Politicas de Equidad Educativa en Mexico

Políticas de equidad
educativa en México
Análisis y propuestas
Néstor López (Coord.)
Silvina Corbetta
Néstor López
Cora Steinberg
Emilio Tenti Fanfani
Políticas de equidad educativa en México
Análisis y propuestas
Néstor López (Coord.)
Silvina Corbetta
Néstor López
Cora Steinberg
Políticas de equidad educativa en México : análisis y propuestas /
Silvia Corbetta ... [et.al.] ;
coordinado por Néstor López. - 1a ed. - Buenos Aires :
Inst. Internac. de Planeamiento de la educación IIPE - Unesco, 2008.
376 p. ; 26x20 cm.
ISBN 978-987-1439-45-4
1. Políticas Educativas. I. Corbetta, Silvia II. López, Néstor, coord.

CDD 370
Palabras clave:
Desigualdad, políticas educativas, sociología de la educación, educación primaria y
universal, disparidades regionales en educación.
Edición en México
D.R. © Consejo Nacional de Fomento Educativo
Río Elba Núm.20,Col. Cuauhtémoc
México D.F.C.P.06500
ISBN:970-740-071-4
© Copyright UNESCO 2008

International Institute for Educational Planning
7 - 9 rue Eugène - Delacroix
75116, Paris, France
IIPE - UNESCO Sede Regional Buenos Aires

Agüero 2071
C1425EHS Buenos Aires, Argentina
Coordinación: Néstor López

Oficina de publicaciones: Liliana Paredes
Edición y corrección del estilo: Carmen Crouzeilles
Diseño: Pablo Barragán
4
Este libro reúne dos textos elaborados por IIPE - UNESCO Buenos Aires
que fueron publicados separadamente por el Consejo Nacional de
Fomento Educativo de México como parte de la Serie Política
Compensatoria en Educación: Evaluación y Análisis. El primer texto de
este libro corresponde al Tomo II de esa serie, publicado bajo el título
Análisis de la focalización en los programas compensatorios. El segundo
texto corresponde al Tomo III: Los contextos sociales de las escuelas
primarias de México.
5
Silvina Corbetta
Es licenciada en Ciencias Políticas (UBA) y especialista en Educación Ambiental para el Desarrollo

Sustentable (Escuela Marina Vilte - UNCO). Su campo de especialización es el diseño y aplicación
de metodologías y técnicas cualitativas en investigación y evaluación, principalmente en temas de
políticas sociales, educación, ambiente y territorio. Ha realizado numerosos trabajos en las áreas
mencionadas, entre los cuales se destaca el estudio para el IIPE-UNESCO “Escuela y Pobreza.
Desafíos educativos en dos escenarios del Gran Buenos Aires”, en coautoría con María del Carmen
Feijoo. En el ámbito académico dicta clase sobre ética ambiental y sociología urbana en posgra-
dos y postítulos docentes.
Es licenciado en Ciencias Políticas y Sociales y posee el Diploma Superior de Estudios e

Investigaciones Políticas de la Fondation Nationale des Sciences Politiques de París. Es profesor
titular ordinario de la cátedra Sociología de la Educación en la UBA, investigador del CONICET y
coordinador del área de investigación del IIPE-UNESCO Buenos Aires. Fue profesor e investigador
en Colombia, México y Francia y ha ocupado cargos de gestión en centros académicos de América
Latina. Ha publicado numerosos libros y artículos en revistas especializadas, en la Argentina y el
exterior.
Néstor López
Es sociólogo y coordinador de estudios y proyectos de educación y equidad de la oficina regional

del IIPE-UNESCO Buenos Aires. Coordina, además, el Sistema de Información sobre Tendencias
Sociales y Educativas de América Latina (SITEAL), una iniciativa conjunta del IIPE-UNESCO Buenos
Aires y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). En el ámbito académico, es profesor en
programas de posgrado de diversas universidades argentinas, en los que dicta clases sobre la
dinámica de la estructura social y el análisis de la pobreza. Es autor de diversos libros y artículos
referidos a cuestiones relativas el análisis de la dinámica social, mercado de trabajo, condiciones
de vida y educación.
Cora Steinberg
Es socióloga (UBA) y Master in Science in Social Policy and Planning, London School of Economics.
Especializada en estadísticas aplicadas en Ciencias Sociales, en el ámbito académico ha realizado
publicaciones y dictado cursos sobre Metodología de la Investigación, Planificación de Políticas
Públicas, Evaluación y Diseño de Programas Sociales, y Desarrollo Social y Educación. En su trayec-
toria profesional se ha desempeñado en diversos proyectos de investigación y formación en el
IIPE-UNESCO Buenos Aires, y en otros organismos internacionales y no gubernamentales. En el
sector público, ha trabajado en programas sociales a nivel nacional en el Ministerio de Trabajo y
en el Ministerio de Salud y Desarrollo Social. En la actualidad, se desempeña como asesora del
Ministro de Educación de Argentina.
6
Índice
Prólogo 11
Análisis de la focalización en los programas compensatorios

en México 13
Néstor López, Cora Steinberg, Emilio Tenti Fanfani
Introducción 15
I. Notas preliminares para el análisis de los programas compensatorios del CONAFE 19
Sentidos y problemas de la focalización 19

Aprendizajes sobre focalización a partir de tres experiencias latinoamericanas 55
El programa de Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Básicas de
Sectores Pobres (P-900) en Chile, 1990-2003 55
Programa Bolsa Escola Federal (BEF) en Brasil, 1997-2003 62
Plan Social Educativo (PSE) en Argentina, 1993-1999 70
Tendencias sociales y educativas de México 89

Consideraciones generales sobre la performance socioeconómica de México 89
Ciclo económico y mercado de trabajo 93
El análisis de la evolución de la pobreza 94
Perfil sociodemográfico de los hogares pobres 98
Pobreza y educación 99
II. Diez ejes para el análisis de las estrategias de focalización

de los programas compensatorios del CONAFE 103
Eje 1. Focalización y universalismo en la política educativa 105

Eje 2. ¿Rezago educativo o pobreza? 110
Eje 3. Diagnóstico social y focalización 117
Eje 4. La relación del CONAFE con las unidades coordinadoras de los Estados 121
Eje 5. Articulación de la Unidad de Programas Compensatorios del CONAFE
con otros programas educativos y sociales 125
Eje 6. Entrada y salida de beneficiarios: el problema de la graduación de las escuelas 131
Eje 7. La escuela como unidad de focalización 135
Eje 8. La información en la base de la focalización 139
Eje 9. Una mirada sobre la focalización y la cobertura de las acciones 145
Eje 10. Integralidad y focalización de las acciones 173
III. Consideraciones finales: elementos para una agenda de trabajo 179
7
Los contextos sociales de las escuelas primarias de México 183
Silvina Corbetta, Néstor López, Cora Steinberg
Introducción 185
I. Hacia una igualdad educativa en México 189
Sobre las metas educativas de México 189

Las políticas de equidad como estrategia para el logro de la igualdad educativa 191
II. Los escenarios de la educación: una aproximación a la heterogeneidad

cultural y social en México 197
Las prácticas educativas, entre la escuela y el territorio 197

De los indicadores de pobreza al uso de tipologías 200
Un ejercicio de aproximación a la heterogeneidad social y cultural en México 203
III. Sobre los desafíos de educar en los diferentes escenarios sociales

y culturales de México 213
Escenarios urbanos 217
Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados 217

Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables 225
Escenarios urbanos marginales 232
Similitudes y diferencias entre los escenarios urbanos 239
Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis 240
Escenarios urbanos marginales indígenas en ciudades intermedias 251
Similitudes y diferencias entre los escenarios urbanos indígenas 261
Escenarios rurales 264
Escenarios rurales integrados al espacio urbano 264

Escenarios rurales en localidades intermedias 274
Escenarios rurales indígenas en localidades intermedias 283
Escenarios rurales dispersos 294
Similitudes y diferencias entre los escenarios rurales 304
8
IV. Notas para el debate en el campo de las políticas de equidad educativa 307
Siglas y acrónimos 315

Programas, organizaciones y asociaciones mencionados en las entrevistas 317
Bibliografía 319
Documentos CONAFE y evaluaciones 323
Sitios web consultados 324
Manuales operativos de los Programas Compensatorios 324
Anexos 325
Ficha técnica del estudio 327
Anexo metodológico 330
Anexo de cuadros de la Parte I 334
Anexo de cuadros de la Parte II 350
9
Agradecimientos
Son muchas las personas e instituciones que estuvieron vinculadas, en diferentes momentos
y de modos muy diversos, con los estudios que aquí se presentan, y es nuestro deseo agra-
decerles aquí su participación. En primer lugar, a la Oficina Regional de la Organización de
Estados Iberoamericanos en México, a sus directivos y al personal que allí se desempeña, por
ofrecer el marco institucional y el apoyo necesarios para que este trabajo sea posible.
A todos los funcionarios y técnicos de la Unidad de Programas Compensatorios del Consejo
Nacional de Fomento Educativo por permitir el acceso a la información y los recursos que
fueron utilizados para la realización del estudio.
A los coordinadores generales de las Unidades de Coordinación del Consejo Nacional de
Fomento Educativo (CONAFE) en los estados de México y demás funcionarios que nos apo-
yaron, desde sus diversas funciones, para poder avanzar más productivamente en nuestras
indagaciones.
A Mónica E. Orozco Corona y a Ricardo Andrés Pérez Schechtel quienes, desde la Secretaría
de Desarrollo Social de México, acercaron comentarios y sugerencias muy valiosos, y prove-
yeron generosamente información sumamente útil para los estudios.
A Teresa Bracho, Carlos Gardiazábal y Sylvia Schmelkes, quienes compartieron con nosotros
su experiencia y su visión en torno a los programas compensatorios en México.
A Miguel Ángel Vargas García, a Mariana Castro y al equipo de profesionales que trabajó
con ellos en el CONAFE, nuestros interlocutores permanentes durante todo el proyecto, por
el apoyo integral que nos ofrecieron desde el inicio hasta el final de estas investigaciones.
Finalmente, a Arturo Sáenz Ferral, Director General del CONAFE, y a Lucero Nava Bolaños,
Directora de la Unidad de Programas Compensatorios, por la consideración que otorgaron a
estos textos en el rediseño de las políticas de equidad que promueve el CONAFE, y por per-
mitir al IIPE - UNESCO Buenos Aires reunirlos en esta nueva edición, luego de la realizada por
el CONAFE en 2006.
10
Prólogo
En los últimos años se ha actualizado el debate sobre universalismo y focalización en las polí-
ticas educativas, teniendo en cuenta distintas experiencias desarrolladas en países de
América Latina, sus efectos en términos de la reducción de desigualdades y su mayor o
menor efectividad en relación con los propósitos que las impulsaron. En distintos países
–como Argentina, Brasil, Chile y México, aunque no solo en ellos– se implementaron políti-
cas y programas orientados a ese fin en las décadas de 1980 y 1990, a medida que la pobre-
za adoptaba nuevas formas en la región (con matices según los distintos países) y, funda-
mentalmente, se ampliaban o acentuaban las brechas de la desigualdad.
Cuando se aborda la discusión de fondo, a partir de los enfoques sociológicos, filosóficos o
educativos que sustentan las distintas propuestas, es habitual encontrar ciertos planteos dile-
máticos. Por momentos, el énfasis se pone casi exclusivamente en la consideración de los fac-
tores contextuales –incluidas diferentes perspectivas sobre el desarrollo social y económico,
y los aspectos culturales–; otras veces se tiende a analizar los factores específicamente edu-
cativos en relación con ciertas configuraciones propias del desarrollo de los sistemas educa-
tivos –historia y tradiciones– y con las políticas del sector que se implementaron en un
momento específico en los países de la región. Asimismo, se confrontan planteos normati-
vos que prescriben aquello que debe orientar las políticas –cuando no definen el “deber
ser”– con planteos sociológicos, los cuales, especialmente cuando aportan un análisis de la
realidad con sustento empírico, ponen en evidencia las condiciones y determinaciones –esto
es, las construcciones históricas y sociales– que profundizan la desigualdad.
Un intento por superar estos planteos dilemáticos crece a la par de la demanda de políticas
intersectoriales e integrales que, en consecuencia, deben tener como objetivo a distintos
organismos de gobierno, de acuerdo a las incumbencias que les corresponden por formar
parte del aparato del Estado.
La decisión de intervenir activamente en la reducción de las desigualdades y atender las dife-
rentes formas en que la diversidad cultural se expresa en la región requiere, a la vez, un com-
promiso ético y la capacidad político-técnica para implementar medidas. Sin estos requeri-
mientos es difícil superar los meros actos declarativos y producir efectos que generen cam-
bios en la realidad desigual de la región.
En este sentido, el presente libro considera distintos aspectos cruciales para el debate, orien-
tados en todas las ocasiones por una mirada relacional. Por un lado, avanza en la discusión
de la equidad educativa como una estrategia de búsqueda de la igualdad en logros, sin des-
conocer las condiciones que la hacen posible. Además, aborda la heterogeneidad de los esce-
narios sociales y educativos en un análisis que excede una visión esquemática de la noción
de pobreza y ruralidad para afrontar sus distintas manifestaciones. Asimismo, hace hincapié
en la importancia del enfoque centrado en el territorio que, como unidad de observación,
11
análisis e intervención, permite apreciar la distribución espacial de los procesos sociales y
educativos y revisar los debates en torno a lo central y lo local en las políticas en esta mate-
ria. Así, mientras el universalismo subraya la importancia del centro, la sensibilidad a la diver-
sidad cultural requiere del espacio local. La pregunta acerca de cómo se relacionan y articu-
lan los distintos ámbitos subnacionales y locales con el centro –representado por el espacio
nacional o federal, según los países– requiere revisar debates y poner transitoriamente en
suspenso tomas de posición en abstracto. Es preciso analizar los contextos específicos y los
procesos históricos concretos de las últimas décadas en los que la reorganización del gobier-
no de los sistemas educativos ha constituido –y constituye aún– una de las claves para pen-
sar y gestionar cambios orientados por las políticas sociales y educativas.
Deseamos agradecer especialmente a la OEI y al CONAFE de México, que permitieron al
IIPE - UNESCO Buenos Aires realizar los estudios y la asistencia técnica con autoridades de
esos organismos durante 2005 y 2006, para responder al objetivo de revisar críticamente
los temas anteriormente mencionados y, con ello, hacer un aporte más al debate sobre las
políticas sociales y educativas con fuerte anclaje en América Latina.
No obstante, el planteo no se reduce solo a un análisis de los temas planteados, sino que pre-
tende avanzar en la producción de aportes concretos para las políticas sociales y educativas
a partir de un análisis de los escenarios complejos en los que se desarrollan. Si bien la base
empírica se sustenta en el caso mexicano, las reflexiones retoman planteos teóricos más
generales. En conclusión, no dudamos de que, sin pretender una transpolación simple y
lineal, el texto pueda ofrecer alternativas para realizar análisis equivalentes en otros países
de la región, en el marco de políticas orientadas por el principio de la igualdad educativa.
Margarita Poggi
Directora del IIPE - UNESCO
Sede Regional Buenos Aires
12
Análisis de la focalización
en los programas compensatorios en México
Néstor López
Cora Steinberg
13
Introducción
En el mes de diciembre de 2004 se firmó un acuerdo entre la sede en México de la

