto de pertenencias territoriales
descentradas y globales18. Orientar los procesos de investi-
gación y de proyectación, hacia la definición de nuevos pa-
rámetros de institucionalización que regulen los flujos de
poder en una dimensión en la cual lo nacional se articula a
dimensiones de institucionalidad de mayor complejidad y
abstracción institucional.

Estas modificaciones en los paradigmas estructurantes de

la realidad social, dan pistas sobre las necesarias modifi-
caciones que requieren los procesos educativos para ade-
cuarse a estos cambios y para dotarlos de un sentido in-
cluyente, deliberativo y democrático; hacen pues referencia
a la necesidad de reforma de la educación en función de
transformaciones de calidad en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, vinculados a la dinamización de los procesos
participativos. Una no adecuada interiorización acerca de
la intensidad de estos cambios podría recluir al sistema
educativo en una función de contención o de rechazo a
esta demanda de cambio que exige y promueve la sociedad
contemporánea.

18 Cf, Bilbeny, N. La identidad cosmopolita: los límites del patriotismo en la era global;
Kairós, Barcelona, 2007.

37
Pablo Lucio-Paredes
Director del Instituto de Economía
de la USFQ
Educación:
el poder estatal
omnipresente …
para uniformizar
hacia abajo!

Tanto la Constitución como la Ley de

Universidades plantean cambios en la
educación nacional que en esencia apuntan
todos en la misma dirección: dar un enorme
poder de control al Gobierno Central sobre
el conjunto del sistema, sea estatal o privado
(por eso, en la propuesta universitaria, se
necesitan más de 80 páginas y más de 230
artículos). Se eliminan casi todas las aristas
que pudieran abrir una filosofía diferente: que
los problemas educativos puedan enfrentarse
desde múltiples espacios de la organización
social y que realmente exista la posibilidad para
todos los grupos sociales (y no solo los más
privilegiados) de escoger la educación de sus
hijos. La educación es uno de los campos
que el socialismo necesita manejar, para
controlar a la sociedad, evitando diversidad,
competencia, espíritu crítico y enfoques
amplios.
38
T
odos estamos (ojalá) de acuerdo en que la educación
es un factor clave en el desarrollo de una sociedad.
Ciertamente por razones económicas, porque una
población con mayores niveles educativos puede manejar
destrezas y habilidades diversas que son necesarias para
acompañar el proceso de incremento de la productividad
y de mayor uso tecnológico. Ciertamente por razones so-
ciales, ya que la educación ayuda a mejorar la cohesión
social, la calidad de la política, la comprensión de los va-
lores que la sociedad comparte. Y sin lugar a dudas desde
la fundamental valoración humana, ya que el desarrollo
personal es potenciado por una mejor educación que abre
la mente y las oportunidades. La educación debe ser una
centinela de avanzada en la sociedad, sin adelantarse en
exceso (porque ¿qué ganamos con un exceso de científicos
especialistas en “materiales especiales” cuando nuestra
especialización es aún agropecuaria?) pero jamás rezaga-
da.
Todos estamos (quizás) de acuerdo con que, al ser la edu-
cación un servicio que genera un bienestar individual pero
también colectivo (probablemente la educación primaria
ayuda en un 50% al usuario directo y la otra mitad a la so-
ciedad en su conjunto, aunque en la universitaria casi todo
el beneficio es de orden personal), debe ser potenciado
39
con el apoyo de toda la colectividad. Es absolutamente le-
gítimo que a través de los impuestos se aporten recursos
para que todos alcancen un mínimo de cantidad y calidad
educativa. Es decir, que una prioridad indudable del Esta-
do es invertir los impuestos en educación, sobretodo para
los grupos de menor ingreso, de menor edad y con mayo-
res rezagos en capital humano que, contando únicamente
con sus propios recursos, tardarían demasiado tiempo en
poder eventualmente alcanzar esos estándares mínimos.
La educación es probablemente (con la salud) casi el úni-
co factor de la intervención pública que permite combinar
equidad y eficiencia.
Quizás no estemos de acuerdo con la imagen totalmente
negativa con que se pinta actualmente a la educación en
el Ecuador. No hay duda que la tendencia de hace 30 años
era lamentable, cuando por ejemplo muchas universida-
des parecían convertirse en antros del crimen. Hoy día, sin
embargo, muchas han logrado superar esa fase tan nefasta
y caminar, aunque con dificultades. Los ecuatorianos de
distintos niveles muestran todos los días y en muchos lu-
gares, que sus capacidades son muy superiores a lo que se
pretende. Desprestigiar completamente a la educación, es
parte de la estrategia para cambiarla completamente y en
ese proceso controlar a lo que sí funciona o intenta funcio-
nar (por ejemplo a la educación privada). Hay mucho por
hacer, sobretodo con los grupos menos privilegiados y los
infantes de menor edad, pero no empezamos de cero (eso
es parte de la idea de “refundación” del país, según la cual
nada funciona y hay que aplicar una nueva sabiduría caída
desde el poder).
Donde hay serias discrepancias (sin duda) es en la mane-
ra cómo podemos alcanzar ese objetivo. Y tanto el “debate
constitucional” de Montecristi como la nueva Constitución
y la propuesta de ley de Universidades, así lo reflejan. Pro-
bablemente la esencia del problema radica en plantear la
disyuntiva alrededor de varias preguntas. Partiendo del
acuerdo de que sí deben existir fondos colectivos para la
educación, ¿quién debe participar en la provisión, control y
regulación de la educación? ¿qué institucionalidad y a qué
nivel? ¿quién toma finalmente las decisiones respecto al
tipo de educación, a las carreras profesionales, al valor de
las matrículas y otros factores: el Estado o los individuos?
¿cómo mantener un sistema abierto, crítico, diverso?
Sobre esta base hay dos enfoques en el país:
a)El del actual Gobierno, que argumenta que la educación
pública ofertada por el Gobierno Central es la que debe pri-
mar, y como la educación es un bien público (y no un bien
colectivo, que es muy diferente) hay que ir limitando otros
espacios.
b)El de los que creemos que hay otras alternativas a ser
exploradas, permitiendo que el sistema se descentralice no
solo a entidades como los Municipios sino hacia grupos de
ciudadanos, potenciando el poder de decisión de la familia
y el individuo con respecto a la educación. Esto se puede
obtener de muchas maneras. Por ejemplo, se puede permi-
tir que las personas utilicen parte de sus impuestos para
ofrecer directamente educación a la gente de más bajos re-
cursos (un grupo de personas pueden poner en marcha una
escuela para grupos menos favorecidos). Se puede entregar
un bono educativo a las personas de más bajos recursos
con el fin de que las familias escojan donde educar a sus
hijos, es decir “`pagando” una escuela fiscal, municipal, re-
ligiosa, privada u otra (en realidad la familia está pagando
la educación pero con recursos que le ha entregado la co-
lectividad). Se puede incentivar a que organizaciones de la
sociedad (padres de familia, profesores, empresarios etc..)
manejen unidades actuales que no funcionan, o que uni-
dades educativas de cualquier índole se “hagan cargo” de
unidades educativas de menores recursos etc… Es decir,
se puede fomentar el florecimiento de mil formas de orga-
nización y de relaciones que cumplan un objetivo común:
ampliar la oferta y la calidad educativa en el país.
Hay un abismo entre estas dos propuestas, algo que, como
veremos enseguida, se marca en la Constitución. Esto se
debe a que el Gobierno considera que todas las personas
deben estar sometidas a un mismo esquema general, las al-
ternativas que aquí se plantean generarían diferencias en-
tre ellas y eso es inaceptable. En esta visión, es mejor que
todos avancen a la lentitud gubernamental pero vayan jun-
tos, a que algunos ciudadanos encuentren alternativas que
les permiten educarse mejor y diferenciarse de los otros
(la misma filosofía es la que está detrás de la sectorización
geográfica de la educación, es decir que los estudiantes no
pueden esforzarse en hacer viajes lejanos para ir a un me-
jor centro educativo sino que deben tomar lo que hay en
su barrio … para el Gobierno lo importante es igualar a la
gente, y no que muchos en base a su esfuerzo y sus apti-
tudes puedan diferenciarse). La participación privada (que
no solo son las instituciones privadas propiamente dichas,
sino la solución de problemas educativos con la participa-
ción privada) de cierta manera es tolerada (quizás porque
somos, aún, una sociedad de iniciativa y libertades) pero se
trata de minimizar su rol y muy posiblemente frenar su de-
sarrollo y avance, de tal manera que en términos relativos
su peso frente a la educación pública disminuya. No se tra-
ta de que la educación sea resuelta por múltiples caminos,
sino que nos vayamos poco a poco enfocando en uno solo:
la estatal, en la que el Gobierno marca senderos y nos quita
la libertad de tomar decisiones.
Iré comentando estas discrepancias al comparar algunos
aspectos de lo que plantean sobre educación en general
las Constituciones de 1998 y 2008, y más adelante toman-
do algunos artículos de la propuesta del Senplades sobre
Universidades.
1.-Dos constituciones: dos visiones
CONSTITUCION 2008 CONSTITUCION 1998
Art 26. la educación es un Art. 66.- La educación es
derecho de las personas a lo derecho irrenunciable de las
largo de su vida y un deber personas, deber inexcusable
ineludible e inexcusable del del Estado, la sociedad y la
Estado. ….. Las personas, las familia…. .
familias y la sociedad tienen el
derecho y la responsabilidad
de participar en el proceso
educativo
La diferencia fundamental es entre “un deber ineludible
e inexcusable del Estado” en el 2008 y “deber inexcusable
del Estado, la sociedad y la familia” en 1998. Y este cambio
apenas semántico, pero profundamente revelador, se dio
porque en Montecristi no se quería dar a entender que las
familias pueden aportar a la educación de sus hijos, sino
que la educación solo es gratuita y solo pagada por el Es-
tado. Son visiones distintas porque no se quiere dejar la
puerta abierta a que las familias puedan querer asumir res-
ponsabilidades, hacer un esfuerzo adicional en pro de sus
hijos y aportar recursos al mejoramiento de su educación.
40
 ¡Esto generaría diferencias entre las familias, lo que es Aquí se amplia la gratuidad hasta el tercer nivel (universi-
inaceptable! dad). Como veremos en el análisis de la ley de educación
superior, este concepto tiene tan poco sentido general que
Este tema de la uniformidad, lo retoma la propuesta de se intenta, ahora, limitarlo. Lo lógico hubiera sido dejar la
Ley de Educación Básica, cuando en el artículo 30 seña- puerta abierta a un sistema en que en función de la situa-
la “definir el modelo educativo ecuatoriano, y el currículo ción de los estudiantes, pudieran existir gratuidades, pa-
único nacional para todos los niveles”, cuando lo que de- gos diferenciados, becas o créditos masivos.
beríamos buscar es diversidad y adaptación a los valores
de cada zona, y a cada institución que ofrece su propia vi- Ambas Constituciones plantean algo muy importante: el
sión de la educación. derecho para las familias de escoger la educación de sus
hijos, pero ¿cómo las familias de menores ingresos pueden
CONSTITUCION 2008 CONSTITUCION 1998 ejercer ese derecho con los mecanismos actuales? Su úni-
Art 28. La educación Art. 67.- La educación pública ca opción es la escuela estatal. Una de las maneras sería
responderá al interés público será laica en todos sus niveles;
y no estará al servicio de obligatoria hasta el nivel básico,
con los bonos educativos en que se combina la solidaridad
intereses individuales y y gratuita hasta el bachillerato colectiva con la libertad de escoger, pero eso es muy aleja-
corporativos. Se garantizará el o su equivalente. En los do del universo socialista.
acceso universal, permanencia, establecimientos públicos se
movilidad y egreso sin proporcionarán, sin costo, … y, obviamente, en la Nueva Constitución ya no se ga-
discriminación alguna y la servicios de carácter social
rantiza la educación privada ( no se elimina, pero no se
obligatoriedad en el nivel a quienes los necesiten. Los
inicial, básico y bachillerato o estudiantes en situación de garantiza su existencia).
su equivalente. extrema pobreza recibirán
…. subsidios específicos. CONSTITUCION 2008 CONSTITUCION 1998
La educación pública será Art. 343.- … Art. 68.- El sistema
universal, y laica en todos El Estado …. reconocerá El sistema nacional de educación nacional de educación
sus niveles, y gratuita hasta a los padres el derecho a integrará una visión intercultural incluirá programas de
el tercer nivel de educación escoger para sus hijos una acorde con la diversidad geográfica, enseñanza conformes
superior inclusive educación acorde con sus cultural y lingüística del país, a la diversidad del
principios y creencias; prohibirá y el respeto a los derechos de país. Incorporará en
Art 29. ….. la propaganda y proselitismo las comunidades, pueblos y su gestión estrategias
Las madres y padres o sus político en los planteles nacionalidades. de descentralización
representantes tendrán la educativos; promoverá la y desconcentración
libertad de escoger para sus equidad de género, propiciará la Art. 344.- … administrativas, financieras
hijas e hijos una educación coeducación. ….. El Estado ejercerá la rectoría del y pedagógicas. Los padres
acorde con sus principios, sistema nacional de educación a de familia, la comunidad,
creencias, y opciones ….Se garantizará la educación través de la autoridad los maestros y los
pedagógicas. particular. educativa nacional, que formulará educandos participarán
la política nacional de educación; en el desarrollo de los
asimismo regulará y controlará las procesos educativos.
actividades relacionadas con la
educación, así como el
Hay un concepto diferente: la educación no puede estar funcionamiento de las entidades del
al servicio de intereses individuales. Preguntas. ¿El interés sistema.
particular del dueño de una unidad educativa es un mal
interés? Claro, para los autores de la Constitución, solo el
Gobierno tiene la capacidad de practicar un interés colecti- En el 2008 se elimina la puerta abierta a la descentraliza-
vo positivo mientras los privados que ofrecen este servicio ción administrativa, financiera y pedagógica. Una vez más
no lo tienen, como si la suma de buena educación otorga- la diversidad no puede ser permitida. Se reconoce la di-
da a diversos individuos en diversos lugares no terminara versidad del país pero siempre bajo el paraguas de uni-
sumando un interés colectivo (como si la suma del trabajo formidad del Gobierno. Y esto es acorde a los artículos
de muchos agricultores no terminara permitiendo que los de descentralización de la Constitución en que se deja en
individuos que constituyen la colectividad se alimenten). claro que solo se puede descentralizar las construcciones
Y ¿acaso el objetivo fundamental de la educación no es el escolares y la entrega de material. Y se refuerza esto en el
estudiante, es decir, el interés individual? Al no pensar de artículo 344 cuando a la autoridad educativa nacional se le
esta manera derivamos de un sistema en que se atiende de otorgan todas las potestades. La descentralización es peli-
múltiples maneras a los individuos, con reglas y enfoques grosa porque puede generar diversidad.
variados, hacia un sistema en el que solo las reglas colec-
tivas tienen sentido … y terminan frenando el desarrollo
educativo.

41
 CONSTITUCION 2008
Art. 346.- Existirá una institución
pública, con autonomía, de
evaluación integral interna y
externa, que promueva la calidad
de la educación.
CONSTITUCION 1998
Art. 70.- La ley establecerá
órganos y procedimientos
para que el sistema educativo
nacional rinda cuentas
periódicamente a la sociedad
sobre la calidad de la
enseñanza y su relación con
las necesidades del desarrollo
nacional.

En el 2008 se aclara mejor la naturaleza de la evaluación

para mejorar calidad. Pero las propuestas que van surgien-
do desde el Gobierno, muestran que no se va a construir
una institución realmente autónoma (como sería el man-
dato constitucional), sino altamente dependiente del po-
der central (el caso de la Universidad es uno de ellos, y se
comenta más adelante).

CONSTITUCION 2008 CONSTITUCION 1998

Art. 348.- La educación
pública será gratuita y el
Estado la financiará de
manera oportuna, regular
y suficiente. La distribución
de los recursos destinados
a la educación se regirá por
criterios de equidad social,
poblacional y territorial, entre
otros.
El Estado financiará la
educación especial y podrá
apoyar financieramente a
la educación fiscomisional,
artesanal y comunitaria,
siempre que cumplan con
los principios de gratuidad,
obligatoriedad e igualdad de
oportunidades, rindan cuentas
de sus resultados educativos
y del manejo de los recursos
públicos, y estén debidamente
calificadas, de acuerdo con
la ley.
Art. 71.- En el presupuesto
general del Estado se asignará
no menos del treinta por ciento
de los ingresos corrientes totales
del gobierno central, para la
educación y la erradicación del
analfabetismo.
La educación fiscomisional, la
particular gratuita, la especial
y la artesanal, debidamente
calificadas en los términos y
condiciones que señale la ley,
recibirán ayuda del Estado….
Art. 72.- Las personas naturales
y jurídicas podrán realizar
aportes económicos para la
dotación de infraestructura,
mobiliario y material didáctico
del sector educativo, los que
serán deducibles del pago de
obligaciones tributarias, en los
términos que señale la ley.

Aquí hay algunas claves sobre las diferencias de conceptos.

La Constitución del 98 decía “La educación fiscomisional,
la particular gratuita, la especial y la artesanal, recibirán
ayuda del Estado”. En la del 2008, el término es “podrán
recibir”. Una vez más: el objetivo es que la educación pú-
blica sea el eje de la educación, el resto son solo opciones
eventuales y no muy deseadas (incluso se discutió en Mon-
tecristi una transitoria de que ese tipo de financiamiento a
los fiscomisionales solo duraría 5 años más pero, por suer-
te, no se aprobó).

Ya no se permite que haya aportes deducibles de impues-

tos a la educación. Según ciertas opiniones se abusó de

42
esta posibilidad. Quizás. Pero no había que eliminarlo sino 2.-Propuesta de ley de universidades: algu-
reformularlo para que los recursos vayan a los grupos de
menos recursos y que la gente pueda desarrollar su inicia- nas ideas interesantes, muchos abismos
tiva en apoyar directamente a estos grupos sin pasar por
el Estado … ¡pero una vez más jugó el temor de que se
generen diferencias entre personas!
… puede ser que la versión final de la ley no
En cuanto a recursos se cambió del 30% de los ingresos incluya alguno de los artículos más criticables,
corrientes del Presupuesto al 6% del PIB. Dependiendo de pero el simple hecho de haberlos planteado y
las épocas y las interpretaciones, los valores no son muy defendido ya, en sí mismo, muestra cómo hay vi-
distintos (este cambio obedece al mandato de la consulta siones tan distintas en el país … en todo caso
popular de Noviembre del 2006). es sorprendente que entre la primera versión de
la ley en Junio, y las subsiguientes 2 o 3 meses
Y se agregó un artículo interesante: “…la distribución de más tarde, casi no hay ningún cambio a pesar de
los recursos destinados a la educación se regirá por cri- tantas propuestas, críticas y análisis que se han
terios de equidad social, poblacional y territorial, entre desarrollado en el país en el interim.
otros”. Aunque la redacción no es la ideal, puede permitir
romper un bloqueo importante del actual sistema como Me centro en un aspecto clave de la propuesta de ley: el
es que las partidas presupuestarias son de los maestros. intento de colocar a la educación privada en la esfera y
Mientras que anteriormente un maestro podía lograr un control estatal. Es la eterna discusión entre socialismo y
traslado a otro sitio e irse con “su” partida, ahora se en- liberalismo. ¿Se logran mejores resultados al dejar que las
tiende que las partidas son del lugar que las necesita. In- decisiones se tomen en base a la libre interacción infor-
teresante sería que se abran partidas a nombre de cada mada (y esto es clave) entre ciudadanos, o es mejor que el
niño, para que cada uno la oriente a la unidad educativa Estado decida cómo se produce y cómo se recibe la educa-
que desee … ¡pero eso es mucho pedir!. ción? Esta ley, apunta a lo segundo, lo cual es un enorme
error.
CONSTITUCION 2008 CONSTITUCION 1998
Art. 349.- El Estado garantizará Art. 73.- La ley regulará Artículo 2.- Educación Superior.- La educación superior
al personal docente, en todos la carrera docente de carácter humanista, cultural y científica constituye un
los niveles y modalidades, y la política salarial, derecho de las personas y un bien público social que, de
estabilidad, actualización, garantizará la estabilidad,
formación continua y capacitación, promoción y
conformidad con la Constitución de la República, respon-
mejoramiento pedagógico y justa remuneración de los derá al interés público y no estará al servicio de intereses
académico; una remuneración educadores en todos los individuales y corporativos.
justa, de acuerdo a la niveles y modalidades, a
profesionalización, desempeño base de la evaluación de su COMENTARIO: ¿La educación no debe estar al servicio de intereses
y méritos académicos. La ley desempeño.
individuales? ¿No debería más bien estar en primer lugar al servicio
regulará la carrera docente y
el escalafón; establecerá un individual de los estudiantes a los que se les debe dar una buena edu-
sistema nacional cación como un paso fundamental para que puedan cumplir mejor
de evaluación del desempeño con su rol social?
y la política salarial en todos
los niveles. Se establecerán Artículo 4.- Derechos generales de los estudiantes.- …..
políticas de promoción,
movilidad y alternancia docente.
a)Tener una educación superior de calidad y pertinen-
te que permita iniciar una carrera académica y/o pro-
fesional;

En la Constitución del 98 se establecía con más claridad
la vinculación entre evaluación, promoción y justa remu-
neración. Éste es el tema de reciente actualidad. Es evi-
dente, como en cualquier actividad, que se debe combi-
nar la capacitación, evaluación, méritos, política salarial y
promoción. Y también es evidente que la evaluación debe
ser un proceso complejo que no solo mida conocimien-
tos básicos sino un desempeño profesional amplio como
educadores. Pero está bien lo que se ha hecho, porque en
alguna parte hay que empezar …
43
COMENTARIO: ¿Esto es un objetivo deseable o un derecho? Si es
un derecho quiere decir que los estudiantes necesariamente van a en-
contrar un empleo. ¿A quién se le sanciona si eso no se cumple, a las
universidades o al Estado que a través de la ley ha ofrecido lo que no se
puede ofrecer? ¿No debería ser más bien un deber de los estudiantes, si
quieren ser responsables, el informarse y exigir información para bus-
car las mejores condiciones académicas que les permitan luego iniciar
una carrera profesional?
Artículo 10.- Responsabilidad del Estado.- El Estado de-
berá vigilar y garantizar que las instituciones que confor-
man el Sistema de Educación Superior cumplan con:
 a) Garantizar la pertinencia de su oferta académica y
profesional con los requerimientos del desarrollo
nacional;

COMENTARIO: A nivel general puede tener un cierto sentido. Sin

embargo, a las, instituciones privadas específicas no se les puede im-
poner ese criterio. Es decisión de cada universidad lo que ofrece o no, y
las carreras que los estudiantes deciden tomar. Lo único que se puede
hacer es informar ampliamente para una mejor toma de decisiones. El
criterio mismo de “pertinencia” es muy discutible: ¿acaso una insti-
tución burocrática alejada del mercado donde se generan las ofertas y
demandas presentes y futuras, tiene la capacidad para determinar lo
que el país necesita? De ninguna manera. Mejorar la información es lo
razonable que se puede hacer.

Artículo 11.- Principios del sistema.- El Sistema de Edu-

cación Superior se regirá por los principios de autonomía
responsable; cogobierno; igualdad de oportunidades; cali-
dad; pertinencia; integralidad; y, autodeterminación para la
producción del pensamiento y conocimiento en el marco
del diálogo de saberes, pensamiento universal y produc-
ción científica tecnológica global.

COMENTARIO: A los privados no se les puede imponer principios

como el cogobierno. La democracia es un sistema para elegir a las
autoridades estatales y a través de diversos mecanismos controlar el
poder que se les ha otorgado. Este tema aparece en muchos artículos
que no vuelvo a repetir, y siempre es el mismo grave error conceptual:
imponer la democratización a entidades privadas donde se establecen
contratos libres entre personas, lo que termina matando un factor más
importante que la democracia, como es la libertad.

Artículo 13.- Funciones del sistema.- Son funciones del

Sistema de Educación Superior:

a) Garantizar el respeto a la autonomía universitaria

responsable en el marco de los objetivos del de-
sarrollo nacional, sin perjuicio de la fiscalización
de las instituciones de educación superior, de su
responsabilidad social y rendición de cuentas

b) Profundizar los procesos de democratización en el

cogobierno de la educación superior universitaria
y politécnica

COMENTARIO: ¿y la libertad de elegir a las autoridades? Una vez

más, la democracia no es un concepto que se aplica al sector privado.

c) Promover el ingreso del personal académico en

base a concursos públicos de merecimientos y
oposición que garanticen excelencia académica de
las plantas docentes y de investigadores;

COMENTARIO: ¿y la libertad de escoger al personal?

Artículo 15.- Reconocimiento de la autonomía respon-

sable.- El Estado reconoce a las universidades y escuelas
politécnicas autonomía académica, administrativa, finan-

44
ciera y orgánica, acorde con los objetivos del régimen de
desarrollo y los principios establecidos en la Constitución
de la República.
La autonomía de las universidades y escuelas politécnicas
se ejercerá de manera solidaria, entendiendo por ello rela-
ciones de reciprocidad y cooperación entre tales institucio-
nes, y de éstas con el Estado y la sociedad.
El ejercicio de esta autonomía obliga a observar los prin-
cipios de responsabilidad social, rendición de cuentas y a
participar en la planificación nacional.
COMENTARIO (se aplica por igual a artículos anteriores): ¿qué
significa en las privadas la responsabilidad social como una obligación
legal, el ser responsables en el marco de los objetivos del desarrollo nacio-
nal y la rendición de cuentas? El rol social de las universidades, como el
de cualquier otro productor de bienes y servicios, es hacer su trabajo de
la mejor manera, y estar sometidos (eso sí de manera responsable) a los
dictámenes de sus clientes, en este caso los estudiantes (que obviamente
tienen derecho a reclamar legalmente por cualquier engaño en la infor-
mación, por ejemplo sobre el nivel profesional de los profesores).
Las privadas son simplemente autónomas por su propia naturaleza.
Artículo 16.- Ejercicio de la autonomía responsable.- La
autonomía responsable que ejercen las universidades y es-
cuelas politécnicas consiste en:
a) La libertad para administrar los recursos en con-
gruencia con los lineamientos de la planificación
nacional, sin perjuicio de la fiscalización a la ins-
titución por un órgano contralor, tanto interno
como externo, así como de los que establezca la
ley;
COMENTARIO: Inconstitucional. Conforme el artículo 280 de la
Constitución, la planificación es obligatoria solo para el sector público.
Y esto se repite en muchos otros artículos.
Artículo 31.- Donaciones de personas naturales o jurí-
dicas.- Las donaciones o legados que realicen personas
naturales o jurídicas a las universidades, escuelas politéc-
nicas, institutos superiores técnicos, tecnológicos, peda-
gógicos y conservatorios, públicos y particulares; a la Se-
cretaría Técnica del organismo de planificación, regulación
y coordinación del sistema, o al organismo técnico de acre-
ditación y aseguramiento de la calidad, estarán exonera-
dos de los impuestos correspondientes. Estas donaciones
y legados se perfeccionarán de conformidad con la ley.
Los bienes que hayan sido transferidos por donación o le-
gados no podrán ser comercializados y únicamente podrán
ser donados a otras instituciones de educación superior
para los fines establecidos en este artículo.
Los recursos obtenidos por este concepto deberán desti-
narse únicamente a inversiones en infraestructura, recur-
45
sos bibliográficos, equipos, laboratorios, cursos de grado
y de posgrado, formación de docentes y para financiar pro-
yectos de investigación. La Secretaría Técnica del organis-
mo de planificación, regulación y coordinación del sistema
velará por el cumplimiento de esta disposición.
COMENTARIO: Todo el tema económico está muy mal planteado
para las privadas, ya sea el uso de donaciones, la venta de activos o
incluso el uso de los recursos patrimoniales en caso de liquidación de
una Universidad. Y peor aún el control de los costos de matrículas y
servicios por parte del ente estatal.
Y algo similar se plantea en la propuesta de Ley de Educación Básica,
cuando por ejemplo se dice en el artículo 98, “los docentes en institu-
ciones privadas deberán recibir una remuneración fija equivalente al
menos a la de un docente de cuarta categoría de la educación pública”.
¿Por qué la educación privada debe relacionarse con los conflictos y
“conquistas” de la educación pública?
Artículo 35.- Asignación de recursos para publicaciones,
becas para docentes e investigación.- Las instituciones
de educación superior de carácter público y particulares
asignarán obligatoriamente en sus presupuestos, por lo
menos el seis por ciento (6%) a publicaciones indexadas,
becas de posgrado para sus docentes o investigación en el
marco de la planificación nacional. La Secretaría Técnica
del organismo de planificación, regulación y coordinación
del sistema velará por la aplicación de esta disposición.
COMENTARIO: La planificación es solo indicativa para el sector
privado.
Artículo 48.- Requisitos para ser Rector.- Para ser Rector
de una universidad o escuela politécnica se requiere:
a) Estar en goce de los derechos de participación po-
lítica;
b) Tener título profesional y grado académico de
cuarto nivel correspondiente a doctorado;
c) Tener experiencia de al menos cinco años en ges-
tión educativa universitaria;
d) Haber realizado o publicado obras de relevancia o
artículos indexados en su campo de especialidad,
en los últimos cinco años;
COMENTARIO: ¿Por qué el rector debe tener un doctorado?
Un Ph.D., formado académicamente en un alto nivel, no nece-
sariamente es un buen rector para lo cual se requieren otro tipo
de cualidades y experiencias. No se está nombrando a un jefe de
investigaciones sino a un rector. Este artículo ha sido escrito por
obsesivos con la investigación (que es clave en el país, pero no es
un valor universal), que solo es una parte de los objetivos de la
universidad. La mayor parte de estudiantes solo van a la uni-
 versidad para prepararse para un futuro profesional y para eso
se requieren buenos profesores con experiencia, y no solo buenos
investigadores.
e) Haber accedido a la docencia por concurso públi-
co de merecimientos y oposición;
Artículo 53.- Elección de Rector, Vicerrectores y autori-
dades académicas.- La elección de Rector, Vicerrectores
y autoridades académicas se hará por votación universal,
directa, secreta y obligatoria de los docentes titulares con
más de un año en esta calidad, de los estudiantes regula-
res legalmente matriculados, de los graduados empadro-
nados de la institución; y, de los servidores y trabajadores
con más de un año en esta calidad. No se permitirán dele-
gaciones gremiales.
COMENTARIO: ¿En las privadas, por qué tiene que haber una
elección universal para todos estos cargos? ¿No deben ser designados
por los que organizaron esa universidad? ¿No se violan derechos cons-
titucionales?
Artículo 79.- Gratuidad de la educación superior públi-
ca hasta el tercer nivel.- Se garantiza la gratuidad de la
educación superior pública hasta el tercer nivel. La gratui-
dad observará el criterio de responsabilidad académica de
los y las estudiantes, de acuerdo con los siguientes crite-
rios:
a) La gratuidad será para los y las estudiantes regula-
res que se matriculen en por lo menos el sesenta por
ciento de todas las materias que permite su malla cu-
rricular en cada período, ciclo o nivel;
b) La responsabilidad académica se cumplirá por los
y las estudiantes regulares que aprueben las materias/
créditos del nivel, en el tiempo y en las condiciones
ordinarias establecidas. En consecuencia, el financia-
miento previsto no se entregará por materias/ créditos
que sirvan a un estudiante regular para superar la re-
probación de las materias/créditos del nivel o ciclo. No
se cubrirán las segundas ni terceras matrículas. Tam-
poco aquellas consideradas especiales o extraordina-
rias. Se perderá la gratuidad en las materias/créditos
que se reprueben.
c) Se pierde de manera definitiva la gratuidad, si un es-
tudiante regular reprueba, en términos acumulativos,
el cuarenta por ciento de las materias/créditos de su
malla curricular cursada.
d) El Estado, por concepto de gratuidad, financiará
una sola carrera o programa académico de tercer nivel
por estudiante.
e) La gratuidad cubrirá exclusivamente los rubros re-
lacionados con la escolaridad, es decir, los vinculados
al conjunto de materias/créditos de carácter ordinario
que un estudiante regular debe aprobar para acceder
al título terminal de la respectiva carrera o programa.
COMENTARIO: Esto confirma lo que dijimos en Montecristi: no tie-
ne sentido plantear la gratuidad como principio general. Ahora buscan
la manera de salirse de ese molde tan estricto.
Artículo 88.- Contribuciones de estudiantes en institu-
ciones de educación superior particulares.- Las uni-
versidades, escuelas politécnicas, institutos superiores
técnicos, tecnológicos, pedagógicos y conservatorios de
régimen particular tienen facultad para determinar, a tra-
vés de su máximo órgano colegiado académico superior
las contribuciones de sus estudiantes por concepto de ma-
trícula, registro, colegiatura, pensiones, derechos, arance-
les y tasas por servicios, de acuerdo con su organización
interna. Estos recursos serán destinados a financiar su ac-
tividad sin perseguir fines de lucro. Las instituciones de
educación superior establecerán estos valores ajustándose
al costo de producción de los servicios correspondientes,
dicho cálculo deberá ser presentado ante la Secretaría Téc-
nica del organismo de planificación, regulación y coordina-
ción del sistema para su aprobación, bajo pena de sanción
económica en caso de incumplimiento.
COMENTARIO: Se trata de un control de precios que no tiene senti-
do y es la mejor manera de manejar y manipular al sistema.
Artículo 103.- Inclusión de criterios de creación de ins-
tituciones de educación superior en procesos de eva-
luación y acreditación.- Para garantizar la calidad de las
universidades, escuelas politécnicas, institutos superiores
técnicos, tecnológicos, pedagógicos y conservatorios los
procesos de evaluación y acreditación deberán incluir, en-
tre otros, todos los criterios establecidos en esta ley para
la creación de este tipo de instituciones.
COMENTARIO: El ranking de universidades y facultades y el exa-
men de habilitación son suficientes para garantizar que cada centro
busque mejorar la calidad porque en caso contrario no van a tener
demanda. A nadie le interesará estar en una universidad que no le
garantiza aprobar el examen necesario para ejercer la profesión. Esto
debería combinarse con requisitos para el ejercicio de funciones públi-
cas, que contemplen un examen similar … en realidad hay que ser
muy cuidadosos con el tema del examen de salida, porque se puede
caer en el peligro que la educación se oriente exclusivamente a “pasar
los exámenes”.
Artículo 109.- Requisitos académicos y de pertinencia.-
La propuesta deberá contener los siguientes requisitos
académicos y de pertinencia (este artículo parece haber
sido retirado):
46
 a) La oferta académica de todas las carreras y/o pro-
gramas incluidos en la propuesta, que al menos
deberá ser de cinco carreras y/o programas presen-
ciales;

b) Las líneas y temáticas de investigación y proyectos

si los hubiere, y las actividades de vinculación con
la sociedad; y,

c) Un análisis de las universidades, extensiones,

carreras y programas que, a la fecha del trámite,
existan en la ciudad, provincia y región en las que
establecerá su domicilio la universidad o escuela
politécnica a crearse.

Estos requisitos se justificarán considerando: la de-

manda académica, las necesidades y planes de desa-
rrollo local y regional y el Plan Nacional de Desarro-
llo; la innovación y diversificación de profesiones; las
tendencias del mercado ocupacional y demográficos
locales, provinciales, regionales y nacionales; la vincu-
lación con la estructura social y productiva actual y po-
tencial de la provincia y la región; sus dinámicas cultu-
rales, los aportes a las políticas nacionales de ciencia
y tecnología; todo lo cual deberá estar basado en in-
formación cualitativa y cuantitativa, amplia y rigurosa.

COMENTARIO: La vida real es bastante más dinámica y compleja

de lo que se puede justificar en ese tipo de documentos que finalmente
no reflejan nada. La universidad debería presentar a sus estudiantes
la información necesaria para su toma de decisiones (por ejemplo, con
respecto al nivel de los profesores, evaluaciones diversas, análisis de
sus resultados profesionales, opinión del mercado etc…) y no este lar-
go listado para su aprobación y acreditación. La información amplia,
más rankings y exámenes, debe ser suficiente para que los estudiantes
tomen decisiones informadas.

Artículo 153.- Requisitos para ser docente titular.- Para

ser docente titular de una universidad o escuela politécnica
pública o particular se requiere:

a) Tener título de cuarto nivel de doctorado;

b) Ganar el correspondiente concurso público de me-

recimientos y oposición; y,

Artículo 155.- Concurso de merecimientos y oposición.-

El concurso para acceder a la titularidad deberá ser con-
vocado a través de al menos tres medios de comunicación
escrita masivos, en la red de información que establezca la
Secretaría Técnica del organismo de planificación, regula-
ción y coordinación del sistema y en los medios oficiales
de la universidad.

Los jurados de cada concurso estarán conformados por

un 50% de miembros externos a la universidad o escuela
politécnica que está ofreciendo la plaza titular a fin de ga-
rantizar independencia y objetividad, y deberán estar acre-

47
ditados como docentes titulares en sus respectivas univer-
sidades.
COMENTARIO: Hay un doble absurdo en los dos últimos artículos,
obligar a una universidad privada a contratar a sus profesores a través
de concursos públicos, y que el jurado de los concursos de contratación
esté conformado por gente externa (sus competidores). ¿Dónde que-
da la libertad de contratación? ¿no se generan los peores incentivos
cuando los profesores de una universidad tienen que participar en la
contratación de los de otra? ¿no va en contra de la propia movilidad
de los profesores: si alguien renuncia a una Universidad, pierde el con-
curso de merecimientos en otra y luego quiere volver probablemente no
sea recibido? ¿Dónde quedan principios constitucionales básicos sobre
libertades?
Pero hay una lógica detrás del conjunto de propuestas que va en el sen-
tido de controlar las instituciones privadas. Si a través de los concursos
públicos se logra colocar profesores ideológicamente afines al Gobierno,
y luego estos eligen autoridades internas (empezando por los decana-
tos y más tarde las rectorías), en un cierto tiempo el Gobierno puede
tener el control absoluto del sistema.
Artículo 169.- Prohibición de lucro.- Las instituciones de
educación superior no tendrán fines de lucro. Dicho carác-
ter será vigilado y asegurado por la Secretaría Técnica del
organismo de planificación, regulación y coordinación del
sistema.
COMENTARIO: Es un absurdo que las universidades no puedan
tener fines de lucro, pero desgraciadamente eso ya está casi aceptado
en la visión nacional! Aparentemente es mejor el afán de poder y de
control, que el afán de lucro.
Y esto lo ratifica la propuesta de Ley de Educación Básica en su artí-
culo 41 “las instituciones educativas privadas … no tendrán fines de
lucro bajo ninguna circunstancia ni condición”.
Artículo 170.- Cumplimiento de parámetros del Plan
Nacional de Desarrollo.- Constituye obligación de las ins-
tituciones de educación superior, el cumplimiento de los
parámetros que señale el Plan Nacional de Desarrollo en
las áreas establecidas en la Constitución de la República y
en la presente ley y sus reglamentos.
COMENTARIO: ¿El Plan de Desarrollo puede ser obligatorio para
los privados contrariando la Constitución? Hay una mala compren-
sión de lo que es la planificación, ciertamente necesaria en cualquier
sociedad. Una cosa es la planificación estratégica que plantea la re-
flexión alrededor de pautas, rutas y ayuda a enfocar entornos gene-
rales, otra es la que aquí se contempla, es decir la obligación para
todos de seguir parámetros específicos y senderos establecidos desde el
Gobierno. En sistemas altamente complejos como es una sociedad, solo
la primera tiene sentido.
Artículo 174.- Consejo de Educación Superior.- El Con-
sejo de Educación Superior es el organismo de derecho
público con personalidad jurídica, con patrimonio propio,
independencia administrativa, financiera y operativa, que
tiene por objetivo la planificación, regulación y coordina-
ción interna del sistema de educación superior, y la rela-
ción entre sus distintos actores con la Función Ejecutiva.
Formulará políticas generales de educación superior res-
petando la autonomía responsable y solidaria de las insti-
tuciones universitarias y politécnicas.
El Consejo de Educación Superior funcionará en coordina-
ción con la Agencia de Acreditación y Aseguramiento de la
Calidad de la Educación Superior y no podrá conformarse
por representantes de las instituciones objeto de regula-
ción ni por aquellos que tengan intereses en las áreas que
vayan a ser reguladas.
Artículo 175.- Integración del Consejo de Educación Su-
perior.- El Consejo de Educación Superior estará integra-
do por los siguientes miembros:
a) El Presidente Ejecutivo del Consejo de Educación
Superior designado por el Presidente de la República,
quien lo presidirá con voto dirimente;
b) El Secretario Técnico del Sistema Nacional de Plani-
ficación o su delegado con rango de Viceministro;
c) El Ministro que dirija el Sistema Educativo Nacional
o su delegado con rango de Viceministro;
d) El Ministro que dirija la política cultural o su dele-
gado con rango de Viceministro;
e) El Ministro que dirija la política de producción o su
delegado con rango de Viceministro; y
f) Cinco miembros elegidos por concurso público de
merecimientos y oposición.
COMENTARIO: Organismo del Gobierno sin autonomía. Es de
una enorme discrecionalidad y tremendamente vinculado al Gobierno
de turno, igual que el organismo de Acreditación. La autonomía que
señala la Constitución de ninguna manera se aplica aquí.
CONCLUSIONES:
En definitiva, la Constitución limita los espacios para que la educación
sea un objetivo de todos en la sociedad. Impide que diversas formas de
apoyo se desarrollen en el país, porque al final es el Gobierno Central
el encargado de manejar y “resolver” este tema. Es la visión socialista a
través de la cual lo que se logra es que la sociedad “se retira” del tema
ya que el Gobierno asume enteramente la responsabilidad. De esta
manera, la solidaridad estatal conlleva a una “des-solidaridad social”,
lo cual no solo es malo en términos de participación colectiva, sino que
el sistema es mucho menos eficiente. Contrariamente a lo que algunos
48
plantean, el sistema que cree en los individuos es mucho más solidario
que el sistema de la supuesta solidaridad impuesta por el Estado.