Organización de Estados Iberoamericanos y el IIPE - UNESCO Buenos Aires. En dicho acuer-
do IIPE - UNESCO se comprometió a realizar un estudio diagnóstico sobre las estrategias de
focalización de las políticas y programas compensatorios de la Unidad de Programas
Compensatorios del CONAFE, el cual debía contener un análisis de las justificaciones teóricas
y filosóficas implícitas o explícitas que han sustentado las políticas, así como de las metodo-
logías y técnicas utilizadas para definir a los beneficiarios de las mismas.
El estudio debía contemplar, además, un análisis de las dificultades y de las adaptaciones más
frecuentes realizadas en el momento de la aplicación de los programas en el nivel de los
Estados, y un balance de ventajas y desventajas de las metodologías empleadas en términos
de su eficacia para alcanzar a las poblaciones y territorios más desfavorecidos.
El texto del acuerdo indicaba que, como resultado, esta investigación debía proponer estra-
tegias para definir beneficiarios de políticas educativas. Tales estrategias debían integrar una
agenda de aspectos a considerar, orientados a garantizar más y mejor educación a quienes
más lo necesitan y reducir disparidades en la cobertura, eficiencia y logros de la educación
básica mexicana.
A partir de los lineamientos generales establecidos en ese acuerdo, se elaboró un proyecto
de trabajo orientado a contextualizar las políticas compensatorias del CONAFE en el marco
de la experiencia latinoamericana, producir un diagnóstico de las principales estrategias de
focalización implementadas por la Unidad de Programas Compensatorios del CONAFE en los
últimos diez años y proponer una agenda con los principales desafíos en la focalización de
las políticas educativas de equidad a la luz del aprendizaje acumulado. Las estrategias de
focalización implementadas por la UPC son el resultado de una sistematización del marco
filosófico - conceptual y de los dispositivos operativos utilizados.
Los objetivos específicos son:

• Sistematizar los principios teórico - filosóficos que orientaron los programas compensa-
torios del CONAFE durante la última década.
• Identificar analogías y diferencias entre los programas compensatorios del CONAFE y
otros programas similares implementados en otros países de América Latina.
• Analizar la evolución de los criterios operativos de focalización de los principales com-
15
ponentes de los programas compensatorios del CONAFE, describir los procedimientos

empleados, las fórmulas operativas de identificación de beneficiarios, y los instrumentos
y sistemas de información implementados.
• Analizar la participación de los actores en los diferentes niveles de implementación de los
programas compensatorios (nivel central, estatal, local, institucional, comunitario, etc.).
• Analizar la división del trabajo y la articulación entre las diferentes instancias institucio-
nales que definen las poblaciones objeto de los programas compensatorios (CONAFE,
Secretaría de Educación Pública [SEP], secretarías de educación pública estatales, delega-
ciones estatales del CONAFE, instituciones comunitarias, municipios, etc.).
• Proponer recomendaciones respecto de los principales desafíos a resolver para perfeccio-
nar los sistemas de focalización en el contexto del diseño de programas más eficaces y
eficientes para reducir disparidades educativas en México.
En el presente informe se dan a conocer los resultados del estudio diagnóstico sobre las
estrategias de focalización de los programas compensatorios del CONAFE. El mismo está
organizado en dos partes. En la primera se presentan elementos que definen y explicitan el
encuadre desde el cual se analizaron las estrategias de focalización del CONAFE: el estudio
se realiza teniendo presente el debate actual sobre las políticas sociales y educativas focali-
zadas, considerando la experiencia que brinda la observación de otros programas compen-
satorios desarrollados en la región y teniendo en cuenta las particularidades de la dinámica
social mexicana. En el primer capítulo se presenta una revisión del debate sobre las políticas
focalizadas en la región, con énfasis en aquellas llevadas a cabo en el campo de las políticas
educativas. En el segundo se sintetizan algunos aprendizajes de la revisión del diseño y de
las estrategias de focalización de tres programas muy relevantes en la región: el Plan Social
Educativo (Argentina), Bolsa Escola (Brasil) y P-900 (Chile). En el tercero se presentan los
resultados de una revisión bibliográfica y de un análisis de datos orientados a dar cuenta de
la dinámica social de México en los últimos diez años.
En la segunda parte del libro se presentan los principales hallazgos del estudio a través de
diez ejes de análisis para la discusión de las estrategias de focalización del CONAFE. Cada
uno de estos ejes identificados como relevantes durante el trabajo de investigación opera
como puerta de entrada a un análisis en profundidad de las estrategias de focalización y, al
mismo tiempo, propone discusiones necesarias para avanzar hacia criterios y formas de selec-
ción de beneficiarios más adecuadas a los desafíos que representa hoy una educación de cali-
dad para todos.
El libro finaliza con unas breves conclusiones en las que se proponen una serie de recomen-
daciones orientadas a construir una agenda de trabajo para la redefinición de las estrategias
de focalización de la Unidad de Programas Compensatorios del CONAFE.
Para finalizar, dos aclaraciones relevantes respecto a los alcances de este trabajo. En primer
16
lugar, explícitamente se decidió no encarar este estudio como una evaluación del impacto
de los programas compensatorios del CONAFE, sino que el centro de atención estuviera en
examinar las estrategias de focalización a partir de un análisis de los procedimientos imple-
mentados. Hacer alguna reflexión o dar recomendaciones basadas en el impacto de las
acciones desarrolladas requeriría una aproximación al programa distinta de la elegida, en
función de los objetivos propuestos. En segundo lugar, cada uno de los temas desarrollados
podría ser profundizado a partir de la información disponible, y de los aportes hechos por
las personas entrevistadas. Priorizar la apertura de los temas tratados y la diversidad de
entradas por sobre una posible profundización fue una decisión tomada en el momento de
diseñar un trabajo cuyo objetivo era proveer insumos para la toma de decisiones en un
plazo de seis meses.
17
I. Notas preliminares para el análisis
de los programas compensatorios del CONAFE
Sentidos y problemas de la focalización
Las características de un sistema educativo están en interacción. La modificación

de un parámetro puede afectar el equilibrio del conjunto, ya sea provocando
una dinámica cuyos efectos positivos sobrepasen las esperanzas puestas, ya sea
engendrando efectos perversos en otros elementos del sistema.
Todo sistema educativo es el producto de la historia de una sociedad. Sus carac-
terísticas resultan de una lenta decantación durante la que se solucionan las pre-
siones de grupos con intereses divergentes.
Esto explica por qué resulta delicado pretender que una medida que se demues-
tra acertada aplicada en un país produzca los mismos efectos en otro país.
La lucha contra el fracaso escolar: un desafío para la construcción europea.
Comisión Europea, 1994.
Para analizar apropiadamente los procesos de focalización (que consisten en la definición

institucional de los beneficiarios de programas educativos) que caracterizan a los programas
compensatorios desarrollados en América Latina desde principios de la década de 1990 es
necesario explorar sus relaciones con los estilos de política social y con los modelos de desa-
rrollo predominantes en ese período. En las dos últimas décadas del siglo pasado, las socie-
dades contemporáneas sufrieron transformaciones profundas en casi todas las dimensiones.
Los programas compensatorios en educación forman parte de un estilo de política social
que, en cierto modo, rompe con el modelo predominante desde la posguerra. El modelo de
desarrollo de sustitución de importaciones y desarrollo endógeno, dominante hasta media-
dos de los años setenta, fue sustituido progresivamente por otro cuyos ejes centrales son la
desregulación, la expansión de la lógica de mercado y la apertura económica al mercado
mundial. Mientras el capitalismo de posguerra fue acompañado de una política social que
tenía su fuente de inspiración en el modelo del Welfare State (universalismo, gratuidad, ciu-
dadanía, etc.), las políticas sociales del capitalismo actual hablan de subsidios del Estado,
focalización, eficiencia, lucha contra la pobreza, etc.
En aquel contexto era inevitable que los sistemas educativos se vieran obligados a cuestionar
tanto sus sentidos y objetivos sociales como su propia estructura y funcionamiento. El nuevo
contexto llevó al planteo de tres problemas: la gobernabilidad, la calidad y la equidad.
La expansión del sistema, su complejidad creciente y el desarrollo desigual de las capacida-
19
des e iniciativas subestatales (provincias, regiones, municipios e instituciones) alentaron

procesos de desconcentración y descentralización de la gestión y la política educativa, y la
búsqueda de nuevos dispositivos de gobierno. La expansión de la escolarización, desigual
pero permanente en los tres niveles de los sistemas educativos, contribuyó a poner en la
agenda el tema de la calidad, es decir, de la cantidad y relevancia de los conocimientos
efectivamente desarrollados por los alumnos portadores de certificados y títulos escolares.
Por un lado, la escolarización masiva es un proceso extremadamente desigual, tanto en tér-
minos de resultados como de los recursos que ofrece el sistema educativo a los distintos
grupos sociales. Por otro lado, como resultado de las grandes transformaciones económi-
cas y sociales de las dos últimas décadas, también es desigual la distribución de los recur-
sos de las familias para sostener la escolarización de los niños y adolescentes. Los recursos
escolares y los recursos sociales desiguales contribuyen a alimentar lo que en México se
denomina “rezago educativo”; de esta situación surge la necesidad de imaginar y desarro-
llar políticas para neutralizar la fuerza de estas desigualdades, introduciendo mecanismos
correctivos en los diversos planos del proceso escolar (acceso, permanencia, rendimiento,
aprendizajes, etc.).
Todo parecía indicar que los mecanismos tradicionales de política educativa (regulaciones y
modelos de asignación de recursos) no constituían una respuesta adecuada para luchar con-
tra las viejas y nuevas formas de la desigualdad escolar. En este contexto se aconsejaron
intervenciones públicas específicamente orientadas a fortalecer capacidades relacionadas
con diversos aspectos de la oferta educativa y de la demanda social de educación. El resulta-
do fue una nueva configuración del campo de las políticas educativas que apareció como
una mezcla de intervenciones tradicionales de tipo universalista (que siguen acaparando el
grueso de los recursos destinados al sector educación) destinadas a toda la población esco-
larizada, e intervenciones específicas –los programas compensatorios–, que buscan benefi-
ciar a determinados grupos sociales definidos como en situación de pobreza, exclusión social,
vulnerabilidad y de rezago educativo.
En este marco más amplio de problemas es posible encontrar una racionalidad y un sentido
a la discusión sobre las políticas compensatorias y las técnicas de focalización utilizadas. Para
entender el sentido de estas nuevas intervenciones es preciso analizar los procesos que se
desarrollan en el campo de la política educativa en cada país. Allí participan actores intere-
sados en definir reglas y orientar recursos hacia determinados sectores sociales. De más está
decir que en esta construcción de las políticas y programas compensatorios no se juegan úni-
camente intereses y puntos de vista técnicos, sino también políticos. La definición misma del
problema (“el rezago educativo”) y de las estrategias más adecuadas para resolverlo es, en
primer lugar, objeto de voluntad y decisión políticas. En esta instancia se definen los recur-
sos que se van a invertir, las modalidades de la intervención y los beneficiarios de las mismas.
En la definición de estas cuestiones intervienen funcionarios políticos, agentes administrati-
vos, cuerpos técnicos, sindicatos y organismos financieros internacionales, actores dotados
de intereses, perspectivas, recursos y capacidades desiguales. Las relaciones de fuerza y las
20
alianzas que se establecen entre ellos son elementos dinámicos que se transforman a lo largo
del tiempo y terminan por configurar las políticas y programas compensatorios como un pro-
ceso de construcción permanente.
En este capítulo se discute, en primer lugar, el contexto económico social en el que se des-
arrollan las políticas sociales específicamente orientadas al combate de la pobreza. En segun-
do lugar se discute la racionalidad de las políticas compensatorias o de discriminación posi-
tiva en educación. Por último, se sintetizan las principales dimensiones implicadas en las
estrategias de identificación de beneficiarios de programas compensatorios, sus ventajas y
desventajas relativas, sus costos y consecuencias no intencionales y sus formas de articulación
con las políticas educativas de tipo universalista.
Pobreza y desigualdad:
más allá de las estrategias de crecimiento económico
Crecimiento económico y pobreza
En los primeros años del siglo XXI se ha convertido en un lugar común afirmar que el creci-
miento económico no basta para reducir la pobreza, o bien, es insuficiente como estrategia
para erradicarla. Por supuesto, casi nadie discute que el crecimiento económico es un factor
necesario. De hecho, se calcula que “un aumento del 1% del consumo anual por habitante
se traduce en una disminución de la pobreza del 1,5 al 4%”. Pero también se requieren polí-
ticas de distribución del ingreso, ya que el ritmo de reducción de la pobreza sería demasia-
do lento si únicamente se basara en un crecimiento económico sostenido. Según algunas
estimaciones, “a tasas de 3% de crecimiento anual por habitante, se tardarían casi 50 años
o más de un siglo –según el país– en eliminar totalmente la pobreza, medida por la propor-
ción de personas que viven con menos de US$2 al día. El lapso sería mayor si se utilizaran los
umbrales de pobreza específicos de cada país, si la tasa de crecimiento económico fuera infe-
rior o si empeorara la distribución del ingreso” (Lustig, 1998, p. 3).
Por otro lado, es preciso constatar que, por razones que no se comprenden bien (algunas de
las cuales se desarrollan en Klein E. y Tokman V., 2000), el crecimiento económico registrado
últimamente en varios países se ha dado junto con tasas elevadas de desempleo, y ha
aumentado la diferencia de salarios entre la mano de obra calificada y la no calificada. Por
lo tanto, el modelo o estilo de crecimiento no facilita la reducción de la pobreza. Si esto es
así, no bastaría con la ejecución de programas específicos de lucha contra la pobreza, como
los programas compensatorios o fondos sociales, sino que habría que plantearse, como lo
hace el PNUD, un modelo de crecimiento cuyas características intrínsecas lleven a la integra-
ción y la superación de la pobreza.
Hay muchos fenómenos o consecuencias de la globalización y la liberalización que no coinci-
den con las expectativas que se derivan de la teoría. Lustig (1998, p. 5) reconoce que “el hecho
21
de que la demanda de mano de obra en la región tienda a favorecer a los trabajadores cali-
ficados es un enigma, ya que, según la teoría económica, la liberalización del comercio debía
haberse traducido en un incremento de la demanda de bienes que se producen con mano de
obra no calificada”. Sin embargo, de las varias explicaciones propuestas, la más plausible y la
más citada por los especialistas afirma que la globalización, la desregulación financiera y la
reactivación de las corrientes de capital abarataron el precio de los bienes de capital que se
“activan” con mano de obra calificada, la cual, por lo tanto, recibe mayor demanda.
Organizaciones de Naciones Unidas como CEPAL , UNESCO y UNICEF han expresado repetida-
mente voces disonantes con el emergente consenso de Washington sobre los costos sociales del
ajuste y sobre la importancia de atender a la pobreza. La CEPAL ha abordado en repetidas oca-
siones el tema del aumento de la pobreza durante la década de 1980 y, en colaboración con
UNESCO, publicó el libro Educación y Conocimiento, en el que propone que la educación es
necesaria para la transformación productiva de la región y para el aumento de la equidad.
Es muy importante que CEPAL se haya atrevido a señalar la necesidad de preservar la ciuda-
danía, junto con la competitividad, a comienzos de la década, y que haya destacado la
importancia de la equidad en la provisión educativa con el fin de preservar la ciudadanía
democrática. No es de extrañar, sin embargo, que en el marco del modelo neoliberal esta
propuesta de preservar la equidad como objetivo estratégico, junto con la competitividad
económica, no se traduzca en proposiciones operativas concretas. El énfasis de las políticas
para implementar esta estrategia se mantiene en la búsqueda por mejorar la eficiencia y la
competitividad y, con excepción de la propuesta de aspirar a la universalización de los códi-
gos de la modernidad, las siete estrategias de este documento se centran en superar el ais-
lamiento de los sistemas educativos de la sociedad y de la economía, establecer sistemas de
evaluación de resultados, mejorar la calidad y la eficiencia, y modernizar la gestión.
Ante estas limitaciones del modelo de crecimiento, las tendencias observadas en el mercado
de trabajo y el patrón de distribución de la riqueza, se imponen políticas específicas para
reducir la pobreza. Entre ellas, los especialistas ponen en un plano prioritario el mejoramien-
to del “capital humano y el aumento de la especialización” (Lustig, 1998). Esto podría hacer-
se de dos maneras: reduciendo el crecimiento demográfico, sobre todo de los grupos más
pobres de la sociedad, y aumentando la especialización de la mano de obra, sobre todo la
de los que se van a incorporar al mercado de trabajo (educación de las nuevas generaciones).
El capital humano (educación), capítulo fundamental

de la estrategia de lucha contra la pobreza
Las políticas sociales influyen en la disminución de la pobreza y el mejoramiento de las con-
diciones de vida de la población mediante la inversión en capital humano (educación y
salud). Como el conocimiento se ha convertido en un factor de producción, ya no es necesa-
rio usar únicamente argumentos éticos o filantrópicos para justificar la inversión en educa-
22
ción. En la producción moderna, la competitividad y el crecimiento económico dependen del

capital humano disponible en una sociedad determinada. Por lo tanto, se puede “concebir
la competitividad y la equidad como objetivos que pueden perseguirse simultáneamente y
retroalimentarse” (Franco y Sáinz, 2001, p. 63). Pero la distribución de este capital es un pro-
ceso extremadamente complejo, pues se trata de un bien que en cierta medida se hereda,
ya que los logros educativos (tanto en años de escolaridad, como de calidad de los aprendi-
zajes efectivamente incorporados) dependen de ciertas características de los hogares de ori-
gen de los alumnos, tales como el nivel socioeconómico, el nivel educativo de los padres, la
estructura de la familia y otras condiciones de vida de los hogares.
Por otra parte, es preciso tener en cuenta que la educación es un bien relacional cuyo valor
social (en el mercado de trabajo, por ejemplo) se devalúa a medida que se generaliza. Por
eso se necesitan más años de escolaridad y títulos cada vez más elevados para ocupar las mis-
mas posiciones sociales. Hoy en América Latina solo un tercio de los jóvenes alcanzan el nivel
mínimo de escolaridad formal de 12 años requerido para evitar la pobreza a lo largo del ciclo
de vida (CEPAL, 1999).
Pero es generalizada la opinión de que no basta con políticas educativas adecuadas para
superar la falta de equidad en la distribución del capital cultural. Cabe tener presente un
dato fundamental: el conocimiento no es un bien que se distribuye como el dinero o los
recursos materiales tales como el agua potable, la vivienda o las computadoras. El conoci-
miento se incorpora en las personas a través del proceso de aprendizaje. Por lo tanto, no es
un bien que “se compra hecho”, sino que se coproduce, es decir, en su desarrollo es tan
importante “lo que pone” el aprendiz y su familia, como la contribución de los factores de
la oferta educativa. La política educativa tradicional solo puede intervenir sobre estos últi-
mos. Pero esto no es suficiente para garantizar el aprendizaje. Por lo tanto, “hay que consi-
derar los factores extraescolares del rendimiento educativo, y compensar las diferencias liga-
das al hogar de origen de los alumnos, como única manera de evitar que el sistema educa-
tivo funcione como mecanismo de reproducción de diferencias preexistentes” (Franco y
Sáinz, 2001, p. 64).
Pero también hay que “compensar” la distribución de los bienes y servicios que conforman
la oferta. Los programas compensatorios en educación surgen con un doble propósito com-
pensatorio: por el lado de la demanda y por el lado de la oferta.
Por su parte, se afirma que el gasto social es una herramienta poderosa para corregir des-
igualdades en la distribución de la riqueza. En especial se señalan los efectos positivos de la
inversión en capital humano, particularmente en educación, que permite intervenir sobre
uno de los principales determinantes de la distribución del ingreso. En efecto, existen evi-
dencias que “muestran que una mayor asignación de recursos a la educación, que permita
mejorar la distribución del capital humano en la sociedad, puede tener efectos sobre la dis-
tribución del ingreso muy superiores a los que se han estimado en los estudios de incidencia
distributiva de corto plazo”. Sin embargo, el mismo autor se encarga de moderar la creen-
23
cia en las potencialidades de la educación para achicar diferencias sociales cuando recuerda
que “hay también pruebas de que un gran esfuerzo en materia de educación tenderá a tra-
ducirse en una rentabilidad decreciente de la inversión en ella, por lo cual sus consecuencias
redistributivas (aunque no aquellas sobre el crecimiento) pueden estar algo sobreestimadas”
(Ocampo, 1998, p. 5).
Más allá del desarrollo del capital humano

Lejos de la primera visión simplista de la pobreza como un problema que se resuelve en
forma automática a través de los efectos mediatos e inmediatos del crecimiento económico,
no solo se reconoce la necesidad de programas integrales de intervención social, sino que
incluso se plantea la necesidad de recurrir a otras políticas estructurales igualmente relevan-
tes para reducir la pobreza. En este contexto y más allá de las necesarias políticas de desa-
rrollo del capital humano, en el ámbito de diversas organizaciones internacionales también
se proponen estrategias, tales como:
1. Una mejora en la distribución de los activos (por ejemplo, programas de reforma agraria).
2. La mejora en el acceso de los pobres al mercado (corrigiendo las fallas del mercado de
crédito, reduciendo prácticas discriminatorias, aumentando la capacidad de los pobres
de dar sus bienes en garantía, garantizando condiciones mínimas de seguridad para faci-
litar los desplazamientos, etc.).
3. Mejoras en la calidad de vida de los pobres (en especial mediante el mejoramiento de
los barrios en las zonas urbanas y las inversiones en servicios, saneamiento, etc., medidas
que además valorizarían los activos de los pobres).
4. Transferencias directas a los pobres. De hecho se calcula que bastaría transferir del 0.5 al
2% del PIB a las personas que viven en pobreza extrema para eliminarla. Si los recursos
se distribuyen mediante becas podrían también contribuir a una mejora del capital
humano.
5. La creación de mecanismos específicos para que los pobres puedan hacer frente a las cri-
sis (sistémicas o idiosincrásicas como enfermedades, discapacidades, desocupación, etc.).
Aquí, los programas de trabajo comunitario podrían ser una solución.
6. Protección social para los que no están en condiciones de trabajar por razones de enfer-
medad crónica, edad avanzada, incapacidad, etc. (Lustig, 1998).
Por otra parte, hay ciertas cosas que tienen que hacer las naciones más desarrolladas para
contribuir a reducir la pobreza en los países en vías de desarrollo. Entre ellas, se mencionan
la necesidad de proporcionar capital a los países que carecen de él en la forma de donacio-
nes y préstamos a largo plazo en condiciones concesionarias, de reducir la deuda oficial, de
abrir los mercados a los productos agrícolas e impulsar las exportaciones de los países más
débiles, de transferir derechos de propiedad intelectual en condiciones no onerosas para
24
facilitar el acceso a las tecnologías modernas. Por último, las instituciones multilaterales
podrían cooperar con el diseño de políticas racionales y, “mediante sus programas de crédi-
tos y el diálogo político, influir sobre las políticas y la distribución de los recursos de los paí-
ses en favor de los pobres” (Lustig, 1998, p. 8).
Entonces, como todas las evidencias indican que no basta el crecimiento para eliminar la
pobreza y corregir las desigualdades en la distribución, se insiste en “la necesidad de poner
especial atención a las políticas económicas y sociales que tienen directa incidencia en aspec-
tos de carácter distributivo, especialmente en aquellas áreas donde la sensibilidad por la des-
igualdad se manifiesta con mayor fuerza” (Manzi y Catalan, cit. en Franco y Sáinz, 2001, p. 61).
La desconfianza en las virtudes mágicas del crecimiento económico y sus teorías del “derra-
me” dan lugar a un cambio de perspectiva radical. No solo la igualdad y la integración social
no son el resultado automático del crecimiento, ni se afirma que se requieren políticas acti-
vas, sino que se llega a afirmar que “incluso para crecer es preferible una mayor igualdad en
la distribución del ingreso” (Franco y Sáinz, 2001, p. 61). De este modo, cierto grado de igual-
dad no es una consecuencia del crecimiento, sino una condición necesaria.
El combate a la pobreza: la vuelta a los factores estructurales

En el ámbito del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), el International
Poverty Center está animando un debate que pone el tema de la pobreza en el corazón de
las políticas económicas y los modelos de crecimiento. El debate consiste en definir un mode-
lo de desarrollo económico que no solo garantice el crecimiento del producto, sino también
una reducción de la pobreza. A su vez, Siddiq Osmani, de la universidad de Ulster del Reino
Unido, interviene en la polémica entre Martin Ravaillon y Nanak Kakwani diciendo que no
basta celebrar cualquier crecimiento que reduzca la pobreza, sino que es preciso demandar
algo más. En este sentido concuerda con Kakwani cuando afirma que un proceso de creci-
miento es favorable a los pobres “únicamente cuando los beneficios de los pobres son pro-
porcionalmente mayores que los beneficios de los ricos” (Osmani, 2005, p. 2).
Todos estos debates acerca de la naturaleza del modelo de desarrollo y acerca de las condi-
ciones que debe reunir el proceso de crecimiento económico para beneficiar proporcional-
mente más a los pobres que a los ricos vienen después de un período de experiencia, en
varios países de América Latina, donde el crecimiento del PIB no estuvo acompañado por
una disminución de la proporción de pobres y excluidos, sino por un aumento del desempleo
y la exclusión social. En otras palabras, los hechos y sus dolorosas consecuencias vinieron a
desmentir dos versiones falsas de la relación entre crecimiento económico y bienestar social.
Una es la teoría de las etapas o secuencias: lo primero y prioritario es lograr el crecimiento
económico; luego, en un segundo momento, hay que ocuparse del problema de la distribu-
ción de la riqueza. Otra decía que el crecimiento de la economía automáticamente benefi-
cia al conjunto de la población, ya que la riqueza se distribuye “por derrame” y no como
25
resultado de políticas e instituciones específicas. Las dramáticas cifras de pobreza en América

Latina a principios de este nuevo siglo vinieron a desmentir este supuesto. Por eso toda
estrategia integral de combate a la pobreza excede el campo específico y sectorial de las
políticas sociales. La preocupación por la integración social debe estar presente en el cora-
zón mismo de las políticas económicas, lo cual requiere criticar la vieja distinción entre lo
económico y lo social.
Pero, además de la definición e implementación de un modelo de crecimiento pro-poor, es
preciso pensar en políticas sociales, es decir, intervenciones e instituciones públicas específi-
camente orientadas al logro de la integración social. Aquí es preciso tomar posición respec-
to de cuestiones estratégicas tales como el modelo mismo que estructura estas políticas.
Debería ser obvio que no basta aumentar el gasto social (que en América Latina aumentó el
38% entre 1990-91 y 1996-97, duplicando el producto por habitante); sin embargo, se insis-
te en que “gastar mucho no significa necesariamente gastar bien, siendo una de las tareas
pendientes el incrementar la eficiencia, la eficacia y el impacto” (Franco y Sáinz, 2001, p. 59).
En este punto se introducen las propuestas de reforma de las políticas sociales que general-
mente se reducen a proponer la descentralización, la focalización y la participación.
Para que no queden dudas de lo que se trata, en una nota de pie de página los autores men-
cionados agregan que “la eficiencia mide la relación que existe entre costos y productos (bie-
nes y servicios) entregados por el proyecto. El objetivo del análisis de la eficiencia es encontrar
la alternativa que minimiza los costos por unidad de producto. La eficacia da cuenta del grado
en que se han alcanzado las metas de producción del proyecto, en un período de tiempo, con
independencia de los costos en que se haya incurrido. El impacto expresa la magnitud del
beneficio recibido por la población objetivo, según los fines del proyecto: por ejemplo, el por-
centaje de reducción de la desnutrición de grado 1 y 2 en el grupo meta, que se alcanzó por
un proyecto orientado a ese fin” (Franco y Cohen, 1992, cit. en Franco y Sáinz, 2001, p. 59).
Los avatares de las políticas educativas durante las últimas dos décadas responden a este
cambio de paradigma. Corresponde pues tener en mente estas grandes transformaciones en
la sociedad y en sus principales dimensiones para comprender mejor el sentido de las políti-
cas públicas en general, y educativas en particular, para hacer frente a problemas estructu-
rales tales como los que se derivan de las complejas relaciones que mantienen los procesos y
productos educativos con el resto de las dimensiones del desarrollo social.
Políticas sociales compensatorias

Para eliminar la pobreza no basta el crecimiento, sino que se requieren políticas en el senti-
do más fuerte de intervenciones específicamente orientadas hacia un objetivo. Cuando se
mencionan estas políticas, muchas veces se recurre a la metáfora de la “lucha contra la
pobreza”. En este contexto cobra importancia la propuesta de montar “redes de protección
social”. Estas serían “conjuntos de intervenciones compensatorias que incrementan el ingre-
26
so y otros activos mediante transferencias focalizadas, y que están diseñadas específicamen-

te para sostener o aumentar el bienestar de los grupos pobres o vulnerables en períodos de
transición económica” (Graham, 1994, cit. en Franco y Sáinz, 2001, p. 64).
Pero las políticas compensatorias no solo son recomendables para luchar contra la pobreza.
También tienen efectos políticos en la medida en que pueden utilizarse para garantizar una
base de legitimidad a las reformas económicas –generalmente calificadas como “neoliberales”–
que se implementaron en América Latina durante la década de los años ochenta y noventa.
Un poderoso argumento en favor de la concentración de los recursos en los sectores más
pobres de la población consiste en criticar la distribución del gasto social en América Latina
que, según indican los datos, beneficia más a los sectores con más altos ingresos. En este sen-
tido, el gasto social sería regresivo. Sin embargo, relacionada con el ingreso de cada estrato
social, la asignación del gasto social es proporcionalmente mayor para los sectores más
pobres de la población.
Pero los componentes del gasto social tienen diferente impacto distributivo. “La focalización
hacia los más pobres (es decir, la proporción del gasto que se destina a los pobres en rela-
ción con la proporción de la población en Estado de pobreza) es elevada cuando se trata de
gastos en salud, educación primaria y, en menor medida, educación secundaria. Por el con-
trario, los gastos en seguridad social y en educación superior tienen una tendencia general-
mente regresiva” (Ocampo, 1998, p. 5). De esta manera, la focalización se convierte en el
indicador del nivel de progresividad/regresividad del gasto social y no simplemente en una
característica de ciertos programas sociales.
Gasto social en América Latina, equidad y focalización