La ley de Universidades va en la misma dirección. Intenta cubrir bajo

el manto estatal lo que es la iniciativa privada en todos los aspectos:
control de las finanzas y el patrimonio, elección de autoridades vía un
sistema democrático sin sentido porque la democracia fue creada para
nombrar a las autoridades del Estado y limitar su poder, vinculación
constante a la planificación nacional que solo debería ser obligatoria
para entidades públicas, elección aún más absurda de los profesores en
base a un concurso de merecimientos público (y la participación de los
competidores para la elección). Lo que menos se plantea en la ley es
lo único realmente importante: poner a disposición de los estudiantes
información lo más completa posible y veraz, para que puedan tomar
decisiones informadas en libertad.

En definitiva ¿mejorará la educación ecuatoriana con este entorno

conceptual y legal? Dudo mucho. Lo que ciertamente lograremos es
una uniformización de procesos, ideas y oportunidades ….hacia abajo!
Cuando lo que necesitamos es exactamente lo contrario: diversidad,
pensamiento crítico, capacidad de mirar de otras maneras, de generar
dudas, y más dudas que respuestas. Y eso solo se logra con un sistema
universitario que reúna esas características: diverso, competitivo, alter-
nativo, desafiante, abierto a la creación continua de nuevas opciones.
Pero el socialismo busca otra cosa, cuando evita a toda costa que la
educación pueda ser un proceso de diferenciación. Es la igualdad de
oportunidades mal entendida: en lugar de ser un proceso para poten-
ciar todos los caminos y que el máximo de personas acceda a la educa-
ción, cada uno en función de su diversidad, es una visión que busca la
igualdad de todos aunque sea en la mediocridad.

49
Milton Luna Tamayo
Coordinador Nacional del Contrato
Social por la Educación. Columnista de
El Comercio. Profesor universitario.
Políticas públicas
en educación
y participación
ciudadana.
-LA EXPERIENCIA DEL CONTRATO
SOCIAL POR LA EDUCACIÓN-

El Contrato Social por la Educación ha logra-

do posicionarse como un espacio amplio de
participación de la sociedad en las mejoras
educativas, con resultados efectivos: toma
de conciencia de la sociedad sobre el tema
educativo, incorporación de nuevos actores al
debate y construción de políticas educativas,
aumento de la matrícula en primaria, univer-
salización, incremento de la inversión, partici-
pación local y priorización de la educación en
base a una agenda nacional. Los resultados
positivos han obedecido a una serie de fac-
tores que son al mismo tiempo lecciones: la
ciudadanía dotada de estrategia y una agen-
da programática que pueda concretarse en
el tiempo tiene capacidad efectiva de influir en
las políticas; los principios, la independencia,
la pluralidad y la diversidad son la base de la
credibilidad del movimiento ciudadano; apo-
yo de los medios de comunicación y platafor-
ma amplia de alianzas dan consistencia a la
lucha política ciudadana.

50
En teoría una de las rutas para la construcción de un Es-
tado democrático es la efectiva participación ciudadana.
Sin embargo, la realización de la experiencia participativa
es un fenómeno altamente complejo y un hecho incierto
en estados fuertes (autoritarios) o desinstitucionalizados y
en sociedades débiles, excluyentes y con escasa tradición
democrática como las nuestras. Lo más común es la utili-
zación y manipulación de la gente por el poder.
Durante toda la historia nacional, la presencia del Estado
fue mucho más fuerte que la de la sociedad. Es más, en
múltiples y diversos momentos, desde el Estado se pro-
movió la organización y participación social, no obstante
no se puede desconocer que desde la sociedad arrancaron
también procesos genuinos e independientes del Estado,
que forzaron a modificaciones de las relaciones sociales, y
a la reconfiguración del Estado hacia formas más democrá-
ticas a través de leyes y constituciones.
En los últimos veinte años en el Ecuador, indígenas, muje-
res, ecologistas, movimientos de y por la niñez y la educa-
ción y otros, aportaron con singulares propuestas al forta-
lecimiento de la democracia. Fueron, y son, esfuerzos muy
grandes aunque con impactos todavía limitados. El Estado
sigue siendo el gran actor del escenario nacional.
Una de las experiencias recientes de participación ciuda-
dana que ha aportado y aporta de manera singular a la
construcción y sostenimiento de políticas públicas en edu-
cación en el Ecuador, es el Contrato Social por la Educa-
ción (CSE).
¿Qué es el Contrato Social?
Es un movimiento ciudadano amplio, diverso y pluralista
fundado en el 2002. En su interior participan ciudadanos
y ciudadanas, educadores, intelectuales, empresarios, jó-
venes, niños, niñas, maestros, padres de familia y organi-
zaciones sociales, Ongs e instituciones de cooperación y
patrocinio de todo el país.1 Está conformado por un Comi-
té Promotor2, por más de cien organizaciones y por perso-
1 El apoyo UNICEF ha sido clave para el desarrollo de esta experiencia ciudadana. Ongs
como Plan y otras han contribuido también.
2 El Comité Promotor en la actualidad está conformado por las siguientes personas,
todas ellas son fundadoras. Jaime Astudillo Romero, Presidente, rector de la Universi-
dad de Cuenca y ex presidente de la Asamblea Nacional de Universidades del Ecuador;
Anunziatta Valdez, ex legisladora y activista de organizaciones sociales; Abelardo
Pachano, banquero, ex presidente de la Junta Monetaria; César Montúfar, académico y
asambleísta; Eugenio Arrellano, Obispo de Esmeraldas; Fernando Navarro, empresario;
Jorge Vivanco, periodista, subdirector de Diario El Expreso; Joaquín Zevallos, empre-
sario; Juan Cordero, ex Ministro de Educación, Presidente de la Academia Nacional
de Historia; Marcia Gilbert, Rectora de la Universidad Casa Grande de Guayaquil, ex
consejala del Municipio de Guayaquil; Marena Briones, Columnista de Diario Hoy;
Mario Jaramillo, Ex Ministro de Educación y Rector de la Universidad del Azuay;
Nelson Guim, empresario; Nila Velásquez, educadora, columnista de Diario El Universo;
Nina Pacari, ex Canciller del Ecuador, ex dirigente del Movimiento indígena; Pablo
Lucio Paredes, académico, ex Asambleísta, columnista de Diario El Universo; Raúl Baca
Carbo, Ex Ministro de Estado y ex Presidente del Congreso Nacional, ex candidato a la
Presidencia de la República. Por resolución reciente (septiembre del 2009) del Comité
Promotor, a este organismo se integrarán nuevas personalidades del Ecuador de otros
51
nas a título individual. Es dirigido por un Comité Ejecutivo
integrado por una coordinación nacional y por coordina-
ciones provinciales ubicadas en Guayas, Manabí, Azuay,
Esmeraldas e Imbabura. El CSE se fundamenta en una
perspectiva defensa y ejercicio de los derechos humanos,
particularmente del derecho a la educación, en la equidad
de género, generacional y geográfica. Se reconoce en la in-
clusión económica y social y en el respeto a la diversidad.
Tiene por finalidad apoyar la elaboración colectiva, y vigi-
lar el cumplimiento de políticas públicas que apunten a la
construcción de un nuevo y mejorado proyecto educativo
que sustente la edificación de un país solidario, justo, in-
tercultural, equitativo, competitivo y con pleno desarrollo
humano.
LOGROS DEL CSE
*Aumento de la conciencia de que la educación es un tema
clave para el país
*Contribuyó a que más actores sociales que los educativos
tradicionales se involucren
*Aportó a que el debate y las políticas sobre educación se
relacionen con el desarrollo humano, la economía y otros
*Construyó y colocó en el Estado y en la sociedad una
agenda educativa con políticas y metas prioritarias
*Regularización del pago a los docentes y creación de un
ambiente de gobernabilidad
*Mayor participación de gobiernos locales
*80% de las tesis del CSE del fueron integradas a la nueva
Constitución del 2008
Algunos logros
Desde el 2002 hasta el 2009 la acción de incidencia de este
movimiento ciudadano ha tenido los siguientes resulta-
dos:
1. Aumento de la conciencia en la sociedad ecuatoriana,
de que la educación es un tema clave para el país. Tal
logro se consiguió mediante sistemáticas campañas
mediáticas y movilizaciones sociales, muchas de ellas
llevadas a cabo en medio de los procesos electorales.
La más memorable fue la del 2002 que bajo las con-
orígenes ideológicos, regionales, profesionales, étnicos, en la línea de fortalecer el plura-
lismo y la diversidad dentro del movimiento ciudadano.
 signas de “Si tu candidato no sabe cómo cambiar la
educación, cambia de candidato” y “Solo la Educa-
ción cambia al Ecuador”, se colocó el tema educativo
en la agenda y en el imaginario político del país. En
ese año, todos los candidatos a la Presidencia de la
República y a varias dignidades de elección popular,
así como la mayoría de organizaciones sociales, parti-
dos políticos e instituciones del Ecuador suscribieron
la Agenda Básica de educación elaborada por el CSE.3
Esta campaña fue apoyada gratuitamente por todos
los canales de TV del Ecuador, por la Asociación Na-
cional de Prensa y por la Asociación Ecuatoriana de
Radiodifusión AER.
2. Contribuyó a que más actores sociales que los edu-
cativos tradicionales (Ministerio, gremio docente,
Iglesia, sector privado de la educación) se involucren
en las políticas educativas. Sobre todo aportó a que
la ecuación Ministerio – sindicato docente paula-
tinamente se debilite y dé paso a otras voces, ante
todo ciudadanas independientes para que comenten,
aporten y se involucren en la solución de los proble-
mas educativos. En estos años el CSE logró “abrir la
cancha” de la educación a más actores y sectores no
solo de la sociedad, sino del Estado caso del Minis-
terio de Economía, de municipios, prefecturas, juntas
parroquiales.
3. Aportó a que el debate y las políticas sobre educación
no se auto referencien, esto es a que se deje de pesar
y pensar la educación por y para la educación. El CSE
promovió la relación de la educación con el desarro-
llo humano, con la economía y el crecimiento econó-
mico, con el desarrollo local, con el fortalecimiento
de la democracia y la construcción de ciudadanía. Co-
locó en la sociedad la idea de que la educación es un
bien público y estratégico de singular importancia en
la vida de las personas, de la sociedad y del Estado.
Identificó a la educación como un instrumento funda-
mental para configurar un proyecto de país.
4. Construyó y colocó en el Estado y en la sociedad una
agenda educativa con políticas y metas prioritarias.
Algunas de ellas hoy son políticas de Estado y forman
parte sustantiva del Plan Decenal de Educación: uni-
versalización de la educación básica, particularmente
del primer año; distribución universal y gratuita de
textos escolares, eliminación de 25 dólares de “con-
tribución voluntaria” de los padres de familia al mo-
mento de la matrícula; nuevos modelos de gestión,
calidad educativa, evaluación y rendición de cuentas,
mayor inversión educativa, calidad del gasto. Resulta-
3 Los resultados de dos encuestas elaboradas ese año señalaron que en abril del 2002 el
20% de la población creía que la educación era fundamental en las políticas naciona-
les, a la salida de la incidencia del CSE en diciembre de ese año, el porcentaje había
aumentado al 80%.
52
do de la incidencia: aumento de presupuesto en edu-
cación; 94% de acceso a la primaria (300.000 niños y
niñas que estaban fuera del sistema han accedido a
la escuela). La sensibilidad de varias autoridades a
alto nivel facilitó la concreción de esta agenda. Otras,
en cambio por su actitud de poca apertura recibieron
la presión del movimiento ciudadano y de la opinión
pública a través de los medios de comunicación.
5. Regularización del pago a los docentes y creación de
un ambiente de gobernabilidad. Ayudó a la creación
de instancias en el Ministerio de Economía para el
seguimiento del pago puntual a los profesores, hecho
que ayudó a relajar las tradicionales relaciones ten-
sas entre gobierno y sindicato docente.
6. Mayor participación de gobiernos locales en el tema
educativo. Se destaca la política de elaboración y dis-
tribución de textos escolares por parte de las Prefec-
turas, así como la creación de mesas locales por la
educación, contratos sociales locales u otras iniciati-
vas colectivas y concertadas por diversos actores en
varios cantones del país, con la efectiva participación
de alcaldes, prefectos y juntas parroquiales.
7. 80% de las tesis del CSE del fueron integradas a la
nueva Constitución del 2008
a. Derecho de los ecuatorianos y ecuatorianas a la
educación durante toda la vida.
b. Centralidad del sujeto que aprende, en el siste-
ma educativo y en el hecho educativo.
c. Corresponsabilidad del Estado, la sociedad y la
familia en la educación.
d. Educación considerada como un bien público y
estratégico del país.
e. Obligatoriedad de la educación desde el nivel
inicial hasta el bachillerato.
f. Relación de la educación inicial, básica y bachi-
llerato con el desarrollo, con la economía del
país, con la cultura, con la ciencia y tecnología,
con el deporte, la recreación y con la salud.
g. Evaluación del sistema educativo.
h. Relación del salario docente con carrera, desem-
peño y evaluación.
i. Vigencia de los derechos humanos en las aulas.
j. Interculturalidad en todo el sistema educativo.
k. Financiamiento del 6% del PIB en educación.
Distribución equitativa de recursos en relación
 al territorio y a la población. Fuentes de finan-
ciamiento seguras.
l. Relación de la educación con otros factores de
la realidad en el marco del Sistema Nacional de
Inclusión y Equidad Social.
8. Aportes a la redacción de la nueva ley de educación y
a las políticas educativas 2009.
Fundamentos de la acción del CSE
Varios principios y visiones le dan sentido a la acción del
movimiento ciudadano:
1. Vigencia y ejercicio de los Derechos Humanos. El mo-
vimiento considera a la educación como un derecho
humano fundamental de todos los ecuatorianos y
ecuatorianas. Es un derecho que tiene que ser garan-
tizado por el Estado. Considera al mismo tiempo la
necesidad de promover el ejercicio de los derechos
humanos en las aulas.
2. Más Estado y más sociedad. El CSE considera que la
realización del Derecho a la educación parte de un
sentido de gobernabilidad democrática, que requie-
re de un Estado democrático fuerte conviviendo con
una sociedad civil fuerte. Se apuesta a un Estado que
represente, garantice y resuelva las necesidades y
demandas sociales, así como de una ciudadanía que
conozca y ejerza sus derechos y responsabilidades: se
requiere de una ciudadanía responsable.
3. Desarrollo de los valores, de la ética, de la intercultu-
ralidad, del pluralismo y de la laicidad.
4. Promover, a través de la educación, la unidad e inte-
gración nacional.
5. Aportar, a través de la educación, a la construcción de
un nuevo proyecto nacional hacia un país más justo,
moderno y con pleno desarrollo humano.
Roles del Contrato Social
Durante los años de funcionamiento el CSE aprendió a
ejercer varios roles frente al Estado y a la sociedad, enten-
diendo siempre que, por su condición de organización de
la sociedad, su papel estaba centrado en la incidencia y no
en la ejecución de proyectos específicos en el tema educa-
53
tivo. En tal sentido, con claridad definió que no le corres-
pondía reemplazar al Estado en la ejecución de políticas
públicas, sino en la creación, construcción y sostenimiento
de ellas desde la sociedad.
Algunos de los roles más destacados son los siguientes:
1. Concebir y diseñar, participativamente, políticas pú-
blicas en educación.
2. Proponer al Estado la ejecución de tales políticas.
3. Vigilancia, exigibilidad y justiciabilidad en el cumpli-
miento de políticas públicas
4. Generar acuerdos a escala nacional, regional y local
por y para la realización de una educación de calidad.
5. Crear espacios de debate y discusión sobre el tema
educativo.
6. Impulsar la investigación y creación de conocimiento
de políticas públicas
7. Incentivar el fortalecimiento de la ciudadanía
LECCIONES DEL CSE
*Los movimientos ciudadanos tienen la capacidad de incidir
tanto en el Estado cuanto en la Sociedad
*La ciudadanía dotada de agenda y mediante estrategias de
incidencia tiene capacidad efectiva de posicionar tesis y po-
líticas
*La acción de incidencia de la ciudadanía ha contado con la
adhesión y apoyo de los medios de comunicación
*La ciudadanía ayuda a la construcción y sostenimiento de
políticas públicas
*La acción ciudadana incomoda a los gobiernos
*La independencia del movimiento ciudadano, de los gobier-
nos y de los partidos políticos, es un elemento clave
*Importancia de los principios y de la agenda: unidad progra-
mática
*Relevancia de la diversificación de roles del movimiento
*Entender que en la base de su acción está la lucha política
*Papel relevante de la persistencia y de profesionalización del
núcleo central del movimiento
*Amplia política de alianzas
*La acción ciudadana no puede ni debe reemplazar las res-
ponsabilidades del Estado
Luego de 7 años de acción del CSE se han decantado algu- En un Estado débil, la incidencia
nos aprendizajes sobre el rol de la ciudadanía en el ámbito ciudadana puede crecer. En un
de incidencia. Estado fuerte y centralista, la ac-
ción ciudadana puede ser neutra-
lizada, “controlada” o suprimida.
Algunas lecciones

1. Los movimientos ciudadanos tienen la capacidad de

incidir tanto en el Estado cuanto en la Sociedad. Den-
tro del Estado el CSE en sus albores, incidió en el
Ministerio de Educación, pasando luego a influir en
el de Economía, en el Congreso, en los municipios y
prefecturas. A través de las ONGs que lo integraron,
incidió en los espacios sociales de su cobertura. Inde-
pendientemente de las ONGs, el CSE generó alianzas
directas con organizaciones de trabajadores, indíge-
nas, mujeres, niños y jóvenes. A través de los medios
incidió e incide en públicos más amplios.

2. La ciudadanía dotada de agenda, y mediante estrate-

gias de incidencia que involucran a diversos sectores
sociales y estatales, tiene capacidad efectiva de posi-
cionar tesis y políticas en el seno del Estado y de la
sociedad. En efecto varias propuestas del CSE se han
posicionado como políticas públicas.

3. La acción de incidencia de la ciudadanía ha contado

con la adhesión y apoyo de los medios de comuni-
cación. Sus acciones, han tenido y tienen, impacto
efectivo gracias a la capacidad de resonancia genera-
da por los medios. El CSE cuida la alianza explicita o
implícita con la prensa.

4. La ciudadanía ayuda a la construcción y sostenimien-

to de políticas públicas. En un Estado con gobernabi-
lidad inestable como el tuvo el Ecuador hasta el 2007,
el movimiento ciudadano asumió el rol de reservorio
de memoria de políticas frente a múltiples ministros
de distintos y cambiantes gobiernos. En estas cir-
cunstancias el rol propositivo y espacio de encuentro
y debate se activó. Algunas políticas educativas logra-
ron mantenerse de un ministro a otro, de un gobierno
a otro debido a la presión y a la acción de “recuerdo”
del movimiento ciudadano. Frente a un Estado con
gobernabilidad estable y fuerte el movimiento ciuda-
dano despliega con mayor dificultad su acción.

5. La acción ciudadana incomoda a los gobiernos. La

La incidencia no es un tema téc-
limitada cultura democrática del país, es el sustento nico ni de buena voluntad, sino
de una actitud poco tolerante y abierta de los repre- político. Significa la construcción
sentantes del Estado frente a la acción ciudadana. de un contrapoder desde la so-
La experiencia del CSE tanto en la etapa 2002-2007 ciedad. Sin este, el poder no se
de inestabilidad y debilidad del Estado, cuanto en inmuta, simplemente ignora cual-
la etapa 2007-2009 de fortalecimiento del gobierno y quier expresión ciudadana. Si no
del Estado, demuestra que el poder prefiere gobernar es relevante la suprime.

54
 con una ciudadanía impávida, desmovilizada o co-
optada. Toda acción de vigilancia efectiva desde los
ciudadanos puede ser considerada como atentatoria
a la gobernabilidad. En un Estado débil, la incidencia
ciudadana puede crecer. En un Estado fuerte y cen-
tralista, la acción ciudadana puede ser neutralizada,
“controlada” o suprimida.
6. La independencia del movimiento ciudadano de los
gobiernos y de los partidos políticos es un elemen-
to clave para el incremento de su credibilidad, de su
consistencia política y en su capacidad de generar
confianza en todo tipo de interlocutores. El CSE ha
sido muy cuidadoso en poner distancia de los gobier-
nos, de los grupos de poder, de los partidos y de las
agencias financieras multilaterales.
7. Importancia de los principios y de la agenda: unidad
programática. La argamasa de un movimiento ciuda-
dano son sus principios y fines, así como la existencia
de una agenda programática. El CSE creó una agen-
da educativa básica para el país el 2002, la ajustó el
2006 y la volvió a actualizar el 2009. Sobre esta base
se establecen los espacios y canales de identificación
de sus miembros diversos y múltiples. Los actores se
unen por valores, por objetivos y metas comunes.
8. Preservar a toda costa la pluralidad y la diversidad
de sus miembros. Este factor ha sido fundamental
en el acceso a múltiples y diversos públicos. Ha sido
la base de los acuerdos, y con seguridad será el sus-
tento de pactos políticos y sociales amplios hacia fu-
turo. La práctica y ampliación de la democracia y de
la tolerancia son la base de la convivencia armónica
con los “otros”. El CSE es un ejemplo de que en el
Ecuador actores diversos pueden alentar proyectos
concertados comunes.
9. Importancia de concretar temporalmente las agendas
programáticas. La disposición de una agenda tiene
que ser complementada con un menú de metas a cor-
to, mediano y largo plazo. Esto permite a los actores
visualizar y concretar sus esfuerzos.
10. Relevancia de la diversificación de roles del movi-
miento. Dependiendo de las circunstancias, el CSE
ha jugado diversos roles: propositivo, foro de discu-
sión, vigilante de políticas, espacio de acuerdos, etc.
Esta versatilidad le ha permitido adaptarse a los cam-
biantes momentos y situaciones de una vida política
tan singular e inestable como la ecuatoriana.
11. Entender que en la base de su acción está la lucha
política. La incidencia no es un tema técnico ni de
buena voluntad, sino político. Significa la construc-
ción de un contrapoder desde la sociedad. Sin este,
el poder no se inmuta, simplemente ignora cualquier
expresión ciudadana. Si no es relevante la suprime.
55
12. Papel relevante de la persistencia y de profesionaliza-
ción del núcleo central del movimiento (militancia).
La actividad del movimiento no es resultado del vo-
luntarismo esporádico, sino de la permanente acti-
vidad de un núcleo que trabaja en la dirección del
movimiento a tiempo completo. El apoyo para su
permanencia ha sido fundamental para la vida del
movimiento.
13. Amplia política de alianzas (medios, organizaciones
sociales, municipios, juntas parroquiales, empresa-
rios). La fortaleza del movimiento es siempre pensar
en sumar.
14. La acción ciudadana no puede ni debe reempla-
zar las responsabilidades del Estado en cuanto a la
ejecución de las políticas públicas. El campo de un
movimiento ciudadano es eminentemente político.
Construye ideas y propuestas. Establece estrategias
de incidencia. En este sentido el movimiento se cons-
tituye en tanque de pensamiento y en locomotora de
movilización.
El momento actual
Estamos frente a un modelo económico y político de con-
centración de poder del Estado. La sociedad se debilita y
los espacios ciudadanos se reducen. Para el CSE las priori-
dades pasan por preservar y fortalecer el espacio ciudada-
no independiente a través de varias estrategias:
1. Incrementar la capacidad propositiva del movimiento
apuntando a una profundización de la denominada
“revolución educativa”. En este sentido, la Agenda de
políticas educativas 2009, construida en estos meses,
es un instrumento fundamental, así como la elabo-
ración y presentación a la Asamblea Nacional de un
proyecto de ley de educación.
2. Recuperar la capacidad de vigilancia ciudadana a las
políticas educativas, vigentes bajo los conceptos de
acceso universal, calidad, equidad y calidad del gas-
to.
3. Ampliar y fortalecer la actoría social de mujeres y jó-
venes de las zonas rurales y urbano marginales en el
marco de la vigilancia y sostenimiento de las políti-
cas públicas en educación. La construcción de ciuda-
danía y de tejido social es crucial en este periodo de
la vida nacional.
4. Defender, ampliar y fortalecer el movimiento ciuda-
dano CSE.
Guiuseppe Marzano
Decano del Colegio de
Administración para el Desarrollo USFQ
Universidad,
libertad y
bien común
Una entrevista polémica de Giuseppe Marzano
a René Ramirez, Secretario Nacional
de Planificación y Desarrollo,
acerca de la nueva
Ley de Educación Superior

¿Es el sistema universitario un bien público?

¿De qué forma la nueva Ley de Educación
Superior contribuye a la excelencia acadé-
mica? René Ramirez, Secretario Nacional de
Planificación y Desarrollo, nos ofrece la visión
de un sistema universitario controlado por el
Estado cuyo objetivo es la transformación de
la sociedad ecuatoriana, en términos eco-
nómicos, productivos, culturales y sociales.
Nuestras preguntas polémicas tienen el ob-
jetivo de entender dónde está la libertad de la
Universidad y cuál es el rol del estudiante en
este sistema.
56
GM:¿Por qué la nueva ley? ¿Por qué la necesidad de una nueva ley
de educación superior?
RR: Algunas razones. La primera razón es que el rol social
que ha tenido que cumplir la universidad en el Ecuador,
no lo ha cumplido. Segundo, estamos en un momento de
cambio en el cual se ha afirmado un nuevo pacto social,
que implica nuevas reglas de juego. Ese nuevo pacto so-
cial se llama Constitución. Quizá esos son los dos prime-
ros puntos.
Con respecto al primer punto, ¿cuál es ese rol social que no
ha jugado la universidad? Primero, ha sido una universidad
que lo que ha buscado es ser caja de resonancia de lo que
el mercado necesitaba y no ha buscado la transformación
de la sociedad, no ha buscado la transformación de las es-
tructuras sociales, económicas, productivas. Para muestra
un botón que podría ser la cantidad de Administradores
de Empresas que sacan las universidades Ecuatorianas. De
acuerdo al CONESUP el 34% de todas las personas que tie-
nen título, tienen título de Administrador de Empresas, y
de los post grados el 45% es MBA.
Pregunta, ¿la sociedad ecuatoriana necesita tantos admi-
nistradores?, o ¿por qué realmente salen tantos adminis-
tradores?. En ese mismo marco la universidad ha repro-
57
ducido las desigualdades que existen en la sociedad, no
ha sido o no ha dado igualdad de oportunidades a todas
las personas que quisieran estudiar en la universidad. Así
mismo, con la reglamentación y constitucionalidad que
hasta ahora ha funcionado, podemos señalar que el sis-
tema de regulación de las Universidades ha fracasado. Te-
nemos universidades que no son de muy buena calidad,
o mejor dicho para ser más duro, tenemos “universidades
de garaje” en algunos casos, en otros casos tenemos uni-
versidades que son buenas, o mejor dicho son buenas al-
gunas facultades de algunas universidades. Y dado que es
necesario justamente cambiar este rol que ha cumplido
la universidad, es necesario tener una nueva ley de edu-
cación superior, también pensando que el sistema en su
conjunto tampoco ha funcionado; y cuando me refiero al
sistema, me refiero que no ha funcionado todo el campo
de educación superior: los institutos, las universidades, el
CONESUP, el CONEA.
Con respecto al segundo punto, además de que la Cons-
titución señala que es necesario tener una nueva ley (no
una reforma), se debe hacer una nueva ley porque los prin-
cipios de convivencia que promulga la nueva Constitución
en el campo de educación superior, son diametralmente
opuestos a lo que está vigente en la actual ley orgánica.
GM: Usted usa la palabra sistema, y la palabra sistema es la palabra universidad, y el sistema de educación superior, en sí mis-
central de la nueva ley de la educación superior. Se refiere constan- mo es un bien público.
temente al sistema, al sistema. Lo que no veo mucho en la ley es el
estudiante, me parece que hace falta una centralidad del estudiante en Si es que yo titulo en una universidad privada profesiona-
la ley, mientras que emerge mucho el sistema. les o médicos que no han hecho, por ejemplo, prácticas
médicas en hospitales, al final va a tener un impacto social
RR: Aquí si es importante señalar algunas cuestiones. El esa persona que salió titulada, así sea en una universidad
sistema de educación superior, es en sí mismo un bien pú- privada o pública. Entonces no se puede ver a la universi-
blico: si miramos los últimos 25 años, la universidad ha dad como una mercancía.
tenido una mirada únicamente individualista en la cual se
ha usufructuado del bien público de la educación superior Nosotros para nada nos oponemos a la universidad par-
sin que hay control sobre ese bien ni beneficie al resto de ticular, más bien creemos que es sano tener universida-
la sociedad. Aquí nosotros señalamos que, al ser un bien des privadas por una cuestión de competencia sana en
público, esto tiene un impacto que va mucho más allá del términos de generación de conocimiento; no obstante, sí
estudiante que usted me menciona. El estudiante tiene un creemos que donde más problemas e irregularidades ha
rol que jugar dentro de la sociedad, el conocimiento que habido en el campo de la educación superior no es en las
genera, el conocimiento que produce y universidades públicas, eso es una mentira. Sabemos que
el nivel profesional con el que egresa, la universidad pública tiene grandes
tiene un impacto social. Y no es verdad Mi visión de la universidad ecu- problemas, pero sabemos que peo-
que no tenga una mirada la ley con res- atoriana. Primero una universidad res problemas tienen las particulares.
pecto al estudiante, sino que, en este que de oportunidades a todos, Acordémonos que existen 29 públicas
caso, la ley tiene que regular a todo el segundo que sea de alta calidad, y el restante, hasta llegar a 70, son pri-
sistema, y en cada uno de los principios tercero que permita dialogo de vadas. El más claro ejemplo es la Uni-
el centro es como mejorar la calidad de versidad Cooperativa de Colombia o
saber, cuarto que sea una univer- la Universidad Jefferson, por no decir
la universidad y el sistema y su impac-
to sobre la sociedad. Al verlo holística- sidad que permita sobre todo la algunas otras. Y en ese ranking, hecho
mente podemos señalar que el impacto transformación de la sociedad ec- por el CONESUP, así tenga algunos
es mucho más grande en el estudiante uatoriana, en términos económi- problemas metodológicos, podemos
que si le miramos individualmente. En- cos, productivos, culturales y so- observar objetivamente que las univer-
tonces, lo que quiero decir detrás de esa ciales, y que esté en la vanguardia sidades públicas están más arriba que
pregunta, es que existe un cambio de de hacia dónde tenemos que ir las particulares.
concepción, si es que usted ve la ante-
Nosotros creemos que el Estado, como
rior ley de educación superior, no se de-
sucede además en la mayoría de paí-
fine la educación superior, no se define
ses, tiene que regular tanto al campo
como servicio público, ni bien público, ni bien privado, se
público como al privado, porque la universidad es un bien
deja completamente a la ambigüedad.
público, porque el sistema de educación superior es un
Pero ¿qué hemos tenido en los últimos 20 años? Una ex- bien público.
plosión de universidades privadas, por el lado de la oferta,
GM: Leyendo el nuevo proyecto de ley, se ve una universidad privada
y por el lado de la demanda una explosión en la cual el
cuyos programas, cuya enseñanza, cuya investigación se tiene que ali-
quintil más rico de la población, por decirlo así, ha sido el
near al plan de desarrollo nacional. Tomamos el caso de la Universidad
único que ha llegado a acceder a la universidad, o mejor
San Francisco, nosotros tenemos un profesor de física, Bruce Hoenei-
dicho no solo ha logrado acceder sino transitar y titularse.
sen, el profesor está en un grupo de científicos que ha descubierto ….
Un ejemplo muy claro es que de cada cien personas que
salen de la universidad con título, 75 pertenecen al 20% RR: …. ¿El equipo del Premio Nobel del quark, no?
más rico de la población. Al ser la educación bien público
es necesario pensarla más allá del usufruto que obtiene GM: Correcto, ha descubierto el quark mínimo. Probamente si la in-
cada alumno. vestigación de Bruce, tuviese que alinearse al programa de desarrollo
nacional, como el Ecuador en este momento, no requiere el descubri-
GM: Aquí hay un punto interesante acerca de las universidades pri- miento del quark, la investigación de Bruce se vería frustrada. ¿Por
vadas. ¿Por qué el estado no se dedica a mejorar la calidad de las uni- qué la universidad privada tiene que alinearse a la prioridad del plan
versidades públicas, en vez de querer, a través de esta ley de educación de desarrollo nacional?
superior, también preocuparse de la universidad privada?
RR: Para nada, no, ahí creo que no se ha leído bien el
RR: Una vez más, no hay que hacer una diferenciación con proyecto. El punto es, primero que no se hace investiga-
respecto a lo público y lo particular, ¿por qué?, porque la ción, empezando por la universidad San Francisco, si es

58
que vemos el número de investigaciones que tiene, prác-
ticamente sube el ranking por el propio Bruce Hoeneisen.
Ecuador no es un país que investiga, las universidades no
son universidades que investigan. Segundo, vale la pena
señalar aquí que para nada se dice en la ley que las uni-
versidades tienen que alinearse al plan, las universidades
públicas o particulares. Se señala que es necesario que
exista una articulación, y el estado tiene todo el derecho
de decir: “estas investigaciones son las prioritarias para la
nueva estrategia de desarrollo, para el nuevo sistema de
desarrollo que queremos o el régimen de desarrollo que
queremos impulsar”. Y aquí vale la pena señalar a que me
refiero con esto. Nosotros no vamos a decir que se haga en
las Universidades privadas tal o cual investigación. Esto
es parte de la libertad de cátedra, parte de la libertad de
cada uno y de la autonomía de las universidades que se
garantiza estrictamente. Pero si podemos señalar que exis-
ten líneas de investigación que el estado está interesado
en auspiciar. ¿Qué es lo que pasaba antes en el campo de
las investigaciones? Tenemos, por ejemplo 30 millones
de dólares, y se planteaba “díganos ustedes investigado-
res que quieren investigar”. La mayoría de veces se hacían
investigaciones de cualquier tópico, de mínimo alcance y
con cero impacto social, que se quedaban muchas veces
en la relación, entre el que investigó y el SENACYT, que ni
siquiera se difundían dentro de las redes de investigación
del campo universitario.
¿Qué es lo que está haciendo este momento el Gobierno?
El gobierno, en un país que es pobre, necesita definir qué
prioridades de investigación necesitamos, e invitar a con-
cursar a los mejores para que presenten proyectos, en fun-
ción de estas líneas de investigación. Idem para el campo
de las carreras. En este momento nosotros tenemos un
problema energético y sabemos que tenemos volcanes,
¿qué universidad está haciendo investigaciones en el cam-
po de la geotérmica?, por ejemplo.
Entonces nosotros desde el estado podemos decir “esto
necesitamos investigar, necesitamos profesionales”.
¿Quién está dando esta oferta? Y no se ha dado porque lo
que ha buscado la universidad ecuatoriana es justamente
minimizar costos y maximizar utilidad, en términos gene-
rales, incluido la universidad pública. La Central titula el
23% de sus graduados en Administración de Empresas,
que es una carrera de muy bajos costos. Ciertas escuelas
politécnicas sacan muy pocos graduados, en temas de in-
terés para la sociedad como las ciencias básicas. Menos
del 5% se gradúan en ciencias básicas. El estado puede
estimular a través de incentivos, incentivos monetarios,
incentivos de infraestructura, laboratorios, etc., para que
estas carreras e investigaciones se auspicien, ya sea en el
sector público como en el sector privado.
GM: ¿Va a sancionar o cerrar universidades que no lo hagan?
59
RR: No para nada, para nada. No tiene por qué, no tiene
por qué, eso sería meterse en la autonomía. Lo que si es
necesario sancionar y depurar, es si es que las universida-
des o las carreras no cumplen los requisitos y estándares
mínimos que tiene que cumplir cualquier universidad. Si
es que no se cumplen esos requisitos habrá que sancionar.
GM: Hablamos de la autonomía universitaria, hay un concepto in-
teresante en la nueva ley, como el co-gobierno. En las universidades
públicas lo entiendo, pero ¿por qué también elecciones de todo en las
universidades privadas? ¿por qué, yo como decano, tengo que empezar
a hacer campaña electoral?
RR: Hay dos cuestiones. Primero para empezar, el tema
de co-gobierno es una cuestión que está consagrada en
los principios constitucionales y no dice únicamente para
las públicas. Según la constitución, no podemos separar
a la universidad pública de la privada. Un segundo punto:
nosotros consideramos que la contraparte de la autono-
mía es el co-gobierno, y ¿a que nos referimos con la con-
traparte? La persona que defiende la autonomía tiene que
defender el tema del co-gobierno. ¿Qué implica un auto-
gobierno? Yo me autogobierno porque soy autónomo. En
el campo de las universidades ese autogobierno se llama
co-gobierno. Se necesita una instancia en la que cada Uni-
versidad se gobierna como institución. Nosotros no deci-
mos, para el campo de las universidades privadas, que es
completamente abierto en términos de elección. Señala-
mos que se puede dar a través de mecanismos impuestos
en los estatutos de la propia universidad y que, por ejem-
plo, estén de acuerdo a la perspectiva de los promotores.
Creemos que el co-gobierno es un principio que tiene que
enseñar la universidad como principio social. Es parte de
la democracia, democracia en el sentido de alternancia. Es
sano en una universidad, tener diversidad de pensamiento.
Es bueno alternar decanos que tengan perspectivas dife-
rentes, porque algo que tiene que garantizar la universidad
es el pluralismo de pensamiento, tanto en la pública como
en la particular.
En las universidades de EEUU, tú puedes encontrar a un
Premio Nobel, llamémoslo así, liberal y un Premio Nobel
republicano o socialista o de izquierda, y eso se puede ga-
rantizar a través de procesos democráticos. Entonces, el
tema del co-gobierno, primero es un principio constitucio-
nal y segundo es un principio que busca enseñar desde un
espacio que se llama universidad ciertos valores que este
momento en muchos de los casos se han perdido en el
campo universitario. Tenemos que evitar que pase lo que
ha pasado en las universidades públicas, una politización
que ha llevado justamente a diluir lo que tiene que ser lo
más importante, el debate de ideas.
GM: Pero después de la experiencia de las universidades públicas don-
de el tema se ha politizado y donde hay campañas electorales para ser
elegidos, ¿Por qué yo tengo que ponerme a tratar de convencer a mis
profesor a votarme, a votar una propuesta, por qué tengo que polarizar
mi facultad?