Durante la década de 1980 el gasto social se contrajo notablemente. El gasto social real per
cápita se redujo en un 24%. Pero en 1995 superaba en 18% los niveles reales prevalecientes
antes de la crisis. Sin embargo, el componente que más creció fue el gasto en previsión social
(que es el más regresivo). En cambio,
(…) en el caso de la educación, el gasto real per cápita para el conjunto de la región apenas
había retomado en 1995 los montos de 1980 y se encontraba todavía por debajo de dicho
nivel en un conjunto amplio de países. (…) [En síntesis], existe un margen importante para
conjugar las políticas de liberalización económica con una política social más activa (...) Esto
exige reorientar el gasto público hacia el sector social y focalizar este gasto para maximizar
sus efectos distributivos favorables (Ocampo, 1998, p. 6 - 7).
Las políticas y reformas sociales de segunda generación1 se han orientado a solucionar las
“fallas del Estado” en la provisión de servicios públicos. Los capítulos centrales de estas refor-
mas son: la introducción de la competencia en los sistemas de prestación (creación de cuasi-
1 Las reformas de primera generación son aquellas denominadas estructurales vinculadas a las privatizaciones,
apertura de la economía y achicamiento del Estado.
27
mercados), los cambios en el financiamiento estatal (de la oferta a la demanda), la descen-

tralización, la autonomía de las instituciones prEstadoras, la participación ciudadana en el
control de los servicios, etc.
Las nuevas políticas sociales tienden a establecer una nueva división del trabajo entre el
Estado y el mercado, junto con un nuevo rol asignado a la denominada sociedad civil. Por un
lado se considera que en sociedades tan desiguales como las de América Latina, el mercado
tiende a orientar su oferta hacia los más privilegiados. Como esta tendencia no es “modifi-
cable”, solo queda intervenir sobre el Estado para que oriente sus distribuciones hacia los
más pobres. En otras palabras, el mercado es como es. Solo se puede influir sobre las políti-
cas públicas. Para ello, el Estado debe abandonar toda pretensión universalista y concentrar-
se exclusivamente en “los pobres”. En teoría, según este paradigma toda la política social
debería orientarse según el criterio de la focalización.
Límites y defectos de los sistemas universalistas en América Latina

Pero los Estados latinoamericanos tuvieron una capacidad muy desigual de desplegar políti-
cas y sistemas de prestación con vocación universalista. Es probable que la educación públi-
ca, al menos en países como México, Argentina, Chile y Uruguay, haya constituido el sistema
con criterios de acceso más universalista. Esto explica que la inversión en educación primaria
(la educación históricamente obligatoria para todos) tenga un carácter progresivo. Pero aun
en este caso, los sectores medios urbanos tuvieron la fuerza suficiente como para beneficiar-
se con las mejores oportunidades educativas (en términos de tiempo de aprendizaje, calidad
de la infraestructura y equipamientos didácticos, calidad de los docentes, etc.). En cambio,
las áreas rurales, en especial las más alejadas de los centros urbanos, habitadas mayoritaria-
mente por población originaria, han sido menos beneficiadas en términos de inversiones
públicas en educación.
Los graves problemas de equidad en el acceso, rendimiento y calidad que padece el sistema
de educación básica obligaron a desplegar intervenciones que se proponen achicar las dife-
rencias observadas. Los programas compensatorios en educación constituyen un capítulo de
las políticas educativas y comienzan a desplegarse desde los inicios de la década de 1990.
Estos programas buscaron incorporar a los excluidos de la educación básica y mejorar las
oportunidades de aprendizaje de los grupos sociales con mayores necesidades, en especial
de las áreas rurales más abandonadas.
De cualquier manera, no es fácil llegar con servicios a los sectores más pobres de la pobla-
ción por varias razones. Una revisión somera de la teoría y la experiencia de la focalización
permitirá elaborar una idea más detallada de los dilemas que se presentan y de las solucio-
nes que se proponen.
Las políticas focalizadas se fundamentan, en primer lugar, en la crítica y la demostración del
fracaso de las políticas tradicionales implementadas en América Latina.
28
Las políticas tradicionales implementadas en América Latina han fracasado en el esfuerzo de

llegar a los pobres y sacarlos de esa condición. El ejemplo típico es la educación primaria.
Cuando se analiza el desgranamiento de las cohortes se aprecia que, por un lado, ese fenó-
meno alcanza gran importancia y, por otro, que son los niños procedentes de hogares
pobres los que abandonan anticipadamente, contribuyendo así a repetir el círculo vicioso de
la pobreza. Ello sucede así aunque se les brinde educación gratuita, abierta e incluso obli-
gatoria (Franco, 1991, p. 185).
Como aun en una política con vocación universalista como la educativa los más pobres lle-
van siempre la peor parte es preciso definir mejor la población beneficiaria de los servicios.
La focalización se convierte en
(…) un criterio para el diseño de programas, que se caracteriza por identificar, con la mayor
precisión posible en cada caso, al conjunto de los beneficiarios potenciales, con el objetivo
de provocar un impacto per cápita elevado mediante transferencias monetarias o entrega
de bienes o servicios (Franco, 1991, p. 184).
Se considera que las políticas sociales universalistas tienen dos características distintivas:
1. Están disponibles para todos, ya que el único requisito de acceso a las transferencias es
la condición de ciudadanía (los bienes o servicios están disponibles para todos).
2. Son uniformes, es decir, a todos se les asigna lo mismo, sin discriminar por condición
social o condición de necesidad.
Pero los críticos consideran que este modelo de distribución tiene muchos defectos. Entre
otras cosas, se dice que las transferencias uniformes son excesivas en gastos por dos motivos:
la fuga de los no pobres y las recompensas a los pobres que exceden sus necesidades. La con-
dicionalidad de los beneficios o transferencias se impone como una manera de corregir estos
dos “defectos”. En efecto, una mejor delimitación de la población beneficiaria permitiría
incrementar la eficiencia y la eficacia del gasto social.
Se dice que las políticas universalistas no son “neutrales”. En otras palabras, aunque a todos
se les entregue el mismo servicio, el mismo bien o la misma suma de dinero, en la práctica
pueden estar beneficiando de distinta manera a los individuos o grupos puesto que estos no
tienen la misma posición en la estructura originaria de distribución de la riqueza. El ejemplo
que se cita con mayor frecuencia es el de la educación universitaria gratuita. Aunque todos
reciben el mismo servicio, en realidad quienes efectivamente lo frecuentan son los grupos
sociales más favorecidos, por lo que la educación universitaria gratuita termina por tener un
carácter regresivo, es decir, incrementa las desigualdades iniciales (Grosh, 1994). Este es un
poderoso argumento que se utiliza para justificar intervenciones focalizadas que instauran
un principio de inclusión/exclusión en la ejecución de políticas públicas.
29
Igualdad, justicia y compensación en educación

Igualdad y justicia escolar
¿Qué es una escuela justa? se preguntan los sociólogos franceses François Dubet y Marie
Duru-Bellat (2004). Para responder, hacen una revisión crítica del concepto de igualdad de
oportunidades y de mérito. Estos dos principios parecen estructurar toda la escuela moder-
na; sin embargo, es preciso volver una vez más sobre los supuestos que están detrás de
estos valores.
La igualdad de oportunidades se tradujo en la búsqueda de una escuela igualitaria, es decir,
de un sistema que ofreciera las mismas oportunidades de aprendizaje (el mismo programa,
el mismo método, la misma infraestructura tecnológica, los mismos recursos humanos, los
mismos tiempos y secuencias de aprendizaje, etc.) a todos. Lo igualitario debía estar en las
oportunidades, no en los resultados de aprendizaje, ya que estos dependen también del tra-
bajo y el esfuerzo, es decir, del “mérito” de los aprendices. El mérito es un factor legitima-
dor de diferencias. Cuando se ofrece la misma educación para todos, las mismas oportunida-
des de aprendizaje para todos, los eventuales se deben al mérito, que legitima las diferen-
cias en los aprendizajes y en todas las ventajas sociales que se le asocian. La escuela, cuando
ofrece igualdad de oportunidades para todos, puede producir diferencias legítimas. Este era
el modelo ideal que orientó las primeras intervenciones educativas del Estado capitalista en
las primeras fases de su desarrollo. Es preciso tener en cuenta que bajo este paradigma, la
escuela está más allá de toda sospecha, ya que las desigualdades en las carreras escolares de
los alumnos se imputan genéricamente al mérito. La escuela cumplía una función claramen-
te selectiva: solo los mejores tenían éxito y completaban la carrera escolar, es decir, comple-
taban los niveles y obtenían los diplomas más valiosos.
Críticas “internas”: la igualdad de la oferta no existe

A este modelo ideal se le han formulado muchas críticas. Estas son de dos tipos. El primer
conjunto de críticas son internas al modelo. Muchas evidencias muestran que existe una gran
distancia entre la realidad y el modelo postulado. Las evidencias sobran para mostrar que el
sistema escolar realmente existente no ofrece igualdad de oportunidades educativas para
todos y que, en la mayoría de los casos, la igualdad que se pregona es puramente formal
(igualdad en la duración de los niveles, las secuencias, el valor jurídico de los títulos y diplo-
mas que se distribuyen, etc.). En los hechos se observan diferencias variables en cuanto a la
cantidad y calidad de los insumos básicos de la oferta educativa: calidad de los programas,
tiempo de aprendizaje, infraestructura y recursos pedagógicos, calidad de los docentes, etc.
En América Latina las diferencias en la oferta educativa varían en función del hábitat urba-
no o rural y en general son diferentes según las características étnicas y la posición social que
ocupan los grupos en la estructura social. Las escuelas indígenas, por ejemplo, están gene-
ralmente menos dotadas de recursos que las escuelas urbanas de clase media, para no com-
30
pararlas con las instituciones escolares frecuentadas por los hijos de las élites más privilegia-
das de las zonas metropolitanas. No se aprenden las mismas cosas (el inglés, por ejemplo) en
todos los establecimientos escolares. La jornada escolar es, por lo general, más extensa en
ciertas áreas urbanas y en establecimientos privados de clase media alta que en escuelas
públicas populares. Las evidencias en cuanto a las diferencias entre establecimientos son
tales que en muchos casos incluso es difícil hablar de la existencia de un sistema escolar uni-
ficado en cada uno de los países de América Latina.
Críticas estructurales: el aprendizaje no depende solo de la oferta

Un segundo conjunto de críticas al programa de la igualdad de oportunidades y a la ideolo-
gía del mérito son más complejas y apuntan a la estructura misma del modelo. En efecto,
este puede presentarse como verosímil, solo a condición de que permanezcan ocultos otros
factores que son fundamentales para producir el aprendizaje.
Lo primero que hay que decir es que el modelo es demasiado simplista, ya que el aprendiza-
je no solo depende de una buena escuela y del mérito (el esfuerzo y el trabajo de los alum-
nos). En verdad, el modelo tiende a desconocer el peso que tienen los factores que antece-
den y acompañan a la escolarización en el aprendizaje de los alumnos. Gran parte de la
investigación en el campo de la sociología de la educación muestra que:
1. La escuela reproduce las desigualdades existentes al relacionarse con los alumnos, peda-
gógicamente hablando, del mismo modo, sin contemplar sus particularidades culturales
y sociales.
2. La escuela reproduce desigualdades porque las desigualdades sociales existentes impi-
den que muchas familias dispongan de los recursos necesarios para sostener y acompa-
ñar a la escolarización de sus hijos. La investigación sociológica demostró cuánto pesan
las características sociales y culturales de las familias para explicar los resultados desigua-
les de aprendizaje.
Por lo tanto, se imponen tres conclusiones:
1. No se ofrece la misma calidad de la educación para todos. La educación que se ofrece a
los más pobres y excluidos es una educación más pobre, es decir, no es ecuánime allí donde
debiera serlo (por ejemplo, en cuanto a los tiempos de aprendizaje, determinados conteni-
dos culturales, las lenguas o valores culturales y sociales que se aprenden, la calidad de la
infraestructura, los espacios y equipamientos didácticos, etc.). Pero no solo son desiguales los
recursos e insumos que el sistema asigna a los diferentes grupos sociales, sino que también
es desigual el trato que les dispensa. Hay mucho conocimiento acumulado acerca de esta
importante cuestión que tiene que ver con las expectativas y características de los docentes
y los diferentes modos de interacción que mantienen con sus alumnos. Esta importante
dimensión de la oferta escolar es tan inequitativa como la anterior.
31
2. El sistema escolar produce desigualdades porque es homogéneo donde debería ser dife-
renciado. Cuando se impone un modelo pedagógico homogéneo que solo es pertinente
para ciertas categorías sociales privilegiadas, aquellos que no reúnen los requisitos exigidos
tienden al fracaso y a la exclusión escolar. Cuando en un contexto de diversidad cultural se
utilizan determinados recursos (como, por ejemplo, libros de texto) y se impone un mismo
patrón de relaciones sociales, se excluye a todos los grupos que no comparten determinados
códigos culturales o patrones de comportamiento. Esta indiferencia por las diferencias inevi-
tablemente produce desigualdades.
3. La noción de mérito, pese a la fuerza que tiene como idea fuertemente arraigada en el
sentido común, en verdad esconde más de lo que explica. En primer lugar, vale la pena pre-
guntarse ¿qué es el mérito? El propio sentido común distingue dos sentidos de la palabra.
Uno es el mérito entendido como talento, capacidad o incluso inteligencia. El otro sentido
se relaciona con la voluntad, el interés, la motivación, el trabajo y el esfuerzo. Aun cuando
el talento se construye a partir de condiciones biológicas, es una cualidad que se desarrolla
con la experiencia. Lo mismo puede decirse del interés o la motivación. Nadie nace con “inte-
reses culturales determinados”. Estos, como los “gustos”, tienen muy poco de natural o inna-
to. En todo caso, no se trata de límites entre lo biológico y lo social, sino de límites analíti-
cos. Los condicionamientos sociales e históricos son indiscutibles y sobre ellos puede interve-
nirse dadas ciertas condiciones; es importante tenerlo en cuenta, cosa que la ideología del
talento normalmente no hace.
La disposición al trabajo y al esfuerzo también tiene una génesis social. Esto no les quita nin-
guna importancia como factores determinantes del aprendizaje. Por el contrario, son funda-
mentales, ya que el conocimiento es un recurso que no se puede “distribuir” como una cosa,
sino que es necesariamente el resultado de un trabajo combinado de un conjunto de agen-
tes sociales: padres de familia, maestros, psicopedagogos, mediadores, asistentes sociales y
los propios aprendices; todos ellos deben estar en condiciones de poner eso que es impres-
cindible para que el aprendizaje tenga lugar. Esta es también una responsabilidad de la
sociedad.
Bastan estas consideraciones para revelar que el modelo de la igualdad de oportunidades y
el mérito es insuficiente para explicar las desigualdades producidas por la escuela. Si uno
permanece encerrado en esta forma de pensar, la educación que no reconoce su génesis
social corre el riesgo de responsabilizar de la desigualdad a las víctimas. Cuando la escuela
está allí, al alcance de todos, cada uno se vuelve responsable de sus éxitos y fracasos. En este
esquema, la escuela funciona como legitimadora y reproductora de desigualdades sociales.
Si la experiencia escolar se asemeja a una competencia, es natural que haya excelentes, regu-
lares y malos, aprobados y reprobados y, por último, vencedores y vencidos.
Estas diferencias que produce la escuela son funcionales a la sociedad, donde los puestos que
se ofrecen también lo son. Son desiguales las posiciones ocupacionales, los salarios y las
recompensas, los prestigios y reconocimientos sociales, los bienes y servicios a los que se
32
puede tener acceso, etc. La escuela, con sus veredictos, funciona como la gran distribuidora
de posiciones y recursos sociales. Grosso modo, se espera que los mejores en la escuela ocu-
pen las mejores posiciones sociales, aun cuando esto no es siempre lo que ocurre en la rea-
lidad, que siempre es más compleja que los modelos.
Tipos de desigualdad educativa