RR: No es polarizar, es a mi modo de ver debatir sobre pro-

puestas pedagógicas de contenido, sobre cómo se llevaría
en este caso la facultad. Uno puede decir, por ejemplo, en
el campo económico, “a mi me interesa tener una perspec-
tiva en la cual mi énfasis es que salgan mucho más econo-
mistas con perspectiva micro-económica”. Está muy bien.
Puede venir otra persona que diga “no, yo quizás quiero
una facultad que dé énfasis en un tema macroeconómico”
y puede venir otra persona que diga “bueno yo quisiera una
facultad que más se dedique al tema de la economía polí-
tica”, y se debaten entre estas propuestas y se discute y se
genera un espacio de discusión para la deliberación, para
obtener la mejor propuesta. Entonces, a mi modo de ver,
creo que es sano el co-gobierno y el tema de las elecciones
puede ser muy sano en el sentido de abrir un debate plura-
lista, inclusive en las universidades particulares.

GM: Otro tema de manejo de la universidad. Según la ley, si necesi-

tamos contratar a un profesor, tiene que ser por un concurso público,
donde participan alrededor de esa mesa también colegas de otras uni-
versidades. La propuesta me sorprendió, porque vengo de un mundo,
Italia, donde mi PhD no sirve de nada, porque no hice mi carrera a
lado de un profesor que frente a un concurso público, haya convencido
a los demás profesores de otras universidades que este año me toca a
mí y el próximo año le toca a un apadrinado de ellos. Ese es el sistema
que yo he vivido y que conozco en Italia. Lo veo en esta ley y me asusto
y me pregunto, ¿por qué no puedo contratar simplemente, tal vez con
criterios estrictos, pero por qué tengo que involucrar a colegas de otras
universidades que comparten visiones de la universidad diferentes, y a
veces incluso por una cuestión, llamémosla de competencia, o de celos,
pero me pueden decir no a fulano y si a sultana?

RR: Hay que entender esta ley en función de lo que pasa

aquí en el Ecuador, y sin querer con esto señalar nada con
respecto al ejemplo que tú mencionas. El campo univer-
sitario ecuatoriano es un campo muy endogámico, y por
otra parte es muy poco meritocrático. Aun cuando el cam-
po de la educación superior debería ser un espacio en el
cual debe tener primacía la meritocracia, en realidad tiene
primacía el tema de la red. En función de si te conozco o
no te conozco, te contrato o no te contrato. Debemos acor-
darnos de una cuestión que a veces no se toma en cuenta,
de los 27 mil profesores que hay, de acuerdo a los datos
del CONESUP, casi 17 mil enseñan en las universidades te-
niendo un título de licenciado. Esto es complicado porque
nosotros sabemos que, necesariamente para subir el nivel,
deberíamos auspiciar que el profesor esté al menos más
arriba de lo que estaría enseñando.

Creemos que también puede ser sano que se sometan a

un concurso público las cátedras a través de un sistema
que yo llamaría “el velo de la ignorancia”. Se genera así
un mecanismo de selección en el cual el nombre no ten-
ga nada que ver, en la cual yo no conozca quien son los

60

que están participando, concursos anónimos, justamente
para decir “el que entra tiene que cumplir estos requisitos
y además es el que mejor ha sacado puntaje de acuerdo
a la metodología procedimental para seleccionar al profe-
sor”. Se trata de evitar esas prácticas que se hicieron bas-
tantes perversas en el campo de la educación superior, de
contratar y promover a través del parentesco, a través de
la amistad y no cumpliendo muchas veces ni siquiera los
requisitos que se deben cumplir para ser profesores en el
campo universitario, se les asignan las cátedras y ya. Estoy
señalando miles de profesores y ¿cómo se seleccionaban a
estas personas?. Generalmente existen procesos, por decir
lo menos, leves.
GM: Pero, vuelvo a la pregunta, ¿el problema son los criterios que
tiene que cumplir un profesor universitario, o es el procedimiento de
selección? porque una cosa es el criterio, es decir quiero que tenga
un doctorado, otra la manera como se selecciona sobre todo en las
privadas.
RR: Las dos cosas, a nuestro modo de ver es necesario que
cumplan ciertos criterios y también que existan procedi-
mientos justamente para evitar este tema de la “dedocra-
cia”. Ojo que estamos diciendo que haya procedimientos
para ciertas cátedras. Esto no significa que yo no tenga es-
pacios para contratar a cualquier persona bajo otras moda-
61
lidades. Estamos hablando de los titulares, hay otros pro-
fesores que serán invitados, hay otros profesores que serán
honorarios, hay otros profesores que tendrán otro tipo de
categoría, que pueden ser directamente contactados. Son
procedimientos para los profesores titulares que tendrán
que tener las universidades. Porque, además, el otro pro-
blema que ha tenido la universidad, es la precarización:
casi todos los profesores son con contratos no ha tiempo
completo, son bajísimos los tiempos completos que se tie-
nen en la universidad y eso va en detrimento de la calidad.
GM: Yo he trabajado como auditor del CONEA, verificador en este
proceso y de 8 universidades, por lo menos la mitad no tenían ningún
profesor de planta.
RR: Es impresionante.
GM: ¿Cómo va a mejorar con la nueva ley?
RR: La nueva ley, lo que señala, es que tienen que cum-
plir cierto porcentaje de aquí a 10 años de profesores con
título de doctorado y de profesores a tiempo completo, y
para eso las universidades tienen que presentar un plan de
cómo van a llegar, en ese periodo, a cumplir estos requi-
sitos. Si nosotros no tenemos ni un buen porcentaje de
estudiantes a tiempo completo, ni un buen porcentaje de
profesores a tiempo completo, la calidad de la educación
superior tendrá siempre sus limitaciones.
GM: ¿CONEA, CONESUP, van a seguir existiendo?. ¿Cómo va a
ser el proceso de garantía de la calidad académica acá en el Ecuador?
RR: Quizás uno de los puntos que nosotros mas criticamos
al actual sistema, es el tema de cómo se manejó la regula-
ción del campo, y eso es importante señalar porque, a mi
modo de ver, se perdió una oportunidad histórica, que las
Universidades demuestren que son capaces, de autoregu-
larse. Lo que pasó aquí es que el CONEA y el CONESUP es-
taban conformados por persona que eran al mismo tiempo
juez y parte. Eso llevó, por ejemplo, a una proliferación y
podemos decirlo a una indulgencia con las universidades
de las propias instituciones que regulaban al campo. El
primer punto de la ley, es separar a los rectores de la toma
de decisiones sobre las regulaciones. Podrían seguir sien-
do parte de esas instituciones públicas, siempre y cuando
renuncien a ser rectores, porque ahí ya existe un conflicto
de interés, tanto en el CONEA como en el CONESUP. Se-
gundo, a las autoridades de CONEA y CONESUP se le pe-
dirá que participen en un concursos público y tendrán que
cumplir con ciertos requisitos de altísimo nivel, que tienen
que ver con el campo de la educación superior.
Tercero, como es de conocimiento público, el presidente
Rafael Correa es presidente de la UNASUR, nosotros como
SENPLADES, somos presidentes de la comisión de cien-
cia, tecnología y educación y cultura y educación superior
y también se va auspiciar la creación de un consejo o una
agencia de acreditación y de aseguramiento de la calidad
a nivel regional. Entonces se debe enfrentar la cuestión
de quien evalúa a los evaluadores, y también habrá una
instancia que permita la regulación en el sentido de ir-
nos más hacia una convergencia de la calidad a nivel Sud
América. Más, otro tipo de cuestiones, como el tema de
los exámenes para evaluar las carreras, de los exámenes
deavilitación y de los otros criterios que el CONEA pueda
establecer dentro de sus propuestas metodológicas para
garantizar la calidad.

GM: Usted me está presentado una visión del aristócrata del mundo
universitario, donde uso la palabra aristócrata del griego “aristos”, los
mejores, nosotros queremos mejorar al país a través de la mejor edu-
cación universitaria posible y eso me parece una visión sumamente
noble, mi problema es, ¿son los mejores que van a surgir o los más
politizados?. ¿Cómo garantizo que eso no pase?

RR: Tienen que sobresalir los mejores pero en igualdad de

oportunidades. Podríamos resumir en términos generales
la perspectiva de la ley, una vez más: primero no existe en
este momento en la universidad una igualdad de oportu-
nidades para todos los que quieran estudiar, en términos
de acceso. Hay que crear esa igualación de oportunidades
a través, principalmente de un sistema de nivelación y de
mejora de la educación básica. Lo que tiene que reinar es
la meritocracia y, a nuestro modo de ver la principal forma
es a través de la mejora constante de las universidades,
de las carreras, de los profesores, de los estudiantes. La
principal forma de lograr esto es sistemáticamente evaluar
todos los campos de la educación y eso la ley lo propone
en cada instante. Si es que nosotros vemos la ley actual
del CONESUP, propuesta con el MPD y con ciertas univer-
sidades también particulares, es una de las leyes más am-
biguas que yo he podido conocer, donde se satisface a los
profesores, se satisface al MPD, se satisface a los estudian-
tes, se satisfacen a las universidades particulares, pero no
se mejora la calidad de la educación.

GM: Mi última pregunta ¿cuál es su sueño, su visión de la universi-

dad ecuatoriana?

RR: Mi visión de la universidad ecuatoriana. Primero una

universidad que de oportunidades a todos, segundo que
sea de alta calidad, tercero que permita diálogo de saber,
cuarto que sea una universidad que permita sobre todo la
transformación de la sociedad ecuatoriana, en términos
económicos, productivos, culturales y sociales, y que esté
en la vanguardia de hacia dónde tenemos que ir.

GM: Muchísimas gracias.

62
63
Carlos Montúfar Freile
Presidente
Universidad San Francisco de Quito
Educación:
un tejido infinito
de pasión y razón

*Agradezco la colaboración de J. Zalles en el desa-

rrollo de algunas ideas de este artículo así como las
de D. Córdova y P. Córdova en la edición del mismo.

Una de las diferencias marcadas entre nues-

tra especie y otras es “la prolongada infancia”
como lo describe Bronowski1. Somos, sin
duda, la especie más torpe durante los pri-
meros años de vida. No nacemos bien equi-
pados para defendernos de las agresiones
externas, nuestras capacidades físicas son
deficientes, nuestros sentidos imperfectos y
además, nacemos desnudos. Sin embargo,
en compensación, poseemos una comple-
ja red de neuronas que nos permite “pen-
sar”. Esta red neuronal que tiene información
básica preexistente, requiere de un intenso
proceso de ingreso de información adicional,
para luego convertirse en un ente autónomo:
el individuo. Una parte de este proceso, ex-
tremadamente complejo, denominado “edu-
cación” será analizado en este artículo.

1 Bronowski, J. The Ascent of Man, Little, Brown and Company, Boston/Toronto, 1973

64

…. educación es racionalizar a la
emoción y emocionar a la razón
para, como decía Da Vinci, “saber
ver”.
65
E
scribo este artículo desde la perspectiva de un fí-
sico que no ha estudiado educación, ni sicología,
ni pedagogía. Escribo, porque siento que el mejor
momento del día, es aquel en el que estoy en el aula don-
de soy todo poderoso y esclavo a la vez. Escribo porque
he sentido esa indescriptible sensación eufórica al “conec-
tarme” con mis alumnos cuando en la mitad de una clase
he experimentado el terrible pánico de encontrarme cara
a cara con mi propia ignorancia, lo que Confucio describió
como el conocimiento verdadero. Recordando ese dicho
atribuido a Albert Einstein: “Educación es todo lo que que-
da después de olvidarse todo lo aprendido”, me pregunto
entonces, ¿Qué hago en el aula?
Adquirimos conocimientos, concretos y abstractos, a
través de nuestros sentidos imperfectos, con una óptica
llena de prejuicios y con poca capacidad de cuestionar.
Confundimos la emoción con la razón. Nos dejamos
llevar fácilmente por la opinión de la mayoría (o de una
minoría), quizás por un miedo interno de descubrir nuestra
ignorancia o por ignorar nuestra capacidad de descubrir.
Se podría decir, entonces, que educación es racionalizar
a la emoción y emocionar a la razón para, como decía Da
Vinci, “saber ver”.
Hace algunos años tuve la suerte de pasar una semana en … aprendimos de manera
la selva ecuatoriana acompañado de Lynn Margulis, po-
socrática lo que nunca habíamos
siblemente la bióloga evolucionista más importante de
nuestros tiempos. Margulis, además de ser famosa por
aprendido, y tal vez nunca
sus propios méritos, fue esposa de Carl Sagan y es cuña- podríamos aprender en un
da de Sheldon Glashow, premio Nobel de Física (trato de aula. Aprendimos que nunca se
imaginar las conversaciones durante una cena familiar). deja de adquirir conocimientos,
Caminábamos en fila india por los senderos de la Estación vengan de donde vengan, por
de Biodiversidad Tiputini, propiedad de la Universidad más “sabios” que creamos ser …
San Francisco de Quito, liderados por Mayer Rodríguez, un
hombre humilde, autodidacta, con un conocimiento asom-
broso de la fauna y flora del bosque húmedo. Margulis le
seguía y le preguntaba con entusiasmo sobre las espe-
cies nativas. Era visible la admiración que ella sentía por
este hombre a quien bautizó con el nombre de “El Genio”.
Detrás de ella, seguíamos un grupo de ignorantes que go-
zábamos del intercambio de conocimiento entre esta dis-
tinguida académica que está en la frontera más avanzada
de su campo, y este otro, también distinguido naturalista,
que con su poder de observación había aprendido tanto
en su vida. Durante esos días en Tiputini, todos los que
estuvimos con Lynn Margulis y Mayer, incluida la propia
Doctora Margulis, aprendimos de manera socrática lo que
nunca habíamos aprendido, y tal vez nunca podríamos
aprender en un aula.

Aprendimos que el poder de observación es una de las ha-

bilidades indispensables para la adquisición de sabiduría.
Aprendimos que al tener pasión por lo que uno hace, el
conocimiento viene sin esfuerzo. Aprendimos que la de-
dicación y la perseverancia son esenciales para el éxito en
cualquier campo. Aprendimos que para aprender hay que
preguntar.

Estas reflexiones constituyen para mí una grata manera de

introducirme al tema que pretendo tratar: la educación.

En mis conversaciones con Margulis, discutimos el tema

de la educación, pasión que ella lleva en la sangre y que
le lleva a dedicar una gran cantidad de esfuerzo y dinero
en desarrollar métodos de enseñanza para las ciencias. Me
decía que el principal obstáculo son las personas ¡y que
éstas no cambian! Me aceptó que quizás un pequeño por-
centaje sí puede cambiar, pero que para lograr un cambio
efectivo se requiere de generaciones y cambios profundos
de actitud. Nos preguntábamos si congresos, estudios
individuales, metodologías de moda, etc., pueden lograr
cambios, y si en realidad los podemos definir como cam-
bios que se acoplen a las circunstancias actuales para al-
canzar mejores procesos. Acordamos que los procesos son
sólo medios y que nadie tiene la última palabra sobre la
educación. Cambios logrados hoy en día se reflejan des-
pués de muchos años. ¿Cuáles, entonces, son los aspectos
¿Cuáles, entonces, son los
permanentes de la educación? Esos conceptos filosóficos
fundamentales que son independientes de los procesos,
aspectos permanentes de la
sociedades, sistemas políticos, profesores y en fin de todo educación? … ¿Existe la idea (al
lo que, de una manera u otra, se relaciona directamente al estilo platónico) de educación?
acto de educar.
66
 Educar no es solo un acto de
amor, ¡es un acto de pasión! …
Anatole France nos dice que “la
Educación no es cuanto uno ha
memorizado, ni siquiera cuanto
uno sabe, sino la habilidad de
diferenciar entre lo que uno sabe
y lo que uno no sabe”.
¿Existe la idea (al estilo platónico) de educación? La física
moderna nos enseña que hay ciertas propiedades funda-
mentales de la naturaleza que son iguales, independiente-
mente de cómo se las observa. Se les llama “invariantes”.
Tratemos entonces de definir la “idea de educación” y cua-
les son sus invariantes o características permanentes.
Muchos mantienen que educar es un acto erótico, refirién-
dose a Eros, el Dios del amor. Educar es amor. ¿Es esta una
invariante? posiblemente sí, pero quizás es una condición
necesaria mas no suficiente. ¿Es educar un acto de instinto
evolutivo? Definitivamente sí, siempre y cuando aclaremos
la diferencia entre enseñanza y educación. Aquellas espe-
cies que no tenían esta cualidad de enseñar, dejaron de
existir hace miles de millones de años. No existe especie
alguna que no enseñe (aunque sea a través del ejemplo).
Nuevamente, enseñar es una condición necesaria pero no
suficiente. ¿La comunicación es educación? Es necesaria
pero no suficiente. En fin podemos seguir enumerando
condiciones necesarias pero no suficientes. Educación es
la suma de una cantidad infinita de condiciones necesa-
rias que convergen en un concepto como producto final,
y solamente la presencia de todas ellas pueden generarlo.
Está claro que si alteramos una de las condiciones, una
metodología por ejemplo, poco se hará por alterar el “con-
cepto”. Educar no es solo un acto de amor, ¡es un acto de
pasión!
Anatole France nos dice que “la Educación no es cuanto
uno ha memorizado, ni siquiera cuanto uno sabe, sino la
habilidad de diferenciar entre lo que uno sabe y lo que uno
no sabe”.
Educación es un proceso continuo, racional y emocional,
formal e informal, que lleva al individuo a complementar
sus instintos para acoplarse a su medio natural y social. La
educación optimiza el uso de nuestros sentidos (lo único
que poseemos para interactuar) para luego internamente
67
analizarlos; equilibra el uso de la razón y la emoción para
lentamente adquirir sabiduría. La educación fortalece el
ejercicio de la libertad individual, condición necesaria para
aprender y enseñar.
Analicemos ahora el ya trillado diagnóstico, que estoy se-
guro es compartido por todos, de que la educación tradi-
cional se dedica a impartir conocimientos, “llenar un vaso”
con información y destrezas, pero con poca creatividad y
capacidad de adaptarse a un mundo cambiante. La edu-
cación memorista tuvo, durante siglos, una razón de ser
muy poderosa. En la ausencia de libros, bibliotecas, Inter-
net, etc., ¿dónde tenía que almacenarse la información? En
la memoria –la biblioteca individual de las personas- El
único disco duro (en este caso “suave”) disponible era el
que se llevaba sobre los hombros. Durante siglos, la per-
sona educada era la portadora del conocimiento, indispen-
sable -como hoy en día son los libros o los CD’s- para que
otros individuos puedan extraer información útil para la
creación o la generación de nuevas ideas. Pero, habiéndo-
se resuelto de manera más eficaz y eficiente el problema de
almacenamiento y acceso a la información, ¿sigue siendo
válida esa definición de “persona educada”? ¿Es la persona
que lleva toda la Enciclopedia Británica en un CD - ya no
en su propia mente - una persona culta o simplemente un
mensajero, un portador de información?.
Dadas las facilidades de almacenamiento y acceso a la in-
formación de las que gozamos hoy en día, la respuesta es
clara: es un mero mensajero. Ha dejado de ser función de
la persona educada llenarse de información para poderla
utilizar ella misma o para que otros puedan utilizarla. Es
importante también no caer en el otro extremo, en el cual
tendemos a temerle a la acumulación de información y a
mantener vacíos nuestros cerebros, por miedo a saturarlos
y volvernos mensajeros inútiles. Entonces, la educación es
el delicado balance entre el conocimiento y la creatividad.
De estas reflexiones se deriva una primera conclusión im-
portante: las metas de la educación pueden y deben cam-
biar. Lo que fue apropiado durante siglos, lo que validó la
educación memorista, ha dejado de ser apropiado en el
mundo contemporáneo. Luego, se derivan dos preguntas
fundamentales que comienzan a llevarnos hacia la visión
prospectiva de la educación en el futuro. Primero, ¿cuál
debe ser el propósito de la educación? Y segundo, ¿Cuál
es la manera de lograr ese propósito?
…. la educación es el delicado
balance entre el conocimiento y la
creatividad.
En respuesta a la primera pregunta, planteo que todo pro-
ceso a futuro debe fomentar sobre todo seis conceptos, de
los cuales, los cuatro últimos, han sido propuestos por Ro-
bert Reich en su libro El trabajo de las naciones2.
- la creatividad, que es sinónimo de independencia si-
cológica, de ausencia de temor y libertad de respues-
ta frente a situaciones desconocidas y nuevos desa-
fíos;
- la capacidad de auto-aprendizaje, o haber aprendido
a aprender, que es aquello a través de lo cual el guía
Mayer, de quien hice referencia al inicio, ha llegado a
ser un notable naturalista, colega respetado de Lynn
Margulis;
zados y formales que desarrollen personas como Mayer?
Individuos llenos de vastos conocimientos, que son de
evidente importancia, pero llenos, además, y mucho más
importante, de pasión, interés, profundidad, aprecio por lo
que conoce y lo que puede contribuir con su conocimiento.
Ése es el desafío: desarrollar personas con el afán de Ma-
yer. Hacia ahí debe ir la educación del Siglo XXI.
¿Cómo lograr esto? El secreto consiste en tres elementos
básicos, que en realidad no han variado desde que Sócra-
tes vivía y estimulaba a sus estudiantes en Atenas. Esos
tres elementos son: una comprensión de lo que en reali-

- la abstracción que, como la describe Reich, es la ca-

pacidad a través de la cual la mente humana “impone
cierto orden al mundo real, que no es nada más que
una mezcla desordenada de ruidos, formas, colores,
olores y texturas.” ¿Cómo impone la abstracción ese
cierto orden? “Descubriendo patrones y significados,
simplificando la realidad de modo que pueda ser
comprendida y manejada de diferentes maneras... (a
través de) ecuaciones, fórmulas, analogías, modelos,
construcciones, categorías y metáforas.”

- el pensamiento sistémico, que también según Reich,

“intensifica la abstracción. Considera la realidad
como un sistema de causas y efectos... aprecia el con-
junto... comprende los procesos mediante los cuales
los componentes de la realidad se relacionan... y
(aprecia) que los problemas habitualmente se pue-
den redefinir... y que las relaciones imprevistas y las
posibles soluciones se pueden descubrir al analizar
más ampliamente la solución.”

- la experimentación, que es fundamental para crear,

porque para crear es fundamental primero descubrir,
y para descubrir es importante poseer curiosidad y
ésta no se enseña.

- la colaboración, que tal vez no era necesaria cuando

Leonardo da Vinci podía conocer más o menos todo
lo que era posible conocer, pero que ante la explo-
sión del conocimiento en los últimos siglos y su cada
vez más rápido crecimiento, demanda inevitablemen-
te de trabajo en equipos multidisciplinarios para el
análisis y la resolución de casi cualquier problema.

Si podemos coincidir, razonablemente, que fomentar es- Seis habilidades a fomentar: la

tas seis habilidades debe ser el objetivo fundamental de la creatividad, la capacidad de auto-
educación hacia el futuro, viene luego la segunda pregun- aprendizaje o haber aprendido
ta que he planteado: ¿cómo mejor lograr ese propósito? a aprender, la abstracción,
¿Cómo se pueden alcanzar sistemas educativos escolari- el pensamiento sistémico, la
2 Reich, Robert, El trabajo de las naciones, Javier Vergara Editor, S.A., Buenos Aires,
experimentación, la colaboración
1993, pp. 225-229.

68
dad significa “educar”, buenos maestros y maestras y un Los tres elementos para alcanzar
buen currículo en un entorno adecuado. los objetivos educativos son:
Hablando de maestros, William Ward nos dice: “El pro- una comprensión de lo que
fesor mediocre nos relata, el buen profesor nos explica, en realidad significa “educar”,
el gran profesor nos demuestra y el maestro nos inspira” buenos maestros y maestras y
como lo hacía el personaje de John Keating, tan bien inter- un buen currículo en un entorno
pretado por Robin Williams, en la película “La Sociedad de adecuado.
los Poetas Muertos”.

Propongo, en primer lugar, que “educar” significa sobre

todo estimular, aunque también significa proporcionar
ciertas destrezas mínimas, necesarias. Hagámonos una
pregunta básica: ¿Se puede enseñar creatividad? ¿Se pue-
de enseñar, de la misma manera que explicamos el teo-
rema de Pitágoras o la carta de colores, el hábito de la
lectura reflexiva, la capacidad de auto-aprendizaje, la abs-
tracción, el pensamiento sistémico, el espíritu experimen-
tal o la cooperación? Creo que no. Lo único que se puede
hacer es incentivar la curiosidad, fomentar la capacidad de
asombro de los alumnos a tal punto que decidan ser sus
propios maestros. ¿Recordamos a nuestros mejores maes-
tros? ¿Quiénes fueron? Es posible, y muy triste, que no re-
cordemos a muchos. Posiblemente los mejores no pasan
de dos o tres. Pero muchos tuvimos excelentes maestros,
y no sólo entre nuestros profesores, sino también en nues-
tros padres y en nuestros compañeros. Mi mejor profesor
de computación fue mi compañero de cuarto en la univer-
sidad, que con su pasión por la materia me contagió el
entusiasmo. No me enseñó. No me llenó de “información”.
Me infundió interés, me estimuló, me contagió. Espero yo
también haberle contagiado algo más que una gripe.

Para poder hacer de la educación, sobre todo, un sistema

de estímulo, las personas - nosotros, los maestros y las
maestras - somos los elementos más importantes. Para
satisfacer los objetivos que he planteado para la educa-
ción, para formar los Mayer del futuro, debemos dejar de
ser meros instructores y convertirnos en educadores. Este
cambio es posiblemente el más difícil que nos impone la
educación del futuro. Debemos ser personas renacentis-
tas, que además de enseñar destrezas, estimulemos en
nuestros alumnos el deseo de aprender, que transmita-
mos implícitamente los valores éticos de respeto, apertura
mental y voluntad de servicio, que despertemos la pasión
por la lectura y la investigación. Si nosotros actuamos así,
nuestros alumnos adquirirán un rol activo en su propia
formación y dejarán de ser receptores pasivos para con-
vertirse en cuestionadores, protagonistas de su propia for-
mación.
Lo único que se puede hacer es
Igual de difícil es establecer un currículo adecuado, aleja- incentivar la curiosidad, fomentar
do del memorismo, que fomente la necesidad de ser un la capacidad de asombro de los
“aprendedor” continuo. Este objetivo primordial lo cumple alumnos, a tal punto que decidan
un currículo renacentista, en el que tienen igual importan-
ser sus propios maestros
cia todas las áreas del saber - la música y las matemáticas,

69
En este milenio los conocimientos
científicos crecerán a pasos
agigantados, dejándonos, si no
tenemos una sólida formación
científica, cada día más en riesgo
de caer presas de la pseudo
ciencia y el ocultismo.
Las artes nos permiten ser libres
en expresarnos, las ciencias
nos dicen que hay reglas rígidas
en el universo y que no todo
es posible. El asombro que
produce descubrir algo, luego de
experimentar, es una experiencia
única.
el arte y las ciencias, la literatura y el deporte por mencio-
nar algunas. Las destrezas, los idiomas, la computación, el
dibujo y la ortografía entre otras, deben ser incorporadas
pero no resaltadas. Especial énfasis debe ponerse en las
matemáticas y las ciencias, que por ser consideradas difíci-
les y exclusivas de los “genios” han sido enseñadas de for-
ma memorista, creando, en muchísimos estudiantes, una
fobia en contra de ellas.
En este milenio los conocimientos científicos crecerán a
pasos agigantados, dejándonos, si no tenemos una sólida
formación científica, cada día más en riesgo de caer presas
de la pseudo ciencia y el ocultismo. El reto está en enseñar
los conceptos científicos y matemáticos básicos, brindar
una clara comprensión del método científico, inducir a los
estudiantes a investigar desde una temprana edad y a ad-
quirir el placer de descubrir, en vez de dedicarse a resolver
problemas y ejercicios de manera mecánica. Un error grave,
y frecuente, es pensar que en estos campos se puede en-
señar y entusiasmar solo a unos pocos. No solo se puede,
sino que se lo debe lograr con todos. El conocimiento de
las ciencias y las artes permite lograr un equilibrio mental
que es absolutamente necesario para entender la libertad
y la responsabilidad. Las artes nos permiten ser libres en
expresarnos, las ciencias nos dicen que hay reglas rígidas
en el universo y que no todo es posible. El asombro que
produce descubrir algo, luego de experimentar, es una ex-
periencia única. El rigor de las matemáticas, su lógica, or-
den y belleza, se complementan fácilmente con los mejores
versos. La estética de la geometría, sus formas y deduccio-
nes parecerían un aliado inevitable de las artes plásticas.
La biología moderna, que enmarca la evolución de nuestra
especie, va de la mano con las ciencias sociales y el recono-
cimiento de la complejidad y del comportamiento del ser
humano y su interacción con sus semejantes y el planeta.
De igual manera, es cierto que al ir desvelando el mecanis-
mo majestuoso del Universo con el apoyo de la física y la
química, se despiertan inquietudes filosóficas fundamen-
tales que encierran las preguntas: “¿Quién soy?” y “¿Dónde
estoy?” El microscopio y el violín tienen más en común de
lo que se piensa. El arte y la música son áreas íntimamen-
te ligadas a las ciencias, y, al igual que las matemáticas,
han sido relegados a un segundo plano en los currículos
tradicionales. En realidad, son inseparables el violín y el
microscopio, el balón y el pincel, la geometría y el poema.
Aquí yace la esencia de las Artes Liberales.
Thomas Carlyle dijo: “Lo que seremos dependerá de lo que leamos des-
pués de que los profesores hayan terminado su misión con nosotros”.
El descubrimiento a través de la lectura es algo que no se
puede perder. Los clásicos de la literatura han sido reem-
plazados por obras “modernas” con temas del momento
pero quizá sin mucha trascendencia universal. No solo es
necesario que los estudiantes lean, sino también que es-
criban, hablen en público, canten, pinten, esculpan, bailen,
70
 La especialización puede ser
una meta de la educación, y
tiene sentido que lo sea en
niveles superiores - a nivel de
postgrado - pero al inicio, en los
niveles primario y secundario,
la especialización es el peor
enemigo de la educación
etc. No hay disciplinas aisladas, y no se puede desarrollar
un currículo efectivo sin que éste sea totalmente integrado.
George Bernard Shaw decía que la única vez que se inte-
rrumpió su educación fue cuando asistió a la Universidad.
Y Robert Fulghum, en su bellísimo libro Todo lo que necesito
saber lo aprendí en kindergarten3, dice: “Cuando salgan al mun-
do, tengan cuidado con el tráfico, ténganse de la mano,
quédense juntos, y estén conscientes de todo lo que hay
de maravilloso en la vida.”
La educación culmina pero no termina cuando cada indi-
viduo ha descubierto sus pasiones; es descubrir que hay
un conflicto fundamental entre la emoción y la razón y que
ambas son esenciales. Es aceptar que en tanto más cono-
cemos más tenemos que aceptar nuestra ignorancia. El
proceso sólo es una guía con herramientas para que cada
individuo se forje a si mismo. No debe permitir influencias
externas de ninguna índole. Es el resultado del ejercicio
puro de la libertad individual.

Si bien la tecnología parece ser un instrumento clave para

complementar el entorno del currículo en la nueva educa-
ción, creo personalmente que ésta no es un factor decisi- La educación culmina pero no
vo para el éxito, no es imprescindible. Con creatividad e termina cuando cada individuo
ingenio se puede hacer todo lo necesario para una edu- ha descubierto sus pasio-
cación básica que permita despertar el interés por apren- nes; es descubrir que hay un
der. Música, teatro, arte, matemáticas, ciencias, literatura, conflicto fundamental entre la
deportes, se pueden enseñar muy efectivamente con ins- emoción y la razón y que am-
trumentación sencilla, libros, pinceles, flautas y balones.
bas son esenciales
¿Computadoras? Tal vez.

Con la tecnología moderna, no es descabellado pensar que

podríamos eliminar al maestro, construir una escolaridad
libre de la influencia de nuestros condicionamientos per-
sonales, un sistema institucionalizado de auto-educación.
Sin embargo y en primer lugar, eliminar totalmente la in-
fluencia de otros es imposible: un texto, un CD, una pági-
na Web ya lleva un condicionamiento de parte de quien la
hizo. Segundo, aunque sistemas de este tipo ya están en
funcionamiento a nivel superior, pienso que nada sustitu-
ye al maestro, al diálogo, al contacto, y al crecer diario del
estudiante y del docente en un ambiente escolar.

La especialización puede ser una meta de la educación, y

tiene sentido que lo sea en niveles superiores - a nivel de
postgrado - pero al inicio, en los niveles primario y secun-
dario, la especialización es el peor enemigo de la educa-
ción. Hay quienes piensan que en este nuevo siglo muchas
personas cambiarán de profesión más de una decena de
veces. No es descabellado pensar en ello, más aún si se
considera que las expectativas de vida de las siguientes
generaciones crecerán. Frente a esa posibilidad, una edu-
cación memorista y especializada garantizaría el fracaso.

Uno regresa, al final, a los conceptos básicos, los sustentos

3 Fulghum, Robert, All I Really Need To Know I Learned In Kindergarten, Villard
esenciales de las propias creencias y las propias actitudes. Books, New York, 1993

71
Pablo Pinto Chiriboga
Presidente Fundación Desafío
Miembro del Movimiento Ciudadano
Dar a los niños
una escuela,
Escuela de la Libertad

NO los niños
a la escuela

El derecho humano y constitucional a elegir

escuela, se sustenta en el vínculo del ejercicio
de los derechos de libertad de aprender con
el de la libertad de enseñanza, los cuales
se concretan en el derecho de las familias a
participar en el proceso educativo y a escoger
la educación para sus hijos. El proyecto de
Ley de Educación del Gobierno, presenta
restricciones importantes a los derechos
señalados, lo cual coarta los anhelos de lograr
una reforma profunda del sistema educativo
ecuatoriano, que aún estamos a tiempo para
empujar.