François Orivel (2003) diferencia dos tipos de desigualdad educativa. La primera es la que se
manifiesta en las primeras etapas del desarrollo de los sistemas educativos y tiene que ver
con el acceso a los diferentes niveles del sistema educativo.
La segunda desigualdad, que algunos llaman “cualitativa”, para diferenciarla de la anterior,
que se califica como “cuantitativa”, remite al rendimiento o aprendizaje desigual de los
alumnos por efecto de diferentes factores. Respecto de esta última Orivel dice que “depen-
den menos de la acción de las autoridades públicas, pues básicamente se originan en los
comportamientos diferenciados de las familias” (Orivel, 2003, p. 13). Las desigualdades en el
aprendizaje se deben a causas que son difícilmente manipulables desde el campo de la polí-
tica. Al respecto, “solo políticas abiertamente discriminatorias en favor de los niños de ori-
gen modesto pueden oponerse eficazmente a este movimiento natural”. En este campo es
preciso reconocer que estas políticas demandan un capital de voluntad y recursos poco
común. Por otro lado, la extrema complejidad del aprendizaje contrasta con el poco conoci-
miento disponible acerca de los factores que lo determinan y sus combinaciones posibles.
Una pregunta sobre objetivos: ¿disminuir la diferencia o levantar el nivel de los más pobres?
Esta es una cuestión central. En cuanto a los objetivos de las políticas, ¿se trata de evitar la
degradación y el empeoramiento de las escuelas con mayores dificultades? En este caso,
“mantener el nivel” es un indicador de éxito de las políticas.
Otra pregunta que también tiene que ver con los objetivos se refiere a la igualdad de ofer-
ta o bien de resultados. Es probable que en países tan desiguales como los de América
Latina haya que pensar en un objetivo intermedio que busque achicar las grandes diferen-
cias en la oferta. Desde este punto de vista habría que utilizar el concepto de oportunida-
des educativas. Los factores de la oferta tienen que ver justamente con estas oportunidades
ya que las desigualdades son fuertes y muy notorias en casi todos los componentes princi-
pales de la educación que se ofrece: desde el tiempo de aprendizaje hasta los equipamien-
tos de infraestructura o tecnología. La calidad de la oferta parece calcada sobre las líneas
de la desigualdad social. Las evidencias sobran para constatar que las políticas educativas
fueron claramente regresivas: basta comparar la educación indígena o comunitaria con la
educación primaria ofrecida por las Secretarías de Educación de América Latina a los secto-
res medios urbanos.
¿Por qué un programa especial para mejorar la distribución de recursos, es decir, para hacer-
la más equitativa y justa? ¿Cuánto debe durar esta intervención? ¿Se trata de una interven-
33
ción transitoria o bien permanente? ¿Cuál es su horizonte de actuación? ¿Es realista pensar
en una duración limitada? ¿Qué es lo que define su mantenimiento, la realización o alcance
de los objetivos? Determinar cuáles son estos objetivos no es una cuestión simple, dada la
diversidad de intervenciones y factores que intervienen en la producción de la oferta escolar.
Estos programas pueden servir para que, como decía un ex Ministro de Educación francés,
“el ‘plus’, es decir, la dotación suplementaria de medios”, cubra o mantenga “lo ‘menos’, es
decir, la mediocridad de la oferta escolar y del funcionamiento pedagógico de los estableci-
mientos” (Lang, 2003, p. 4). Según el Ministro, la intención no es financiar una red de edu-
cación de segunda en determinados territorios en dificultad. Este es el peligro de crear un
sistema o varios sistemas educativos paralelos para los niños de diferentes clases sociales que
conforman una sociedad nacional.
La discriminación positiva
Cuando se aplica a la política educativa, el principio de discriminación positiva da lugar a lo
que en nuestro continente se llaman programas compensatorios. Estos forman parte de lo
que genéricamente se conoce como políticas de “discriminación positiva” y tienen una larga
historia que se remonta a la década de 1960. A lo largo del tiempo y en diversos contextos
político-económicos fueron adquiriendo diversas modalidades.
La idea de discriminación positiva tuvo un estatuto legal en la ley que constituía el capítulo
educativo del programa de lucha contra la pobreza decretada en 1965 durante la presiden-
cia de Lyndon B. Johnson en los Estados Unidos. Esta modalidad de intervención se expan-
dió más rápidamente en los países sajones (Australia, Gran Bretaña, Holanda, etc.) que en
países latinos de Europa continental. En efecto, hay que esperar hasta 1981 para que en
Francia se implemente la política de las ZEP (Zonas de Educación Prioritaria). Sus caracterís-
ticas básicas son las siguientes:
1. No selecciona establecimientos aislados sino territorios prioritarios. Así, se interviene
sobre el conjunto de los equipamientos educativos y culturales situados en el mismo
espacio territorial.
2. No solamente se propone dar más a quienes menos tienen, sino “dar lo mejor”. De allí
la noción de “polo de excelencia pedagógica”. Esta excelencia debe materializarse en la
infraestructura, en las tecnologías pedagógicas, en la conformación de equipos pedagó-
gicos de calidad y con estabilidad en los establecimientos.
3. La política consiste no solo en actuar en el interior de la escuela, sino en la relación entre
la escuela y la comunidad local, en especial las familias. Se espera que las familias, ade-
más de jugar el rol tradicional de “auxiliares” de la tarea docente (como acompañar en
las salidas de los alumnos, colaborar en las fiestas escolares, pintar la escuela, etc.), se
movilicen y exijan calidad de la educación.
34
4. Esta política no solo moviliza los recursos de las Secretarías de Educación sino que busca
articularse con una política territorial más amplia, donde intervienen otras políticas
públicas. En síntesis, es una política que pretende movilizar la intersectorialidad en el
ámbito local, promoviendo programas de desarrollo urbano integral.
Sin embargo, este modelo deja algunos interrogantes cuando se lo confronta con la realidad
de las políticas efectivamente implementadas durante los últimos años. En efecto, Jean Ives
Rocheux (1997) se pregunta si la política de las ZEP no habrá cambiado de naturaleza duran-
te los últimos años, “al pasar de una lógica de apoyo a los recursos del barrio o de la zona
para alcanzar objetivos de lucha contra el fracaso y las desigualdades escolares, a una lógi-
ca en la cual ella solo es pensada como la cara escolar de un dispositivo global de gestión
social de los barrios en dificultad”. Otro problema de este modelo es la estigmatización.
Muchos programas compensatorios están situados en un espacio delimitado por la discrimi-
nación y la discriminación positiva (Canário, 2003, p. 23).
Políticas educativas compensatorias: críticas y alcances

Las políticas educativas compensatorias focalizadoras fueron objeto de muchas críticas. Entre
otras cosas, se señaló una desproporción entre “la magnitud y la cualidad” del rezago, y la
desigualdad educativa y de los recursos destinados a achicarlos. Reimers afirma que
(…) sobre el escenario de la enorme segregación y exclusión educativa, los esfuerzos de las
políticas compensatorias y de discriminación positiva son insuficientes, subfinanciados y frá-
giles. Apuntan en la dirección correcta pero son apenas la avanzada de verdaderas políticas
educativas que busquen la equidad y la justicia social. [Estos programas] buscan “compen-
sar” un contexto “de severa restricción del financiamiento educativo” e introducir principios
de “discriminación positiva” allí donde “la descentralización y la privatización educativa,
producto del modelo que buscaba disminuir el papel del Estado, han exacerbado las des-
igualdades básicas en las condiciones de la oferta educativa. (…) [Por último, suele recordar
que] se busca la igualdad de oportunidades educativas para los pobres donde los procesos
de ajuste económico han mermado las condiciones de vida de los hogares y, en consecuen-
cia, aumentado las desigualdades iniciales en el acceso a la educación (Reimers, 1999, p. 4).
Muchas políticas compensatorias han sido juzgadas como decepcionantes. Pero la decepción
es una función de las esperanzas o expectativas que se depositan en una política. Quizás se
ha esperado mucho de estas políticas. Por otra parte, también es posible hacerse la pregunta
de qué es lo que hubiera pasado si estas políticas de compensación no se hubieran aplicado.
En general, uno podría decir que es imposible no hacer políticas compensatorias, pero al
mismo tiempo hay que reconocer que se han depositado en ellas muchas expectativas, en
particular, muchas más de las que efectivamente se está en condiciones de garantizar. Por lo
general los programas están acompañados de un conjunto de discursos filosóficos que ape-
lan a todo un arsenal de argumentos clásicos que tienen que ver desde la igualdad de opor-
tunidades hasta la construcción de una sociedad más justa, igualitaria, etc.
35
Focalización
El sentido común aconseja que si hay menos gente compartiendo la misma torta las porcio-
nes serán más grandes. Si se quieren corregir ciertas distribuciones desiguales y se dispone
de una suma fija de recursos, basta el sentido común para aconsejar que estos se asignen a
los que tienen menos. Muchas propuestas de focalización contienen modelos normativos
que suponen que los recursos a distribuir son una suma fija y la estrategia de focalización
tiene la finalidad de maximizar el bienestar social. Por lo tanto, todos los mecanismos de
focalización buscan evitar dos errores típicos: excluir individuos que deberían ser incluidos
(error de tipo 1) e incluir individuos que deberían ser excluidos (error de tipo 2).
Pero el supuesto que estructura este razonamiento puede ser puesto en discusión. También
podría decirse que es preciso empezar por un cálculo de las necesidades y de los beneficia-
rios para luego determinar el presupuesto a distribuir. En este segundo caso, la focalización
–que consiste en la identificación de los eventuales beneficiarios– es la variable independien-
te que determina el monto de los recursos que es preciso obtener y distribuir para maximi-
zar el bienestar social.
Tipologías y estrategias de focalización

Existen distintos tipos de focalización de políticas. Al respecto se han propuesto diversas cla-
sificaciones. Una de ellas (Wanda, 2004) sostiene que existe una focalización débil y una
focalización fuerte. La primera consiste en establecer un orden de pobreza o de necesidad a
partir del cual pueden determinarse prioridades para la distribución de recursos. En este
caso, todos se benefician, pero de distinta manera. En cambio, la focalización fuerte estable-
ce una clara distinción entre incluidos y excluidos del beneficio que se trata de distribuir. Esto
supone encontrar indicadores que permitan establecer una diferencia cualitativa entre quie-
nes merecen recibir una ayuda y quienes no la merecen y deben permanecer excluidos. En
este caso, la focalización consiste en establecer quiénes son los beneficiarios legítimos de
una determinada distribución.
También están quienes distinguen entre focalización amplia y focalización estrecha o broad
focalization y narrow focalization (Van de Walle, 1998). Esta clasificación en parte se super-
pone con la primera, pero es más operativa y menos abstracta. La focalización amplia remi-
te a concentrar el gasto público del Estado en aquellas políticas que, por su historia y estruc-
tura, benefician prioritariamente a los sectores con menos recursos de la sociedad. Este es el
caso, en especial, de políticas tales como educación, salud primaria, saneamiento ambiental,
etc. La focalización estrecha es una tecnología que sirve para determinar quiénes son los des-
tinatarios de las intervenciones públicas y permite trazar una línea de delimitación entre
inclusión y exclusión, como lo hace la focalización fuerte arriba mencionada.
36
En cuanto a los procedimientos y técnicas empleados, la literatura identifica distintas estra-

tegias. Una es la focalización territorial, otra es la focalización de familias e individuos. Para
algunos (Wanda, 2004), esta es una simple distinción de etapas de la focalización ya que
muchas veces se comienza por identificar áreas o territorios objeto de política para luego
definir sujetos o familias merecedoras de la ayuda.
La estrategia de focalización territorial no selecciona a los individuos o a las familias, sino a
determinados espacios geográficos donde la población pobre es dominante. En estos casos,
las características que se toman en cuenta no conciernen a atributos de personas o de hoga-
res, sino de territorios. Estos se seleccionan en función de la presencia más o menos domi-
nante de grupos u hogares dotados de ciertas características.
Es obvio que este mecanismo de identificación y selección funciona cuando la población que
se quiere beneficiar se concentra en determinados espacios territoriales. La identificación de
espacios geográficos permitiría evitar el efecto de estigma que generalmente se asocia con
los programas focalizados. Pero, por otra parte, la concentración de los beneficios en deter-
minados lugares puede constituir un incentivo para la migración hacia las áreas focalizadas
(Legovini, 2004).
En todos los casos pueden tomarse en cuenta los grados de urgencia o nivel de carencia
como criterio de selección. De cualquier manera, la identificación de los beneficiarios puede
hacerse en dos etapas. En una primera instancia se identifican y seleccionan territorios. En
un segundo momento se asignan beneficios individuales.
La necesidad de definir criterios “objetivos” de selección de beneficiarios de los programas
focalizados generó una gran demanda de información estadística que tendió a satisfacerse
mediante la implementación de sistemas nacionales de información social. Estos constituyen
un hito importante en el proceso de racionalización de las políticas sociales tradicionalmen-
te calificadas como asistenciales.
La estrategia territorial tendría varias ventajas ya que, al poseer identidad sociocultural,
permite definir metas y objetivos pactados, y además facilita la participación de los benefi-
ciarios. Otra ventaja de la unidad territorial es que permite actuar en forma integrada
desde diferentes políticas sectoriales (programas y servicios integrados). A su vez, la unidad
familiar, en tanto “célula madre del proceso de reproducción”, permite intervenciones dife-
renciadas y organizadas por etapas del ciclo de vida (infancia, adolescencia, tercera edad,
género, etc.).
La segunda estrategia, que algunos califican como focalización estricta (narrow targeting),
es la que busca orientar las asignaciones exclusivamente a las familias o individuos más
pobres. Esta selectividad es “directa” ya que la selección de beneficiarios se realiza indivi-
dualmente (Sojo, 1991). Para seleccionar individuos es preciso contar con información preci-
sa acerca de los potenciales beneficiarios en relación con el contenido del programa que se
desea implementar. Por lo general, se aconseja tomar como criterio de referencia el nivel de
37
ingreso percibido. Pero resulta que a menudo es difícil medir y verificar bajos ingresos, sobre
todo en países en desarrollo en los que hay mucho empleo irregular o informal y en los que
la definición del “hogar” es problemática (Besley y Kanbur, 1990). Por otra parte, también
hay que incluir los problemas de incentivo y de estigma, ya que muchos individuos pueden
no querer participar en los programas para no someterse a investigaciones detalladas, llena-
do de formularios complejos, entrevistas, etc.
Para evitar el efecto de estigma, se aconseja hacer una selección probabilística basada en
variables asociadas con la pobreza (el nivel educativo, las características del hábitat, el tama-
ño de la familia, etc.). En este sentido, se dice que usar unos pocos indicadores para focali-
zar disminuye los costos administrativos y aumenta la posibilidad de reducir la pobreza.
Cuantas más categorías sean introducidas se consigue una focalización más refinada; pero,
por otro lado, más indicadores aumentan los costos administrativos, por lo cual se hace nece-
sario encontrar un equilibrio entre ambos (Legovini, 2004).
Otro mecanismo de tipo individual es la autoselección. En este caso se trata de desincentivar
la participación en los programas mediante dispositivos tales como requisitos de inscripción,
tiempo de espera y baja calidad de los servicios otorgados. En otras palabras, se trata de ele-
var el costo de la participación tratando de atraer únicamente a aquellos que verdaderamen-
te lo necesitan. Esta estrategia reproduce los mecanismos de la vieja filantropía (las casas de
caridad del primer capitalismo) que funcionaban con la lógica de la menor elegibilidad (less
elegibility).
Por último, cabe señalar que toda estrategia de focalización en sentido estricto tiene sus
inconvenientes. Tres de ellos son citados reiteradamente por la bibliografía especializada:
1. El primero tiene que ver con los costos administrativos que resultan de identificar con
precisión quiénes son los beneficiarios (los pobres, los excluidos del conocimiento, los
“rezagados”, etc.). La obtención de datos y su actualización por las variaciones a lo largo
del tiempo es costosa. Por lo general no basta con un indicador para identificar a los
beneficiarios, sino que se requiere combinar varios indicadores para sintetizarlos en un
índice, lo cual aumenta los costos.
2. Los “efectos de incentivo” también constituyen un problema en la medida en que pue-
den inducir a la población a modificar sus conductas con el fin de ser elegibles por un
determinado programa.
3. Por último se citan los “costos políticos” de la focalización. Estos resultan del hecho de
que los gastos que se concentran exclusivamente en los más pobres suelen ser asociados
con un achicamiento de las asignaciones que benefician a la clase media, la cual suele
tener un peso electoral determinante. En la medida que esta clase percibe que los pro-
gramas focalizados le provocan una pérdida de beneficios puede poner en peligro la
legitimidad de los programas de lucha contra la pobreza.
38
Tasas de participación
Los criterios de selección determinan la tasa de participación de un programa (número de
beneficiarios sobre el total de la población) que puede ser general (Grosh, 1994). Este es el
caso cuando se construye el porcentaje de alumnos del nivel primario de un país que se
beneficia con determinado programa compensatorio. Pero también pueden construirse
tasas de participación específicas, que expresan el porcentaje de personas beneficiarias del
programa sobre el total de personas o unidades teóricamente merecedoras de la asignación
(por ejemplo, el número de alumnos cubiertos por un programa compensatorio sobre el
total de alumnos de nivel primario en situación de pobreza o rezago educativo).
Lo que define la tasa de participación de un programa son las necesidades, los criterios de
definición de la población que padece una situación de necesidad determinada o bien el
monto de los recursos disponibles. Por lo general ocurre lo segundo, ya que la población a
beneficiar depende de la cantidad de recursos disponibles para la distribución. Este paráme-
tro es el que determina la tasa de participación. Pero el proceso es un poco más complejo
puesto que la cantidad de población efectivamente cubierta también depende de las deci-
siones que se toman en cuanto a la cantidad y tipo de bienes o servicios a distribuir. Si la
masa de recursos financieros es limitada, puede optarse por dar mucho a pocos o por dar
poco a muchos. Se puede priorizar el satisfacer completamente determinadas necesidades
de algunos (dejando a otros afuera o en “lista de espera”) o bien se pueden distribuir “palia-
tivos” a muchos. Estas opciones se presentan a menudo en el campo de la educación.
Las políticas compensatorias en educación se caracterizan por tener múltiples componentes
que tienen costos muy desiguales. Por eso, la focalización es un complejo que supone
muchas decisiones estratégicas. No es lo mismo distribuir computadoras que lápices y cua-
dernos. A su vez, no es lo mismo garantizar a cada niño todo o solo una parte del paquete
de útiles escolares que va a necesitar en un año académico. La tasa de participación efectiva
depende:
1. Del monto de recursos disponibles para distribuir.
2. De los criterios que se usan para identificar a la población beneficiaria: regiones, escue-
las o familias en situación de rezago educativo.
3. De las decisiones estratégicas que se toman acerca del tipo y calidad de recursos a asig-
nar (libros o computadoras, biblioteca de aula o libros para el alumno, construcciones
escolares o servicios sanitarios básicos, etc.).
4. De la proporción total o parcial de satisfacciones a distribuir.
Cabe tener en cuenta que el principal desafío que deben resolver las políticas focalizadas en
educación consiste en descubrir cuál es la combinación de estrategias y recursos que tienen
la más alta probabilidad de reducir el rezago educativo con un presupuesto determinado.
De más está decir que no existe un conocimiento cierto acerca de cuáles son los medios más
39
eficaces para lograr determinados objetivos educativos prioritarios (la escolarización, la dismi-
nución de la repetición, el aprendizaje de las matemáticas o de la lengua, etc.). Este hecho
agrega complejidad a los procesos de focalización y, en caso de no encontrarse soluciones ade-
cuadas, puede minar la aceptación social y la legitimidad de los programas compensatorios.
Lo primero que hay que decir es que las políticas deben tener en claro cuáles son los objetivos
que realmente se busca alcanzar. En segundo lugar, es preciso saber con precisión cuál es el
monto de los recursos financieros disponibles para el programa. Luego vienen las decisiones y
procesos que tienen que ver específicamente con la definición de la población objetivo.
Las condiciones del full-targeting

El full-targeting, o sea, gastar tanto como se pueda en transferencias focalizadas y tan poco
como sea posible en las universales (sin violar el incentivo de compatibilidad del sector de
trabajo formal para las clases medias y los agentes ricos), maximiza el bienestar social cuan-
do los recursos a distribuir no varían. A este resultado llegan Gelbach y Pritchett (1997) cuan-
do imaginan un juego donde interviene un electorado (que dispone de un espacio estraté-
gico para determinar el nivel del presupuesto) y un agente que determina la política cuyo
espacio estratégico consiste en elegir entre transferencias focalizadas o universales.
Según los autores recién citados, existen dos tipos ideales de políticos. El primero es el polí-
tico naïf, que toma la tasa de impuestos como inmodificable y por lo tanto está obligado a
maximizar el bienestar social afinando el grado de focalización. Pero también están los polí-
ticos “sofisticados”. Estos reconocen que la tasa de impuestos políticamente posible depen-
derá del grado de focalización, es decir, de la identificación previa de las necesidades y los
eventuales beneficiarios. Este razonamiento los lleva a la conclusión siguiente:
Mientras el enfoque convencional consiste en tomar al presupuesto como fijo y maximiza el

bienestar social con respecto al grado de focalización, nosotros demostramos que este pro-
cedimiento minimiza el bienestar social en un equilibrio político. Donde el conocimiento
convencional sugiere que por lo menos debería emplearse cierta focalización, nosotros mos-
tramos que el bienestar social se maximiza en un equilibrio político solo si todos los ingre-
sos se gastan en transferencias universales y no se focaliza ningún ingreso. Donde el cono-
cimiento convencional dice que la focalización debería beneficiar a los pobres, tener efec-
tos ambiguos sobre los de ingreso medio y redistribuir desde los ricos, nosotros mostramos
que la focalización redistribuye desde los pobres, empeora el ingreso de los sectores medios
y beneficia a los ricos en un equilibrio político (Gelbach y Pritchett, 1997, p. 22-23).
La novedad de este razonamiento y de sus conclusiones se basa en la incorporación de un

elemento estratégico en el modelo: la dimensión política, la cual permite introducir variacio-
nes en las tasas de impuestos y, por lo tanto, en la suma de recursos disponibles para trans-
ferir con fines de equidad.
Dados estos dos modelos típicos, algunos expertos, luego de construir un modelo de com-
portamiento de tres agentes (los de bajos ingresos, los de ingresos medios y los ricos) con-
40
cluyen que “si se usa la integral de las utilidades de los agentes como función de bienestar
social, se demuestra que el full-targeting pasa la prueba cuando el presupuesto no varía, es
decir, cuando ignoramos la política” (Gelbach y Pritchett, 1997, p. 7).
Cobertura y focalización
Existen distintas estrategias de focalización que pueden ser más o menos “finas”. La “fine-
za” de la focalización determina la probabilidad de corregir los “errores” o “defectos” de
las políticas universalistas. Los costos de la focalización también se incrementan con su pre-
cisión. Así, focalizar mediante las identificaciones y selección de áreas geográficas tiene bajo
costo financiero pero presenta la más alta probabilidad de cometer errores de inclusión y de
exclusión. Cuando se afina la focalización y se desplaza hacia unidades más pequeñas (loca-
lidades, distritos, etc.) o incluso se llega a las familias y los individuos, los costos suben pro-
porcionalmente sin que se eliminen por completo los errores citados.
Algunos analistas consideran que una forma alternativa de ver este fenómeno es a través del
cálculo de las “tasas de inclusión indebida o pérdida” y de “baja cobertura”. Las bajas tasas
de cobertura serían preferibles a las altas “tasas de pérdida”. Sin embargo, en programas
sociales donde lo que se busca es el mejoramiento del bienestar de los pobres, “aumentar la
cobertura es más importante que reducir la inclusión indebida” (Hoddinot, 1999, p. 10).
La simple lógica parece indicar que se puede lograr una buena focalización cuando las cober-
turas son bajas. En otras palabras, cuando por distintas razones (escasez de recursos o tama-
ño de los problemas a resolver) la población objetivo de un programa es pequeña, una foca-
lización detallada no solo tiene más sentido, sino que es más viable. Cabe decir que este no
es el caso cuando se trata de corregir desigualdades que afectan a proporciones considera-
bles de un universo social determinado, como es el caso de los que padecen situaciones de
pobreza en América Latina o bien cuando se trata de corregir desigualdades y “rezagos” en
materia de educación básica. Por lo tanto, es oportuno recordar que
(…) una mala focalización puede producir peores resultados que no focalizar del todo.
También induce al responsable del proyecto a pensar en los asuntos de focalización en tér-
minos de trueque entre inclusión indebida y subcobertura (...) donde la reducción del núme-
ro de beneficiarios reducirá la inclusión indebida, pero al costo de aumentar la baja cober-
tura” (Hoddinot, 1999, p. 10).
Corresponde preguntarse acerca de la pertinencia de emplear estrategias de focalización en

los países “sustancialmente pobres”. En estos casos, además de la generalización de las situa-
ciones de necesidad, existe un problema de pobreza e incapacidad institucional para gestio-
nar programas de este tipo. En verdad, habría que preguntarse si conviene focalizar cuando
los beneficiarios son una gruesa proporción (a veces la mayoría absoluta) de la población. En
ciertas situaciones extremas, las asignaciones públicas son focalizadas de hecho, en la medi-
da en que las minorías privilegiadas se autoexcluyen de los servicios públicos que, por lo
41
tanto, quedan destinados exclusivamente a ciertos grupos poblacionales, sin necesidad de

ninguna selección ni exclusión intencional e institucional.
En otros casos la focalización opera por vía indirecta, cuando determinados servicios públi-
cos formalmente universales se deterioran hasta el punto de no interesar a quienes tienen
otras opciones y emprenden la vía de la salida (Hirschman, 1977). En efecto, la generaliza-
ción más o menos espontánea y automática del “mecanismo de la salida” o abandono de los
servicios públicos opera como un factor indirecto, pero eficiente de focalización (por exclu-
sión de los “privilegiados” y no por identificación de los beneficiarios legítimos). Este meca-
nismo funciona cuando se empobrecen los beneficios o las asignaciones de los programas
focalizados y se vuelven “no elegibles” para quienes tienen recursos para proveérselos por
otras vías (el mercado, la familia, etc.). Este es un mecanismo que refuerza el conocido efec-
to de “estigma” que muchas veces acompaña la participación en programas sociales focali-
zados y tiende a considerarse como un costo adicional.
La reducción de beneficios a lo “mínimo”, a “lo básico”, el deterioro de su calidad y un
aumento del efecto “estigma” son todos mecanismos indirectos de focalización. Si el objeti-
vo estratégico de las políticas sociales consiste precisamente en alcanzar exclusivamente a los
más pobres, estos mecanismos pueden ser explícitamente reforzados. Esta lógica desincenti-
va la mejora en la calidad y cobertura de los servicios públicos. En este sentido la focaliza-
ción contribuye a fortalecer al mercado y al “tercer sector” (la solidaridad, el cooperativis-
mo, las redes afectivas, etc.) como mecanismos proveedores de bienes o servicios socialmen-
te necesarios. Algunos especialistas califican a este mecanismo como auto-focalización.
Como ejemplo se cita el uso de la red de salud pública, donde los no pobres optan por el sis-
tema privado de salud, que implica menos costos de tiempo o mayor calidad en la provisión
del servicio (Grosh, 1994).
Focalización, universalismo y características del “problema a resolver”