72
Elegir escuela es elegir el futuro de nuestros
hijos
Sin duda, una de las decisiones más complejas que tienen
los padres de familia es la de elegir escuela para sus hijos.
En ese momento crucial, surgen varias inquietudes basa-
das en su experiencia personal, en la percepción actual y
de futuro que tienen sobre sus hijos y sobre el mundo en
que les tocará vivir. Para lograr una aproximación al con-
cepto individual de calidad educativa, las familias conju-
gan varios criterios según sus valores, entre otros: eco-
nómicos, éticos, culturales, cívicos, sociales, espirituales,
estéticos, pedagógicos, filosóficos, psicológicos, políticos
y logísticos, para así definir el mejor perfil de escuela que
permita a sus hijos alcanzar las bases para lograr una vida
digna, feliz, exitosa y plena.
En un plano ideal, las familias obtienen información sobre
la oferta educativa existente, analizan el tipo de educación
que se ofrece en distintos planteles educativos, los resulta-
dos que han obtenido, los costos de todo el proceso edu-
cativo en cada opción, la accesibilidad y la factibilidad de
éxito escolar de sus hijos. En resumen, luego de realizar
un análisis de costo - beneficio - factibilidad, las familias
realizan su elección.
73
En un plano ideal, las familias obtie-
nen información sobre la oferta edu-
cativa existente, analizan el tipo de
educación que se ofrece, los resulta-
dos que han obtenido, los costos de
todo el proceso educativo en cada
opción, la accesibilidad y la factibili-
dad de éxito escolar de sus hijos. En
resumen, luego de realizar un análisis
de costo - beneficio - factibilidad, las
familias realizan su elección.
En unas familias pesará, para la decisión, el idioma que
se enseña, en otras la religión, la matemática o el arte, en
otras las relaciones sociales, la disciplina, el precio o la
distancia y así, las familias ejercitan su derecho a elegir su
escuela, según versa en la Carta de los Derechos Humanos:
“Los padres tienen el derecho preferente a escoger el tipo
de educación que habrá de darse a sus hijos”.
Cuando elegimos escuela, damos a los hijos una escuela,
pues idealmente ponemos en sus manos ese espacio que
aspiramos sea donde nuestros hijos den continuidad al
proceso de formación académica y de valores iniciado en
el seno de la familia. Mientras tanto, las familias que no
pueden elegir (la mayoría y las más pobres), entregan sus
hijos a la escuela que les toca, bajo la impotencia de no
poder elegir, sabiendo que de la educación dependen para
romper el círculo de la pobreza intergeneracional.
Cuando elegimos escuela, damos
a los hijos una escuela … Mientras
tanto, las familias que no pueden
elegir (la mayoría y las más pobres),
entregan sus hijos a la escuela que
les toca, bajo la impotencia de no
poder elegir…
El estado de la educación en el Ecuador
Ecuador ha logrado grandes avances en cuanto al acceso
de la población a la educación primaria pero se requieren
grandes esfuerzos para lograr el acceso y permanencia uni-
versal tanto en la preprimaria, como en la primaria y so-
bretodo en la educación secundaria que representa el reto
mayor.
Según el SIISE -INEC 2001, la tasa neta de escolarización
en la primaria fue del 90.1%, queda pues un 10% de niños
que están excluidos del sistema y sobre todo queda por co-
rregir los niveles de equidad entre el sector rural que tiene
una escolaridad del 86,7% mientras que el urbano tiene
el 92.7%.
El problema del acceso y permanencia en la educación
secundaria es preocupante, pues mientras el 66.8% de la
población mayor a 12 años había completado la primaria,
sólo el 22.6% de la población mayor a 18 años había termi-
nado la secundaria, y más aún, en el 2001, sólo se matricu-
ló en la secundaria el 44.6% de quienes tenían edad para
hacerlo, es decir, menos de la mitad.
Las personas que no se matricularon en primaria y secun-
daria, con edades entre los 6 y 24 años, expresan que la
principal razón para no hacerlo fue la falta de recursos eco-
nómicos, en el caso de las mujeres pesa en menor propor-
ción, la obligación cultural de trabajar en los quehaceres
domésticos.1 El SIISE - ECV 2006, señala que sobre el 55%
de quienes no asisten a la primaria, lo hacen por el costo.
Según la CEPAL, para lograr el capital educativo necesario
para acceder a bienestar e ingreso laboral mínimos, se re-
quieren 12 años de estudio2. Pero según el SIISE, la escola-
ridad en el Ecuador en 2001 era de 7.3 años y de 8 años en
el 2006, es decir, teníamos una brecha de respectivamente
4.7 y 4 años que cubrir para que la población alcance una
escolaridad mínima para el bienestar. Lo señalado guarda
relación con los resultados del estudio presentado por la
Asociación Nacional de Empresarios -ANDE-, en el análi-
sis de escolaridad por quintil de ingreso de la población
recogido en el siguiente cuadro:
Escolaridad Promedio por Área y Quintil de Ingreso
Área Q1 Q2 Q3 Q4 Q5
Urbano 7.46 8.42 8.85 9.96 12.59
Rural 4.94 5.65 6.32 6.97 8.84
3
Fuente: Encuesta de Condiciones de Vida - ECV 2006 :
El cuadro muestra que el 20% de la población con mayores
ingresos económicos en el sector urbano tiene una esco-
laridad promedio de 12.6 años, mientras que el 20% más
pobre alcanza 7.5 años. Se observa también la inequidad
existente con el sector rural, en el cual el 20 % de la po-
blación con más ingresos presenta una escolaridad de 8.8
años, mientras que el 20% de menores ingresos apenas 4.9
años. El estudio de ANDE señala que: “La correlación po-
sitiva de la educación con el ingreso significa que mayores
niveles de educación brindan la oportunidad a acceder a
mayores ingresos, incluso sin que el nivel educativo sea
corregido por variables de calidad”.
“La correlación positiva de la educa-
ción con el ingreso significa que ma-
yores niveles de educación brindan
la oportunidad a acceder a mayores
ingresos, incluso sin que el nivel edu-
cativo sea corregido por variables de
calidad”.
En cuanto a distribución de la población estudiantil por
tipo de servicio educativo, el estudio de ANDE muestra que
el 67.6% está en escuelas fiscales, el 4.3% en municipales y
el 28.2% en particulares. En total, el 72% está matriculado
en escuela pública. El estudio señala también, que sólo en
el quintil de mayor ingreso, las familias optan mayoritaria-
mente por la educación particular. Es importante señalar que
actualmente, quienes usan el sistema educativo particular, li-
beran recursos presupuestarios fiscales, los cuales son inver-
tidos en la educación de la población de estratos más pobres.
Sobre la calidad educativa, la pruebas del Sistema de Evalua-
ción y Rendición Social de Cuentas -SER 2008-, muestran que
los 29 primeros puestos de los 214 planteles de nivel medio
(Sierra - Oriente) evaluados censalmente, fueron planteles
particulares y que el promedio de las notas totales, entre fis-
cales y particulares, fueron insuficientes: 08/20 en matemá-
ticas, 08/20 en lenguaje y 09/20 en ciencias naturales y 08/20
en sociales.4 Estos resultados no sorprenden, pues según las
1 Inec, sistema integrado de Encuestas a Hogares, Módulo Empleo, Noviembre 2003.
2 (Citado por Galo Viteri Díaz, Situación de la Eduación en el Ecuador)
3 ANDE /CIPE, DIAGNÓSTICO SOBRE LA EQUIDAD EN ECUADOR: Mediciones
y Oportunidades, Miguel Acosta, Ivan Gachet y María Patricia Recalde, Abril 2008,
base ECV06.
4 (19 de mayo 2009, www.explored.com.ec/wphoy-omprimir.php?id=349220)
74
2 pruebas APRENDO, aplicadas muestralmente en años an-
teriores, los niños no llegaban a 12/20 en lenguaje y apenas
lograban el 6/20 en matemáticas. Esto muestra el por qué
los ecuatorianos en promedio requieren 7 años para lograr
terminar los 6 años de primaria, y mucho más en secundaria,
con el consecuente costo social y económico por ineficiencia
del sistema educativo.
En cuanto al financiamiento de la educación se refiere, el
presupuesto que asigna el Estado es insuficiente, el Ecuador
invirtió durante los últimos 14 años (1995-2008) un promedio
del 2,64% del PIB y el 9,66% del PGE (Presupuesto General
del Estado), cuando la UNESCO, en la declaración de Oslo,
propone que los estados deben invertir al menos el 6% del
PIB y entre el 15 % y 20% del PGE. Aún cuando en el 2008 el
presupuesto de educación fue incrementado al 3.6% del PIB,
apenas representó el 11.1% del PGE alcanzando los niveles
del año 1997, sin siquiera llegar al nivel del año 1995 en que
la inversión en educación significó el 13.1% del PGE. Sin em-
bargo, si se hace un análisis de la inversión en educación per
cápita, se observa un crecimiento importante al pasar de Usd.
48,5 en el año 1995, a Usd. 92,5 en el 2007, aunque la varia-
ción es menos llamativa si se introduce la inflación en dóla-
res del período (Presupuesto devengado, Fuente SIISE, BCE).
En consecuencia, el sistema educativo aún es excluyente, de
mala calidad, inequitativo, fomenta la deserción y su finan-
ciamiento es insuficiente.
Participación social y concertación en educación
Un hecho del que debemos sentirnos orgullosos en el
Ecuador es que desde mediados de los años 80 los ciuda-
danos hemos mantenido un proceso sostenido de diálogo
para mejorar el sistema educativo. Se realizó la Primera y
Segunda Consulta Ciudadana por la Educación, la Reforma
Curricular Consensuada, varios foros educativos convoca-
dos por el Ministerio de Educación, por el Congreso Nacio-
nal y otros foros auto convocados por la sociedad civil para
debatir reformas constitucionales y diferentes proyectos
de ley de educación.
A raíz de los procesos de la reforma constitucional que
terminaron en la Constitución de 1998 y el tratamiento de
los subsiguientes proyectos de Ley de Educación, surgen
varios movimientos ciudadanos que recogen el sentir de
los diferentes sectores sociales y se comprometen con el
mejoramiento de la calidad de educación, entre ellos el
Contrato Social por la Educación y la Escuela de la Liber-
tad. Docentes, padres de familia, empresarios, represen-
tantes del sector educativo oficial, fiscomisional, privado
y del gremio de educadores, entre otros, han participado
abiertamente con sus propuestas, en francos y abiertos
debates que nos han permitido llegar a consensos impor-
tantes, entre otros, el contar con un Plan Decenal de Edu-
cación y el de incrementar el presupuesto de educación
75
paulatinamente hasta alcanzar el 6% del PIB, los cuales se
convirtieron en política de Estado al ser aprobados en el
Referéndum de noviembre del año 2006.
…. nos han permitido llegar a con-
sensos importantes, entre otros,
el contar con un Plan Decenal de
Educación y el de incrementar el
presupuesto de educación paulatina-
mente hasta alcanzar el 6% del PIB,
los cuales se convirtieron en política
de Estado al ser aprobados en la
Consulta Popular de noviembre del
año 2006.
Un acierto de los últimos gobiernos ha sido mantener la
continuidad en la Dirección del Ministerio de Educación,
pues ello ha permitido ir recuperando la rectoría del siste-
ma educativo y enfocar los esfuerzos hacia el cumplimien-
to del Plan Decenal: se incrementaron los sueldos a los
docentes, se implementa la obligatoriedad de la educación
inicial, se aumentan partidas presupuestarias, se elimina
el aporte voluntario de los padres de familia para el in-
greso a la escuela pública, se implementa el proceso de
selección docente, se ejecutan procesos de evaluación a
alumnos y docentes.
Pese a que éstas y otras políticas son importantes pasos
para el mejoramiento del actual sistema educativo, no de-
jan de ser reformas parciales a la estructura del sistema
educativo.
Pese a que éstas y otras políticas
son importantes pasos para el
mejoramiento del actual sistema
educativo, no dejan de ser reformas
parciales a la estructura del sistema
educativo. Es necesario redefinir la
estructura del sistema educativo
para garantizar el derecho humano y
constitucional de elegir escuela.
Es necesario redefinir la estructura del sistema educativo
para garantizar el derecho humano y constitucional de ele-
gir escuela. Pero esta urgencia, no solo radica en que ele-
gir educación es connatural al ejercicio del derecho de li-
bertad de autodeterminación del ser humano, se basa tam-
bién, en la posibilidad de generar un sistema virtuoso de
incentivos mediante la vinculación del derecho de elegir
escuela y el proceso de subvención o asignación de recur-
sos a la demanda, llamado también sistema de capitación,
con el fin de lograr que el sistema educativo redistribuya
dichos recursos de forma más equitativa, eficiente y trans-
parente, permitiendo tener un sistema de gobernanza ba-
sado en incentivos para lograr la eficiencia y la calidad en
la educación.

Elementos estructurales de un sistema educativo que

promueva la libertad educativa
En primer lugar debemos saber que la libertad educativa
se da, cuando se logra la concertación entre la libertad de
aprender y la libertad de enseñanza, en procesos de nego-
ciación explícitos o implícitos. El proceso de negociación
explícito se da cuando existe la participación directa de las
familias en la definición de la oferta educativa, mientras
que el proceso implícito funciona cuando los oferentes de
educación analizan el mercado y definen su oferta o pro-
yecto educativo en función de los intereses de la demanda.

De esta manera, la libertad educativa es la condición sine

qua non para lograr una educación pertinente a quienes
son el centro de la educación “el sujeto que aprende”, y
dicha pertinencia será lo que define calidad educativa.

Libertad de aprender tiene que ver con el derecho a la au-

todeterminación y se expresa operativamente en el dere-
cho a elegir escuela, lo cual es recogido por la constitución
en los siguientes artículos:

Art. 26.- “La educación es un derecho de las perso-

nas a lo largo de la vida”.

Art. 343.- “El sistema nacional de educación ten-

drá como finalidad el desarrollo de capacidades
y potencialidades individuales y colectivos... El
sistema tendrá como centro al sujeto que aprende”.

Art. 29.- “Las madres y padres o sus representan-

tes tendrán la libertad de escoger para sus hijas e
hijos una educación acorde con sus principios,
creencias y opciones pedagógicas”.

La libertad de enseñanza se concreta en el derecho a la

libertad de cátedra y en el de fundación docente, o derecho
de fundar planteles de enseñanza.5 Los sujetos de la liber- Libertad
de
tad de enseñanza son quienes ofertan los servicios edu- aprender
cativos: docentes y, en general, los planteles educativos.
En el ejercicio de su derecho, quienes ofrecen servicios
educativos deben definir, en forma autónoma, proyectos
educativos institucionales que muestren la identidad y
propuesta educativa propia de cada plantel, en función de
Libertad
los valores, características, métodos, objetivos y filosofía Educativa
pedagógica. Dicho proyecto deberá estar alineado al cu-
rrículo mínimo definido por el Estado, al interés superior Libertad
del niño, a las expectativas de las familias, al entorno y de
al bien común. Los planteles educativos fiscales deberán enseñar
definir su proyecto mediante negociación explícita con la

5 (Espasa Calpe, Libertad de Enseñanza. Diccionario Jurídico Espasa, Madrid1998,

p.574

76
comunidad educativa, y los planteles particulares lo harán
al menos en forma implícita, pues de no hacerlo no serían
elegidos por las familias.
Existen cuatro elementos que deben actuar conjuntamen-
te para permitir el acceso al ejercicio del derecho de liber-
tad educativa: recursos económicos, oferta diferencia-
da, información y accesibilidad. Veamos la importancia
de cada uno.
Sin recursos económicos no se puede adquirir el servicio
educativo: se requieren recursos propios, prestados, sub-
vencionados por el Estado o por alguien. Siempre existirá
una restricción presupuestaria que limitará el tipo de servi-
cio al que se puede acceder, por ello, el Estado es el primer
responsable de poner a disposición de todas las personas,
los recursos necesarios para acceder a un nivel de educa-
ción mínimo, que permita el desarrollo individual y social.
Actualmente el Estado financia a la oferta educativa fiscal,
es decir, cubre en forma directa los costos administrativos,
de personal y de operación de las escuelas, sin tener otro
parámetro que el número de docentes del plantel. En la
realidad el Estado no alcanza a cubrir todos los costos y
no entrega oportunamente el presupuesto correspondien-
te, por lo que existe una mala e inequitativa distribución
de los recursos: el sistema garantiza la presencia de los
docentes, pero no de los alumnos.
Sin oferta amplia y diferenciada no hay posibilidad para
la elección: escoger entre dos opciones iguales en realidad
no es una elección; por otro lado, si no hay suficiente ofer-
ta, aunque se cuente con los recursos no se podrá optar
por el servicio deseado: si un usuario recibe mal servicio
y por tanto quiere otro oferente, seguramente no podrá
dejar a su proveedor pues no hay quien mas le ofrezca el
servicio. En la actualidad ofrecen educación colegios par-
ticulares, fiscales y fiscomisionales. Los alumnos de los
sectores más pobres no tienen opción de elegir pues sólo
existe la escuela fiscal. Al no tener más opciones, los alum-
nos y padres de familia muchas veces son maltratados, los
profesores no llegan a clase y no se puede controlarlos,
pues el Estado está demasiado lejos y no tiene capacidad
de actuar. La oferta educativa es obsoleta y no guarda rela-
ción con las necesidades y oportunidades de la localidad.
Información: debe proveernos aspectos cualitativos y
cuantitativos tanto de la existencia, cuanto de la forma de
acceder a los demás “elementos” antes señalados, y de los
resultados e impactos de cada uno de ellos para poder eva-
luar y decidir. La información debe ser accesible a todos
para asegurar equidad. La información del sistema educa-
tivo es escasa, retrasada, la que existe no es funcional ni
está disponible para que las familias conozcan y comparen
la oferta existente y sus impactos, para contar con los argu-
mentos de decisión requeridos por los diferentes actores
del sistema educativo.
77
Accesibilidad: el acceso a los “elementos” antes señala-
dos, debe basarse en los principios de equidad, disponibi-
lidad, oportunidad, universalidad e inclusión.
Las siguientes propuestas de política pública podrían ser
la base para un nuevo sistema de educación basado en in-
centivos:
SISTEMA EDUCATIVO BASADO EN INCENTIVOS Y
LIBERTAD DE ESCOGER
1- Financiamiento o subvención a la Demanda
Equidad
Inclusión
Eficiencia y Eficacia
Asignación Directa
Control
2-Descentralización del sistema educativo en el ámbito
administrativo, financiero y pedagógico
3- Creación de escuelas particulares de interés público
4- Acreditación Docente
5- Acreditación Escolar
6- Evaluación y Rendición Social de Cuentas
1. Financiamiento o subvención a la Demanda: Que
el financiamiento de las escuelas de carácter público
tenga como mecanismo el financiamiento a la demanda,
es decir, que el Estado asigne el presupuesto de educa-
ción según el número de niños que asiste a cada escuela.
De esta manera cuando las familias elijan escuela esta-
rán definiendo también el presupuesto con que cuenta.
A mejor calidad educativa, más alumnos se matricula-
rán y mayor será el presupuesto escolar. Así, las familias
tendrán el control de decidir si mantienen a sus hijos
en una o en otra escuela, a donde vaya el niño también
irá el dinero; con este incentivo los directivos y los do-
centes de las escuelas deberán esforzarse para retener
al alumnado mediante procesos activos de participación,
mejoramiento de la calidad educativa y buen trato. Los
padres de familia podrán escoger si quieren poner a sus
hijos en escuelas fiscales o en escuelas privadas de inte-
rés público subvencionadas.
Dado que el derecho constitucional a la educación es de
la persona que aprende, el monto de la subvención per
cápita definido por el Estado deberá ser un derecho uni-
versal: el Estado ha sabido reconocer parcialmente este
hecho permitiendo que las familias deduzcan de la base
imponible los gastos realizados por concepto de educa-
ción.
La asignación de presupuesto a la demanda deberá rea-
lizarse bajo los siguientes criterios:
a) Equidad, entregando más recursos por factores como:
distancia, infraestructura, bajo número de alumnos a
causa del tamaño de la población local, nivel de pobre-
za, equidad regional, y otros.
b) Inclusión: entregar recursos adicionales para atender a
discapacitados o grupos en situación de riesgo. Regular
exhaustivamente los casos en que puede darse la selec-
ción de estudiantes.
c) Eficiencia y Eficacia: asignar recursos adicionales por
excelencia en la gestión o sancionar por ineficiencias.
d) Asignación Directa: asignar los recursos en forma
directa a los planteles educativos, según informes de
asistencia presentados por el plantel educativo, esto
evita el chantaje político en la gestión de recursos y
manejos fraudulentos.
e) Control: el Estado verificará los informes presenta-
dos por los centros y controlará periódicamente la
asistencia del alumnado, se incrementarán o redu-
cirán las asignaciones según asistencias; controlará
también el correcto uso de los recursos asignados. Se
controlará que no existan barreras para que el alum-
no pueda cambiar de plantel educativo.
2. Descentralización del sistema educativo en el
ámbito administrativo, financiero y pedagógico:
a) Administrativo: que el Estado entregue la adminis-
tración de las escuelas estatales a asociaciones con-
formadas por padres de familia y docentes o a comu-
nidades, garantizando así, lo señalado en el artículo
26 de la Constitución: “las personas, las familias y la
sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de
participar en el proceso educativo”.
Las escuelas serán las responsables de la adminis-
tración del recurso humano, del equipamiento, del
mantenimiento y de la gestión de los procesos de
matrícula, asistencia, evaluación y promoción acadé-
mica. De esta manera, el Estado reduce la burocracia
al eliminar empleados administrativos y docentes de
su rol de pagos. Bajo este esquema de funcionamien-
to, el Estado asume su rol fundamental de rector de
la educación y garante de derechos, pero entrega la
responsabilidad de ofertar educación a las familias y
otras organizaciones.
El Estado se concentraría principalmente en los pro-
cesos de financiamiento, regulación, control, evalua-
ción, acreditación y rendición social de cuentas del
sistema, en la acreditación y formación docente y en
la generación de programas que eliminen las barreras
a la educación y promuevan el mejoramiento de la
calidad educativa y la inclusión.
El Estado deberá seguir ofertando educación en
aquellos lugares donde las familias o comunidades
no lo están haciendo o lo hacen mal. Las escuelas fis-
cales tendrán un organismo de administración com-
partida con representantes de los padres de familia.
El Estado gana control sobre el sistema educativo,
78
pues al cambiar los criterios de asignación de pre-
supuesto guía la gestión de los operadores educati-
vos hacia los objetivos de las políticas públicas. Por
ejemplo, si el Estado ve la necesidad de apoyar el
acceso educativo de las mujeres en una región, pue-
de incrementar el monto de la subvención para cada
mujer que asiste a la escuela.
b) Financiero: que el presupuesto escolar sea adminis-
trado por los titulares u organismos de administra-
ción de los planteles educativos fiscales o particu-
lares de carácter público (fiscales y particulares gra-
tuitas y cuasigratuitas). Esto permite la planificación
financiera, la mejor asignación de recursos y la toma
de decisiones rápidas, adecuadas a la realidad de la
comunidad y de la situación del centro educativo, lo-
grando eficiencias en el uso de los recursos y en la
gestión administrativa general del plantel. El hecho
de que los dirigentes de los planteles sientan que
cuentan con un dinero delimitado, hace que lo usen y
cuiden con mayor responsabilidad, pues estarán so-
metidos al escrutinio de las familias beneficiarias y
de la comunidad, caso contrario tendrán como con-
secuencia un déficit presupuestario. Si usan el pre-
supuesto con eficiencia, podrán realizar mejoras en
el plantel y/o dar estímulos a los mejores docentes.
c) Pedagógico: definición y administración del currí-
culo comunitario autónomo en al menos un 30%,
guardando relación con las disposiciones curricula-
res estatales en el restante 70%. Esto permitirá a las
familias y comunidades concertar un Proyecto Educa-
tivo Institucional acorde a las necesidades, potencia-
lidades, expectativas y a sus valores éticos y morales,
manteniendo la relación del proceso educativo con el
resto del país a través del currículo mínimo definido
por el Estado, necesario para garantizar la equidad y
la cohesión social.
3. Creación de escuelas particulares de interés
público: son de dos clases, las gratuitas y las cuasi
gratuitas, ambas adicionalmente son incluyentes y sin
fines de lucro. Podrán contar con el financiamiento o
subvención del Estado, bajo un proceso de acredita-
ción y evaluación permanente de sus resultados. Esto
afianzará el proceso de descentralización de la educa-
ción, permitiendo llegar a lugares donde aún no llega
la educación. También permitirá generar una suerte de
competencia en el sistema educativo que impulsaría
el mejoramiento de la calidad de la educación. Las
cuasi gratuitas (o paritarias) podrán cobrar un precio,
controlado por el Estado.
4. Acreditación Docente: el Estado deberá crear una
lista nacional de docentes acreditados en base a las
pruebas de evaluación. Los planteles fiscales podrán
realizar las convocatorias para otorgamiento de cargos
a docentes que consten en las listas. Si los docentes
muestran bajos niveles de rendimiento, los planteles
educativos fiscales podrán ponerlos a disposición del
Estado para que sean reubicados, teniendo el profesor
un tiempo determinado por la ley para preparase para
una nueva prueba de acreditación, caso contrario será
eliminado de la lista.
5. Acreditación Escolar: las escuelas privadas, pri-
vadas de carácter público y fiscales deberán acredi-
tarse cada tres años ante el organismo de evaluación
educativa del Estado. Los planteles educativos acre-
ditados formarán parte de la Lista Nacional de Plan-
teles Educativos Acreditados, la lista estará ordenada
de acuerdo a las calificaciones que hayan obtenido
los planteles. No se publicará la lista en los primeros
dos años de gestión, hasta que la herramienta de eva-
luación esté pulida y que los planteles hayan tenido
un tiempo de gracia para ejercer acciones de mejora;
luego de este período se publicará la una lista ordena-
da de mayor a menor puntaje alcanzado, para que la
79
sociedad pueda acceder a información relevante que
le permita realizar comparaciones y tomar decisiones.
6. Evaluación y Rendición Social de Cuentas: la
Constitución manda crear un organismo de evaluación
externo al Ministerio de Educación. Este organismo
será el encargado de generar y difundir información
relevante sobre el sistema educativo para el conoci-
miento de la sociedad, la toma de decisiones de las
familias, de los demás actores del proceso educativo.
Será el encargado de realizar el proceso de evaluación
del sistema educativo. Entre otros procesos de evalua-
ción, realizará la evaluación universal de término de la
educación básica y media, con el fin de determinar las
carreras universitarias a las que pueden acceder los es-
tudiantes según el puntaje alcanzado. La información
de logro académico que entregará dicha evaluación
permitirá enfocar correctivos en el sistema y mejorar
el nivel de exigibilidad de las familias sobre las ofertas
 educativas presentadas por los planteles de educación
básica, elevará el nivel de exigencia y responsabilidad
de los estudiantes, motivará la participación de las fa-
milias en el proceso educativo y generará un nexo con
las universidades para mejorar los niveles de efecti-
vidad en la matrícula universitaria y en el uso de los
recursos estatales dirigidos a este fin.
Riesgos del sistema de educación basado en la libertad
de educación y la asignación de presupuesto a la de-
manda o sistema de subvenciones.
“Todo sistema conlleva sus riesgos, pero si el sistema es
transparente permitirá descubrirlos y administrarlos” este
fue el comentario que hizo José Pablo Arellano, Ex Ministro
de Educación y de Economía de Chile, en su visita a Ecua-
dor en marzo del 2002.
“Todo sistema conlleva sus riesgos,
pero si el sistema es transparente
permitirá descubrirlos y administrarlos”
La gran virtud del modelo propuesto es que permite trans-
parentar sus bondades y falencias, cosa que no permite
el actual modelo: hasta hace pocos años el Ministerio de
Educación no sabía cuántos docentes tenía, incluso, luego
del censo docente, el Ministerio denunció que habían 2000
docentes que ganaban sueldo y estaban fuera del país.
La experiencia chilena que lleva ya 29 años, nos muestra
algunos riesgos y éxitos en el proceso, los cuales fueron
extraídos de dos documentos elaborados por tendencias
distintas y en épocas diferentes (1.-Soluciones privadas a
problemas públicos, Instituto Libertad y Desarrollo “Sector
educación básica y media” Patricia Matte L y Antonio San-
cho M., Santiago de Chile, Noviembre de 1991; 2.-Observa-
torio Chileno de Políticas Educativas, “¿Por Qué Hay Que
Cambiar la LOCE y Revisar la Municipalización?”, www.ob-
servatorioeducacion.uchile.cl, julio del 2006). Primero los
riesgos:
- Exceso de docentes en relación al número de alum-
nos: el uso innecesario de presupuesto en docentes
genera déficit.
- Que terceras organizaciones, como gobiernos loca-
les, entreguen subsidios adicionales permanentes
al presupuesto que debe recibir el plantel por cada
alumno asistente, sin estar dichos subsidios ancla-
dos a indicadores de eficiencia y calidad. Estos subsi-
dios anularían los incentivos del sistema de subven-
ciones, puesto que el plantel contaría con recursos
adicionales permanentes sin sentir la urgencia de la
eficiencia y la calidad en el servicio, generando una
tendencia al mal uso de los recursos: contratación ex-
cesiva de docentes, compras innecesarias, etc.
- Que existan impedimentos para administrar con li-
bertad el personal de los planteles educativos, que
no se pueda contratar a docentes de calidad y despe-
dirlos, o poner a órdenes del Estado a docentes inefi-
cientes o inescrupulosos.
- Informes errados de asistencia de alumnos o inten-
cionalmente manipulados. Que no existan los con-
troles pertinentes para administrar el indicador de
asistencia, por el cual se asigna presupuesto.
- Que los planteles educativos públicos (fiscales o pri-
vados -cuasi gratuitos o gratuitos-) seleccionen a los
alumnos y rompan el principio de inclusión.
- Que los instrumentos de acreditación de escuelas
públicas no tengan como principios de asignación la
mejora continua de la calidad educativa y la partici-
pación de las familias en el proceso educativo.
- Que el Estado no asigne recursos suficientes y opor-
tunos para mantener el sistema.
- Que no exista un sistema de supervisión escolar ade-
cuado a las atribuciones legales de los sostenedores
de escuelas particulares de interés público.
- Que el Ministerio se desligue de su responsabilidad
de intervenir en los procesos educativos.
Como se puede ver, los riesgos son administrables, más
aún en esta época en que las nuevas tecnologías de la in-
formación y la comunicación, permiten administrar gran-
des cantidades de información a costos bajos y acercar las
distancias. El tema central en esta propuesta, es la deci-
sión política de asegurar los recursos necesarios para el
funcionamiento del sistema y de lograr las reformas lega-
les pertinentes pese a que esta propuesta rompe con los
intereses gremiales de los educadores, favoreciendo los
intereses de las familias y la comunidad entera.
En cuanto a los éxitos del modelo chileno, ambos docu-
mentos están de acuerdo en el rápido crecimiento de la
matrícula a nivel básico y medio, consecuencia de ello,
el número de años de escolaridad se ve acrecentado. En
cuanto al tema de calidad, los dos documentos contrapo-
nen sus tesis, el primero señala que sí hubo mejoras en la
educación principalmente en los planteles de administra-
ción privada, mientras que el otro señala que los resulta-
dos exitosos de la educación particular se debe a que estas
escuelas escogen a los mejores alumnos, dejando fuera a
los malos, cosa que es difícil de probar.
Recordemos la conclusión del estudio realizado por ANDE
sobre la ECV 2006: “mayores niveles de educación brindan
la oportunidad a acceder a mayores ingresos, incluso sin
que el nivel educativo sea corregido por variables de ca-
lidad.” Esto no quiere decir que se deba dejar de trabajar
por la calidad de la educación, de ninguna manera, ese es y
será un objetivo principalísimo de todo ecuatoriano.
80
 Fernando Sabater, citando a John Kenneth Galbraith ex-
pone: “Todas las democracias contemporáneas viven bajo
el permanente temor a la influencia de los ignorantes”, y
señala que “la democracia hace que todo el mundo tenga
voto, y por lo tanto los ignorantes -que desgraciadamente
pueden ser muy numerosos- pueden bloquear soluciones
adecuadas, apoyar integrismos, populismos, apoyar solu-
ciones brutales, e influir en el sabotaje de la democracia...”.

“la democracia hace que todo el

mundo tenga voto, y por lo tanto los
ignorantes -que desgraciadamente
pueden ser muy numerosos- pue-
den bloquear soluciones adecuadas,
apoyar integrismos, populismos,
apoyar soluciones brutales, e influir
en el sabotaje de la democracia...”
Si es cierto que se quiere recuperar la educación para los
ecuatorianos, entonces se debe dejar que la participación
de las familias, de la gente, sea real y definitiva en la ges-
tión escolar. J.S. Mill6, nos recuerda el peligro de dejar la
educación en manos del Estado al señalar:

“Confiar la instrucción pública al Estado constituye una ma-

quinación tendiente a modelar la mente humana de tal mane-
ra que no exista la menor diferencia de un individuo a otro; el
molde a tal efecto utilizado es el más grato al régimen político
imperante, ya se trate de una monarquía, una teocracia, una
aristocracia, o bien la opinión pública del momento; en la me-
dida que tal cometido se realiza con acierto y eficacia, queda
entronizado un despotismo sobre la inteligencia de los humanos,
que más tarde, por natural evolución, somete a su imperio el
cuerpo mismo de las gentes.”�

Por lo dicho, requerimos un sistema educativo público

fuerte, pero administrado por personas, comunidades
y asociaciones de profesores y padres de familia, con el
acompañamiento de un órgano rector de la política edu-
cativa eficiente, que permita la cooperación y comple-
mentariedad educativa público privada para el logro de la
universalización, permanencia y egreso satisfactorio de los
estudiantes en un sistema educativo construido con los in-
centivos correctos para la generación continua de calidad.

El título de este artículo corresponde al nombre del Foro

que organizó el movimiento ciudadano Escuela de la Li-
bertad en el año 2002, año en que el movimiento presen-
tó al Congreso Nacional el proyecto de Ley de Educación
(primer proyecto de Ley de iniciativa ciudadana) con el
respaldo de 200.000 firmas, proyecto de Ley que luego fue
conocido en el Congreso Nacional, como Proyecto de Mi-
noría y que recoge en términos generales la propuesta pre-
sentada en este artículo.

6 Mill J. S. cit. por Hayek, F. A, “Los fundamentos de la libertad, Unión Editorial “,

madrid 1982, p 492, citado ppor Isabel de los Mozos Touya, Educación en Libertad y
Concierto EScolar, Editorial Montecrovo, S. A. Madrid, 1995.
81
Pronto será discutido el nuevo proyecto de Ley General de
Educación, en este proceso se debe lograr que los intere-
ses converjan para que el país avance. No podemos decir
que educamos para la cooperación, para la solidaridad,
para la libertad y la inclusión, cuando las autoridades na-
cionales han establecido en el país como política de co-
municación y criterio de relacionamiento, la intolerancia y
la violencia de la revolución. Ojalá la nueva Ley de Educa-
ción no se apruebe sin ser leída por los legisladores; ojalá
el proceso de definición de la Ley de Educación pudiera
servir de espacio para el diálogo, el debate y como ejemplo
de participación ciudadana en democracia.
ELEMENTOS DEL PROYECTO DE LEY DE
EDUCACIÓN QUE COARTAN LA LIBERTAD
EDUCATIVA
La propuesta de reforma educativa expuesta en este artí-
culo tal vez no tiene asidero en el contexto político actual,
sin embargo es necesario mantenerla y difundirla, pues la
definición de política pública conlleva un proceso ciuda-
dano pedagógico que debe construirse en el tiempo. Por
ello, el esfuerzo de incidencia en política pública educativa
debe mantenerse y fortalecerse, para conseguir al menos,
logros parciales que abran el camino hacia la libertad edu-
cativa y otros que impidan la eliminación de derechos ya
conseguidos. Adelante, alerto sobre algunos artículos del
Proyecto de Ley de Educación enviado por el Gobierno el
15 de septiembre del 2009 a la Asamblea Nacional, que a
mi entender deben ser revisados:
1) Impedimentos a la descentralización: el proyec-
to de Ley sólo contempla la desconcentración y no la
descentralización, lo cual impide la real participación
de los padres en la toma de decisiones en el ámbito
educativo y de gestión escolar: se les impide participar
en la definición del currículo escolar (asuntos pedagó-
gicos) y en la ejecución presupuestaria.
- En los considerandos se señala que el numeral 6 del art. 261
de la Constitución determina que el Estado Central tendrá
competencias exclusivas sobre las políticas de educación.
- El artículo 32 del Proyecto de Ley señala que la Autoridad
Educativa Nacional Ejerce la rectoría del sistema educativo a
nivel nacional y define los 4 niveles de gestión desconcentrada:
Regional, Distrital y Circuitos Educativos.
- El artículo 45 restringe la acción de los Gobiernos Escolares
Ciudadanos, organización conformada por representantes de
docentes, padres de familia y alumnos, al señalar que: “no
tendrán injerencia en decisiones inherentes a asuntos pedagó-
gicos, disciplinarios y de ejecución financiera tomados por la
autoridad competente.”
2) La Libertad de elección está relegada a formar
parte del principio i) Especificidad Cultural y Lingüísti-
82
ca del art.3: Principios Educativos, cuando en realidad
la Libertad de elección es en sí mismo un principio
general de la educación.
3) El concepto de Laicidad expuesto en el literal e)
del Art. 3 impide la formación religiosa de libre elec-
ción de los padres en los planteles educativos públi-
cos, admitiendo tan solo la educación en cultura reli-
giosa. Ello atenta contra el Art. 29 de la Constitución
señalado anteriormente, impidiendo la elección de es-
cuela según los principios y creencias de los padres. Se
debe entender que laicidad implica la no imposición
de una religión, pero ello no implica la neutralidad o
negación religiosa. Las familias deberían poder optar
por mayoría, el tipo de religión en que quieren que se
forme a sus hijos, o simplemente optar por que sus
hijos no reciban formación religiosa, en este segundo
caso, la formación en cultura religiosa o en valores es
una alternativa.
- Laicidad.- Se mantendrá neutralidad frente a las religiones
y cultos, evitando la imposición de cualquiera de ellos y su
proselitismo y adoctrinamiento, para garantizar la libertad de
conciencia de los miembros de la comunidad educativa. Lo an-
terior no debe ir en detrimento del derecho de los estudiantes
a una formación equilibrada sobre las diversas religiones y su
lugar en la historia.
4) El artículo 30, literal c, coarta la opción de las fa-
milias y de los docentes de participar en la definición
de los modelos y currículo escolar pertinentes a la co-
munidad, al señalar que es atribución de la autoridad
educativa nacional:
- “Definir el modelo educativo ecuatoriano y el currículum único
nacional, para todos los niveles”.
Diferente sería que señale que el Estado definirá un
currículo mínimo único nacional, permitiendo que, las
familias en diálogo con los docentes y directivos es-
colares de la educación pública, definan al menos un
tercio del currículo educativo y el modelo educativo de
su preferencia.
5) El artículo 5 da a entender que el Estado es el
único ejecutor de educación pública:
- “...Para garantizar el derecho a la educación, el Estado ejerce
rectoría sobre el Sistema Educativo que debe ser pertinente,
inclusivo y universal, y brindará una oferta educativa pública
de calidad, gratuita y laica.”
Se debería sustituir la palabra brindará por la palabra
garantizará, de esta manera quedaría garantizará una
oferta pública diferenciada y de calidad..... Ello permi-
tiría incorporar, dentro de la educación pública a ser
financiada por el Estado, a planteles educativos fisca-
les públicos y a planteles educativos particulares de
carácter público como son los planteles comunitarios
y artesanales que contempla la Constitución pero no
 son tomados en cuenta en el proyecto de Ley. En el siguiente cuadro se recogen los diferentes tipos de instituciones
educativas que deberían formar parte del sistema educativo, si esta propuesta es acogida:

Derecho Fin Fines Lucro Financiamiento

Tipo de
Educación
Público **Privado Público Privado Sin Con Fiscal Privado Gratuito Cobro Servicio

Fiscal x x x x x

Municipal x x x x x

Fiscomis-
x x x x x
ional
* Comuni-
x x x x
tario

* Artesanal x x x x x

Particular
x x x x x x
Laico
Particular
x x x x x
confesional

Notas:
* Artículo 348 de la Constitución El Estado... podrá apoyar financieramente a la educación fiscomisional, artesanal y comunitaria.
**Derecho Privado: son constituidas y administradas por personas naturales o jurídicas de derecho privado, previa autorización de la autoridad educativa nacional.

6) El capítulo V: Derechos y Obligaciones de las Madres
y Padres de Familia y/o representantes legales, debe-
ría incorporar como uno de sus derechos los de aso-
ciarse y establecer centros educativos comunitarios,
para garantizar el ejercicio del derecho constitucional
de los artículos 348, y 29.
7) El artículo 41 limita a los planteles educativos parti-
culares a cobrar sólo matrículas y pensiones, las mis-
mas que serán reguladas ¿Podrán ofertar clases extra-
curriculares y cobrar por ellas? habrá que definirlo o
enmendar el artículo. Por otro lado señala que dichas
instituciones “no tendrán fines de lucro bajo ninguna
circunstancia o condición. Este artículo atenta contra
la libertad de ofrecer servicios educativos, pues limita
el interés de los particulares para ofrecerlos, lo cual
hará que la oferta educativa se vea disminuida. El Es-
tado debería regular el proceso educativo y acreditar
o quitar las licencias de funcionamiento a los plante-
les educativos si es que la calidad de educación que
se ofrece es mala, pero no debe coartar a las familias
la posibilidad de contar con servicios educativos di-
ferenciados, menos aún cuando estas están dispues-
tas a pagar por dichos servicios por la calidad de la
oferta; adicionalmente, este artículo atenta contra la
libertad de empresa. Es necesario recordar que edu-
car no es una concesión del Estado a las familias,
es un derecho.
8) El artículo 42 limita a las instituciones educativas fis-
comisionales a mantener sus centros en “sitios en los
que la oferta de la educación pública sea insuficien-
te”. Todo lo contrario, el Estado debería promover la
creación de instituciones fiscomisionales y comuni-
tarias, y en el caso de que existan instituciones fisca-
les en el mismo sector, dejar que las familias escojan
escuela.
El proyecto de Ley de Educación introduce importantes
reformas en el sistema educativo, pero también introduce
serias limitaciones a la libertad educativa en vez de pro-
pender a ella como manda la Constitución.
No podemos hablar del desarrollo sustentable equitativo,
próspero y democrático, si no valoramos el derecho de li-
bertad para definir nuestro proyecto de vida en el ámbito
del bien común y para participar en la consecución de di-
cho proyecto. Es tarea de todos intervenir en la reforma
de la Ley de Educación, el futuro de nuestros hijos es de-
masiado importante como para dejarlo en manos del Es-
tado, demos a nuestros hijos una escuela, no los niños a
la escuela.

83
Juan Manuel Rodríguez
Profesor de Comunicación
Colegio de Artes Contemporáneas
USFQ El dolor de Tristán
y el adulterio

de Isolda
-DE INFORMACIONES,
EDUCACIONES Y CULTURAS-

A través del relato y análisis del mito griego de Egeo y el mito celta de
Tristán e Isolda, el autor explica lo que es el en sí de la información.
Establece los rasgos de un socialismo totalitario y las consecuencias
para la información, la cultura y la educación, insistiendo en que la
información siempre es plural, por tanto, no debe ser dogmática.
Finalmente cuestiona el papel de la cultura en una sociedad con cambio
sumiso y critica algunos artículos del Proyecto de Ley de Educación
Superior donde se refleja y plasma, a través del seudo-academicismo,
una ideología única, el sinsentido y la apoteosis del panfleto.
Cada vez encuentro más banderas en las calles, en las manifestaciones,
en los balcones y casas. Son banderas donde se destaca un rostro
y una palabra. Dos símbolos que se hacen uno, que se igualan y
fusionan: el país es el jerarca, el jerarca es el país. Me recuerdan la
época de los totalitarismos. Aunque con un toque modernista y color
más suave, estas banderas se asemejan a las usadas por Franco,
Mao, Stalin o Hitler. En la novela 19841 y la película del mismo título
(si no la ha leído o visto, hágalo de inmediato para familiarizarse con el
presente), aparece el Gran Hermano, ser omnipresente, omnisciente
y omnipotente. La ideología también es la misma: “La guerra es la
paz. La libertad es la esclavitud. La ignorancia es la fuerza.”2 Parece
que la generación de los caciques feudales ha finalizado, ahora nos
enfrentamos a una nueva especie de gobernantes, la de los caudillos
seudo-académicos, seudo-academicismo que se hace patente en el
Proyecto de Ley de Educación Superior que analizaré someramente
más abajo.
1 George Orwell, 1984, varias eds.
2 Ídem, Primera Parte, caps. 1 y otros.

84
 Cada vez encuentro más
banderas en las calles. Son
banderas donde se destaca
un rostro y una palabra. Dos
símbolos que se hacen uno, que
se igualan y fusionan: el país es
el jerarca, el jerarca es el país.
Me recuerdan la época de los
totalitarismos … La ideología
también es la misma: “La guerra
es la paz. La libertad es la
esclavitud. La ignorancia es la
fuerza.”

El juego de las banderas las costas atenienses y las murallas del palacio, el marino
obediente sacó una bandera de acuerdo a la convención
establecida con el rey.

En forma similar la bandera negra o blanca aparece en la

Desde tiempos lejanos, solas o agrupadas a través de un
leyenda trágica de Tristán e Isolda, cuya versión más co-
código, los humanos han usado las banderas para trans-
nocida es la ópera de R. Wagner. Tristán es el héroe triste
mitir señales. Actualmente, a través de una convención pa-
y huérfano. Isolda, la de los rubios cabellos, es la mujer
ternalista y caudillista, los gobernantes también las utili-
desolada y sanadora. A través de las peripecias de esta
zan en los rituales masivos y en los mítines partidistas para
tragedia, ambos personajes personifican el mito celta del
activar la parafernalia y el pare de pensar en los alelados
adulterio, el amor arrebatado, la larga noche de la muer-
seguidores.
te pasional donde los amantes podrán dedicarse al juego
Antiguamente una bandera blanca y una negra indicaban amoroso sin complicaciones ni legalidades.
sí o no (uno o cero), como un foco que se enciende o apa-
Aunque existen versiones diferentes de esta leyenda, los
ga para significar lo que se haya convenido en el juego de
rasgos más comunes en todas ellas son los siguientes.
señales. En los mitos griegos se cuenta que Egeo, rey de
El rey Marco (Mark) prepara su matrimonio con Isolda de
Atenas, envió a su hijo Teseo en expedición guerrera contra
Irlanda y encarga a su sobrino Tristán para que recoja y
la isla de Creta. El monarca se acercó al muelle para des-
transporte a la novia hacia el reino. En el palacio se rea-
pedir a la flota comandada por su amado descendiente. En
lizará la boda de Marco con su prometida Isolda, todavía
su afán por tener prontas noticias, Egeo convino con un
joven virgen pero atolondrada por el estrógeno, que en
marino de confianza que izase una bandera blanca si su
aquella época se denominaba “rapto amoroso”. En la tra-
hijo regresaba victorioso de la guerra, o una negra si había
vesía por mar, Tristán e Isolda sienten sed. Por equivoca-
perecido. Teseo se dio de trompadas contra el Minotauro y
ción beben una copa que contiene una poderosa pócima
salió airoso. A su retorno, cuando ya los barcos divisaban
de amor. Desde ese momento y a pesar de que Isolda está

85
 La información no es sólo canti-
dad, sino una relación e interac-
ción compleja que atañe y com-
promete tanto al emisor como al
destinatario y a los intermediarios.
Comprender la información sig-
nifica agotar el sentido dentro de
todos sus contextos posibles.
…. las informaciones que inciden
en nuestra existencia de manera
trascendental son casi siempre
informaciones binarias. Cuando
alguien se casa, decide creer en
Dios o lo contrario, elige una pro-
fesión u otra, vota por uno u otro
candidato, se enfrenta siempre al
dilema del sí o el no. Sin embar-
go, el bagaje de información para
salir de esa disyuntiva suele ser
un proceso complejo en el que
se baraja información acumulada
en la memoria para tomar la de-
cisión.
comprometida, los amantes se desahogan fervorosamente
aupados por el balanceo del océano. Después del matri-
monio, a escondidas y con engaños, la pareja de adúlteros
sigue amándose en secreto. El rey Marco llega a enterarse
y destierra a Tristán. Éste se casa con otra Isolda, la de Bre-
taña, la de las manos blancas. Sin embargo, por efecto del
bebedizo Tristán no puede apartar de su mente a la rubia
Isolda ni viceversa. Un día Tristán cae malherido en una
pelea. Sabiendo que la única sanadora capaz de curar sus
heridas es Isolda la rubia, encomienda a su amigo Kaher-
dino que traiga en barco a la mujer para que ella le sane
las heridas físicas y afectivas. Como el tiempo apremia,
los amigos acuerdan que se izará una bandera blanca si el
barco transporta a Isolda, y una negra en caso contrario.
Kaherdino vuelve con Isolda en el barco.
Desenlaces y efectos de la información
Los mitos elegidos por sus coincidencias en el uso de las
banderas permiten hacer varias reflexiones. En ambas tra-
gedias, el código es binario (dos elementos) y se transmite
un bit de información: viene o no viene (1 ó 0). Sin embargo
los aspectos de la intriga generan ciertas cuestiones: ¿los
destinatarios percibirán la señal enarbolada en el mástil si
están distraídos?, ¿cuál será la interpretación del sentido
de ese mensaje por cada uno de los personajes?, ¿cuáles
las condiciones para observar una u otra bandera y en qué
contexto?, ¿qué verá Tristán si la fiebre nubla su percep-
ción?, ¿qué ocurrirá si se confunden las banderas?, ¿cuál
será la reacción de Tristán y cuál la de Egeo al recibir el
mensaje?, ¿por qué solamente un sí o un no, la mínima
cantidad de información, puede tener tanta trascenden-
cia?, ¿el efecto de la información depende de la cantidad
de señales emitidas?, ¿una ínfima cantidad de señales
puede ser más efectiva?, ¿cuál es la calidad de la informa-
ción?, ¿el canal y el emisor son confiables?, ¿es necesa-
rio verificar la información descifrada antes de tomar una
decisión?, ¿cuál es la intención que tienen los emisores
cuando usen el código establecido?, ¿qué señal será bien
recibida y cuál no en esas circunstancias?.
Todos estos interrogantes nos llevan a pensar que el ma-
nejo cultural de la información es más complicado de lo
que parece. Para discernir entre la bandera blanca o negra
del código se necesita la luz del día, condición natural para
que la señal sea registrada. Además, por el contexto del
mito conocemos que los sentimientos (amor paterno en
un caso y amor de pareja en el otro) son fundamentales
en las reacciones que causará la señal. En Tristán e Isolda
el amor florecido en la oscuridad y el secreto, porque Isol-
da está casada, es clave para el desenlace del relato. A su
vez sabemos que ambos están cegados por el amor y que
86
Tristán necesitará ayuda visual de otra persona (interme-
diación) por estar agonizante.
Los dos mitos nos ilustran que enviar señales o estímu-
los físicos no es suficiente, además son necesarias ciertas
condiciones y correctas lecturas para descifrar el sentido
del mensaje. La información no es sólo cantidad sino una
relación e interacción compleja que atañe y compromete
tanto al emisor como al destinatario y a los intermedia-
rios. Comprender la información significa agotar el sentido
dentro de todos sus contextos posibles. El mensaje tiene
un soporte material y signos físicos, pero al entrar en re-
lación se organiza como un proceso que liga a las partes
a través de convenciones, vínculos y mediaciones como
las que pueden existir entre un profesor y sus alumnos, un
cantante y su público.
En los mitos que hemos relatado, no se necesitan grandes
discursos, casi siempre vacíos, sino asociaciones y signi-
ficados claros para conocer las reacciones de los destina-
tarios, Egeo y Tristán. En el caso del rey ateniense Egeo
ocurre lo siguiente: por despiste o maldad, que los cantau-
tores no han explicado la causa de este equívoco, el mari-
nero alza la bandera negra a pesar de que debía enarbolar
la blanca. Desde un balcón de su palacio, el curioso Egeo
observa el crespón negro y se duele tanto con el conteni-
do del mensaje que, sin esperar el atraque de las naves,
desesperado por el sufrimiento y sin verificar el hecho, se
lanza desde las murallas del palacio y se mata dando su
cuerpo contra la playa, y dando nombre a las aguas que
ciñen las costas de Grecia, el Mar Egeo.
En el otro caso, el buen amigo iza la bandera blanca. Como
Tristán no puede acercarse al mirador, es su esposa Isolda,
la de las manos blancas, quien comunica a su moribundo
esposo que ha visto una bandera negra. Esta Isolda fun-
ciona en este caso como testigo mentiroso y medio para
que Tristán conozca el mensaje, pero falseado. Esta des-
información desencadena nuevamente la tragedia. Tristán
muere porque no hay curandera ni amor. Cuando Isolda la
rubia llega al lado de su amante y lo ve difunto, se mata
con el propósito de unirse eternamente al objeto amoroso
en el lecho de la muerte.
La pregunta clave es cómo un código tan simple (sí o no)
puede causar tan fatales consecuencias. En realidad, las
informaciones que inciden en nuestra existencia de mane-
ra trascendental son casi siempre informaciones binarias.
Cuando alguien se casa, decide creer en Dios o lo contrario,
elige una profesión u otra, vota por uno u otro candidato,
se enfrenta siempre al dilema del sí o el no. Sin embargo,
el bagaje de información para salir de esa disyuntiva suele
ser un proceso complejo en el que se baraja información
acumulada en la memoria para tomar la decisión. Aunque
la medida de la incertidumbre en estos mitos es solamente
½, en la mente debe existir la suficiente información para
87
inclinar la balanza hacia uno u otro lado. Egeo pierde el
control y actúa en forma atropellada al no verificar la in-
formación. Tristán, impedido de confirmar la información
transmitida por su esposa, confiando en las palabras de
ella, se deja morir porque entiende que la Isolda rubia lo
ha abandonado.
La información como proceso relacional
El debate acerca de la teoría de la información oscila entre
dos proposiciones contrarias. Para algunos teóricos todo
lo que existe es información, inclusive se ha llegado a decir
que lo único que hay en el universo es información (se-
miosfera). Para otros pensadores la información no existe,
es una construcción humana. Entre estas posturas extre-
mas la pregunta fundamental es qué se entiende con tal
concepto, qué es la información en sí. Información es el re-
sultado de construir o reconstruir una forma. En el univer-
so no existe la información en sí, se requiere que la energía
estimulante del universo incida en un receptor que forma-
lice esos trazos, esos estímulos, esas señales y los con-
vierta en información. Si un depredador quiere cazar una
presa, deberá percibir señales y trazos del medio ambiente
y fabricar la información con la dirección del viento, dis-
tancia por recorrer, tamaño de la presa, peligros cercanos
al salir de su escondite. Con todas las variables conocidas
elaborará la información y decidirá si caza o permanece ca-
muflado entre la maleza, si se arriesga o pasa hambre.
Supongamos que un profesor dibuja un triángulo en el
pizarrón. El profesor ha dado forma a una figura de tres
líneas. Si por falta de luz y contraste esas rayas no son sen-
tidas primero (almacenamiento sensorial), percibidas des-
pués, entendidas e interpretadas por lo alumnos, la infor-
mación no existe; hay trazos pero son inobservables. Igual
sucede con los grafemas (letras) de un libro. El libro no
contiene información, es envase de grafías que solamente
se convierten en información cuando un lector se apropia,
entiende y da forma en su mente a las palabras descifrán-
dolas. Sin un conocimiento del código y un repertorio para
acceder a esos estímulos visuales, el lector no adquiere in-
formación. Cuando esa información se comprende, enton-
ces hablamos de conocimiento.
La información que no añade nada nuevo a nuestro cono-
cimiento es redundancia. El caudillo que solamente desea
escuchar alabanzas sin crítica se desinforma porque vive
encastillado en lo que desea oír, no en lo que se le comu-
nica. Este onanismo mental le puede hacer creer y hasta
convencerlo de que es sabio e inteligente, pero la creencia
de algo, no es la realidad de ese algo. Si alguien cree que
la piedra es pan puede quedarse sin dientes. En Latino-
américa las utopías han desdentado a muchos y hambrea- La información que no añade
do a media población por ese desajuste entre creencia y nada nuevo a nuestro conoci-
realidad, entre eslóganes políticos y estómagos vacíos. Un miento es redundancia. El caudillo
público empobrecido escuchará mejor “regalaremos unos
que solamente desea escuchar
dólares” que “tendremos una justicia imparcial y equita-
tiva”. Por eso el gobernante populista no informa lo que
alabanzas sin crítica se desinfor-
debe sino aquello que la masa desea oír: casa regalada, ma, porque vive encastillado en lo
educación gratuita, salud física (no mental) gratis, buen vi- que desea oír, no en lo que se le
vir (no bien vivir) y corte de pelo sin costo para pelucones. comunica. Este onanismo mental
¿Qué será mejor, una buena vida o una vida de bien? Tal vez le puede hacer creer y hasta con-
las dos cosas reunidas. En todo caso, los seres invisibles vencerlo de que es sabio e inte-
que redactaron la nueva Constitución nunca leyeron El libro ligente, pero la creencia de algo,
del hombre de bien3 de Benjamín Franklin, uno de los próceres no es la realidad de ese algo …
norteamericanos. Si alguien cree que la piedra es
pan puede quedarse sin dientes

La información siempre es plural

Nominamos el mundo mediante convenciones sociales de

señales sonoras que denominamos palabras. Esa conven-
ción es arbitraria, como la de las banderas que pueden sig-
nificar cualquier cosa que hayamos acordado. Las señales
pueden traducirse a información dependiendo de muchos
factores como entonación, intensidad, relaciones entre so-
nidos y gestos, interpretación, repertorio, ánimo del emi-
sor y del destinatario (niveles de procesamiento y recono-
cimiento del modelo.) De esta manera una misma señal
puede ser traducida de diferentes maneras y leerse de for-
mas diversas, por tanto no existe una única información,
sino múltiples. Aunque a veces coincidimos, la informa-
ción siempre es plural aunque se trate de un mismo hecho
observado por varios sujetos en un mismo tiempo. La re-
construcción del hecho será plural porque cada uno recibe
lo que puede y quiere, y formaliza las señales influenciado
por su cultura, educación, intereses, etcétera.

Los acontecimientos siempre son leídos de forma variada

y las discrepancias se resuelven con la razón. En ciencia y
manejo de información, disentir es la regla, por ello existen
teorías, no dogmas científicos. El investigador científico
maneja la información con cautela y sin apresuramientos,
el caudillo maneja su información creyendo con fe ciega
que vive la verdad, pobre iluso empavonado por la popula- El investigador científico maneja
ridad. En los totalitarismos se mide la verdad por el núme- la información con cautela y
ro de votantes. Sin embargo la información es plural hasta sin apresuramientos, el caudillo
en las coincidencias. maneja su información creyendo
con fe ciega que vive la verdad,
La información no es un regalo, cada persona debe re- pobre iluso empavonado por la
construirla y atenerse a sus consecuencias. La información
popularidad. En los totalitarismos
demanda trabajo y esfuerzo voluntarioso. El contenido
de una información puede ser un dato, una emoción, un
se mide la verdad por el número
de votantes.

3 Benjamín Franklin, El libro del hombre de bien, Madrid, Espasa Calpe, varias eds.

88
sistema, una descripción, una argumentación y muchos
otros asuntos. En todo caso, el modo de formalizar esos
temas tiene que ver con la retórica, los códigos utilizados,
la transmisión, las intenciones, el soporte material de los
trazos (piénsese en un paisaje dibujado en un lienzo y el
mismo paisaje pintado en la piel de una modelo), el con-
texto, las funciones lingüísticas para acomodar la informa-
ción a una difusión individual, masiva o grupal mediante
un proceso de transmisión.
Los periodistas, pobres periodistas tan acanallados, heri-
dos y asesinados por la gentuza, saben que su informa-
ción es parcial y selectiva, pues jamás se pueden dar, de
un hecho, todos los pormenores por condición humana de
percepción y por los ilimitados factores de la realidad que
nos evade. El periodista construye el hecho en su mente,
relaciona y obtiene otra información, y luego reconstruye
(formaliza) lo acumulado en su memoria y elabora la noti-
cia en un escrito (señales). El periodista sabe que la noticia
no es el hecho, es solamente la representación del hecho
como artículo que es a su vez un hecho cultural.
Frecuentemente se acude al argumento de autoridad para
desacreditar a los periodistas. ¿Pero qué autoridad puede
tener un cantautor revolucionario de salón y tarima que
desconoce las teorías de la información? Al pájaro se le
conoce por lo que excreta, no por lo que canta. Los desca-
lificativos globales, las generalizaciones para desacreditar
a los periodistas, tienen solamente un objetivo: aceptar la
palabra del caudillo como verdad única e inamovible. La
bandera. El que desprecia a los demás escupe al cielo y el
esputo le cae en su propia cara.
El caudillo pretenderá siempre y dogmáticamente que las
señales sean leídas de una manera única y sesgada, la suya.
La forma más ruin de anular una información es desacre-
ditando al informador, la más noble es razonando, pero la
razón es ave rara y hace más daño un tonto con aureola de
inteligente que un malvado. Si un burro le llama a usted
inteligente, dude, los burros solamente dicen burradas.
Un socialismo de ficción
El socialismo democrático es una doctrina política huma-
nista cuando pretende la supresión de la pobreza, la ten-
dencia niveladora entre las clases, la defensa de los obre-
ros y marginados, la redistribución del capital y la renta, el
acceso igualitario al empleo, salud, justicia y educación, y
la prestación de servicios sociales sin exclusiones.
El socialismo democrático se convierte en totalitarismo
cuando se encumbra al Estado (patria-país) sobre el ser
humano, sujeto y objeto de toda política. Rasgos de este
89
totalitarismo son evidentes en estos gobiernos:
1. Campañas masivas y redundantes de consignas para la-
var mentes y debilitar voluntades.
2. La popularidad es la razón última del quehacer político.
3. Se anula sin razones a los disidentes y críticos.
4. Se marca a un enemigo común para unificar al pueblo
tras un objetivo dudoso.
5. Se establece un Estado obeso, fuerte y poderoso en ma-
nos de una ideología única y un buró supremo.
6. Se niega lo individual frente a lo colectivo.
7. Se intimida para anular la libertad de opinión.
8. Se crea un aparato de espionaje.
9. Se fomenta el paternalismo gubernamental.
10. El gobierno regula todos los ámbitos de la vida.
11. Aparece la ideologización partidista en las normas
constitucionales, leyes y cultura. 12. Se exacerba el patrio-
terismo.
13. Se exalta la participación ciudadana, pero solamente
en los casos que sirven al régimen.
14 Se insiste en que el interés público es la verdad del par-
tido.
15. No hay proletarios que luchen por sus derechos, sino
académicos de membrete que imponen la ideología de su
movimiento. Indudablemente estas características están
presentes en el llamado “socialismo del siglo veintiuno”.
Con el especificativo “siglo veintiuno” se pretende ocultar
el desgastado y peyorativo membrete de comunismo y dar
un barniz de modernidad a lo caduco para aparentar y ven-
der la vieja ideología con aspecto de juventud, actualidad,
modernidad y novedad. El lema es un solo caudillo, una
sola ideología y una sola bandera. Para ello se habla de
un “todos” amorfo y abstracto que envuelve y cobija a los
ciudadanos. Si el Estado es el caudillo, entonces cualquier
afrenta al caudillo es una ofensa al Estado. Este socialis-
mo, que está atado al tiempo como una obra de teatro,
demanda muchos años para que sucedan los actos de la
revolución, por tanto el ejercicio del poder se alarga en la
misma persona. En esta concepción impera el mito del Es-
tado criticado por Cassirer4 . La dialéctica, motor del so-
cialismo comunista, desaparece entre el teatro de la mas-
carada y la mentira, pues sin discrepancia no puede haber
lucha de contrarios.
4 Ernst Cassirer, El mito del Estado, México, Fondo de Cultura Económica, varias
reimpresiones.
 Frecuentemente se acude al
argumento de autoridad para
desacreditar a los periodistas …
Al pájaro se le conoce por lo que
excreta, no por lo que canta. Los
descalificativos globales, las ge-
neralizaciones para desacreditar a
los periodistas, tienen solamente
un objetivo: aceptar la palabra
del caudillo como verdad única e
inamovible.
Con el especificativo “siglo
veintiuno” se pretende ocultar
el desgastado y peyorativo
membrete de comunismo y dar
un barniz de modernidad a lo
caduco para aparentar y vender
la vieja ideología con aspecto de
juventud, actualidad, modernidad
y novedad. El lema es un solo
caudillo, una sola ideología y una
sola bandera. Para ello se habla
de un “todos” amorfo y abstracto
que envuelve y cobija a los
ciudadanos
El socialismo del siglo veintiuno es una ficción del verdade-
ro socialismo democrático, ficción política, social y cultu-
ral. Si es así, como indicaremos, no es un sistema real sino
un simulacro, una copia, farsa y cosmética. Un socialismo
teatral y escénico requiere de actores (el principal y los se-
gundones), un público embobado y un libreto que se ajus-
te a las aspiraciones del pueblo sin pensar en consecuen-
cias porque se rige por la inmediatez de los resultados: el
aplauso y la popularidad. La diversión suplanta a la razón.
La importancia teatral es el elemento dominante. Para ello
se necesita un héroe, galán cuyo atractivo en las masas sea
inobjetable, un libreto que sea interpretado por los cola-
boradores (ideología única), una tramoya que invada to-
dos los espacios mediáticos, y un público anónimo (todos)
que se proyecte en la trama y forme parte del mensaje y
los rituales. Para ello la información se convierte en pose y
excitación a través del escarnio y la descalificación de los
competidores. Suprimida la dialéctica de la oposición so-
lamente quedan borregos sumisos. Entonces el cambio es
un mar quieto y sin conflictos. El lema: amansa y gobierna.
La participación ciudadana, o lo que es lo mismo, el invo-
lucrar al público dentro de la escena, permite que los indi-
viduos no vivan su realidad sino la ficción preparada para
ellos, haciéndoles creer que su actuación al formar parte
del mensaje es algo real, cuando en verdad solamente son
coro y extras del sainete. Lo importante en el socialismo de
ficción es generar un estado de ánimo de diversión, de ale-
gría con lágrimas, de sumisión bobalicona. La alegría ya no
es espontánea, es un mandato desde arriba, es parte de la
escena que nos pide estar alegres aunque no haya motivos
para ello. La alegría de la máscara es fundamental para que
prospere esta política de algazara y divertimiento que no
resuelve problemas, solamente los camufla. Es así como
la revolución espectáculo se impone como canto, procla-
ma, bandera y eslogan. El socialismo de fábula insiste en
el cambio porque necesita variedad en la trama y la intriga
para que el teatro sea interesante.
Un aire sombrío se cierne en la escena, pero se desvanece
con el rumor de los aplausos, la sonrisa despreciadora, el
fingimiento. El objetivo es implantar una ideología como
sistema y modelo de todo crecimiento y desarrollo. El po-
der es espectacularidad y atracción. El socialismo cosmé-
tico requiere que el héroe de la farsa sea como el héroe de
una aventura. El líder debe ser agradable. Hacerse simpáti-
co en el escenario requiere exposición continua de la ima-
gen, gestos de fortaleza y lágrimas de compasión. Todo se
puede fingir: el beso, el abrazo al menesteroso, la mirada
iracunda para reflejar odio, la sinrazón para demostrar inte-
ligencia, la desfachatez y la respuesta insultante. La negra
noche neoliberal debe oponerse a la luminosidad de los re-
flectores del socialismo de ficción, ¿noche nochera o cho-
chera? Se reciben críticas, pero condicionadas, solamente
aquellas que se desean recibir. A esta crítica mansa, se la
denomina positiva. Pero la verdadera crítica no es positiva,
90
ni negativa, ni neutra. Crítica significa examen, análisis, ra-
zonamiento e investigación.

El totalitarismo en la cultura y educación

La cultura junto con la naturaleza constituye todo el en-

torno humano, entendiendo entorno como el espacio po-
blado por diferentes estímulos para un sujeto. Mientras la
naturaleza aparece en bruto, la cultura contiene el entorno
artificial creado por el hombre al interactuar y relacionarse
física y espiritualmente con el mundo. La piedra trabajada
por un humano del paleolítico es algo construido, objeto
cultural. En una punta de flecha de obsidiana, por ejemplo,
hay esfuerzo humano e intencionalidad, voluntad de obra,
conocimiento y trabajo. Por tanto, el concepto de cultura
engloba las respuestas emotivas, intelectuales y prácticas
dadas por el ser humano al entorno como resultado de su
presencia y actividad material y espiritual. La educación,
ya sea sistematizada o no, es parte del proceso cultural. La
cultura no es solo conocimiento, es un hacer y un saber, es
padecer e interpretar.

En términos generales, la función de la educación consiste

en preparar al individuo para hacerlo más apto en su su-
pervivencia, sin ella es imposible hablar de calidad de vida
ni del bien vivir, ni del buen vivir. Ese traspaso necesita
memorización, análisis, comprensión de la cosmovisión,
aprendizaje de lenguajes, uso de herramientas, lecturas
de señales envasadas en documentos, práctica de destre-
zas, manejo y expresión de las emociones, relación con los
miembros de la comunidad, sus mitos, ritos y saberes. La
educación puede reproducir lo ya conocido, pues se basa
en la redundancia y restricción, o construir algo nuevo
como adaptación a los cambios que se producen en los
sistemas abiertos. Dentro de los aprendizajes, la educa-
ción escolarizada es un proceso más dentro de las maneras
múltiples de aprender. Para el individuo, la educación es
un proceso inagotable mediante el cual adquiere la forma-
ción necesaria para instalarse en el mundo y colaborar con
sus prójimos.

Por otro lado, la educación como sistema social de ense-

ñanza y aprendizaje utiliza un modelo para uniformizar,
formar, informar, conformar, deformar y transformar a los
miembros del grupo, tareas imposibles sin la comunica- Lo importante en el socialismo de
ción y el transvase de información. Para un gobierno, la
ficción es generar un estado de
educación pasa por el concepto de eficiencia, utilizando los
menores recursos debe obtener grandes resultados. Para ánimo de diversión, de alegría con
ello, el conocimiento se masifica y se enseña al alumno a lágrimas, de sumisión bobalicona.
educarse mediante un principio establecido: “aprender a La alegría ya no es espontánea,
aprender”. Este postulado que es necesario para seguirse es un mandato desde arriba, es
actualizando, sirve también para que el Estado se despreo- parte de la escena que nos pide
cupe de sus súbditos y los siga ilustrando a través de la estar alegres aunque no haya
propaganda oficial bajo el lema “restringe y redunda” para motivos para ello.
91
En los gobiernos de ideología par-
cial o completamente totalitaria, la
responsabilidad de velar y prote-
ger la cultura nacional se convierte
en asunto de Estado, y halla su
razón de ser en la difusión de los
mensajes del partido político due-
ño del poder. En estos gobiernos,
además de propagar solamente
aquello que no compromete sus
principios, se acude a la censura,
al insulto, a la deformación y la
mordaza para acallar los produc-
tos culturales que son adversos a
sus principios
El Presidente de turno no es una
persona sino una imagen que
gesticula, perora y actúa una gran
miniserie virtual. La cultura dema-
gógica crea en el imaginario social
toda una cadena de mitos con
sus propias narraciones y rituales.
92
que los súbditos obtengan “un buen vivir”. Sin embargo, la
voluntad no se educa en esa ideología. Teniendo voluntad
débil, la persona queda a merced de los actores políticos.
¿Por qué no se establece como fin de la educación alcan-
zar una vida digna de persona responsable y solidaria con
el bien común? El bien de la persona y el de la sociedad no
se excluyen, se complementan.
En los gobiernos de ideología parcial o completamente to-
talitaria, la responsabilidad de velar y proteger la cultura
nacional se convierte en asunto de Estado, y halla su razón
de ser en la difusión de los mensajes del partido político
dueño del poder. En estos gobiernos, además de propagar
solamente aquello que no compromete sus principios, se
acude a la censura, al insulto, a la deformación y la morda-
za para acallar los productos culturales que son adversos
a sus principios. En este sentido, la comunicación cultural
es política, y el papel del gobierno es regular, controlar y
filtrar lo que conviene, y servir de mecenas para aquellos
productos y actores culturales afines con el poder oficial o
que se han sometido a sus dictados ideológicos.
Para lograr el control dominante en la comunicación cul-
tural, el gobierno obstaculiza lo diferente y busca la homo-
geneidad cultural, la apropiación de los símbolos patrios
y la interpretación sesgada que servirán a los fines prose-
litistas de su particular ideología. Lo que no advierte el
gobierno es que no existe una cultura nacional sino una
heterogeneidad de culturas nacionales e identidades gru-
pales.
La diversidad cultural, no la uniformidad gregaria, permite
el intercambio, la riqueza en la pluralidad, el disentimien-
to, el respeto y tolerancia a otras formas culturales. Lo
expuesto también se puede aplicar a ciertas instituciones
convertidas en mecenas de ciertos protagonistas y gesto-
res de la cultural donde el tutelaje, los etnocentrismos,
los compadrazgos y las críticas laudatorias, vacías y ano-
dinas responden a esa idea de proteccionismo fundado en
la ideología compartida o la amistad zalamera. La cultura
estatal utiliza unas prácticas que destierran la rebeldía,
matan la creatividad, silencian y enmascaran las formas
culturales que están fuera de sus reglas y principios.
Políticas culturales y educativas
La política cultural y la educativa responden a modelos
ideológicos que utilizan los gobiernos para lograr el con-
trol social de los ciudadanos cuando no se quiere fiscalizar
a través de prácticas coercitivas, mercantiles o capitalis-
tas. Directa o indirectamente el gobierno obliga a educar-
se gratuitamente (hasta cierto nivel) para tener mano de
obra calificada, “identidad” nacional, patrioterismo y un
supuesto “buen vivir”. Con esta estandarización se obtiene
la parálisis mental y una relativa paz social. Los disidentes
son minorías que se rechazan por no encajar en el sistema.
Así, la cultura ya es de todos como si una persona hubiera
vivido sin una cultura antes de la llegada de un gobierno
protector, madre que reparte entre los ciudadanos los be-
neficios de sus enormes pechos nutricios.

En el ciclo de la educación escolarizada, las pocas ideas se

reciclan, condicionando así una historia sin sobresaltos y
una sociedad inerte. Cuando un gobierno y sus institucio-
nes son débiles, se utiliza una doctrina cultural dogmática
y demagógica en la que el ciudadano está inmerso en el
mensaje y es parte del mundo mediático. El Presidente de
turno no es una persona sino una imagen que gesticula,
perora y actúa una gran miniserie virtual. La cultura de-
magógica crea en el imaginario social toda una cadena de
mitos con sus propias narraciones y rituales. Los héroes
son exhumados para que sirvan de modelos de fervor, y
los rituales se ejercen a través de la repetición de consig-
nas huecas, reiteradas hasta el cansancio para que borren
y reemplacen lo extraño. La uniformidad de criterios es el
fundamento de la cultura dogmática. Esta cultura no per-
mite disentir y se entroniza como el milagro de un cambio
necesario para lograr un fin (función teleológica) que brin-
da esperanza y redención ficticias Pero los valores no se
viven por coacción. Ya Platón habló de ello en su diálogo
el Menón.5

La conciencia alienada consiste en coincidir con el gobier-

no y su carencia de ideas. La popularidad del gobernante
es la medida de la asimilación de los ciudadanos que se-
rán usados en las votaciones, ciudadanos crédulos, caren-
tes de pasión para disentir ya sea por irreflexión, ya sea
por acomodo dentro del sistema, pues no hay peor cosa
que morder el pezón que nos alimenta. De esa manera la
participación ciudadana es mecánica y está condicionada
a las promesas. En el fascismo alemán hubo mucha parti-
cipación ciudadana, tanta que los alemanes daban su vida
y asesinaban generosamente por amor al líder. Un pue-
blo sumiso carece de voz y complace al gobernante. En los El culto a la identidad nacional es
pueblos silentes solamente hay seguimiento incondicional siempre el camino más simple
al caudillo. En vez de revolución hay obediencia. El premio hacia el despotismo y la aparición
prometido es un estado anodino de “buen vivir”. de los caudillos. Anclados en un
El antropólogo Levi-Strauss señala el comienzo de la cul-
centro o eje, seguimos repitiendo
tura civilizada cuando aparece la prohibición del incesto. iguales respuestas: “último día
Esta prohibición origina el principio de la diversidad, la del despotismo y primero de lo
búsqueda del Otro-a fuera del ámbito familiar, inicio de mismo”. Mientras no se excluya
una nueva relación donde aparece la ley y lo prohibido, el la copia y nos cerremos a lo fo-
orden y lo extranjero. Si una cultura desea permanecer in- ráneo, continuaremos atados al
contaminada e inamovible, estará avocada a continuar en incesto cultural, a una supuesta
la práctica del incesto cultural. identidad…
5 Platón, Menón, en Obras Completas, Madrid, Aguilar, 1977, pp. 435-460.

93
El culto a la identidad nacional es siempre el camino más
simple hacia el despotismo y la aparición de los caudillos.
Anclados en un centro o eje, seguimos repitiendo iguales
respuestas: “último día del despotismo y primero de lo
mismo”. Mientras no se excluya la copia y nos cerremos a
lo foráneo, continuaremos atados al incesto cultural, a una
supuesta identidad en la que es necesaria la máscara y la
farsa para representar el teatro de que no cohabitamos con
nuestras madres y hermanas, o padres y hermanos. El ca-
muflaje, el disfraz y la careta sirven para no ser reconocidos
en nuestro acto incestuoso.
La cultura es simbiótica y un proceso que oscila entre
lo propio y lo extraño, entre asimilación y rechazo, entre
adaptación y fusión, entre memoria y olvido. Ninguna cul-
tura permanece estática, porque el hecho cultural es diná-
mico y la vivencia de la cultura también. Una cultura es-
tática es un contrasentido, pues por su misma esencia la
cultura tiende a la constante adaptación.
Las culturas son propias de un tiempo. En el presente nun-
ca existen las culturas ancestrales, pero toda cultura tiene
su fundamento ancestral. Supongamos que unos indíge-
nas representan un baile antiguo en un escenario. ¿Qué
tiene de ancestral ese producto cultural? Nada. El baile es
representación reciente de algo arcaico. No son ancestra-
les el escenario, los instrumentos musicales, el hilo de los
vestidos, la iluminación, la amplificación y el maquillaje.
¿Qué tiene de ancestral una nativa ataviada con falda de
poliéster, que usa perfume Chanel y se maquilla ojos y la-
bios con mejunjes de marca internacional? Todos hemos
sido mestizados y nuestro ADN nos conduciría al comienzo
africano. Confundiendo ética con cosmética, algunos pri-
vilegian lo ancestral de unos grupos en desmedro de lo
ancestral de los otros. Todo individuo posee algo ances-
tral, de lo contrario está muerto. La soberanía territorial
es circunstancia si no se logra la soberanía mental. La de-
pendencia del pensamiento extranjero es la esclavitud de
los zombis. El zombi articula el cuerpo según los impulsos
de la televisión, pero es incapaz de tener una idea propia.
Habrá que cruzar la barrera del pensamiento reproductivo
para alcanzar el creativo.
El proyecto de ley de educación superior
“El discurso de la ciencia se halla cargado de propaganda.”6
Más aún cuando unos supuestos académicos obedecen
consignas partidistas, cuando se desconoce la labor del
profesor universitario y se confunde la ciencia con la cien-
cia ficción. Esta ideología y esta ignorancia (no olvidemos
6 Anthony Wilden, Sistema y estructura, Madrid Alianza Editorial, 1979, p. 289.
que “la ignorancia es la fuerza”) son evidentes al analizar
ciertos postulados del Proyecto de Ley de Educación Su-
perior. Por limitación de espacio, criticaremos unos pocos
pasajes.
El artículo segundo proclama que la educación superior
responderá “al interés público”. ¿Pero quién marca el inte-
rés público? El gobierno. De este modo la educación uni-
versitaria tendrá que responder al interés del gobierno de
la misma manera que se hizo en las Repúblicas Soviéticas.
El infamante enunciado, propio de un Estado totalitario,
coarta el sentido y propósito de la educación. El centro
de la educación, cualquiera que ésta sea, es la persona,
y pretende la formación de los sujetos y, mediante esa
formación, alcanzar el bien social a través del Saber Ser,
Saber Hacer, Saber Relacionarse (con los individuos y la
naturaleza) y Saber Pensar. Bien individual y social no se
excluyen. ¿El profesor responderá en la cátedra al interés
público o al teórico y científico? ¿El interés público permi-
te libertad de cátedra o todas las asignaturas y sus conte-
nidos serán vigilados por el Gran Hermano?
En el artículo ocho del proyecto se declara la siguiente ma-
jadería: “La educación superior es condición indispensable
para el buen vivir”. Además de ser una proposición exclu-
yente y discriminatoria, pues está diciendo que solamente
alcanzan el buen vivir los que han seguido la universidad,
esta aseveración niega la disparidad de vocaciones huma-
nas dentro de la sociedad. Si todos fueran profesionales
universitarios, condición del buen vivir, tendríamos una
sociedad donde no existirían albañiles, ni taxistas, etc.
La pluralidad y diversidad de trabajos es la esencia de la
convivencia social. Hay que contar con el hecho de que no
todos tienen vocación ni talante para seguir una carrera
universitaria, entonces, ¿serán excluidos del buen vivir?
¿Dónde queda el autodidacto-a? Autodidactos fueron Ben-
jamín Franklin, Picasso, Edison y Guayasamín.
Entre los derechos generales de los estudiantes (artículo
cuatro, literal b) se señala que es su derecho “tener una
educación superior de calidad y pertinente que permita
iniciar una carrera académica y/o profesional.” Admira que
el derecho se circunscriba al hecho de “iniciar una carrera”
y no a “ejercer” una carrera. Cuántos han iniciado carre-
ras que no han terminado. Los índices de deserción entre
los universitarios son altísimos y los cambios de profesión
por no encontrar trabajo en el área de su especialización
también lo son. El patrón para poder medir la calidad (ar-
tículo 95) es “lo relativo a la calidad.” Esta tautología nos
informa que la pauta para evaluar la calidad es la calidad,
semejante disparate.
En las labores del académico se trata de los oficios adminis-
trativos, docentes y de investigación científica, insistiendo
particularmente en la investigación como fundamento del
quehacer académico. Se olvida que un verdadero universi-
94
tario lo que debe realizar es trabajo científico. Este trabajo
científico es el paso inicial hacia la investigación científica.
Si no hay trabajo científico no se puede existir investiga-
ción científica. Leer un libro, actualizarse en un tema, ana-
lizar un sistema, buscar algoritmos nuevos no son nece-
sariamente investigaciones científicas, pero son el primer
paso para alcanzar la investigación en cualquier campo. Lo
que los profesores publican desde la universidad suelen
ser trabajos científicos, y es en esa labor donde se debe-
ría insistir para luego llegar a la investigación científica. El
hecho es que no se habla ni una sola vez en el proyecto de
ley del trabajo científico, lo cual crea dudas sobre el bagaje
académico de los constructores de semejante disparate y
produce carcajadas circenses (de circo, no de Circe).