De lo anterior se deduce que la combinación de focalización y programas universales para
pelear contra la pobreza depende de múltiples factores, tales como las características de los
pobres. En efecto, antes de elegir y diseñar una estrategia es preciso hacerse algunas pregun-
tas estratégicas tales como: ¿quiénes son los pobres? ¿cuántos son?, y ¿por qué son pobres?
De este modo, cuando la pobreza está muy extendida y las capacidades son bajas, los gastos
sociales tradicionalmente calificados como universales (salud y educación básica, por ejemplo)
son los más adecuados. En síntesis, la sensatez aconseja que la focalización siempre tiene que
ser considerada como un instrumento y nunca como un objetivo en sí mismo, tal como lo
plantean algunas posiciones doctrinarias fundamentalistas (Van de Walle, 1994).
Las políticas universalistas encuentran su fundamento último no en argumentos de eficiencia
en el uso de los recursos, por naturaleza escasos, sino en principios éticos y filosófico-políti-
cos. Desde este punto de vista, la experiencia de los welfare states europeos es ejemplar. Allí
42
el Estado tuvo la función de garantizar de manera efectiva los derechos básicos distribuyen-
do los recursos disponibles entre todos los ciudadanos. Con este fin montó un sistema impo-
sitivo que generó los recursos necesarios para el sostenimiento de las políticas distributivas,
tanto en términos de distribución del ingreso como de oferta de servicios públicos formal-
mente abiertos para todos. La justicia social sería el efecto de la acción de dos estrategias fun-
damentales: los servicios sociales públicos universales y un sistema tributario progresivo.
Esta estrategia supone que, más que identificar y seleccionar a los beneficiarios “merecedo-
res” de servicios y asignaciones públicas (los pobres), lo que hay que hacer es alentar la
“autoidentificación de los ricos” (Vargas, 2003). Focalizar, por el contrario, consiste en reali-
zar dos operaciones simultáneas de selección. La primera y más evidente consiste en identi-
ficar a quienes “merecen” ser beneficiados con determinadas distribuciones o asignaciones.
La segunda operación, menos manifiesta, pero tanto o más importante que la primera, es
aquella que determina quienes “no merecen” ser beneficiarios de la intervención o asigna-
ción. De hecho, como dice Grosh, “focalizar se asocia con la idea de que ciertos grupos de
individuos deben ser excluidos de recibir los beneficios del programa” (Grosh, 1994, p. 7).
Esta idea de exclusión es el objeto de la crítica de los partidarios del universalismo. En cam-
bio, los partidarios de la focalización insisten en mirar del lado de la definición de los bene-
ficiarios legítimos. Como estos son los más desposeídos del bien o servicio a distribuir se
supone que este proceso de selección y exclusión contribuye a igualar las distribuciones de
recursos. A diferencia de la lógica de la focalización, las políticas universalistas buscan
(…) instalar dispositivos que funcionen como incentivos a la autoidentificación de quienes

están dispuestos a pagar por servicios que están por encima del estándar universal, como
ocurre en el caso de una oferta universal de servicios de salud con bajos niveles de hotele-
ría pero con la posibilidad de que quienes quieran condiciones superiores paguen por ello
y, eventualmente, con tarifas elevadas que cubran el costo del servicio estándar que se les
suministra (Vargas, 2003, p. 2).
No hay focalización perfecta:

ventajas y desventajas de la focalización
Pese a los esfuerzos y las intenciones, parece ser que no es fácil alcanzar “a los más pobres
entre los pobres”. En verdad, habría que decir que el esquema que distingue una focaliza-
ción amplia de una focalización “estricta” es una tipología, es decir, una herramienta con-
ceptual que define un espacio donde se pueden colocar los distintos programas y políticas
realmente existentes. En efecto, cada programa o cada intervención puede estar más cerca
de uno u otro polo, pero nunca constituye un tipo puro. Siempre pueden encontrarse erro-
res de tipo 1, es decir, grupos de pobres que no estén cubiertos por los programas de lucha
contra la pobreza o la desigualdad, o errores de tipo 2.
Una visión realista de los problemas de política pública aconseja reconocer que, en teoría, la
focalización puede reducir los costos de la reducción de la pobreza. Sin embargo, en la prác-
43
tica, la voluntad de concentrar beneficios en los pobres y su impacto real en la reducción de

la pobreza no son equivalentes. La política mejor focalizada no necesariamente es la que
tiene más impacto en los pobres. Esto dependerá, entre otras cosas, de los costos de identi-
ficación de los pobres y de la magnitud del efecto de incentivo de participación como resul-
tado de la focalización. En síntesis, los beneficios de la focalización pueden ser importantes,
pero nunca pueden ser alcanzados con bajo costo (Van De Walle, 1995).
Con respecto al caso de Chile, Franco (1991) observaba que los programas sociales focaliza-
dos representaban un beneficio superior al ingreso mínimo. Esto, que a primera vista puede
ser considerado como una ventaja, se convierte en un obstáculo cuando desalienta la dispo-
sición al esfuerzo.
En síntesis, se puede hacer el siguiente listado de dificultades y consecuencias no deseadas
de los programas compensatorios:
• El costo administrativo para delimitar y ubicar a los beneficiarios legítimos.
• La discrecionalidad y arbitrariedad de las asignaciones, las cuales no se realizan confor-
me a un derecho de los beneficiarios, sino a la voluntad de la instancia que distribuye.
• La discontinuidad, que se deriva de la característica anterior.
• La posibilidad de la instrumentación política (uso clientelar de las asignaciones) y la
reproducción de relaciones de paternalismo y subordinación (dado el carácter estructu-
ralmente asimétrico entre el que da y los que reciben).
• El carácter deficitario (en términos de cantidad y calidad) de los bienes y servicios que se
distribuyen.
• La focalización como discriminación positiva corre el riesgo de incurrir en todos los cos-
tos de la discriminación, tales como la estigmatización y el reforzamiento de las situacio-
nes de necesidad a través de la institucionalización de la pobreza y las desigualdades
sociales.
El balance entre las ventajas y las dificultades determina un límite a la conveniencia de la
focalización. Es preciso emplear esta estrategia hasta lograr el equilibrio entre los ahorros
que se logran en las transferencias o prestaciones para satisfacer las necesidades y los gastos
en que se incurre para elevar la precisión en la selección de la población objetivo.
Estrategias de focalización en un contexto universalista:

el campo de las políticas educativas compensatorias
Tradicionalmente, las políticas educativas han tenido una vocación universalista. Por razones
de orden histórico y social el sistema escolar es de acceso universal y, más aún, obligatorio.
Sin embargo, desde una óptica puramente liberal, “podría pensarse en una política educati-
va focalizada en la que solo quienes no estuvieran en condiciones efectivas de pagar el costo
44
real de la educación podrían asistir gratuitamente a ella” (Corvalán, s/f, p. 10). Dada la lógi-
ca histórica de desarrollo de la educación básica en la mayoría de los países latinoamerica-
nos, no puede justificarse una política educativa focalizada que reservara el acceso única-
mente a un subconjunto de la infancia (principio de selección/exclusión). Sin embargo, en
América Latina, la oferta escolar, formalmente homogénea y universal en la práctica, conte-
nía muchas desigualdades. Estas últimas tienden a replicar la morfología de la sociedad. En
consecuencia, la escuela de los sectores altos y medios es por lo general más “rica” que la
escuela que frecuentan los grupos más pobres del campo y las ciudades.
La constatación de estas desigualdades o “rezagos” (diferencias en el acceso, rendimiento
interno, aprendizajes, etc.) y la voluntad de corregirlos en beneficio de los más desfavoreci-
dos desembocaron en las propuestas de políticas denominadas compensatorias o de discri-
minación positiva. El principio de “darle más a los que menos tienen” puede traducirse en la
práctica en diversas estrategias políticas e institucionales.
En América Latina, las políticas denominadas de “equidad”, es decir, orientadas a diferen-
ciar la distribución en función de determinadas características de las poblaciones, se concre-
taron en programas específicos de asignación, paralelos a las políticas e instancias tradicio-
nalmente encargadas de gestionar el sistema educativo. En consecuencia, en los sistemas
educativos actuales convive la lógica universalista del origen con ingredientes de políticas
sociales focalizadas. En efecto, junto al viejo tronco de la educación pública con vocación
universalista (gratuita, abierta para todos, etc.) se ha desarrollado la modalidad de educa-
ción privada no subsidiada por el Estado, que funciona como espacio de autoexclusión de los
sectores más altos de las grandes ciudades latinoamericanas. Por otra parte, se observa tam-
bién el fenómeno de la discriminación positiva y los programas compensatorios, orientados
a poblaciones en situación de pobreza y rezago educativo. Ambas lógicas conviven más o
menos conflictivamente, dando forma a una oferta educativa cada vez más diversificada.
También existen propuestas que provienen del polo liberal y consideran que la calidad y la
equidad son objetivos que se logran mejor potenciando la demanda y confiando en las capa-
cidades de elección de las familias. Se trata de una propuesta de desregulación, autonomía
de las instituciones y empowerment de las familias a través de la distribución de vouchers
educativos que se basan en la capacidad de información y racionalidad para tomar decisio-
nes (básicamente, hacer elecciones de establecimiento educativo) y, de esta manera, orien-
tar la oferta en función de sus propias necesidades e intereses que, en este esquema, coinci-
den necesariamente con el interés general.
En México la función de compensación educativa se encarnó en programas diseñados y eje-
cutados por el CONAFE. De este modo, se estableció una especie de división del trabajo entre
este organismo y sus programas compensatorios y la Secretaría de Educación Pública, respon-
sable de fijar las orientaciones generales y de gestionar el conjunto del sistema educativo
mexicano según la lógica universalista tradicional.
45
Articulación entre discriminación positiva

y políticas universalistas
Cuando las estrategias de equidad se traducen en programas específicos gestionados en
forma paralela con la administración central del sistema educativo, surge el problema de la
articulación entre ambas. En otras palabras, la equidad parece constituirse en el objetivo de
un conjunto específico de intervenciones por lo general marginales cuando se compara el
volumen relativo de recursos que se manejan con el total de la inversión educativa de una
sociedad nacional determinada.
Cuando las políticas dan lugar a la conformación de autonomías institucionales o burocráti-
cas, el problema de la integración no es de fácil resolución, y toda la carga del logro del obje-
tivo de la equidad corre por cuenta de las políticas compensatorias y focalizadas. Pero podría
pensarse en otro tipo de estrategias para reducir rezagos y desigualdades educativas que
pueden verse como excluyentes o como complementarias. La experiencia indica que lo
segundo es más aconsejable.
Sin embargo, es preciso afirmar que el énfasis de los mecanismos de focalización debe estar
puesto en la minimización del error de tipo I (la maximización de la cobertura) y no la exclu-
sión de los potenciales “colados”. Si se extreman los dispositivos de selección, es decir, si se
hacen más estrictos con el fin de excluir a los ricos o los menos pobres, la probabilidad de
excluir a los pobres aumenta. En muchas ocasiones, la escasez de recursos a distribuir alien-
ta la búsqueda de criterios muy estrictos de inclusión, lo cual termina por producir déficit de
cobertura. Según Cornia y Stewart (en Vargas, 2003), “una muestra de ocho países en desa-
rrollo permite afirmar que el precio pagado en estos por la mayor focalización ha sido la dis-
minución de la cobertura”.
Si las estrategias no son excluyentes y se quiere encontrar una fórmula que sopese el costo
económico del universalismo con los costos sociales y políticos de la focalización es preciso
identificar las circunstancias o contextos que aconsejan una u otra estrategia de política. A
modo de orientación puede decirse que en comunidades relativamente homogéneas, los
programas focalizados, que obligan a establecer distinciones entre incluidos y excluidos,
pueden producir efectos de desintegración y fragmentación social. En estos casos son más
aconsejables los programas de tipo universal.
En cambio, en comunidades heterogéneas, donde existen divisiones y diferencias socialmen-
te conocidas y evidentes, es decir, que están a la vista de todos, la focalización no solo no
crea tensiones sociales sino que es necesaria para un uso eficiente de los recursos. Desde esta
perspectiva, los criterios de focalización deben ser espaciales y no personales para garanti-
zar al mismo tiempo la cohesión social –no su destrucción– y la optimización de los recursos.
La idea es entonces focalizar en comunidades en las que se detecten carencias específicas,
pero universalizando hacia el interior de ellas para erradicar el error de tipo I y permitir la
construcción de una sociedad en la que haya acceso igual a las oportunidades y las liberta-
des. En otras palabras, en las zonas donde todos son pobres no vale la pena afanarse por
46
beneficiar únicamente a “los más pobres entre los pobres”, frontera siempre móvil y esqui-
va, ya que el operativo tiene costos de información, sistemas de control, etc.
La experiencia internacional indica que, dadas ciertas circunstancias, pueden achicarse dife-
rencias a través de estrategias políticas de discriminación positiva que no se concentra en
zonas territoriales específicas, como en el caso de las ZEP (Zonas de Educación Prioritaria) en
Francia y en los Países Bajos, donde la distribución del presupuesto educativo varía según el
nivel socioeconómico de los alumnos que frecuentan los establecimientos escolares. En este
último caso, la política de discriminación positiva consiste en asignar recursos suplementa-
rios a los alumnos “desfavorecidos”, independientemente de su concentración en determi-
nadas zonas geográficas. En Francia, el objetivo específico de la política compensatoria no
es “compensar una desventaja social”, sino una “desventaja local”, es decir, ligada a los efec-
tos escolares de la concentración de determinados problemas sociales en un territorio deter-
minado. Pero es preciso recordar que
(…) la eficacia de estas políticas, necesarias para su legitimidad, supone que se cumplan una
serie de condiciones: que una acción en el interior de la escuela podrá luchar contra las difí-
ciles condiciones externas, que el otorgamiento de medios suplementarios podrá permitir la
realización de una acción eficaz, y que se puede incitar a las escuelas a que hagan ciertas
cosas en vez de otras menos eficaces, o que no hagan nada (Meuret, 2000, p. 33).
En Holanda, la elección de los beneficiarios de recursos suplementarios se da a las escuelas

según la proporción de alumnos en situación de dificultad que la frecuentan. Sin embargo,
desde hace algunos años se alienta a las escuelas a implementar políticas para el conjunto
de la escuela en vez de acciones concentradas exclusivamente en los alumnos “desfavoreci-
dos”, acciones que en general terminan por separarlos de su grupo o aula. La experiencia
indicó que estas acciones diferenciales eran poco eficaces. A partir de esta constatación se
optó por elegir a los alumnos beneficiarios únicamente según criterios sociales “con el fin de
no estar obligado a retirar el beneficio del dispositivo a las escuelas porque ellas se habrían
convertido en escuelas eficaces” (Meuret, 2000, p. 33).
En Bélgica, Francia y el Reino Unido, la unidad de focalización se elige según criterios esco-
lares y sociales. Por otra parte, se registra que la eficacia de las políticas disminuye con la
extensión de los territorios seleccionados. La última tendencia consiste en desplegar inter-
venciones de apoyo a las zonas que formulan una demanda; este mecanismo de auto-foca-
lización territorial garantiza que las asignaciones beneficien a quienes tienen más necesida-
des, y más aún a quienes han decidido movilizarse y generar proyectos para luchar contra las
condiciones desfavorables.
Este mecanismo funciona cuando los “desfavorecidos” tienen capacidad de actuar colectiva-
mente, es decir, tienen las capacidades y recursos suficientes para definir problemas, hacer
sus propios diagnósticos, formular proyectos y demandar recursos y apoyos a las instancias
públicas correspondientes. Este no es el caso en muchos contextos latinoamericanos caracte-
rizados por situaciones extremas de exclusión, no solo con respecto al capital económico y
47
social, sino también al capital informacional, expresivo, político y cultural. En estos contex-
tos, la autofocalización colectiva deja fuera de los beneficios a los más desfavorecidos.
Más allá de la focalización de los beneficiarios