Pero no importa. Así como hay culturas que privilegian el

uso de la razón, también hay culturas de la sinrazón. La
pasión y emotividad desenfrenadas, como en el caso de
Tristán e Isolda, pueden ser condiciones para la sinrazón.
El barco que conduce a Isolda lleva dos banderas. ¿Cuál se
izará? Qué importa. Al final ambos héroes tienen un final
trágico. ¿De quién es la culpa? Quizá del adulterio. Tal vez
del titiritero que controla a los muñecos con los hilos del
destino. “En cuanto a la patria, bueno, la patria no se sabe
lo que es, o es simplemente una excusa de la pillería o de
la pereza.”7 Emigrar es la última oportunidad para comba-
tir este cambio, aproveche la ocasión. Yo no lo acompaño
aunque el pan es poco, y el circo está aburrido. Prefiero
unirme a otro cambio: hasta la conciencia siempre.

El artículo segundo proclama que

la educación superior responderá
“al interés público”. ¿Pero quién
marca el interés público? El go-
bierno. El infamante enunciado,
propio de un Estado totalitario,
coarta el sentido y propósito de la
educación. El centro de la educa-
ción, cualquiera que ésta sea, es
la persona…
7 Javier Cercas, Soldados de Salamina, Barcelona, Tousquets, 2004, p. 138.

95
Gabriel Rovayo
Director del IDE Business School

El emprendimiento
y la educación no
siempre van en la
misma dirección

La educación es una herramienta que les

permite a los individuos, más allá de adquirir
conocimientos, desarrollar competencias
técnico – genéricas, para suministrarse
un sustento mediante un empleo, oficio
u ocupación. Esto implica que quienes
son beneficiarios de la educación puedan,
al concluir su formación, insertarse en el
mercado laboral. Obviamente, para esto
se requiere una educación de calidad, a lo
largo de toda la formación. Sin embargo, se
debe reconocer que la calidad educativa, se
encuentra en tela de duda y los oferentes
de los servicios educativos están en deuda
con sus clientes o demandantes. De ahí que
muchos de los emprendedores ecuatorianos
lo son por necesidad y falta de empleo, y
eso genera una cadena de empresas muy
pequeñas, poco innovadores, muy centradas
en el comercio y con poco generación de
valor agregado. El desafío del emprendimiento
está aún vigente.

96
E
n la práctica, cuando los estudiantes han concluido
su formación profesional y se ven limitados en las
posibilidades de acceso a un empleo, se enciende
en ellos, como una llama, el emprendimiento generado
por la necesidad. En el caso del Ecuador, esto se evidencia
en las cifras del estudio Global Entrepreneurship Monitor
(GME), donde una de las principales motivaciones de los
emprendedores es la carencia de empleo y su necesidad
de generarse un autoempleo. En este estudio también se
identifica que la actividad emprendedora en el país es alta,
encontrándose en tercer lugar, de 34 países analizados.

Según el estudio del GME, para impulsar el emprendimien-

to en el país, se requiere, entre otras cosas lo siguiente: (i)
mejorar condiciones de entorno y financiamiento; (ii) gene-
rar espacios para la innovación y desarrollo de mercados;
(iii) promover la vocación y competencias emprendedores
y propiciar una mayor conexión entre el mundo académico
y el laboral; (iv) promover redes de emprendedores; y, (v)
fomentar el uso de nuevas tecnologías de la información.

Independientemente del modelo educativo aplicado para

impulsar el emprendimiento, lo importante es que, a lo
largo del proceso educativo se dote al individuo de herra-
mientas teórico-prácticas, de capacidades para ser un em-
prendedor, con base en un direccionamiento estratégico y
una visión de sostenibilidad en el largo plazo, en el cual
este nuevo empresario debe comprender que el fin último
de la empresa no es solo crear valor para los accionistas o
dueños de la empresa, sino que es aportar a la creación de
valor también para los stakeholders, manteniendo equili-
brio entre el desarrollo económico, social y ambiental.

Experiencias de países como Chile denotan que la ense-

ñanza de emprendimiento, debe trascender y convertirse
en una verdadera “cultura”, donde el compromiso del sis-
tema educativo no se circunscribe el ámbito universitario,
sino que puede generarse emprendimiento desde los dife-
rentes niveles de instrucción.

En el ámbito educativo es necesario reconocer la impor-

tancia de contar con esquemas de educación para empren-
dimiento, alineados desde la estrategia hasta la conforma-
ción misma de la malla curricular.

Las perspectivas de la educación para el emprendimiento

en el país son alentadoras, pues existen planteles de edu-
cación superior, y hasta secundaria, desarrollando com-
petencias empresariales en sus estudiantes, para lo cual
aplican diversas herramientas, tales como rondas de ne-
gociación, concursos para emprendimiento, entre otras. El
reto del país va más allá del emprendimiento, en una etapa
inmediatamente posterior a éste, se tiene la necesidad de
apoyar a la sostenibilidad de largo plazo de las nuevas em-
presas, es decir facilitar las condiciones para que éstas se
desarrollen y perpetúen en el tiempo.

97
 A los estudiantes no les gusta
que les exijan, los profesores
no exigen para no resultar
incómodos y las autoridades no
exigen para evitarse problemas.
Es decir, aunque todos sabemos
el problema, queremos que otros
cambien sin que eso me afecte
de ninguna forma.
¿Por qué una persona debe
educarse? Aunque las respuestas
pueden ser múltiples hay que
reconocer que en último término
se busca acceder a la educación
por ser una herramienta para
lograr desarrollo económico,
social y humano. Es, por lo tanto,
un medio y no el fin.
La educación motor del desarrollo
¿Por qué una persona debe educarse? Aunque las respues-
tas pueden ser múltiples hay que reconocer que en último
término se busca acceder a la educación por ser una herra-
mienta para lograr desarrollo económico, social y humano.
Es, por lo tanto, un medio y no el fin.
Por solo acceder a estudiar en una escuela, colegio o uni-
versidad no significa tener educación. Aunque esto parece-
ría un contrasentido, a la educación en el Ecuador le falta
mejorar su calidad, dado que no genera capacidades, ha-
bilidades, aptitudes y actitudes entre quienes han cursado
por sus aulas.
Todo ser humano busca que la educación se convierta en el
medio para adquirir un oficio, profesión u ocupación, que
le facilite la consecución de bienestar económico y social y
que le permita cubrir las necesidades suyas y de su familia.
Cuando esto no sucede, la educación no esta cumpliendo
su misión.
Tener educación de calidad implica un compromiso de to-
dos los involucrados. Sin embargo, parecería que hay una
suerte de conformismo, pues los actores aceptan resignar
la calidad de la educación por comodidad, por ley del me-
nor esfuerzo y menor compensación. A los estudiantes no
les gusta que les exijan, los profesores no exigen para no
resultar incómodos y las autoridades no exigen para evitar-
se problemas. Es decir, aunque todos sabemos el proble-
ma, queremos que otros cambien sin que eso me afecte de
ninguna forma.
Solamente cuando una persona obtiene su título universi-
tario y no consigue un trabajo por falta de competencias,
es cuando se reclama al sistema educativo, que en el caso
ecuatoriano se ha convertido en fábrica de titulados y no
de profesionales. La educación se ha convertido en una
mercancía que, pese a ser sobre pagada, no cumple con
entregar el producto que ofrece.
La función social de la educación no es brindar conoci-
mientos, sino generar capacidades a los beneficiarios de la
misma, para proveer sustento mediante un empleo, oficio
u ocupación. Cuando esto no sucede las personas tratan
de procurarse por si mismas un empleo. Entonces surge
el espíritu empresarial, por necesidad antes que por una
decisión de desarrollo personal.
Cada vez que se crea una nueva empresa, ésta contribuye
al desarrollo económico de tres formas, como: (i) un canal
de conversión de ideas innovadoras en oportunidades eco-
nómicas; (ii) la base de la competitividad a través del re-
juvenecimiento del tejido productivo; y, (iii) una fuente de
nuevos puestos de trabajo y aumento de la productividad.
98
Esto implica que al final del día la generación de riqueza
y el desarrollo en un país se apalanca en la iniciativa, el
crecimiento y éxito del sector empresarial.
Según este estudio, si se compara a nivel mundial el TEA
(Índice de actividad emprendedora total), el del Ecuador es
alto; es el tercero entre 34 países analizados, le anteceden
Uganda y Perú, lo que implica que el Ecuador es un lugar
propicio para nuevos emprendimientos.

El emprendimiento en el Ecuador Las principales características del emprendedor en el país

son: (i) cerca del 37% son de edad comprendida entre 25
y 35 años; (ii) bajo nivel educativo, tan solo el 28% tiene
estudios secundarios; (iii) motivado principalmente por la
El estudio de Global Entrepreneurship Monitor (GME)
carencia de empleo, lo que hace que las empresas nuevas
incluye al Ecuador en su análisis. Los principales resultados
y nacientes se concentren en generación de autoempleo;
de este estudio se resumen en el cuadro 1.
(iv) poco acceso a fuentes de financiamiento, lo que le

Cuadro No. 1

Resumen de principales aspectos del emprendimiento en Ecuador

Detalle Ecuador Comentario
Aproximadamente 1 de cada 4 ecuatorianos
Índice de actividad emprendedora total (TEA) 24.24% piensa iniciar un nuevo negocio o lo ha hecho en
los 42 meses anteriores
Tipo de emprendedor
Emprendedores por oportunidad 18.24%
Es mayor la cantidad de emprendedores por
oportunidad, con una distribución similar entre
Emprendedores por necesidad 8.44%
hombres y mujeres. Sin embargo, la relación
de TEA oportunidad/necesidad del 2.16 es bajo
Relación TEA oportunidad/necesidad 2.16
comparado con países como Brasil (5.6)
Relación del TEA hombre/mujer 55% / 45%
La educación tiene mayor incidencia en
Nivel de estudios universitarios / secundarios 28% / 48%
emprendedores por oportunidad
El emprendedor en el Ecuador tiene una fuerte
Mercado de nuevas empresas (local) 60.0%
orientación hacia el mercado doméstico
Apenas en 4% de empresas nuevas del país ha
Empresas con oferta de producto innovador
ofertado productos novedosos para sus clientes,
empresas nacientes 19.66% cuando en Argentina el porcentaje es más del
empresas nuevas 4.41% doble
Tipo de emprendimiento
Comercial 68.00%
Concentración en actividades comerciales que
Transformación 19.00%
no generan valor agregado
Servicios 7.00%
Extractivo 6.00%
Empleos esperados dentro de 5 años por
Porcentaje de empresas con más de 20
6.30% empresa. Preocupante si países como Argentina
empleados
superan el 25%
Inversión informal 1.78% del PIB  
Se carece de fuentes de financiamiento de
Fuentes de financiamiento
capital de riesgo
Familiares cercanos 64.00%
Amigos 23.00%
Otras 13.00%
Fuente: GME Ecuador

99

supedita a buscar fuentes alternativas de crédito; y, (v)
principalmente dedicado a actividades comerciales, dentro
del mercado doméstico, sin valor agregado. Este último
aspecto se relaciona principalmente con la baja inversión
del país en Investigación y Desarrollo (I&D), y por la poca
alianza o bajo relacionamiento entre la universidad, el
sector privado y el Estado para impulsar un modelo de
investigación aplicada de largo plazo.
Educación en emprendimiento
Un estudio de la Universidad de Cornell1 resalta que
existen dos modelos de educación en emprendimiento:
Imán y Radiante (ver gráfico No. 1). La diferencia radica
en el lugar dónde se enseña sobre emprendimiento. El
1 STREETER, Deborah y OTROS, University-wide Entrepreneurship Education: Alter-
native Models and Current Trenes, Cornell University, Estados Unidos, 2002
100
primero implica que todos los programas se imparten
en una escuela o facultad. Un ejemplo de este modelo
es Babson (sin embargo, esto no implica que no puedan
asistir estudiantes de otras facultades). En tanto que,
en el segundo modelo, los cursos se imparten en varias
escuelas. Por ejemplo, en la Universidad de Cornell los
cursos se imparten en las nueve escuelas.
Gráfico No. 1
Modelos educativos de emprendimiento
E E
Imán Radiante
Fuente: University-wide Entrepreneurship Education
Varias entidades educativas disponen de un Centro de
Investigación y Desarrollo para el Emprendimiento, que es
el punto de referencia desde el cual se implementan las
actividades académicas en la temática de emprendimiento.
Esto implica que desde el centro se generan los programas
de emprendimiento no solo para facultades como la de
Administración de Empresas, sino también para otras
facultades. Esto permite que las políticas de educación
sobre emprendimiento sean dinámicas, de forma tal que
incluso un estudiante de diseño gráfico, por ejemplo,
puede tomar cátedras relativas a emprendimiento. Esto
fomenta el espíritu emprendedor en los estudiantes de
la universidad en general. Dicho esto, se entendería que
el emprendimiento es considerado un eje transversal del
proceso educativo de las universidades que optan por este
modelo.
Con respecto al enfoque de la enseñanza de
emprendimiento, así como al uso de las herramientas de
aprendizaje, durante el XVII Congreso Latinoamericano y
del Caribe sobre Espíritu Empresarial llevado a cabo en el
año 2006, se dio importancia al desarrollo de las etapas y
los elementos para fomentar el espíritu empresarial en un
esquema educativo (ver gráficos No. 2 y 3).
 Gráfico No. 2

Etapas en la educación empresarial

Elaborado por: Melquicedev Lozano

Gráfico No. 3

Elementos en la educación empresarial

Elaborado por: Melquicedev Lozano

101
En este modelo la clave es desarrollar el espíritu em-
presarial a lo largo del proceso de formación de los in-
dividuos, aplicando las herramientas de conformidad
con las distintas etapas de la educación empresarial.
En este modelo el docente es un facilitador inteligen-
te, flexible y motivador de las iniciativas empresaria-
les, con capacidad de desarrollar habilidades empre-
sariales con diferentes instrumentos teórico-prácticos.
El National Council for Graduate Entrepreneruship (NCGE)
en su documento sobre Emprendimiento Universitario,
pone de manifiesto la necesidad de fomentar un esque-
ma educativo holístico, donde el centro del proceso de
formación no debe estar en la capacidad de que el estu-
diante formule un plan de negocios, sino en el desarro-
llo de las capacidades para ser un emprendedor, con
base en los valores, direccionamiento y pensamiento
estratégico, y que conozca e interprete las necesidades
de los stakeholders de un mercado cada vez más global.
Gráfico No. 4
Hacia un adecuado modelo de enseñanza de empren-
dimiento
Elaborado por: Allan Gibb, NCGE
En algunos planteles de educación se aplica lo que se po-
dría denominar “medios experimentales de educación”,
donde el docente es una facilitador del proceso de apren-
dizaje, dotado de instrumentos técnicos y de experien-
cia práctica. En este y cualquier esquema de educación
la malla curricular tiene una importancia fundamental,
dado que debe alinearse con los objetivos de la carrera.
En América Latina, y particularmente en el Ecuador, se
carece de estándares educativos que permitan evaluar
la malla curricular de la carrera de emprendimiento, por
lo que se necesita acudir a estándares internacionales.
102
Acciones para impulsar el emprendimiento.
En el estudio de GME se identifican los retos para el em-
prendimiento, que se resumen de la siguiente forma:
- Difundir “modelos de rol positivos” para forjar la vo-
cación emprendedora: a través de la difusión
y comunicación de experiencias exitosas.
- Desarrollar acciones para grupos con menor propensión
emprendedora, mediante acciones concretas que
apoyen al emprendimiento en grupos con me-
nores posibilidades de creación de empresa
- Mejorar las condiciones de entorno y financiamiento: in-
crementando la oferta de financiamiento para
este tipo de iniciativa (capital de riesgo, fondos
semilla, préstamos simplificados, etc.), que per-
mitirá, en el tiempo, mejorar no solo el acceso,
sino también los costos que estos servicios impli-
can. En cuanto al entorno, el estado tiene la obli-
gación de establecer reglas del juego claras para
este tipo de inversiones, así como de incentivar-
las, superando problemas como elevados costos,
trabas burocráticas y cargas impositivas elevadas.
- Implementar programas de capacitación, consultoría y conse-
jería adecuados a las demandas de las empresas jóvenes diná-
micas: en el caso de América Latina, probablemen-
te hay que desarrollar este tipo de servicio, sobre
todo en temas como acceso al mercado, identifica-
ción de clientes y proveedores, gerenciamiento, etc.
- Promover la vocación y las competencias emprendedoras a tra-
vés del sistema educativo y propiciar una mayor conexión entre
el mundo académico y el mundo laboral: esto implica mo-
dificar el esquema educativo a nivel secundario, téc-
nico y universitario, a fin de promover el desarrollo
de competencias de emprendimiento. En esto las
universidades juegan un rol importante, ya que allí
se apoya al estudiante en el desarrollo de actitudes
y aptitudes para el emprendimiento, con base en la
aplicación de una metodología que vincule a la uni-
versidad con la empresa privada, esta última, con-
siderada la principal escuela de emprendimiento.
- Ampliar el espacio de oportunidades para emprender: ge-
nerando esfuerzos para promover la innovación, el
acceso a los mercados internacionales y el apro-
vechamiento de oportunidades de sustitución
competitiva de importaciones. Esto con el apoyo
de instituciones educativas empeñadas en me-
jorar su capacidad de investigación y desarrollo.
- Promover el desarrollo de redes emprendedoras: la clave está
en crear un espíritu de cooperación entre los acto-
res, el estado, la empresa y la sociedad civil, en es-
 pecial como parte de esta última las entidades de
apoyo al emprendimiento y las universidades. Se
debe fomentar la creación de redes de contacto ins-
titucionales e interinstitucionales que fortalezcan
las capacidades de emprendimiento e incrementen
las oportunidades para construir nuevos negocios.
- Generar ámbitos apropiados para el surgimiento de equipos
emprendedores: con procesos educativos basados en
el desarrollo de la capacidad de trabajo en equi-
po y en grupos multidisciplinarios, a fin de poten-
ciar las habilidades propias del talento humano.
Esto nos invita a reflexionar sobre la necesidad que en el
país, no solo se incremente la cobertura de servicios de
información, sino que además éstos sean vistos como
una herramienta para desarrollar emprendimiento y nue-
vos negocios. El acceso a la información es entonces una
herramienta para potenciar ideas de negocios, aprender
de las experiencias y adaptarlas a una realidad diferen-
te, ya que hoy en día no se requiere viajar para identifi-
car nuevos negocios, ejemplo de esto es el desarrollo de
franquicias. Hay mucho por hacer, pero la meta es clara.

Estos retos no podrán ser superados sin la concurren-

cia de esfuerzos del Estado, la sociedad civil y la em-
presa privada, teniendo un rol importante las entida-
des educativas en general y las universidades en par-
ticular, como fuentes de generación del desarrollo.

Perspectivas de la educación y el
emprendimiento en el Ecuador

Más allá de las cifras, en los últimos años se puede notar

una importante dinámica de relacionamiento entre educa-
ción y emprendimiento en el país, es así como los plante-
les educativos secundarios propenden a generar el espíritu
empresarial en sus educandos. Basta recordar las rondas
de nuevos negocios que se desarrollan en forma anual,
con el apoyo de varias entidades públicas y privadas.

Por otra parte, en varias universidades se está incorporan-

do, en los pensums académicos de las diferentes carreras,
módulos de emprendimiento. Algunas universidades van
más lejos y tienen carreras completas relativas al empren-
dimiento y generación de negocios. Esto implica que en el
país no hay un solo modelo educativo para desarrollar el
emprendimiento, pues este depende entre otras cosas de
las condiciones de la entidad, su visión, la realidad del entor-
no, las condiciones socio-económicas de sus alumnos, etc.
En todo caso, los modelos educativos en emprendimiento
en el país son aún experimentales y seguramente se conso-
lidarán en el futuro, conforme las experiencias y resultados
alcanzados sean exitosos, sistematizados y replicables.

El emprendimiento se potenciará en la medida que, entre

otras acciones, se impulse las TIC´s (tecnologías de infor-
mación y comunicación), pues estás han modificado las
formas de hacer negocios y han creado nuevos negocios,
con niveles de inversión relativamente bajos, pocas ba-
rreras de entrada y una alta innovación, ejemplo de esto
es el desarrollo de negocios relacionados con publicidad
y diseño gráfico, donde la tecnología informática ha per-
mitido incursionar a jóvenes profesionales con talento.

103
 Econ. Auki Tituaña Males
Ex - Alcalde de Cotacachi
Director de Relaciones Internacionales de la
Corporación de Desarrollo Humano y Cultural
Los sueños chocan
“Templo del Sol”

con la realidad,
pero se cumplen
- LA EXPERIENCIA PILOTO DEL PROYECTO
DE ALFABETIZACIÓN Y EDUCACIÓN PARA
LA VIDA EN COTACACHI -

No hay valor más importante que la

….. desde el inicio choca con la
dura realidad financiera, técnica –
metodológica, burocrática, socio-
organizativa, e institucional.
104
educación, y en particular la alfabetización de
adultos que les devuelve autoestima y una
visión distinta de la sociedad, la familia y la
vida. Por eso Cotacachi emprendió esa ardua
tarea, superando la dura realidad financiera,
técnica – metodológica, burocrática, socio-
organizativa, e institucional. Se aplicó la
metodología cubana, que tiene la virtud de la
interrelación que establece entre el analfabeto,
los medios audiovisuales, el material docente
y el facilitador, todo dentro del contexto
socio-cultural del cantón. El resultado fue
altamente exitoso: Cotacachi se declara
“Primer Territorio Libre de Analfabetismo
en el Ecuador”, luego de haber disminuido
su índice de analfabetismo del 22.3% al
2,5%. Frases como “hoy ya sabremos lo
que firmamos, no nos dejaremos engañar y
robar por los vivos”, “ya nos enseñaste a ver,
queremos seguir estudiando  para darles un
futuro mejor a nuestros wawas”, muestran el
profundo impacto humano de este éxito.
E
n los años 1996 – 2000 el Municipio de Cotacachi,
el pueblo multiétnico, sus dirigentes y sus autorida-
des alcanzamos resultados positivos en la gestión
de un gobierno local alternativo, en medio de la profunda
crisis política, institucional, social y económica del Ecua-
dor. Luego de la primera reelección y con una nueva Cons-
titución (1998), en el Cantón Cotacachi nos preparábamos
para iniciar el segundo mandato cargado de muchos sue-
ños y esperanzas, convencidos de que la tarea de construir
un Nuevo Modelo de Gestión Pública avanzaba bien y que
era posible caminar hacia una Democracia Participativa,
incluyente y transparente a nivel local.
Entre tantos temas importantes, en la 6ta.  Asamblea Po-
pular de Cotacachi (2001), resurge con fuerza el plantea-
miento de que el Gobierno Local, “realice un programa
de alfabetización y/o educación para adultos, porque sólo
una población educada garantizará el desarrollo de la so-
ciedad”. Tema que asumimos desde la Alcaldía como un
mandato social prioritario, a pesar de no ser responsabili-
dad directa del Municipio sino del Estado Central. Así ini-
ciamos la tarea de preparar el Proyecto de Alfabetización,
el mismo que desde el inicio choca con la dura realidad
financiera, técnica – metodológica, burocrática, socio-or-
ganizativa, e institucional.
El inmenso optimismo que el equipo técnico y político
tuvimos en un principio, iba disminuyendo ante tantos
obstáculos que se presentaban en el camino; pero con la
105
fuerza moral de nuestra democracia participativa y nuestra
infinita capacidad de gestión, continuamos la tarea, bajo
el principio de que no es una lucha fácil, y que esta batalla
es en contra de tantos y tantos siglos de olvido, exclusión
e injusticias; y principalmente porque es una manera de
que el Estado Ecuatoriano, desde un Municipio, empiece a
pagar la deuda social histórica con el pueblo multiétnico.
Más allá de las limitaciones económicas, enfrentamos la
falta de una elemental metodología, los celos de la buro-
cracia nacional y provincial, y más; tuvimos que superar
una gran muralla,  como es la gran insensibilidad  del ser
humano ante este problema social como es el analfabetis-
mo, que increíblemente persiste en el Ecuador y el mundo,
en pleno siglo XXI. Según cifras oficiales de la UNESCO,
860 millones de personas son analfabetas, mientras que a
nivel Latinoamericano y Caribeño alcanzan los 42 millones
de habitantes. 
La existencia de miles y millones de analfabetos/as, defini-
tivamente es un insulto a la inteligencia del ser humano, ya
que un problema tan básico y fácil de solucionar, no lo ha
logrado por falta de voluntad y visión política  humanista,
principalmente de la clase política tradicional y los gobier-
nos de turno; que por velar por sus intereses económicos
y electoreros, no han atacado este problema que perjudica
principalmente a niños, jóvenes y adultos, victimas del po-
pulismo, la explotación, la mentira y la corrupción, conde-
nados a vivir sin presente y sin futuro.
 La firma del Convenio entre un
Gobierno Nacional (Cuba), con
un Gobierno Local (Cotacachi -
Ecuador), fue un hecho inédito que
abrió las puertas para que desde
abril del 2004, Organizaciones
Campesinas, Municipios y Consejos
Provinciales puedan acceder a la
Metodología Cubana, experiencia
piloto que rompió paradigmas y se
convirtió en un hecho histórico en el
país.
106
“Cotacachi Ciudad Por la Paz”, la Declaratoria
de la UNESCO que iluminó el camino de la
Alfabetización.
Junto al Premio Internacional que Cotacachi recibe el 18 de
marzo del 2002, en la ciudad de Marrakech, Marruecos, en el
continente Africano; surge la posibilidad de que finalmente
se cuente con una metodología para aplicar el programa
de alfabetización, tan esperado por los/as cotacacheños/as.
En el mismo año, la Metodología Cubana de Alfabetización
por Radio y Televisión “Yo, Sí Puedo”, desarrollada por el
Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño de la Ha-
bana - IPLAC, recibe el Premio Internacional Rey Seyjong. Y
es reconocida por la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura – UNESCO, ins-
titución que por la validez técnica-metodológica, orienta y
recomienda a los Gobiernos y Estados del Mundo, a que
en base al Método de Audiovisuales “Yo, sí Puedo”, se en-
frente de una vez por todas, el grave problema mundial del
analfabetismo.
Es en este marco interinstitucional, y en base al Premio
Internacional “UNESCO Ciudades por la Paz”, reconoci-
miento que ubicó a Cotacachi entre las cinco mejores ex-
periencias a nivel mundial y la primera en el ámbito de La-
tinoamericana y el Caribe, que se logra firmar un Convenio
de Cooperación entre el Ministerio de Educación de Cuba
y el Municipio de Cotacachi – Gobierno Local Autónomo, 
firma que no resultó nada fácil, ya que el Gobierno y Auto-
ridades Cubanas privilegiaban la firma de un convenio con
el Gobierno  y/o Ministro de Educación del Ecuador, y no
con un Municipio. La firma del Convenio entre un Gobierno
Nacional (Cuba), con un Gobierno Local (Cotacachi - Ecua-
dor), fue un hecho inédito que abrió las puertas para que
desde abril del 2004, Organizaciones Campesinas, Munici-
pios y Consejos Provinciales puedan acceder a la Metodo-
logía Cubana, experiencia piloto que rompió paradigmas y
se convirtió en un hecho histórico en el país.
Estudiantes, profesores, dirigentes, políticos y la ciudada-
nía en general son testigos de que ha sido vano, en ge-
neral, el intento por alfabetizar a nuestros compatriotas.
La ausencia de un método adecuado y principalmente, la
ausencia de sueños y la falta de liderazgo han conspirado
y conspiran en la obtención de resultados positivos en la
lucha contra el analfabetismo. En definitiva no ha existi-
do una Política de Estado para erradicar y luchar contra el
analfabetismo. Más allá de una breve campaña de alfabeti-
zación aplicada con los estudiantes de los quintos cursos,
emprendida por el gobierno Socialdemócrata en el año
1988, en el país no se ha aplicado hasta la presente fecha,
un adecuado Programa de Alfabetización como una Políti-
ca de Estado, que tenga continuidad, hasta lograr mayores El principal aporte metodológico
niveles de escolaridad para toda la población multiétnica, del IPLAC, es la vinculación del
como base para impulsar el desarrollo integral de toda la alfabeto con los números, el
nación.
punto de partida es la estrecha
relación del alumno a un número
que conoce, acompañado de
La Cooperación Solidaria y Humanista de Cuba una letra que desconoce.
y Fidel, en la Experiencia de Alfabetización
en  Cotacachi.

Como es de conocimiento público, por más de veinte y cin-

co años se ha intentado “alfabetizar” a nuestros compatrio-
tas ecuatorianos, con resultados casi nulos. Con el fin de
disminuir el alto índice (22,3%) de analfabetismo en Cota-
cachi, que superaba ampliamente el índice provincial (13%)
y nacional (9%); se gestionó ante el Gobierno de Cuba, la
asesoría y los materiales respectivos, obteniéndose una
respuesta favorable.

Es importante destacar que la participación de los benefi-

ciarios en la experiencia de alfabetización y educación para
la vida en Cotacachi fue de forma consciente y voluntaria.
Los alumnos del Programa de Alfabetización y Educación
para la vida, fueron principalmente la población económi-
camente activa, así como los grupos etáreos  adultos, sin
distinción de etnia, credos y sexo.

La tarea duró un año y el 23 de abril del 2005, con el aval de

la UNESCO, Cotacachi se Declara “Primer Territorio Libre
de Analfabetismo en el Ecuador”, luego de haber disminui-
do su índice de analfabetismo al 2,5%.  Es preciso señalar
que es la UNESCO quien determina como parámetro, que
aquel territorio que logre índices menores al 4 %, puede ser
declarado “Territorio Libre de Analfabetismo”.

Los materiales necesarios para la aplicación fueron dona-

dos por el Gobierno de Cuba, en cuya decisión intervino
directamente el Comandante Fidel Castro, quien conocía
de cerca nuestra Experiencia de Democracia Participativa y
Desarrollo Local Alternativo, en virtud que en el año 2002
(noviembre) en ocasión de su visita al Ecuador a la inaugu-
ración de la Capilla del Hombre, decidió la participación y
cooperación de 10 especialistas Médicos Cubanos, con la … el 23 de abril del 2005, con
Experiencia de  Descentralización de la Salud de Cotacachi. el aval de la UNESCO, Cotacachi
Para alcanzar este sueño fue necesario contar con dos se Declara “Primer Territorio Libre
Asesores Cubanos, dos Técnicos Locales, 120 Facilitado- de Analfabetismo en el Ecuador”,
res Comunitarios, 120 Televisiones y VHS, 65 Video-clases, luego de haber disminuido su
2.000 cartillas para los alumnos y 120 manuales, recursos índice de analfabetismo al 2,5%
que fueron la clave para aplicar exitosamente el Proyecto … aquel territorio que logra
de Alfabetización. índices menores al 4 %, puede
entrar en esta categoría

107
 Esta cooperación visionaria de Fidel, para con nuestro Go-
bierno Local, permitió en el mediano plazo, que 91 Muni-
cipios y 12 Consejos Provinciales Ecuatorianos, así como
varios Municipios Mexicanos, Argentinos, Bolivianos, etc,
se beneficien del programa de alfabetización con la reco-
nocida y premiada Metodología Cubana.

El A, B, C del Programa “Yo, Sí Puedo”. Las

vivencias en la Zona Andina, Urbana y Sub-
tropical Intag de Cotacachi.

En el proceso de alfabetización, se aplicó el método Ecléc-

tico, Compuesto, Mixto o Global, utilizándose técnicas y
procedimientos audiovisuales y táctiles. El principal apor-
te metodológico del IPLAC, es la vinculación del alfabeto
con los números, el punto de partida es la estrecha rela-
ción del alumno a un número que conoce, acompañado de
una letra que desconoce.

Entre las principales ventajas de la metodología cubana

que podemos señalar son:

a) Abarca mayor número de personas,

b) Propicia el desarrollo de las potencialidades del anal-

fabeto,

c) Permite al analfabeto aprender en su casa,

d) Incrementa el trabajo individual del participante,

e) No requiere de instituciones docentes,

f) Contribuye a elevar el autoestima del alumno; y,

g) Se garantiza una alta calidad pedagógica.

En la experiencia de Cotacachi, para garantizar una aplica-

ción correcta del Proyecto de Alfabetización se realizaron
las siguientes Etapas:

1. Exploración.- Se realizó un diagnóstico situacio-

… el esfuerzo de un empresario
floricultor, que se propuso
que todos sus trabajadores
se alfabeticen, llegando a
declararse como una “empresa
libre de analfabetismo”, hecho
histórico que permitió al
floricultor, reconocer que “con la
alfabetización, sus trabajadores
son más productivos”.
nal del cantón, para conocer la realidad de las
estadísticas existentes, para luego trazar la es-
trategia de alfabetización. El tiempo de duración
fue de un mes.
2. Experimentación.- Se realizó un pilotaje con 30
puntos (centros) de alfabetización en las diferen-
tes comunidades y barrios; lo cual permitió ade-
cuar la Metodología Cubana al contexto Ecua-
toriano y particularmente Cotacacheño. Estas
acciones permitieron realizar los cambios perti-
nentes, lo que facilitó llegar a la tercera etapa

108
 con todos los inconvenientes técnicos, logísticos
y operativos resueltos. El tiempo de duración fue
de tres meses y medio.
3. Generalización.- Permitió aplicar el programa de
alfabetización a un mayor número de personas,
principalmente en las zonas rurales con predo-
minante población indígena kichwa y campesina
colona. El tiempo de duración fue aproximada-
mente de 6 meses. La voluntad del gobierno lo-
cal que garantizó y aportó los recursos económi-
cos necesarios, facilitó la ejecución del Progra-
ma de Alfabetización.
Una característica que diferencia al método cubano de
otros métodos de alfabetización, es la interrelación que se
establece entre el analfabeto, los medios audiovisuales, el
material docente y los facilitadores todos dentro del con-
texto socio-cultural del cantón.
La sensibilización, concientización y promoción del Pro-
yecto en la población beneficiaria, demandó varios mo-
mentos de información, educación y comunicación; los
mismas que estaban orientados a promocionara a la ciu-
dadanía, sobre los medios necesarios para aprender a leer
y a escribir. Con ello se pretendió un cambio de actitud del
ser humano frente a sí mismo, en relación con sus seme-
jantes y a su medio geográfico.
El trabajo de difusión debió llegar de una manera com-
prensible a los diferentes grupos de la comunidad sobre la
realidad local y sobre las acciones en torno al Proyecto de
Alfabetización y Educación para la Vida que se pretendía
lograr.
Diversas fueron las experiencias que técnicos, promotores,
facilitadores, alumnos, autoridades y familiares vivieron
durante la ejecución del Programa de Alfabetización. Como
caso especial mencionamos el esfuerzo de la Comunidad
indígena kichwa Santa Bárbara que con el liderazgo de sus
dirigentes y el empeño de sus habitantes, principalmente
mujeres, logró la participación de todos los analfabetos,
situación que les permitió declararse como la primera co-
munidad de Cotacachi  libre de analfabetismo. Fue con-
movedora la participación de una familia afrointeña de
manera completa (abuelos, padres e hijos) quienes por cir-
cunstancias e injusticias de la Democracia Representativa
no tuvieron la oportunidad de estudiar, la graduación de
esta familia estimuló a otras a seguir su ejemplo; y por otra
parte el esfuerzo de un empresario floricultor, que se pro-
puso que todos sus trabajadores se alfabeticen, llegando
a declararse como una “empresa libre de analfabetismo”,
hecho histórico que permitió al floricultor, reconocer que
“con la alfabetización, sus trabajadores son más producti-
vos”.
El material audiovisual como parte de un proceso moder-
no de educación, más allá de transmitir el proceso de en-
109
señanza–aprendizaje de las letras y los números, con el di-
namismo de las video- clases también logra transmitir una
variada y útil información sobre Salud, Ambiente, Culturas
Milenarias, Personajes Internacionales, Derechos Huma-
nos, entre otros. Todo esto hace especial al proceso de
formación del pueblo multiétnico de Cotacachi.  Se logró
principalmente devolver y potenciar la autoestima de los
alumnos, situación que contribuye a un mejor desenvolvi-
miento del individuo en la sociedad. Con el pensamiento
de que “una imagen vale más que mil palabras” y con la
experiencia vivida, podemos afirmar, que el programa sí es
definitivamente de Alfabetización y Educación para la Vida.
La alfabetización me permitió graduarme de
Ser Humano.
El Presupuesto per-cápita que se destinó al Proyecto de
Alfabetización fue de 93 USD aproximadamente. El finan-
ciamiento total fue de 215.000 USD, recursos que se gestio-
naron de la siguiente manera: a) 40.000 dólares del Conse-
jo Nacional de Mujeres – CONAMU; b) 8.000 dólares de la
donación de materiales del Gobierno Cubano; c) 7.000 dó-
lares aporte comunitario en salas, luz y agua; y, d) 160.000
dólares del Presupuesto Participativo Municipal.
A diferencia de anteriores programas de alfabetización, que
imponían en zonas rurales y bilingües a “profesores” de la
ciudad, con la Metodología adoptada se privilegia la par-
ticipación de facilitadores o guías del grupo, de personal
de la localidad (barrio, parroquia o comunidad), pudiendo
ser bachiller, estudiante secundario, universitario, profesor
o un líder social, personal que en la gran mayoría de ca-
sos fue seleccionado por la comunidad beneficiaria. Este
hecho facilitó un adecuado cumplimiento de la estrategia
de alfabetización, ya que la compenetración de los actores
involucrados fue fluida y muy comprometida.
Un 50% de facilitadores aproximadamente fueron bilin-
gües (kichwa – español), lo que facilitó la aplicación del
proyecto y la metodología cubana con buenos resultados.
El pago a los Facilitadores en base a un contrato, varió de
80 USD como bonificación al inicio, a un sueldo básico uni-
ficado más tarde, cumpliendo en principio un horario de 3
horas al día, para luego llegar a 8 horas diarias  de trabajo.
Al finalizar la implementación de este Proyecto, compren-
dimos que siendo la Alfabetización un programa eminen-
temente social, la politiquería y los politiqueros no deben
afectar el normal desarrollo de los mismos, ya que la lucha
contra el analfabetismo y educación para la vida debe ser
una misión asumida responsablemente por toda la socie-
dad, como base para construir una nueva sociedad demo-
crática, justa y transparente.
 El Presupuesto per-cápita
que se destinó al Proyecto de
Alfabetización fue de 93 USD
110
En los actos especiales de graduación de los 2.150 alum-
nos, todos los actores indígenas Kichwas, negros,  mestizos
y blancos, respiramos una energía milenaria positiva. La
satisfacción del deber cumplido fue muy evidente en los/
as cotacacheños/as, el 65 % de alfabetizados eran mujeres.
No faltaron las lágrimas y las espontáneas sonrisas, cuan-
do afloraba la felicidad reprimida por siglos y siglos de in-
diferencia social y estatal, “al fin nos graduamos” decían un
par de esposos de 65 años de edad.  “Gracias por abrirnos
los ojos, ahora seremos mejores padres, esposos y mejo-
res comuneros”, “Quiero seguir estudiando, hasta hacerme
ingeniero agrónomo” decían unos amigos dirigentes que
a sus 35 años por primera vez tuvieron la oportunidad de
alfabetizarse. “Ahora podremos salir a las ciudades y a los
mercados con mayor tranquilidad, ya podemos orientar-
nos mejor y leeremos los rótulos y buses poquito a poco,
aunque sea comiéndonos las letras”, “Hoy ya sabremos lo
que firmamos, no nos dejaremos engañar y robar por los
vivos”, “ Ya nos enseñaste a ver, queremos seguir estudian-
do  para darles un futuro mejor a nuestros wawas”, “Por
fin voy a sacar mi cedula de identidad sin la huella de mis
dedos, parece que ahora sí, somos ecuatorianos”
….. Definitivamente esta es la obra y proyecto más grande
de mi vida, frases como éstas, seguro también retumbaron
en otros rincones del Ecuador. El camino es muy largo, se
puede y se debe continuar con las inversiones en la edu-
cación de nuestro pueblo multiétnico, hemos alcanzado
un sueño. Sigamos soñando, contra nuestros sueños no
podrán los politiqueros, sí estoy convencido “un día re-
sucitará la patria”. Gracias por permitir graduarme de Ser
Humano.
www.multimedios106.com
111
Tracey Tokuhama-
Espinosa, PhD.
Daniela Bramwell, BA.
Profesoras USFQ
El ciudadano ideal:
¿conocemos
la definición de
“educación de
calidad”?

El factor principal en el desarrollo de una so-

ciedad es la educación de calidad, sin la cual
no hay acceso a la sociedad del conocimien-
to, ni los pensadores críticos necesarios para
el avance del país. y los futuros profesiona-
les carecerán de las herramientas necesarias
para “el buen vivir,” y peor para competir en
el mundo globalizado. El mejoramiento del
sistema educativo ecuatoriano es imperativo,
no sólo para el beneficio del país entero, sino
que es también beneficioso para el individuo,
con cada año de educación de calidad, au-
mentan las probabilidades de mejores traba-
jos y empleos, y con ello, dignidad, respon-
sabilidad y libertad. Pero ¿qué es “calidad”
en términos educativos? En este artículo se
revisan varias maneras de medir la calidad y
su estatus en el Ecuador.

112
Existe una correlación directa entre el nivel de educación
de un individuo y el bienestar del país donde vive: mientras
más elevado es el nivel de educación de las personas, me-
jor es el estado social, político, económico y de bienestar
de la colectividad. Esto se cumplirá siempre y cuando la
educación sea de alta calidad, lo que abarca un concepto y
una realidad muy complejos.

Ecuador es un país con un potencial asombroso, espe-

cialmente por la calidad de su gente. En todo espacio de
capacitación a educadores siempre se evidencia la calidez
humana, la inteligencia y sencillez de la gente que viene
con un único motivo: ser mejores educadores. Todos estos
profesores llegan dispuestos a mejorar en el área donde
tienen más influencia: consigo mismos y con sus alumnos.
Sin embargo, su reto es grande. La calidad de la educación
en el país es baja, y la solución al problema es compleja.
Para poder maximizar el potencial de cada individuo (que
a la vez mejora la sociedad), es necesario saber dónde es-
tamos, cuáles son las preguntas a contestar, y aceptar que
el reto sólo se puede lograr si cada persona hace su parte.

Por eso es clave la pregunta, ¿qué es una educación de ca-

lidad? Esto es muy complejo de medir y se utilizan dife-
rentes instrumentos en diferentes países. En esta revisión,
se mencionarán cinco aspectos posibles a considerar en el
Ecuador: (1) cobertura y permanencia; (2) equidad y opor-
tunidades; (3) rendimiento en exámenes nacionales e in-
ternacionales; (4) nivel de preparación de los educadores; y
(5) inversión en educación.

Cobertura y permanencia

En siglos pasados, la educación no era para las masas, sino

un privilegio de la élite. En el siglo XX, se empezó a exigir
que se provea una educación a todos los ciudadanos, por
lo que se vio la urgencia de ampliar el acceso. UNESCO
(2009), entre otras organizaciones mundiales, defiende la
idea que el acceso a la educación es una manera de medir
el avance del sistema educativo, de ahí la importancia de
considerar el nivel de cobertura y permanencia en el Ecua-
dor1.

La cobertura se refiere al número de alumnos que se ma-

triculan en instituciones educativas y la permanencia tiene
que ver con su continuidad en el sistema. ¿Logra la pobla-
ción ecuatoriana acceder a la educación y culminarla? Se-
gún datos de UNESCO, en el año 2007, se contaba con una
Todos estos profesores llegan
dispuestos a mejorar en el área
donde tienen más influencia: con-
1 Se puede argumentar que tener equidad de acceso a una educación de mala calidad no
significa una mejora en la educación.
sigo mismos y con sus alumnos.
Sin embargo, su reto es grande.

113
tasa de matrícula del 97% en primaria2. Para el año escolar
2006/2007, se encontró que 96% de los alumnos que em-
pezaron sus estudios en el año 2001, lograron culminar la
primaria en el tiempo previsto3. Parecería sobre esta base,
que la cobertura y la permanencia a nivel de primaria en el
Ecuador tienen un nivel muy satisfactorio.
Por otro lado, en un contexto nacional, se deben conside-
rar las estadísticas del INEC del 2006, las cuales muestran
que solamente el 78% de las personas mayores de 12 años
habían terminado la primaria4. Estas estadísticas difieren
de las anteriores por incluir a toda la población mayor de
12 años (inclusive la de 70 años o más) y marcan la tenden-
cia histórica acumulada del país y no la situación efectiva
de los últimos años.
En comparación con la primaría, la situación de la secun-
daria no es tan alentadora. Según los mismos informes de
UNESCO del 2007, solamente 59% de los alumnos se en-
cuentran inscritos en este nivel, es decir, aproximadamen-
te 4 de cada 10 jóvenes se encuentran fuera del sistema
educativo. Adicionalmente, se encontró que sólo un 65%
terminó la secundaria en el tiempo previsto5. No se cono-
ce con seguridad la razón de este fenómeno, pero algunos
han sugerido que esto se relaciona parcialmente con la
política de pérdida de materias (si un alumno pierda una
materia, tiene que repetir el año escolar entero y a veces
elige abandonar la educación en vez de repetir el año), es
decir, si los alumnos no logran terminar el año escolar con
eficiencia, en muchos casos abandonan por desmotivación
o porque sienten que esto se repetirá en los años siguien-
tes. Si esta hipótesis es válida, ¿habrá otra manera de en-
frentar este problema? ¿Tal vez repetir sólo la materia en la
que hubo fallas? En términos generales, si no se soluciona
el problema de la repetición de grados, se seguirán gastan-
do valiosos recursos, invirtiendo en estudiantes que nunca
logran terminar la secundaria, o en alumnos que transcu-
rren el mismo grado varias veces. Estos son recursos que
se invierten sin que mejore la cobertura ni la calidad de la
educación.
Esto se relaciona con las estadísticas del INEC del año
2006: solamente un 33% de la población mayor de 18 años
(inclusive abuelos y abuelas) había completado el nivel6.
Solamente un tercio de la población ecuatoriana contaba
con título de bachiller. Es decir, a partir de la primaria, hay
a la vez un problema actual y un problema acumulado del
pasado.
2 UNESCO, UNESCO Instituto for statistics: Data Centre, 2009
3 Ministerio de Educación, Estadística educativa de los años escolares 2002 – 2003 al
2006 -2007, 2008
4 Ídem
5 Ídem
6 Ídem
114
Tabla 1: Nivel de educación completo, año 2006
Fuente: Ministerio de Educación, estadística educativa de los años escolares 2002 - 2003
al 2006 -2007, 2008
Los datos acerca de la educación superior son aún más
sorprendentes … y preocupantes. Según informes del
INEC del 20097, el 28% de los ecuatorianos se matricula-
ron en institutos de educación superior. Es difícil predecir
cuántos de estos alumnos se llegarán a graduar porque
no hay estadísticas claras. Sin embargo, una indicación
sobre el tema, es la cantidad de personas que tienen un
título universitario. Según el Ministerio de Coordinación
de Desarrollo Social (2008), en el año 2006, sólo 1 de cada
10 ecuatorianos contaba con un título universitario8. Así
mismo, datos proporcionados por la prensa, muestran que
solamente 353 ecuatorianos cuentan con títulos a nivel de
doctorado (PhD)9. Esto significa que muy pocos ecuato-
rianos tienen un título terminal en su área de formación
(ahora que el gobierno está planteando exigir que todos
los rectores y vicerrectores universitarios tengan estudios a
nivel de doctorado10, esta cifra cobra importancia).
Estos datos evidencian que las acciones realizadas para
aumentar la cobertura en la educación funcionaron rela-
tivamente bien en primaria, pero muchos menos en los
otros niveles.
No todos permanecen en el sistema ni concluyen sus estu-
dios. Para entender el problema de la deserción escolar, es
necesario preguntarse por qué los estudiantes abandonan
el sistema educativo. Aún siendo gratuita la educación,
a nivel de primaria y secundaria, la principal razón de no
asistencia sigue siendo económica11. INEC preguntó a los
niños y jóvenes (entre 5 y 17 años) que no asistían a esta-
7 INEC, Tasas de Matriculación Nuevo Sistema, 2009
8 MCDS, Sistema de Integrado de Indicadores Sociales del Ecuador (SIISE), 2008
9 El Comercio, julio 2009
10 ������������������������������������������
SENPLADES, Ley de Educación Superior, 2009
11 ����������������������������������������������
INEC, Resultados de las encuestas EMENDU, 2008
blecimientos educativos, por qué no lo hacían. El 50% de
ellos explicó que es por razones económicas y 10% men-
cionó la necesidad de trabajar. Es decir, las madres y los
padres de familia retiran a sus hijos de la escuela o colegio
porque necesitan que ellos trabajen y aporten a la canasta
familiar, y/o encuentran que la educación es un gasto no
justificado (en parte, quizás, porque los constantes ciclos
económicos disminuyen el valor de la educación en el largo
plazo: parte de lo invertido en educación en el ciclo eco-
nómico positivo se lo pierde en el ciclo negativo cuando
no se puede mantener a los hijos en la escuela). Por otro
lado, un 7% de estas personas señaló simplemente que no
estaba interesado en permanecer en el sistema educativo,
y esta es la principal razón de no asistencia a nivel de la
educación secundaria.
En la primaria están inscritos el
97% de los niños que deben ha-
cerlo y el 96% logran culminarla en
el tiempo previsto, aunque solo
el 78% de los ciudadanos tienen
educación primaria (por el legado
histórico negativo). En la secunda-
ria estas cifras caen al 59%, 65% y
33% respectivamente.

Gráfico 1. Razones por las que los estudiantes no asis-

ten a clases

Fuente: INEC, EMENDU, 2008

Al revisar estos dados, surge la pregunta de por qué existe

esta falta de interés en el sistema educativo, sobre todo
en el nivel secundario. Los críticos del sistema surgieren
muchas posibles causas. Por ejemplo, ¿se debe a una es-
tructura educativa poco flexible, dedicada a la simple me-
morización de información, sin aplicaciones auténticas en
el mundo real? ¿Puede ser que los maestros no han sido
capacitados para utilizar mejores metodologías y activida-
des de clases a fin de estimular el interés en sus materias?
¿Puede ser que los mismos maestros nunca tuvieron bue-
nos modelos para inspirar su práctica como profesionales?
¿Puede ser que muchos maestros tienen que trabajar en
más de un lugar para mantener a sus familias, y por ende
no tienen tiempo para preparar ni evaluar sus clases? Hay
un problema institucional: mientras existen muchas ins-

115
 tituciones educativas de alta calidad, también se cuenta
con demasiadas que no construyen una educación de ca-
lidad ni producen graduados con competencias básicas.

La falta de estándares de desempeño (lo que los estudian-

tes deben demostrar para que su nivel de aprendizaje se
considere excelente, satisfactorio o inadecuado en deter-
minada materia)12 hace que sea difícil medir el progreso
en las instituciones, y así saber con más certeza dónde
se falla a los estudiantes. Mientras que existen estánda-
res de contenido (lo que debe enseñarse)13 en la Reforma
Curricular del año 1996, no existe una publicación oficial
de estándares de desempeño14 en la actualidad, aunque
el Ministerio de Educación señala que está trabajando en
ellos15. Dada la importancia de los estándares educativos,
se espera que pronto el Ecuador pueda contar con están-
dares de contenido, desempeño y oportunidad (lo que los
alumnos necesitarán - programas, equipos, recursos, ex-
periencias de aprendizaje, etc. - para poder alcanzar los
estándares de contenido y desempeño)16para cada nivel
del sistema educativo. Además de la importancia que el
Ministerio de Educación continúe y finalice su trabajo en
creación de estándares educativos, se ve la necesidad de
que estos sean consensuados de modo que todo el país
trabaje hacia el alcance de la misma meta17.

Equidad y oportunidades

El nivel de equidad de un sistema educativo también pue-

de dar una indicación de su calidad. Existen problemas de
equidad en el Ecuador, y estos se refieren principalmente
a las diferencias de oportunidades entre miembros de la
población. ¿Qué es lo que más impide el acceso a la edu-
cación? ¿Cuál es el factor que más influencia la culmina-
ción o no de los estudios? ¿El nivel socioeconómico? ¿El
género? ¿La raza? ¿Las poblaciones rurales o urbanas? En
el Ecuador los (autocalificados) blancos y mestizos tienen
más años de escolaridad que los indígenas o afro ecuato-
rianos, y los hombres tiene un promedio un poco mayor
de años de escolaridad que las mujeres. Además, las per-
sonas de áreas rurales tienen menos años de escolaridad
que los habitantes de zonas urbanas. Pero según datos
del INEC (2008), la diferencia más grande en educación se
basa en los niveles socioeconómicos, más que en el géne-
ro, la nacionalidad o zona de vivienda.

������������������������������������������������������������������������������������
Ministerio de Educación, Sist. Nacional de Evaluación y Rendición de Cuentas, 2008
������
Ídem
14 ������������������������������������������������������������������������������������
Hasta la fecha de esta publicación. El Ministerio de Educación reporta estar traba-
jando en la elaboración de estándares de calidad para cada nivel del sistema educativo
que se publicarán en noviembre 2009.
������������������������������������������������������������������������������������
Ministerio de Educación, Sist. Nacional de Evaluación y Rendición de Cuentas, 2008
������
Ídem
17 ��������������������������������������������������������������������������������
Rosenholtz, 1991 citado en Schmoker & Marzano, 1999 (traducción de las autoras).

116
Tabla 2. Ingresos promedio mensuales per cápita Otra forma de medir la calidad en la educación es a tra-
vés de los logros de aprendizaje de los alumnos. Las ca-
Ingresos promedio mensuales per cápita (mínimo y máximo) y años de
escolaridad
lificaciones en los exámenes nacionales e internacionales
pueden ayudar a entender el nivel de calidad del sistema
educativo. Por esta razón, es admirable el progreso logra-
Años de
Media Mínimo Máximo escolaridad do en el diseño de un plan nacional de evaluación de la
educación en varios ejes, nunca antes existente en el país.
Quintil 1 $29,97 $,25 $47,50 6,7
En el año 2008, se lanzó el nuevo Sistema Nacional de
Quintiles de Quintil 2 $64,43 $47,60 $81,50 8,1 Evaluación y Rendición de Cuentas llamado SER. Con este
hogares por sistema, se evaluará: (1) la Gestión del Ministerio y sus de-
Quintil 3 $104,70 $81,60 $130,00 9,4
Ingreso per
cápita Quintil 4 $174,15 $130,25 $233,33 11,2 pendencias; (2) el Desempeño Docente; (3) el Desempeño
Quintil 5 $493,43 $233,75 $26.773,67 14,2 de Estudiantes; y (4) el Currículo (las pruebas SER de es-
tudiantes reemplazan a las pruebas APRENDO, existentes
Fuente: INEC, 2008. Elaboración: Equipo de Procesamiento INEC
desde 1996 hasta el año pasado).

En cuanto a las calificaciones (ver tabla 4) a nivel nacio-

nal, en los exámenes se logró un promedio de 8,9 sobre
20, el mismo nivel obtenido el año anterior en las pruebas
Aprendo. Sin embargo, dado que los exámenes son dife-
rentes, miden diferentes materias y a diferentes niveles del
Tabla 3. Años de escolaridad por etnia, área y género sistema educativo, no son comparables. Es interesante,
también, observar los promedios nacionales por materia.
Años de Escolaridad
El más alto puntaje logrado fue el de Lenguaje, con 9,39
Etnia
sobre 20. En ciencias naturales se logró un promedio de
Indígena 5,7
9,33 mientras que en estudios sociales fue de 8,49. El más
Negro 8,4
bajo fue de Matemáticas con 8,42. Aunque, como se dijo
Mulato 8,9
anteriormente, no se pueden comparar estos exámenes
Mestiza 10,3
Blanca 10,9
con los de Aprendo, parece útil señalar que en los exá-
Otro 6,7
menes nacionales, desde 1996, los alumnos ecuatorianos
Área siempre han obtenido mejores puntajes en Lenguaje que
Rural 6,8 en Matemáticas.
Urbana 11,3
Género
Hombres 10,1
Mujeres 9,8

Fuente: INEC, ENEMDU, 2008

Esta información socio-económica implica, en parte, que

la educación es la causa y la consecuencia del progreso
del país. Muy probablemente, la causalidad se da en am-
bos sentidos. Sin educación, las personas no tienen su-
ficientes ingresos, pero sin ingresos adecuados, la gente
no siente que puede “darse el lujo” de no trabajar e ir a la
escuela. ¿Qué pasaría si hubiera una toma de conciencia
para ayudar a la gente a entender que, por cada año que
aumente su escolaridad, subirá también su ingreso futuro,
y se abrirán oportunidades en esa dirección? Es importan-
te ayudar a las personas a entender que si abandonan la
escuela, están auto-condenándose a una vida laboral de
pocas opciones.

Calificaciones en exámenes nacionales e in-

ternacionales

117
Tabla 4. Exámenes Nacionales 1990-2008

EXÁMENES NACIONALES (Promedios sobre 20)

Ciencias Ciencias
Matemáticas Lenguaje Naturales Sociales
  EGB Bachillerato EGB Bachillerato EGB EGB
Examen Año 3ro 4to 7mo 10mo 3ro 3ro 4to 7mo 10mo 3ro 7mo 10mo 7mo 10mo
Aprendo 1996 9,33   7,17 7,29   10,43   11,15 12,86          
Aprendo 1997 7,21   4,86 5,35   8,24   9,31 11,17          
S: 9,0         S: 9,9                
Aprendo 1998* C: 7,0         C: 7,7                
Aprendo 2000 8,48   6,03 6,01   9,45   9,78 11,07          
Aprendo 2007 8,2   5,9 6,6   10,08   12 11,1          
 
SER 2008    8,92 9,28 7,1 8,36   9,7 9,56 9,96 8,32 9,46 9,2 8,48 8,5

*En 1998, solamente se tomaron los exámenes en la Costa y la Sierra. No se tiene datos a nivel nacional

**Todas las calificaciones son sobre 20

Fuentes: Ministerio de Educación del Ecuador, Resultados de las pruebas SER 2008, régimen Sierra 2008; Ministerio de Educación del Ecuador,
Estadística educativa de los años escolares 2002 - 2003 al 2006 -2007, 2008; PREAL et al, Informe de Progreso Educativo Ecuador 2006
C: Costa; S: Sierra

EGB:Educación General Básica

En el año 2006, el Laboratorio Latinoamericano de Eva-
luación de la Calidad de la Educación de UNESCO realizó
exámenes de matemáticas, lectura y ciencias a nivel de La-
tinoamérica. Ecuador participó en las dos primeras, y se
encuentra en uno de los últimos lugares del continente.
y 9,1 en Lenguaje. En 7mo de Educación General Básica
su promedio fue de 9,2 sobre 20 en Matemáticas y 8,9 en
Lenguaje18. Es importante reconocer que si estos hubieran
sido exámenes finales para determinar el pase de nivel, to-
dos los estudiantes hubieran perdido el año.

Gráfico 2. Calificaciones obtenidas en los exámenes
SERCE de LLECE
Fuente: Elaboración por investigador en base a datos de UNESCO, 2008 (datos del 2006).
Entre los 17 países en América Latina, está ubicado en el
puesto 15, aunque con tendencia a mejoramiento. Hay un
desafío grande: las calificaciones obtenidas son inferiores
al 50%. Los estudiantes de 3ro de Educación General Bási-
ca obtuvieron un promedio de 9,3 sobre 20 en Matemáticas
Algo sumamente importante a recordar es que los datos
solamente son relevantes si los métodos utilizados para
obtenerlos son de calidad. ¿Estos exámenes son los más
apropiados para medir la calidad de educación en el país?
Sólo se puede contestar esta pregunta si (1) existe una de-
finición de “calidad” de educación, consensuada y compar-
tida; (2) se utiliza esta definición para determinar el perfil
de egresado del sistema a fin de describir el ciudadano
ideal basado en competencias; (3) se diseña los currículos
para lograr este perfil de egresado; (4) los maestros están
capacitados para contribuir a la formación del egresado
ideal; y (5) si el examen mide las competencias (conoci-
mientos, destrezas y actitudes) del perfil de egresado. Es
decir, sin una definición compartida de “calidad” en la edu-
cación, es imposible saber si estamos haciendo progreso
hacia mejorarla.
18 ����������������������������������������������������������������������������������
Ministerio de Educación del Ecuador, Resultados de las pruebas SER 2008, régimen
Sierra, 2008; Ministerio de Educación del Ecuador, Estadística educativa de los años es-
colares 2002 – 2003 al 2006 -2007, 2008; PREAL et al, Informe de Progreso Educativo
Ecuador 2006, 2006

118
Gráfico 3. Perfil Ideal de Bachillerato
Fuente: Bramwell (2009).
Preparación de educadores
La calidad del educador es el factor más importante en
el aprendizaje del alumno19. Se puede tener excelente in-
fraestructura, buenos textos y desayunos escolares, pero
si el maestro no es de calidad, se pierde la oportunidad
de educar. Esta idea es importante en sí, pero lleva aún
más peso cuando se reflexiona sobre la importancia del
educador en la sociedad: todas las personas pasan por las
clases de los educadores antes de convertirse en doctores,
abogados, científicos o artistas. Los maestros son el alma
de la educación, pública y privada. Como menciona Carlos
Montúfar en esta edición de Polémika, “Educar es un acto
19 Marzano, Pickering, & Pollock, Classroom instruction that works: Research-based
strategies for increasing student achievement, 2001
119
de amor.” La pasión con que enseña un educador y la en-
trega a sus estudiantes, es fundamental en una educación
de calidad. “Nada grande en el mundo ha sido logrado sin
pasión,” según el filósofo Hegel. Es necesario determinar
si todos los profesores que enseñan en las instituciones
educativas ecuatorianas tienen la pasión necesaria para
ser dignos de la profesión. Pero, además de la pasión por
la profesión, que no se aprende pero sí se desarrolla, se ve
la necesidad de que los profesores cuenten con una forma-
ción inicial y continua que les ayude a llegar a un alto nivel
de desempeño.
Gráfico 4. Docencia: Clave para mejorar la calidad de
la educación
Fuente: McKinsey et al, 2007 citado en Brünner, 2009
Formar al educador es complejo. Es necesario considerar
por lo menos tres áreas de formación que son muy am-
plias: (a) conocimiento de la materia; (b) destreza para en-
señarlo (pedagogía); y (c) conocimiento de manejo de gru-
pos y de la clase. Si una de estas áreas falla, el maestro no
tendrá un elevado desempeño. Por ejemplo, un educador
puede conocer toda la información que existe en su área y
ser reconocido como un líder en su campo, pero si no sabe
cómo enseñarlo y transmitir su amor por la materia, no
puede ser considerado como un maestro de calidad. Por
otro lado, puede haber profesores que tienen excelentes
destrezas de enseñanza, sin embargo, si no conocen a fon-
do la materia, tampoco será mucho lo que puedan aportar
a sus alumnos. El balance entre la ciencia (conocimiento
de la materia) y el arte (conocimiento de la pedagogía y
manejo de grupos y clases) es un reto enorme, por lo cual
es sumamente complejo ser un buen educador.
Mientras que la más de la mitad de los educadores en el
Ecuador tiene título universitario (67% de 3er nivel y 2% del
4to nivel)20, la gran mayoría sólo calificaron a nivel “bueno”
en los exámenes nacionales SER (dato de las evaluaciones
realizadas en la Costa en el año 2008).
20 ������������������������������������������������
Ministerio de Educación, Evento de SiProfe, 2009
Gráfico 5. Resultados evaluación de la primera convocatoria (interna más externa), Costa 2008

Fuente: Ministerio de Educación,Evaluación docente provincias de costa, 2008.

El nivel mediano-bajo de los maestros puede significar va-

rias cosas: (a) las universidades no están formando profe-
sionales de calidad en la educación; (b) el examen de los
profesores no mide lo que saben, o está mal diseñado; (c)
los educadores son bien calificados cuando egresan de la
universidad, pero en la práctica van perdiendo sus habili-
dades; (d) los maestros egresan de la universidad bien for-
mados, pero no tienen suficiente capacitación y desarrollo
profesional anualmente para mantener un nivel adecuado;
(e) los docentes están bien formados, pero no dedican el
tiempo necesario a su trabajo por necesidad de trabajar en
más de un plantel educativo. En la realidad, es probable
que la razón de bajo rendimiento de parte de los maestros
sea una combinación de todas estas posibilidades. El he-
cho es que no hay suficiente énfasis en el rol del maestro
en el desarrollo del país. Con el nuevo programa SiProfe
hay un intento serio para regular la formación inicial y con-
tinua de los maestros, pero tal vez la “regulación” no es la
única ni la mejor respuesta. Aunque no se puede detectar
la razón exacta, es evidente que no se puede obtener “pe-
ras del olmo,” y es necesario ayudar a formar y mantener la
alta calidad de los docentes a través del desarrollo profe-
sional (que incluye aspectos económicos fundamentales)
si se desea una educación de calidad.

120
Inversión en la educación
Se puede, finalmente, juzgar la calidad de educación de
un país por sus prioridades financieras. La inversión en la
educación ha mejorado significativamente en los últimos
tres años: en el 2008 el gasto en la educación fue de 3,5%
del PIB. Esto se debe mayormente a la Política 8 del Plan
Decenal de Educación que exige un aumento de 0,5% del
PIB cada año hasta llegar a 6% para la inversión en la edu-
cación (esto fue “decidido y exigido” por los ecuatorianos
en la Consulta Popular de Noviembre del 2006, Gobierno
de Alfredo Palacio, y luego fue incluido en la Constitución).
Este valor se considera como el mínimo necesario por la
Comisión Internacional de la Educación de UNESCO, que
hizo un llamado a los gobiernos en el año 1998 para que
invirtieran como mínimo un 6% del PIB en la educación21.
Sin embargo, es interesante notar que muchos otros países
en la región invierten menos. Chile, por ejemplo, un líder
en la región en educación, gasta 3,4% del PIB en el siste-
ma educativo. Este dato lleva a la pregunta de si el factor
importante es la cantidad de dinero, o su uso eficiente2223.
Otro dato a considerar es la inversión por alumno por nivel
educativo. De acuerdo a datos del Gobierno Nacional, del
Ministerio de Educación, del Ministerio de Coordinación de
Desarrollo Social, y del Ministerio de Finanzas, en el año
2007, se habría invertido un aproximado (ver explicación
en tabla 6) de USD $203 por alumno en la educación ini-
cial, $268 por estudiante en la Educación General Básica,
mientras los alumnos de Bachillerato “recibieron” casi el
doble, $544 cada uno, y en la Educación Superior $1235.
Los estudiantes universitarios reciben más del doble que
lo invertido por estudiante de Bachillerato, cinco veces más
que en la Educación General Básica, y seis veces más que
en la inicial. ¿Esas son las prioridades lógicas?
Tabla 6: Inversión del gobierno por alumno, año 2007
(aproximado)
Gasto del gobierno por alumno, año 2007 (aproximado)
Educación Inicial* $ 203
Educación General Básica $ 268

Tabla 5. Porcentaje del PIB que se invierte en la educa- Bachillerato $ 544

ción (2007) $ 1235
Educación Superior**
Porcentaje del PIB que se invierte en la educación 2007 *Solamente se considera el gasto de programas FODI ($165 por
alumno) y ORI ($387 por alumno). En total, se ha podido constatar
País Porcentaje del PIB que para el año 2007, 251.330 niños de 0 a 5 fueron atendidos por
Cuba 13,30% FODI, 49.233 niños de 0 a 5 por ORI, aproximadamente 55.000
San Vicente y las Granadinas 7,02% niños por DAINA (datos del 2008, no se tiene el dato del rango
de edades) (las tres anteriormente mencionadas instituciones
Jamaica 6,53% conforman el actual INFA)1, y 27.589 niños de 3 a 5 por el Ministerio
Barbados 6,38% de Educación2. Por lo tanto, se puede determinar que los niños
atendidos en FODI y ORI son la gran mayoría (aunque no es posible
Guyana 6,26% determinar el porcentaje exacto por falta de datos desagregados).
Dominica 5,12% **Este dato es del año 2006. El número de alumnos se calcula en
Costa Rica 4,94% base a SIISE 2008, datos 2006, que contempla a alumnos de 18 a
24 años que asisten a un establecimiento de educación superior.
Colombia 4,90%
Venezuela 3,6 6% Fuentes: Gobierno Nacional de la República del Ecuador, 2009; Ministerio de Educación,
Chile 3,40% 2009t; Ministerio de Coordinación de Desarrollo Social, 2008; Ministerio de Educación
Islas Británicas Vírgenes 3,15% 2008h, Ministerio de Finanzas, 2007b;Observatorio de la Política Fiscal, 2006
Guatemala 3,10%
El Salvador 3,04%
Perú 2,46% Según estudios de Carneiro y Heckman (2003), mientras
República Dominicana 2,45% más temprano se invierte en la educación de un individuo,
mayor es el retorno económico para la sociedad. Por lo tan-
Fuente: UNESCO (2009). Datos y estadísticas. Nota: Sólo se muestran los países para los
to, ellos proponen que la inversión ideal en la educación es
cuales se tiene datos
cuando se invierte más en la educación inicial, y se reduce
la inversión de forma continua hasta llegar a una inversión
21 ��������������������������������������������������������������������������������
Ministerio de Educación, Hacia el plan decenal de la educación del Ecuador 2006-
mínima en la educación superior (ver gráfico 6).
2015, 2006
22 UNESCO, UNESCO Instituto for statistics: Data Centre, 2009
23 En UNESCO, el indicador se llama “Public expenditure on education as percentage of
GDP” y la definición que se provee es: “Definition: Current and capital expenditures on
education by local, regional and national governments, including municipalities (house-
hold contributions are excluded), expressed as a percentage of the GDP.”

121
Gráfico 6: Distribución ideal de la inversión en la edu-
cación

Fuente: Carnerio & Heckman, 2003

¿Qué significan las cifras de inversión por estudiante? Se

puede deducir que las prioridades de la educación del
país están en el nivel universitario, donde se encuentran
matriculados 28% de los ecuatorianos, en lugar de en la
educación inicial o básica, donde se pretende alcanzar una
cobertura del 100%. ¿Es posible que un cambio de énfasis
hacia los estudiantes menores ayude a estimular más asis-
tencia, menos deserción y más permanencia en las institu-
ciones educativas?

CONCLUSIONES
Gráfico 6. El rol de la educación en el desarrollo
Se señaló que existe una correlación directa entre el nivel
de educación de un individuo y el bienestar del país donde
vive: mientras más años de escolaridad tenga la población,
mejor será el estado general del país. Pero es necesario
reconocer que este es un círculo vicioso. Si el estado (la
colectividad) no tiene recursos para invertir en la forma-
ción y contratación de los mejores profesores, el nivel de
educación en general no puede mejorar. Sin embargo, los
recursos del estado se incrementan con una población me-
jor educada, que genera más trabajo a través del cual se
tiene más impuestos para invertir en la educación. Ese es
el gran desafío.

Al parecer, existe una voluntad política para cambiar la

educación en el país. Sin embargo, hay muchas decisiones
importantes que todavía no se han tomado. ¿Se debería
cambiar la estrategia, dejar de enfocarse en la educación
de los mayores y comenzar a prestar más atención a la
educación inicial? ¿Se debería invertir más en la capacita-
ción y el desarrollo profesional de los educadores, lo cual
significaría quitar fondos de otros proyectos, tales como Fuente: Tokuhama-Espinosa, (2006).

infraestructura, textos o uniformes gratuitos?¿Es necesa-

rio empezar a valorar al educador como agente clave en el
desarrollo del país?¿Se debe cambiar la estrategia de en-

122
Gráfico 7. Niveles de ingresos por nivel de educación

Ingresos por nivel de instrucción ($mensuales)

Fuente: ENEMDU, 2008

focar medidas de intervención en ciertos grupos étnicos o

regiones, y concentrar esfuerzos en estrategias para ayudar
al quintil más pobre? ¿Será importante comunicar y gene-
rar conciencia en la gente, que el nivel de ingresos está
directamente correlacionado con el nivel de estudios? ¿Es
necesario seguir perdiendo estudiantes que abandonan la
escuela por perder una sola materia, o se puede encontrar
una solución? Las respuestas a estas preguntas generan
una visión positiva y pro-activa con respecto a la educa-
ción.

Se mencionó anteriormente que el arte de educar es un

acto de amor. El amor es contrario al odio. Los educadores
somos, en general, un grupo positivo, sabemos que cada
problema es una oportunidad. Tal vez la pregunta más im-
portante a plantear es: ¿cómo cada uno de nosotros, con
su enfoque propio, puede empezar a hacer una diferencia,
cambiar nuestro entorno y, poco a poco, cambiar el país?

123
Jorje H. Zalles*
Profesor y Coordinador del Área de Resolución de
Conflictos y Teorías de Liderazgo en la Universidad
San Francisco de Quito; Educación
y convivencia

La educación liberal y socrática prepara a las

personas, mejor que la educación impositiva,
para el manejo exitoso y la resolución
mutuamente satisfactoria, Gana-Gana, de
los conflictos porque: (i) forma a personas
más abiertas hacia, y respetuosas de, “el
otro”; (ii) no tiende a generar inseguridades y
resentimientos que provocan la necesidad de
mecanismos de compensación, que a su vez
vuelven agresivas e impositivas a las personas;
(iii) estimula la creencia en y, por consiguiente,
la búsqueda de diversas posibles respuestas
y soluciones, no solo de una “correcta”; y (iv)
ayuda a comprender que la mera diferencia
de criterios no constituye un conflicto entre
ideas “correctas” e ideas “erróneas” que
obliga a buscar la derrota de las segundas.
* Miembro
���������������������������������������������������������������������������������
Asociado Permanente del Programa para el Análisis y la Resolución de Con�
flictos Internacionales (PICAR) del Centro de Estudios Internacionales de la Universidad
de Harvard; y Presidente de CONSENSOS, firma asesora en manejo y resolución de con�
flictos, negociación y construcción de consensos.

124
 Introducción

El mundo contemporáneo está dividido entre quienes

piensan que la mejor manera de afrontar las diferencias y
los conflictos es pisar duro, hablar fuerte y tratar de impo-
nerse, y quienes, del otro lado, pensamos que es preferi-
ble, salvo circunstancias especiales que no lo permitan o
no lo hagan aconsejable, buscar la resolución de las dis-
putas a través del diálogo y de la negociación, basándose
en el respeto mutuo y la consideración.

Son muchas las variables y las fuerzas que inciden en que

una persona piense de la una o de la otra manera, y en
cuál de las dos maneras de encarar los conflictos se vuel-
ve, con el tiempo, el paradigma dominante en determina-
da sociedad. Entre esas fuerzas, una de enorme importan-
cia que se explora en este artículo, es el sistema educativo
imperante en una sociedad.

La propuesta central que se presenta en las siguientes

líneas es que un sistema educativo liberal puede ejercer
una decisiva influencia en dirección a que los miembros
de una sociedad se muestren, en todos los ámbitos de sus
vidas, abiertos a la diversidad de criterios y de intereses,
y al manejo de esa diversidad en un espíritu honestamen-
te conciliador; y que, el contrario, los sistemas educativos
tradicionales, que se describen acá como “impositivos”
tienden más bien a generar creencias, actitudes y com-
portamientos que son contrarios a la búsqueda de reso-
luciones mutuamente satisfactorias a las diferencias y a
los conflictos.

Los sistemas educativos que se contrastan

La exploración del tema comienza por precisar los con-
ceptos “sistema educativo liberal” y “sistema educativo
impositivo”. Las características principales del primero
incluyen: (i) el objetivo de formar personas de mente inde-
pendiente, fuerza de personalidad, y capacidad y voluntad
para continuado aprendizaje; y (ii) el método socrático,
bajo el cual el rol del llamado “profesor” es estimular y
facilitar el aprendizaje por parte de sus estudiantes, antes
que “enseñarles”.

La distinción entre “enseñar” y “estimular el aprendizaje”

es crítica para lo que sigue y, en consecuencia, merece
aclaración. La palabra “enseñar” implica, como primero
lo planteó Platón, que una persona conoce y comprende,
mientras la otra es ignorante o ciega; y que, en consecuen-
cia, el proceso esencial de la educación consiste en la
transmisión del don del conocimiento, mediante la cual el
“profesor” llena la mente previamente vacía del estudian-
te. El concepto alternativo de “estimular el aprendizaje”
parte de una premisa radicalmente distinta: asume que

125
la persona que va a “aprender”, aún antes de comenzar a
hacerlo, posee “dotes que dormitan en el alma”, como las
describe, en bella frase, el gran clasicista alemán Werner
Jaeger. 1 ¿Cuáles son esas dotes? Como las comprendemos
quienes creemos en la educación liberal, incluyen el anhe-
lo por conocer y comprender, la necesidad de independen-
cia, y la capacidad para procesar y formular ideas.
El concepto de “estimular el aprendi-
zaje” asume que la persona que va a
“aprender”, aún antes de comenzar a
hacerlo, posee “dotes que dormitan
en el alma” … el anhelo por cono-
cer y comprender, la necesidad de
independencia, y la capacidad para
procesar y formular ideas.
Partiendo de esta segunda premisa, el rol del “profesor”,
siempre según Jaeger, es despertar aquellas “dotes que dor-
mitan en el alma”. Bajo esta perspectiva, el conocimiento,
la comprensión o la creencia a las que llegue el estudiante
ya no constituyen dones o beneficios que le ha conferido
el profesor, desde una posición superior, sino más bien
constituyen logros del propio estudiante, a la consecución
de los cuales el profesor puede contribuir de muchas ma-
neras, todas ellas esenciales al denominado método so-
crático. Puede hacer preguntas que estimulen la reflexión,
como vemos a Sócrates hacerlas continuamente en los
Diálogos de Platón; puede señalar posibles respuestas, sin
sugerir cuál sería la correcta; puede señalar contradiccio-
nes para que el estudiante luego trabaje en resolverlas; o
puede simplemente brindar el apoyo, más bien emocional
que intelectual, pero a veces crucialmente necesario, de
decir, “Vamos … no desmayes, claro que puedes.”
Entendido así el rol del profesor, resulta totalmente en-
tendible la analogía que Sócrates hacía entre su trabajo y
el de su madre: ella era partera, y Sócrates señalaba que,
así como ella solo ayudaba a que nazcan las criaturas con-
cebidas por otras madres, también él solo ayudaba a que
se aclaren y vean la luz las ideas concebidas en las mentes
de otros.
1 Jaeger, Werner, Paideia, México, Fondo de Cultura Económica, 1957.
126
… resulta totalmente entendible la
analogía de Sócrates entre su trabajo
y el de su madre: ella era partera, y
así como ella solo ayudaba a que
nazcan las criaturas concebidas por
otras madres, también él solo ayuda-
ba a que se aclaren y vean la luz las
ideas concebidas en las mentes de
otros.
Muy al contrario, las características principales de los sis-
temas no liberales de educación son: (i) el objetivo de in-
culcar creencias y conocimientos y, junto con estos, una
actitud sumisa ante la autoridad, comenzando con la del
profesor; y (ii) en lo metodológico, un fuerte énfasis en la
imposición, sea de disciplinas, a veces hasta crueles, de
“conocimientos”, sean o no demostrablemente válidos,
más allá de duda razonable, o de creencias y criterios. Este
énfasis permite, razonablemente, describir a estos siste-
mas educativos, de manera genérica, como “impositivos”.
Caracterizados los dos enfoques, analizaremos sus efectos
sobre la voluntad y la capacidad de las personas para dia-
logar y para buscar resoluciones mutuamente satisfacto-
rias a sus conflictos. Esos efectos pueden razonablemente
anticiparse en al menos cuatro realidades esenciales vin-
culadas al manejo de los conflictos: (i) la apertura de las
personas hacia “el otro”; (ii) la necesidad o no de compen-
sar inseguridades y frustraciones; (iii) la creencia cogniti-
va respecto de si hay una sola o pueden haber dos o más
respuestas “correctas” a cualquier interrogante, y (iv) la
creencia, también cognitiva, respecto de si una diferencia
de criterios constituye o no un conflicto.
….hay cuatro realidades esenciales
vinculadas al manejo de los conflic-
tos: (i) la apertura de las personas
hacia “el otro”; (ii) la necesidad o
no, de compensar inseguridades y
frustraciones; (iii) la creencia cognitiva
respecto de si hay una sola, o pue-
den haber dos o más respuestas
“correctas”, a cualquier interrogante,
y (iv) la creencia, también cognitiva,
respecto de si una diferencia de cri-
terios constituye o no un conflicto.
La apertura de las personas hacia “el otro”
La apertura de las personas hacia “el otro” es una condi-
ción previa sine qua non para cualquier proceso de resolu-
ción negociada, mutuamente satisfactoria de un conflicto.
Si una parte no considera que la otra merece consideración
y respeto, o no considera legítimas las aspiraciones o las
creencias de la otra, es difícil sino imposible que la prime-
ra esté abierta a una resolución Gana-Gana. Los sistemas
educativos que venimos contrastando influyen sobre esa
apertura a reconocer, respetar y legitimar a los demás a
través de dos fenómenos esenciales: primero el modelaje y,
segundo, la experiencia vivencial.
El modelaje, como el término lo implica, consiste en aquel
proceso a través del cual otra persona –padre, madre,
abuelo, tía, hermano mayor, profesor- se vuelve “figura mo-
delo”, cuyas creencias, actitudes y comportamientos son
adoptados y/o imitados. Por qué una determinada persona
se convierte en figura modelo depende de muchos facto-
res, entre los cuales parece tener especial importancia el
grado en el cual esa persona brinda seguridad a aquella
otra sobre la cual va a ejercer su modelaje. El proceso en sí
es con frecuencia inconsciente: no es que la figura modelo
se fija el objetivo de transmitir o, nuevamente, de “ense-
ñar” sus creencias, actitudes o comportamientos; más bien
la persona sobre la cual la figura modelo está ejerciendo
su influencia primero adopta a la figura modelo como tal,
y luego percibe sus creencias, actitudes y comportamien-
tos como normales o aceptables, a base de continuada ex-
periencia con ellas, y en consecuencia también las adopta
para sí, con mucha frecuencia sin siquiera mediar una elec-
ción consciente de adopción.
Los profesores y las profesoras con frecuencia son figuras
modelo, en especial para niños pequeños, independiente-
mente de si brindan la seguridad que les hace potenciales
modelos por la vía del calor, el afecto y la nutrición del es-
píritu del niño, o si la brindan a través de la disciplina rígi-
da y el establecimiento de relaciones dominio-sumisión. 2
De regreso al contraste entre los dos enfoques educativos
–el liberal y el impositivo- las y los profesores que ejercen
una educación liberal, constituyen modelos evidentes de
apertura hacia las demás personas y de respeto por y legiti-
mación de criterios divergentes. La premisa de que el estu-
diante no está obligado a pensar como piensa el profesor
sino, todo lo contrario, invitado a desarrollar sus propias
ideas por divergentes que sean, es esencial al método so-
2 Es importante señalar, en este punto, el hecho que las relaciones dominio-sumisión
son fuentes de seguridad, en especial para la persona sumisa, pero incluso para la
que ejerce el dominio. Véase al respecto Fromm Erich, El arte de amar, Barcelona,
Paidós Ibérica, 1946; Fromm Erich, El miedo a la libertad Barcelona, Paidós Ibé�
rica, 1947; y Zalles, Jorje H., Barreras al diálogo y al consenso, Quito y Bogotá,
Editorial NORMA, 2004.
127
crático. Un profesor que ha sido adoptado como modelo
por uno o más de sus estudiantes, y que es genuinamente
socrático en el aula, indiscutiblemente va a modelar esa
apertura, ese respeto y ese reconocimiento del otro que,
como se ha señalado, es condición previa esencial para
que exista la voluntad de y la capacidad para buscar reso-
luciones mutuamente satisfactorias a situaciones de con-
flicto.
Exactamente al contrario, un profesor que ha sido adop-
tado como modelo y que, buscando la imposición de sus
ideas, muestra intolerancia y desprecio frente a criterios
que difieren de los suyos, va a modelar precisamente esas
actitudes y esos comportamientos. Es triste constatar
que este parece ser el modelaje más frecuente en nuestra
realidad socio-educativa. Innumerables veces, a través de
los años, he conversado de esto con mis estudiantes y he
encontrado, casi siempre, altísimos porcentajes de ellos
que han sufrido la experiencia (que también hemos sufri-
do otros de nosotros, menos jóvenes) de ser tratados con
desprecio, con expresiones hirientes como “¿Cómo vas a
creer esa tontería?” o “Quítate esa tonta idea de la cabe-
za!”, por el atrevido hecho de haber discrepado con o haber
cuestionado a nuestros mayores –no solo profesores sino
padres, abuelos, tíos, hermanos mayores.
El evidente efecto del profesor como figura modelo es lue-
go reforzado por la experiencia social del estudiante con y
entre sus compañeros. De un lado, un ambiente educativo
liberal estimula a que los estudiantes, ausente el profesor
y en las múltiples dinámicas entre ellos solos, muestren
y en consecuencia tiendan a reforzar, unos en otros, los
rasgos de apertura, respeto y reconocimiento hacia los de-
más. De otro lado, en un ambiente educativo impositivo,
las constantes interacciones entre estudiantes tenderán,
naturalmente, a reforzar las actitudes de dura intolerancia
y deslegitimación del otro que, entre otras cosas, influyen
tan negativamente en la voluntad y real capacidad para
buscar resoluciones mutuamente satisfactorias a los con-
flictos.
La necesidad de compensar inseguridades y
frustraciones
Si una persona joven ha experimentado respeto por sus
creencias, sentimientos, preferencias y temores desde sus
primeros años escolares, es mucho más probable que haya
desarrollado mayores antes que menores niveles de se-
guridad personal y auto-estima. Al contrario, los sistemas
impositivos de educación y de crianza encierran una fuerte
tendencia a que la persona joven que ha sido sometida a
ellos desarrolle inseguridades y dudas acerca de su propia
 …. las y los profesores que ejer-
cen una educación liberal, consti-
tuyen modelos evidentes de aper-
tura hacia las demás personas y
de respeto por, y legitimación de,
criterios divergentes. La premisa
de que el estudiante no está
obligado a pensar como piensa
el profesor, sino todo lo contrario,
invitando a desarrollar sus propias
ideas por divergentes que sean,
es esencial al método socrático.
…. altísimos porcentajes de estu-
diantes, han sufrido la experiencia
de ser tratados con desprecio,
con expresiones hirientes como
“¿Cómo vas a creer esa tontería?”
o “Quítate esa tonta idea de la
cabeza!”, por el atrevido hecho de
haber discrepado
128
valía. 3 Una de las terribles consecuencias de esas inseguri-
dades es la necesidad de tratar de sobreponerse a ellas por
medio de los denominados mecanismos de compensación,
entre los cuales se encuentra, con frecuencia, el intento por
imponerse que, en el contexto de los conflictos, se tradu-
ce en la búsqueda de desenlaces suma cero, Gana-Pierde,
y no de desenlaces mutuamente satisfactorios, Gana-Gana.
Todos tenemos experiencia con personas que, en busca de
ese tipo de compensación sicológica, parecen necesitar im-
poner sus criterios, ganar el argumento, dominar a los otros,
o no reconocer que han cometido un error. Mecanismos de
compensación como estos constituyen evidentes barreras a
la apertura hacia los demás y a la voluntad de encontrar re-
soluciones mutuamente satisfactorias.
Una reflexión importante al respecto, aunque nos desvíe por
un momento de nuestra exploración central, es que las per-
sonas que muestran ese tipo de comportamiento con fre-
cuencia causan irritación y malestar en los demás, cuando
más bien merecen especial consideración porque sufren de
problemas sicológicos y emocionales, a veces serios, ante
los cuales la comprensión es la respuesta más constructi-
va. Dicho esto, no dejan de ser evidentemente negativas
las consecuencias de aquella necesidad de compensación
provocada por inseguridad y baja auto-estima, a su vez fá-
cilmente provocadas en un ambiente educativo impositivo.
Queda en evidencia que, en términos de generar o no la
necesidad de mecanismos de compensación, la educación
liberal es la que más probablemente evita esa nociva nece-
sidad y, en consecuencia, evita la colocación de las barreras
que ésta típicamente genera.
La creencia cognitiva de que solo puede ha-
ber una respuesta “correcta”
Esta creencia, descrita por Isaiah Berlin como “la opinión
tradicional de que la verdad es una y el error múltiple” 4
recién comenzó a ser desafiada en Occidente a partir del
Siglo XVIII, y no ha muerto aún. Son evidentes los efec-
tos de la presencia o de la ausencia de esta creencia sobre
las actitudes y los comportamientos de las partes en un
conflicto. Al analizar posibles maneras de resolverlo, quien
cree que hay un solo posible curso de acción “correcto” va
a mostrar una clara predisposición a tratar de imponer ese
curso de acción. Al contrario, quien cree que existen varios
posibles cursos de acción válidos va a tender a una mucho
mayor apertura a explorar opciones, en busca de una o más
que concilien las necesidades y los intereses de las partes.
3 Este es el principal argumento por el cual sugiero al lector referirse a las
obras citadas más arriba en la Nota 3. El argumento esencial de Fromm es que, al
no estimularse el adecuado desarrollo sicológico de las personas, éstas se sienten
inadecuadas frente a los desafíos de la vida.
4 ��������������������������������������������������������������������������������
Berlin, Isaiah, Contra la corriente: Ensayos sobre historia de las ideas, Méxi�
co, Fondo de Cultura Económica, 1983, p. 415.
Conectando lo anterior con los sistemas educativos que ve-
nimos contrastando, es altamente probable que la perso-
na joven que ha crecido en un ambiente impositivo piense
que hay un solo posible curso de acción “correcto”. Des-
pués de todo, imbuirle de esa creencia es uno de los obje-
tivos esenciales -sino el objetivo esencial- de un sistema
impositivo de educación, y todos conocemos que este tipo
de sistema es, en general, bastante exitoso en la genera-
ción de adeptos convencidos y, en el peor de los casos, fa-
náticos. Al contrario, la persona joven que ha crecido en un
ambiente socrático, abierto por definición a diversas posi-
bles interpretaciones de la realidad y a diversos criterios
normativos, tiene poca probabilidad de llegar a la conclu-
sión de que hay un solo posible curso de acción “correcto” .

Nuevamente, en relación con esta variable crítica, es claro

que la educación liberal es aquella en la que más se pue-
de confiar para la formación de personas con la voluntad y
la capacidad necesarias para la búsqueda de resoluciones
mutuamente satisfactorias, Gana-Gana.

Creencias cognitivas respecto de si una dife-

rencia de criterios constituye o no un conflicto

Esta parte de nuestra exploración comienza con una pre-

gunta: ¿están en conflicto personas cuyos criterios difieren,
como por ejemplo, una creyente y un agnóstico, o un li-
beral y un marxista-leninista? En mi ya larga experiencia
tratando estos temas en el aula, he encontrado que un alto
porcentaje de mis estudiantes responden afirmativamente
a esta pregunta. Más aún, muchos de ellos y ellas conciben
“conflicto” como, precisamente, una oposición de ideas.
Esa es, en efecto, una manera de entender “conflicto”, pero,
con pleno respeto por esa manera de entenderlo, en este
artículo se lo entiende como aquella condición en la que
“las aspiraciones de dos o más partes son simultáneamen-
te incompatibles.” 5

De acuerdo con esta definición, el simple hecho de que dos

personas piensen de distinta manera respecto de algo –una
visión religiosa, ideológica o política, o la mejor manera de
resolver un problema- no significa, en sí y de por sí, que
están en conflicto. Solo comienzan a estarlo cuando sus
aspiraciones –es decir, sus necesidades, intereses o inten-
ciones- se tornan incompatibles.

Si aquellas dos personas que piensan de maneras dife-

rentes aspiran a encontrar una o más opciones para hacer
compatibles sus creencias, y así poder sumar esfuerzos o

5 Rubin, Jeffrey, Pruitt, Dean G. & Kim, Sung Hee, Social Conflict: Escala�
tion, Stalemate, and Settlement, 2nd edition, McGraw Hill, New York, 1994, p.5. El
concepto es original de los autores citados; el modo en que acá se expresa es mío.

129
 …. es altamente probable que
la persona joven que ha crecido
en un ambiente impositivo piense
que hay un solo posible curso de
acción “correcto”. Imbuirle de esa
creencia es uno de los objetivos
esenciales -sino el objetivo esen-
cial- de un sistema impositivo de
educación, y todos conocemos
que este tipo de sistema es, en
general, bastante exitoso en la
generación de adeptos conven-
cidos y, en el peor de los casos,
fanáticos.
… la convivencia pacífica y respe-
tuosa sigue siendo necesaria para
facilitar la cooperación social, que
es esencial para la satisfacción de
casi todas las necesidades hu-
manas. ¿Cuáles de éstas pode-
mos satisfacer sin la cooperación
de otros, es decir, sin convivencia
pacífica y respetuosa? Pocas, o
ningunas.
130
convivir pacíficamente, respetándose mutuamente en sus
diferencias, no existe, por definición, ningún conflicto en-
tre ellas. Si, al contrario, una de ellas o ambas aspiran a
imponer sus creencias y criterios, el conflicto se vuelve in-
evitable.
Regresando una vez más al contexto principal de este artí-
culo, los sistemas educativos impositivos están basados,
en su esencia, en la intención de imponer creencias y crite-
rios y, en consecuencia, tienden a que sus discípulos vean
a quien piensa de otra manera, por definición, como con-
trapartes en un conflicto entre sus ideas “correctas” y las
“incorrectas” del otro, a las cuales es necesario derrotar. De
otro lado, un sistema educativo liberal, basado como está
en la diversidad de creencias como premisa básica, tiende
a que sus discípulos no perciban esa diversidad como evi-
dencia prima facie de conflicto y, en consecuencia, tengan, tí-
picamente, la intención de buscar cómo compatibilizar las
ideas diferentes en busca de una convivencia mutuamente
satisfactoria.
Los varios factores en conjunto
En las secciones anteriores se ha analizado cada uno de los
cuatro factores de manera independiente. Sin embargo, es
evidente que no operan en aislamiento uno del otro sino,
al contrario, tienden a ejercer sus influencias en conjunto,
reforzándose mutuamente.
Discípulos de un sistema educativo impositivo van a ha-
ber sido influenciados en dirección a menor apertura hacia
“el otro”, que se manifestará aún más duramente en tanto
sientan la necesidad de compensar las inseguridades ge-
neradas en el transcurso de su educación, y a esas con-
diciones actitudinales, negativas para la búsqueda de re-
soluciones mutuamente satisfactorias a los conflictos, se
sumarán, agregando más efectos negativos, la creencia de
que solo puede haber una resolución “correcta” (obviamen-
te la propia), y la creencia de que el solo hecho de que otra
persona piense de manera diferente respecto de ese cami-
no “correcto” configura un conflicto en el cual debe triunfar
lo “correcto” sobre lo “erróneo”.
Exactamente al contrario, discípulos de un sistema educa-
tivo liberal van a haber sido influenciados en dirección a
mayor apertura hacia “el otro”, reforzada por la ausencia de
las actitudes y los comportamientos típicamente agresivos
de quien siente la necesidad de compensar inseguridades,
y a esa actitud de apertura, positiva para la búsqueda de
resoluciones mutuamente satisfactorias a los conflictos,
agregará efectos positivos como la creencia de que son
múltiples los posibles caminos a buenas soluciones, sin
que esa creencia sea inhibida por la percepción de que la
diferencia de criterios es, por definición, un conflicto.
La educación para la convivencia
Una educación liberal es la que, claramente, educa para la
convivencia: abre el espíritu y la mente hacia el respeto y
la legitimación de los demás, sin importar la diversidad de
ideas, y sin pretender que los propios criterios sean supe-
riores a los ajenos; evita la acumulación de inseguridades
y de resentimientos que vuelven a las personas dogmáti-
cas, intolerantes e impositivas; acostumbra a la amplitud
de opciones posiblemente correctas o apropiadas, que es
esencial para llegar a resoluciones mutuamente satisfacto-
rias de los conflictos; y ayuda a no caer en el error de pen-
sar que las personas están en conflicto por el solo hecho
de pensar de maneras diferentes. A través de esos efectos
positivos, la educación liberal contribuye, innegablemen-
te, al mejor y más constructivo manejo de los conflictos y,
en consecuencia, a la convivencia pacífica y respetuosa en
medio de la diversidad.
Por qué es deseable la convivencia
Establecido lo anterior, cabe plantear una pregunta: ¿Por
qué es deseable tal “convivencia pacífica y respetuosa en
medio de la diversidad? La pregunta puede parecer inne-
cesaria para algunos de nosotros porque nos puede resul-
tar obvia su deseabilidad, pero la pregunta es en realidad
intensamente necesaria porque existen personas –muchas
personas- que consideran que la contienda y la confronta-
ción son más bien positivas y, en consecuencia, las ejercen
con entusiasmo.
La convivencia pacífica y respetuosa es necesaria, en el ex-
tremo, como medio de supervivencia, como lo atestigua-
rían, si pudiesen, los millones de congéneres que a lo largo
de la historia humana sufrieron la muerte, casi siempre de
manera horrenda, a manos de algún defensor de la con-
tienda y la confrontación. En condiciones menos extremas,
en las que la contienda y la confrontación no colocan en
peligro la vida misma, la convivencia pacífica y respetuosa
sigue siendo necesaria para facilitar la cooperación social,
que es esencial para la satisfacción de casi todas las ne-
cesidades humanas. Invito a quien quisiese disputar esta
última afirmación a que analice cuántas de sus necesida-
des físicas– de alimentos, de abrigo, de energía, de trans-
porte, de jabón y pasta de dientes- podría satisfacer por
131
su sola y pura cuenta, sin mediar los esfuerzos de otros.
La respuesta es que la mayoría de nosotros no podríamos
satisfacer ninguna. Pero no solo vivimos a base de satisfa-
cer nuestras necesidades físicas: también las tenemos de
orden intelectual –información, distracción- y sicológico
y emocional –afecto, pertenencia, seguridad-. ¿Cuáles de
éstas podemos satisfacer sin la cooperación de otros, es
decir, sin convivencia pacífica y respetuosa? Nuevamente,
pocas, o ningunas. 6
Y, finalmente, tal convivencia es necesaria, aunque mu-
chos no sean capaces de reconocerlo, por motivos abso-
lutamente íntimos e individuales: solo la persona capaz de
relacionarse de manera constructiva y amable con todos a
su alrededor goza de verdadera salud mental.
Por qué perdura la educación impositiva en
muchas sociedades
Siendo claras las potenciales ventajas de una educación
liberal, tanto en términos de la salud sicológica y emocio-
nal de las personas individuales como en términos de los
potenciales beneficios sociales de un mejor manejo de los
conflictos, ¿cómo explicar la continuada permanencia de
sistemas educativos impositivos? Después de todo, la edu-
cación liberal -las ars liberalis o “artes que liberan”, como
las bautizó Cicerón- existen desde hace más de 2.300 años,
cuando fueron formuladas en Atenas por Sócrates, Platón,
Aristóteles y Pitágoras.
Son evidentemente muchos los factores que pueden ayu-
dar a explicar esta lamentable supervivencia de una tradi-
ción destructiva. Reconociendo la amplitud y complejidad
del tema, cabe mencionar acá solo los dos que parecen
más críticos.
Primero, precisamente porque muchos no logran el pleno
desarrollo sicológico que tiende a estimular en mucho
mayor grado la educación liberal que la educación impo-
sitiva, subsisten en todas las sociedades humanas grupos
significativos de personas que temen a la libertad, a las
responsabilidades que conlleva y a las angustias que éstas
pueden traer, y prefieren la seguridad que proporciona el
subordinarse a figuras de autoridad (padres, jefes, auto-
ridades políticas) o a sistemas autoritarios (burocracias,
sistemas políticos), no importa cuán altos sean los costos
que incurren al alcanzar esa seguridad a base de la sumi-
6 ������������������������������������������������������������������������������������
Cabe en este punto señalar una contradicción, de las más profundas en la triste con�
dición humana: una de las fuentes importantes, en toda la historia, de satisfacción
de las necesidades de afecto, pertenencia y seguridad, ha sido la cohesión que se da
al interior de grupos humanos cuando entran en confrontación con otros grupos, ge�
nerando cooperación y amable convivencia al interior de cada uno de ellos, precisa
e irónicamente en aras de la confrontación, en el extremo mortal.
 sión. 7 Esta primera causa de la vigorosa subsistencia de
sistemas educativos impositivos debe llevarnos a quienes
creemos en la educación liberal a considerar cómo pode-
mos y debemos hacer para incentivar a quienes le temen a
la libertad a tenerle menos miedo.

… subsisten en todas las sociedades hu-

manas grupos significativos de personas
que temen a la libertad, a las responsabi-
lidades que conlleva y a las angustias que
éstas pueden traer, y prefieren la seguridad
que proporciona el subordinarse a figuras
de autoridad (padres, jefes, autoridades po-
líticas) o a sistemas autoritarios (burocracias,
sistemas políticos), no importa cuán altos
sean los costos que incurren al alcanzar
esa seguridad a base de la sumisión.

Segundo, los sistemas impositivos de educación han tendi-

do a sobrevivir y prosperar en muchas sociedades, inclui-
das las nuestras en América Andina, porque un número
considerable de quienes gozan de autoridad, poder y pri-
vilegios jamás han considerado las potenciales virtudes
morales y sociales de ejercer esa autoridad, ese poder y
esos privilegios de manera que estimule a las personas so-
bre quienes se ejercen a ser más libres y menos sumisas y
dependientes. Las nuestras siguen siendo sociedades en
las cuales muchos creen que corresponde a pocas perso-
nas, miembros de minorías privilegiadas, ser lo que Robert
Dahl describe como “guardianes” de la sociedad, respon-
sables de tomar las decisiones sociales por el resto8. Esta
segunda causa de la subsistencia de sistemas educativos
impositivos debe llevarnos a quienes creemos en la educa-
ción liberal a considerar cómo podemos y debemos indu-
cir a quienes gozan y/o gozamos de poder y privilegios, a
pensar en su ejercicio de manera más democrática y cons-
tructiva, tanto en el terreno sicológico como en el terreno
social.

Las nuestras siguen siendo sociedades en

las cuales muchos creen que corresponde
a pocas personas, miembros de minorías
privilegiadas, ser lo que Robert Dahl des-
cribe como “guardianes” de la sociedad,
responsables de tomar las decisiones so- 7 Nuevamente, aunque resulte repetitivo, resulta esencial la referencia al libro de Fromm
ciales por el resto. El miedo a la libertad, op.cit.
8 Dahl, Robert, La democracia y sus críticos, Buenos Aires, Paidós, 1991.

132
Pablo Lucio-Paredes

DISCURSO
DE CLAUSURA
DEL AÑO UNIVERSITARIO 2008-2009

133
 Autoridades, familias, amigos y sobre todo estudiantes
graduados, que son los dueños de esta noche.

Hace algunos años al salir del “Fantasma de la Opera”, me

decía burlonamente un amigo aficionado del teatro “por
qué cantan los actores, cuando pueden hablar?”.

Y hoy podríamos decir lo mismo “por qué hablar cuando

ustedes pueden simplemente festejar”.

¿Por qué hablo yo? ¿Por qué me escuchan más allá de la

obligación de estar ahí atrapados en sus sitios?

Quizás porque el hombre nació con la palabra. Algunos di-

cen que nació con los primeros gestos de comunicación. O
con el fuego. O cuando enterraron a sus primeros muertos.
No, el hombre nació con la palabra. Y estamos inmersos
en la palabra.

Que tiene una necesidad vital de ida y vuelta: hablar y ser

escuchado. El ida y vuelta no implica necesariamente la
necesidad de comunicarse, sino el imperativo para cada
uno de nosotros de sentirnos diferentes, únicos, importan-
tes y que alguien nos escuche, aunque no nos entienda ni
nos refute.

Mejor aún si no nos refuta, porque tenemos una cultura

latinoamericana totalmente alejada del debate.

Como dice Mariano Grondona, la palabra polémica entre

nosotros es sinónimo de bronca que es mejor evitar, en
el mundo anglosajón es en cambio sinónimo de debate
abierto, necesario, indispensable. Queremos hablar pero
no escuchar. Hablar pero casi nunca profundizar los temas.
Y siempre tener la razón.

Somos también el continente, de la queja, de la queja ex-

presada con palabras estridentes. Nunca somos culpables
de nada, siempre hay alguien en la sombra que nos mani-
pula, siempre hay de quien quejarse. Supuestamente los
americanos, los europeos y ahora los asiáticos impiden
nuestro desarrollo y nuestra felicidad.

Por eso con sus 50 años a cuestas, “Las venas abiertas de

América Latina” de Eduardo Galeano es quizás el libro más
vendido en el continente, por eso Hugo Chávez lo obse-
quió recientemente al Presidente Obama, porque para él
no es un libro de historia sino de la actualidad que se-
guimos imaginando e inventando: nuestra dependencia,
nuestros problemas que son culpa del mundo y casi nunca
de nosotros mismos. Y aunque ese libro de Galeano me
parece un lamento inútil de nuestra cultura, me permito
recomendarles los libros de fútbol de Galeano, en particu-
lar “El Fútbol de Sol a Sombra”, es un rosario de poemas
maravilloso a este maravilloso deporte ( … ojo, se los dice
un hincha de la Liga!).

134
Por eso como dice Teodoro Bustamante, el “gil” es uno
de los carácteres básicos de nuestra cultura. “No seas gil,
sé vivo”. Es decir, no sigas las normas, muestra habilidad
para darles la vuelta, para romperlas en tu beneficio. Ha-
zlo, cuando eres poder o cuando eres simple ciudadano.
¡Hazlo!. Si puedes pasarte por una segunda fila en el trá-
fico pesado, cuando los demás esperan pacientemente, la
luz verde, ¡hazlo!. Si puedes conseguir algún “pana” que te
arregle el trámite, hazlo. Si eres mayoría y puedes pasarte
por encima de los otros, ¡hazlo!. En un partido de fútbol
tírate al piso para ganar tiempo, revuélcate, hazte el muerto
y luego regresa totalmente sano apenas hayas logrado tu
objetivo, por eso en Inglaterra los partidos de fútbol tie-
nen un tiempo efectivo de 70 minutos y por nuestras tierras
apenas la mitad.
Nunca debes ser el gil de la película.
Todo eso nos aleja de la ciencia que es paciencia y trabajo.
Hay una bella historia que vale compartir. Recuerdan us-
tedes, la mayor parte probablemente como una tortura, el
famoso teorema de Pitágoras: en un triángulo rectángulo,
la suma de los cuadrados de los lados es igual al cuadra-
do de la hipotenusa. Un tema matemático muy interesante
(¡aunque a ustedes les parezca imposible que eso pueda
ser interesante!) es demostrar si es esto es válido para la
potencia 3 en lugar de 2: es decir si existen números en-
teros que satisfagan el principio que la suma de los cubos
de los lados es igual al cubo de la hipotenusa. Y luego de-
mostrar eso para 4, 5, 6 y el resto de números. ¡Tema sin
duda apasionante! ...¿ o no ? Hace más de 200 años años,
Pierre Fermat matemático francés, escribe en una esquina
de sus notas personales: he demostrado este teorema, este
principio solo es válido para la potencia 2. Y nada más, solo
una indicación. Muchos, durante años, tratan de descubrir
cómo Fermat lo había demostrado. Hasta que a inicios del
siglo pasado, un aristócrata alemán decide suicidarse de
una manera muy organizada y sistemática, como buen ale-
mán: dentro de 24 horas a la medianoche. Exactamente. Y
mientras espera con digna tranquilidad que llegue la hora
de su destino, encuentra en su biblioteca un libro que habla
de este famoso teorema de Fermat. Y se entusiasma tanto,
la lectura le absorbe tanto, que se le pasa la medianoche …
y como buen alemán organizado y serio, decide que ya no
puede suicidarse puesto que la hora pasó. Otorga entonces
un premio de 1 millón de marcos (enorme cantidad de di-
nero) a quien demuestre el teorema. Mucha, mucha gente
lo intenta durante años, hasta que la fiebre decae cuando
se juntan la ciencia y la economía: la hiperinflación en Ale-
mania después de la primera guerra mundial destruye el
valor de ese premio: 1 millón de marcos sirve apenas para
comprar un pedazo de pan ….
Pero hace 20 años un matemático australiano decide re-
tomar este desafío. Y trabaja incansablemente durante 20
años, incorporando nuevas técnicas matemáticas, inven-
135
tando nuevos teoremas, ampliando la sabiduría humana. Y
al final lo demuestra. ¡250 años más tarde que Fermat! Esa
es la paciencia que no tenemos.
La paciencia del líder chino Deng Xiao Ping cuando en 1989,
alguien le pregunta: ¿cuáles son los principales efectos de
la Revolución Francesa cuyos 200 años se festejan? Y su
respuesta es lapidaria: ¡todavía es poco tiempo para sacar
conclusiones! ¡200 años es muy poco tiempo!
No amamos la ciencia porque degustamos el realismo má-
gico de la literatura y de la vida, pero no nos emociona la
magia del mundo.
Recuerdan ustedes los famosos números primos, los que
no se pueden dividir por ningún otro número, a no ser por
el 1 y por sí mismos. Por ejemplo el 5,7,11,13. Esa propie-
dad de indivisibilidad los convierte de cierta manera en los
ladrillos aritméticos del universo. Las piedras básicas. Pero
si son cimientos ¿no deberían tener alguna lógica detrás
de su construcción?. Pues NO, hasta ahora ha sido imposi-
ble determinar cuántos números primos hay, y menos aún,
determinar cuál es la lógica detrás de su existencia. A ratos
se acercan, otros momentos se alejan, pero siguen apare-
ciendo sin ninguna coherencia. Los cimientos son abso-
lutamente inciertos. Lo que sí sabemos es que todos los
números pares, es decir los números del orden por esencia,
provienen de la suma de dos primos, por ejemplo el 28 es
11 + 17, y el 50 es 19 + 31. ¿No hay ahí algún misterio ocul-
to? La pureza y simetría de los números pares, surge au-
tomáticamente del incontrolable desorden de los primos.
Quizás ahí reside uno de los grandes misterios de la vida
y del mundo: sin el orden y la simetría no podemos existir,
pero solo el desorden permite dar vida al orden. Son esos
momentos mágicos de las transiciones de fase cuando, por
ejemplo, el agua se convierte en hielo, y de las rupturas es-
pontáneas de simetría cuando la vida decide tomar alguno
de los tantos caminos posibles. La ruptura de la simetría es
la vida. Y la ciencia corre detrás de esos misterios. …. Pero
nosotros NO corremos detrás de la ciencia.
Nos gusta mucho más la política que la ciencia. Y es que las
dos viven de paradigmas diferentes.
La ciencia intenta, con vanidad siempre frustrada, encon-
trar un fin, un orden, un sentido. La ciencia solo vive de
la continuidad. Como dijo Albert Einstein (o quizás fue sir
Isaac Newton a pesar de su incontrolable vanidad) “yo me
he levantado sobre los hombros de gigantes”. La ciencia
está ligada a la historia y siempre pretende haber llegado
al final del camino, haber encontrado la verdad última,
aunque siempre se equivoca. La política entre nosotros, es
todo lo contrario: intenta borrar el pasado para empezar
siempre de cero. Siempre refundar, ser siempre el inicio de
la historia, no importa a dónde vamos, lo importante es
ser el inicio de ese imaginario colectivo. Por eso la política
nos desune y nos empobrece, porque cada vez descartamos
todo lo que los demás han hecho, no para construir sobre
sus esfuerzos, sino para echar abajo todo, y empezar una
vez más.
La ciencia es un sendero siempre renovado, la política un
sendero siempre destruido. La ciencia es libertad, la políti-
ca nos conduce a depender del líder, del caudillo salvador.
Lo uno implica responsabilidad, lo otro dependencia del
poder.
Tenemos una enorme contradicción entre nuestra vida dia-
ria y colectiva.
En el quehacer diario sabemos que el esfuerzo, el trabajo
y el ahorro son los ejes para mejorar la calidad de vida fa-
miliar. Rara vez suceden milagros económicos caídos del
cielo, rara vez nos ganamos el Premio Gordo de la lotería.
Pero cuando nos miramos como sociedad, creemos que
existen esos milagros. Creemos que las dádivas nos pue-
den salvar como sociedad. Creemos que vamos a caminar
mejor, entregando todo nuestro futuro al Estado, en lugar
de contar con el esfuerzo de todos y cada uno de nosotros
… cenizas en frasco o las fotos enmarcadas. Todavía tenemos
Y de ahí surge, según Teodoro Bustamante, nuestra otra
característica, el “prioste”, el que reparte, regala, es admi-
rado, es casi bendecido, es rey durante un tiempo. Es tam-
bién la figura del caudillo que buscamos en la vida diaria,
en la empresa, en la política. Es un poco rehacer el mundo
de la hacienda, la necesidad vital del hacendado al antiguo
estilo.
Esta brecha entre el comportamiento individual y colecti-
vo, sorprende, … pero no debería sorprendernos, porque
la propia ciencia encuentra allí uno de sus grandes desa-
fíos: entender cómo los comportamientos individuales se
suman y se convierten en algo diferente a nivel colectivo.
El total es diferente a la suma de las partes, a veces mejor,
otras peor. Esto sucede en la Física, en que no hay aún
manera de pasar de manera lógica y continua de la sor-
prendente mecánica cuántica, a la física de Newton o de
Einstein, o rehacer el camino en sentido inverso. Y lo mis-
mo en economía: la micro y la macroeconomía aún son
compartimientos aislados. Hay un enorme esfuerzo aún
pendiente, por entender cómo el comportamiento de las
personas guiado por ciertas reglas, se convierte en el com-
portamiento colectivo guiado por otras reglas.
Hay mucho por entender sobre el destino de los pueblos.
Cómo de repente individual y colectivamente despiertan.
Cómo encuentran su camino, cómo la esperanza renace.
Cómo el liderazgo logra encaminar el esfuerzo de todos.
Cómo de repente sumamos en lugar de restar. Cómo cuaja
la combinación de libertad, creatividad, esfuerzo y solidari-
dad. O cómo nos hunde el creer que el autoritarismo y los
milagros guían la vida.
136
Pero algunas de las cosas que he mencionado como defec-
tos, el amor a la literatura, a la palabra, a lo aparentemente
inútil, son en realidad un gran valor social. Cómo no recor-
dar a Onetti, Borges, Carrión o Vargas Llosa como parte de
la riqueza enorme del continente.
El amor a la palabra que nos une aún en la familia, en el
barrio, en la conversación alrededor de un café o un trago.
De la misma manera, es un valor enorme nuestra habili-
dad, no necesariamente formalizada, para resolver proble-
mas. Un ciudadano de la bella República de Suiza, cuando
su vehículo se daña en una carretera solitaria, solo puede
llamar al servicio de auxilio inmediato para volver a circu-
lar. El ecuatoriano tiene la capacidad de sumergirse en el
motor, amarrar dos alambres, soplar en el lugar adecuado
y salir adelante.
Y el ecuatoriano es increíblemente emprendedor. Siempre
veo con admiración a la gente que en las esquinas vende
lo que puede vender, adaptándose y tratando de encontrar
el producto adecuado. Recuerdo cuando hubo la explosión
del Pichincha, el día siguiente la gente ya vendiendo las
esas enormes riquezas.
No soy nadie para decirles nada. He vivido en esa con-
fluencia peligrosa de la empresa, la academia, la política,
la prensa y la economía. Me he equivocado casi siempre,
pero mis pequeños éxitos han sido satisfacciones inolvida-
bles … tengo muy pocas lecciones que compartir.
Quizás la lección de que las cosas hay que hacerlas con
ganas, con pasión y llorar cuando a uno le va mal. No soy
partidario de la frase olímpica “lo importante es partici-
par”, recuerdo con rabia a alguna selección ecuatoriana re-
tirándose sonreída de una derrota: no, hay que llorar cuan-
do uno pierde, y luego recuperarse y salir con más ganas al
siguiente desafío.
Quizás decirles, que en el mundo uno empieza en un punto
y termina por caminos inesperados. Cómo es posible que
una persona tan tímida como yo, sí tan tímida, haya termi-
nado en su vida hablando y hablando en público… ¡como
hoy! Hay que tener la mente abierta y las ganas de hacer. Y
a veces lanzarse a lo desconocido que se nos ofrece.
Quizás decirles que el mundo está hecho de muy pocos
genios reales que transforman el mundo, y muchos genios
imaginarios que hacen daño. Los demás, y me incluyo
como el que más, somos personas normales que tratamos
de hacer cosas normales, lo mejor posible. El mundo ca-
mina mejor cuando personas normales somos cumplidas,
respetuosas, honradas dentro de las imperfecciones hu-
manas, solidarios, emprendedores. No se necesita mucho
más para que el mundo sea mejor.
 Quizás aconsejarles que no idolatren a nadie. Hay que ad-
mirar a alguna gente y aprender de ella. Pero nunca admi-
rarlas más de lo necesario. La gente realmente valiosa no
aparece mucho ni necesita seguidores. Los otros los bus-
can para subyugarlos.

Quizás estar conscientes que somos una élite, todos los

aquí presentes somos élite porque tenemos ventajas, opor-
tunidades y bendiciones en la vida que otros no tienen, y
en consecuencia somos responsables. ¿Responsables? Sí,
de ayudar a construir una mejor sociedad. De ser esas per-
sonas normales que hacemos las cosas mejor. Como dice
Ortega y Gasset en “La Rebelión de las Masas”. “Es induda-
ble que la división más radical es entre dos clases de cria-
turas: las que se exigen mucho y acumulan sobre sí mismas
dificultades y deberes, y las que no se exigen nada especial
sino que para ellas vivir es ser en cada instante lo que ya
son, sin esfuerzo de perfección”. Ser élites responsables, es
lo primero. Exigirnos.

Y con todo eso me quedan enormes satisfacciones. Cómo

olvidar a esa señora que en una de las salidas de Quito se
acercó un día para venderme una bolsa sencilla de papas
fritas, le pedí una y me dio dos, le insistí amablemente que
solo deseaba una y ella insistentemente me daba dos, y
cuando yo seguía insistiendo, ella me dijo muy sencilla-
mente: “economista, una bolsa es compra suya, la otra es
un regalo de una persona pobre para usted, porque cuan-
do yo planificaba abandonar el Ecuador, al oírle en la te-
levisión hablar de manera positiva y sincera sobre el país,
comprendí que quizás era mejor quedarme y pelear. Y tuve
razón, en estos años he progresado y vivo mejor. Y se lo
debo a usted” …..

… Yo le debo a ella algo más importante: el sentir que he

sido útil, con apenas unas palabras sinceras.

…. ojalá algo de lo que hoy he dicho, les sirva también a

ustedes, para mí el honor de haberme dirigido a este grupo
de amigos es ya un enorme regalo.

Muchas gracias.

137
 GRANDEZA(S) Y
MISERIA(S)
DE LA EDUCACION
EN EL ECUADOR