¿Qué criterios utilizar para definir a los beneficiarios legítimos de los programas educativos
compensatorios? Esta pregunta es fundamental y la evidencia indica que ha tenido dos res-
puestas típicas. La primera consistió en identificar a los individuos y hogares “socialmente
vulnerables”, es decir, aquellos que ocupan las peores posiciones en la distribución de los
recursos estratégicos de la sociedad, tales como la riqueza, el ingreso y el conocimiento, etc.
Pero si de lo que se trata es de compensar diferencias educativas, la segunda respuesta con-
sistió en identificar a los individuos por su “vulnerabilidad educativa”, es decir, por sus difi-
cultades en el acceso y rendimiento escolar. En efecto, si lo que se quiere abatir es el rezago
educativo, éste merece una definición conceptual y operativa. La brecha puede encontrarse
en la cobertura escolar, el desempeño (la repetición, el atraso escolar, etc.) o los aprendiza-
jes. Pero también pueden encontrarse brechas significativas en el campo de la oferta, es
decir, en la distribución social de los insumos escolares (infraestructura física, servicios, equi-
pamientos didácticos, calidad de los docentes, tiempo de clase, etc.).
Las estrategias de focalización dependerán de las desigualdades que se consideran rele-
vantes a los efectos políticos. Por lo tanto, la focalización no se agota con determinar quié-
nes son y dónde están los beneficiarios legítimos, sino que es preciso preguntarse qué es
necesario distribuir. Para responder esta pregunta hay que definir el contenido del reza-
go, ya que este tiene que ver con una desigualdad en la distribución de “algo” en una
población determinada.
En otras palabras, en términos políticos lo que debe interesar es la reducción de diferencias
de escolarización, rendimiento escolar y aprendizajes efectivos. Pero como se supone que no
se puede intervenir directamente sobre los resultados (no se puede “distribuir escolariza-
ción” o “conocimientos”), es preciso actuar sobre ciertos factores que lo determinan. Estos
pueden ser escolares o no escolares.
De allí que la mayoría de las políticas focalizadas apunten a dos objetivos específicos:
1. Mejorar la distribución de recursos que fortalecen las condiciones de la escolarización y
el aprendizaje y, por lo tanto, actúan sobre “la demanda” de educación (becas, útiles,
libros de texto, transporte escolar, alimentación escolar, etc.).
2. Mejorar la distribución de recursos escolares que determinan las oportunidades educati-
vas que se ofrecen a la población (infraestructura escolar, servicios básicos, equipamien-
tos didácticos, calificación de los docentes, etc.).
Se puede conjeturar que se sabe más acerca de las víctimas del rezago escolar y dónde se
encuentran (los alumnos más pobres, en términos económico sociales, son a su vez quienes
48
menos se apropian de recursos escolares y, por lo tanto, los que logran adquirir menos
conocimientos) que acerca de las políticas y tecnologías (combinación de insumos) necesa-
rias para corregir la distribución de la escolarización y del aprendizaje. En síntesis, las polí-
ticas focalizadas como estrategias de discriminación positiva tienen que resolver un doble
problema: decidir en qué hay que invertir (la combinación de insumos) y en quiénes hacer-
lo (los beneficiarios).
Ambos problemas son interdependientes. En verdad, lo primero consiste en definir el tipo
de desigualdad que se quiere reducir (desigualdad en qué). Este no es un operativo sencillo
ya que por lo general lo que se busca es achicar diferencias en términos de probabilidades
de escolarización, rendimiento escolar (repetición, abandono, etc.) o bien en los aprendiza-
jes efectivamente desarrollados por los alumnos. Pero no basta con identificar y seleccionar
la distribución que se quiere igualar, también es preciso dar un paso más e identificar cuáles
son los medios más adecuados para lograr el fin que se persigue. Se necesita conocer qué
factores intervienen sobre el problema que se quiere resolver para definir qué insumo (bien
o servicio) o combinación de insumos es preciso redistribuir para corregir la desigualdad. Este
segundo paso no es sencillo, ya que por lo general el conocimiento disponible es incomple-
to y muchas veces contradictorio. Si se quiere disminuir el abandono escolar, ¿es mejor dis-
tribuir libros y elementos didácticos o asignar becas? ¿Es más eficaz capacitar docentes o
modificar el currículum escolar, cambiar actitudes o reforzar la articulación entre la escuela
y la comunidad? Las respuestas que se den a estos interrogantes van a determinar la pobla-
ción objeto de los programas.
Como las situaciones y los contextos son extremadamente diversos es probable que exista
una combinación ideal de insumos para cada uno en particular, por lo que los programas y
los beneficiarios deben ser necesariamente múltiples y diversificados. Por otra parte, como
la equidad en educación es un proceso complejo que requiere de intervenciones coherentes
y sostenidas en el tiempo, deberán diseñarse y ejecutarse programas secuenciados o en eta-
pas, cada uno de ellos definido por una combinación específica de bienes a distribuir y de
beneficiarios a alcanzar. Desde esta perspectiva, los agentes o instituciones que constituyen
el foco de los programas entrarían y saldrían de los programas en función de criterios pre-
viamente establecidos en una secuencia lógica. Estos pueden aconsejar ir de lo más urgente
a lo menos urgente, de lo más simple a lo más complejo, de lo que es primero, fundamental
y condicionante a lo que viene después, de los recursos materiales básicos a las competen-
cias más complejas, etc. De más está decir que estas secuencias no se deducen de ningún
principio universal sino que deben ser definidas mediante una construcción social que com-
bina dosis variables de razonamiento lógico, evidencias empíricas, resultados de la investiga-
ción, sentido común, negociación y consenso entre agentes sociales implicados.
Por ejemplo, los diversos factores que intervienen en el rendimiento escolar suelen dife-
renciarse y ponderarse de la siguiente manera: múltiples investigaciones muestran que
más de la mitad del rendimiento escolar diferencial se explica por factores extraescolares.
Entre estos,
49
El clima educativo del hogar (años de estudio de los adultos del hogar) es el factor de mayor
incidencia en los logros educacionales y explica entre el 40 y el 50% del impacto que ofrecen
las características del contexto socioeconómico y familiar. La capacidad económica (distribu-
ción del ingreso per cápita de los hogares) explica entre el 25 y el 30%, incidiendo en tercer
lugar la infraestructura física de la vivienda (hogares hacinados y no hacinados) y, por último,
el nivel de organización familiar (cuyos extremos son los hogares con jefatura femenina sin
cónyuge y aquellos integrados por ambos cónyuges casados)” (Gerstenfeld, 1995, p. 15).
Por lo tanto, el capital escolar de las familias, la capacidad económica, la vivienda y la estruc-
tura de la familia son factores sociales que, en forma diferencial, explican los logros escola-
res. Sobre algunos de ellos se puede actuar en forma más o menos inmediata (por ejemplo,
mediante becas para mejorar el nivel de ingreso de los hogares). Pero es probable que las
becas contribuyan a achicar diferencias de escolarización (acceso y permanencia en el siste-
ma, rendimiento, etc.) más que diferencias de aprendizaje.
Por otro lado, existe otro espacio de intervención política en el 40% de incidencia que se
asigna a los factores escolares del rendimiento. En este caso, lo primero que deberían pro-
ponerse las políticas compensatorias es el abatimiento de los rezagos en cuanto a los facto-
res más relevantes de la oferta educativa. En efecto, existen múltiples evidencias de que la
educación que se ofrece a los más pobres, en casi todas partes, es una educación inferior en
infraestructura y equipamiento escolar, tiempo de clase, calidad de los docentes y otras
dimensiones relevantes de la oferta. Pero, dadas las situaciones de desigualdad social, es pro-
bable que no baste la igualdad de oportunidades educativas para obtener resultados menos
desiguales. De allí la necesidad de introducir el principio de equidad (“tratar desigualmente
a quienes son socioeconómicamente desiguales” mediante políticas de discriminación posi-
tiva), ya que tratar de igual modo a quienes son desiguales termina por reproducir la des-
igualdad. Este razonamiento obliga a reconocer que
(…) lograr que los hijos de familias pobres asistan a la escuela y se mantengan en ella exige
asignarles, además de una educación de buena calidad, un horario más extenso de clase que
permita compensar las limitaciones que el clima familiar impone a la capacidad de aprender;
programas nutricionales e, incluso, un subsidio por el costo de oportunidad que significa
abandonar alguna inserción laboral. Debe recordarse que mientras para la clase media los
hijos, en la infancia, solo provocan gastos, para los estratos menos favorecidos pueden ser
una inversión, al aportar desde pequeños al ingreso familiar. Este razonamiento conduce a la
escuela a “internalizar” los problemas que las familias no están en condiciones de resolver, lo
cual “lleva a transformar los parámetros en variables centrales de las políticas educativas que
tienen como población destinataria a los sectores más carenciados” (Cohen, p. 6).
La “graduación” de los beneficiarios en una perspectiva secuencial

La experiencia y las evaluaciones disponibles (por ejemplo en el caso de Chile) indican que
se han logrado resultados parciales con los programas compensatorios focalizados en térmi-
nos de reducción de disparidades en cuanto al desarrollo de aprendizajes. Según algunos
investigadores, la razón se debe a la discrepancia entre los objetivos perseguidos y las polí-
50
ticas implementadas para alcanzarlos, que se tradujeron en la aplicación de soluciones

homogéneas a realidades sociales heterogéneas.
La necesidad de encontrar políticas y tecnologías adecuadas a los problemas que se quieren
resolver y a los contextos (económicos, sociales, culturales, etc.) en los que se presentan obli-
ga a romper con la lógica de las distribuciones y focalizaciones homogéneas. Es evidente que
este postulado tiene consecuencias también en el plano operativo de la definición de bene-
ficiarios y del andamiaje institucional empleado. Las políticas homogéneas pueden diseñar-
se y ejecutarse con un esquema administrativo que privilegia el papel de las instancias nacio-
nales, mientras que el modelo centralizado se constituye en un obstáculo para desplegar
políticas sensibles a las diferencias.
La identificación y tipificación de situaciones de rezago y sus contextos también puede per-
mitir una secuenciación de las intervenciones. En efecto, puesto que el problema del rezago
educativo es complejo y multidimensional, es probable que haya que identificar etapas o
estadios en materia de intervenciones. En otras palabras, no es posible avanzar en materia de
logros significativos si no se piensa en las políticas compensatorias como un proceso que tiene
una lógica de desarrollo en el horizonte temporal. Ciertas distribuciones deberán hacerse pri-
mero y otras después. Un programa de este tipo permitiría resolver el problema de la dura-
ción de la incorporación de los beneficiarios a los programas (problema de graduación).
Desde esta perspectiva secuencial, lo primero sería garantizar oportunidades básicas de
aprendizaje desde el punto de vista de la oferta. En este sentido, resultan prioritarias las
inversiones en infraestructura y servicios básicos como agua potable, energía eléctrica, clima-
tización y equipamientos didácticos durables, etc. Existen múltiples evidencias de la distribu-
ción desigual de estos insumos, por lo que una política compensatoria debería garantizar la
presencia adecuada de los mismos en todo el territorio nacional. Dado el carácter relativa-
mente duradero de estos bienes, los programas encargados de su distribución no tendrían
por qué tener beneficiarios crónicos o recurrentes. Estos, por el contrario, deberían poder
entrar y salir de acuerdo a las necesidades detectadas.
Los apoyos que tienen que ver con recursos humanos (formación de profesores, cambios de
actitudes, modos de gestión, etc.) también deberían tener un carácter temporario toda vez
que tengan por objeto desarrollar competencias básicas que no se consumen sino que, al
contrario, se incrementan con su uso y puesta en práctica.
Por último, los insumos que se orientan a mejorar las capacidades de las familias para soste-
ner la escolarización de sus hijos (becas, distribución de útiles y libros, transporte y alimen-
tación escolar, etc.) deben ser objeto de distribuciones sostenidas en el tiempo, toda vez que
se justifican en virtud de las carencias de ingreso y de otros recursos de las familias social-
mente más desfavorecidas. En este caso, los beneficiarios podrían egresar de los programas
educativos compensatorios solo en el mediano plazo y a condición de que hubieran salido
definitivamente de la condición de pobreza y exclusión en que se encontraban en la situa-
ción inicial, lo cual, seguramente, requiere de un horizonte temporal amplio.
51
Consideraciones finales: alcances y límites de la focalización

como herramienta para reducir el rezago educativo
Luego de este rápido examen de algunas dimensiones de los procesos de focalización que
son típicos de las políticas y programas compensatorios, debe resultar claro que los proble-
mas que hay que resolver no son solo de índole técnica sino sobre todo de tipo conceptual
y político.
Toda operación de selección/exclusión de beneficiarios o destinatarios de una determinada
distribución es estructuralmente arbitraria. Los criterios posibles de clasificación o diferencia-
ción son potencialmente múltiples. Dado que toda política es una construcción social, nece-
sita ser legitimada, es decir, socialmente reconocida como válida. La validez del criterio de
selección no se deriva únicamente de su pertinencia técnica. Este es un requisito secundario,
es decir, que interviene una vez que se han argumentado y justificado conceptual y política-
mente las razones del criterio de selección.
La focalización como estrategia de política social se impuso en el contexto de la crisis de las
políticas universalistas típicas del denominado Estado Benefactor. La escasez de recursos y la
magnitud de las desigualdades de partida obligaron a establecer un criterio de equidad en
las estrategias de distribución. “Dar más a quienes más lo necesitan” se impuso con la fuer-
za del sentido común. Sin embargo, no es fácil concretar este principio en políticas y progra-
mas específicos.
La experiencia de América Latina en materia de programas compensatorios focalizados es
grande y es posible extraer conclusiones a partir de sus propios éxitos y fracasos. No es fácil
corregir distribuciones de recursos tan desiguales únicamente a partir de programas educa-
tivos compensatorios. Estos solo son eficaces si se insertan en políticas globales (es decir, eco-
nómicas, fiscales, laborales, de ingresos, etc.) orientadas a la construcción de una sociedad
más justa. Librados a sí mismos, los programas compensatorios en educación no pueden
compensar las desigualdades que se generan en otros ámbitos estratégicos de la vida social.
La cuestión de la eficacia propia de la dimensión técnica de las políticas sociales es también
importante y en gran parte tiene que ver con la claridad con la que se define la relación entre
los bienes o servicios a distribuir y los criterios de definición de la población receptora de los
mismos. Los criterios deben ser conceptualmente claros y políticamente legítimos como para
permitir una concreción coherente. Conceptos tales como “rezago educativo” y “vulnerabili-
dad social”, por ejemplo, deben tener definiciones claras que faciliten la identificación de
indicadores y la construcción de índices pertinentes. Es aquí donde adquiere una importancia
estratégica la disponibilidad de información sistemática, pertinente, completa y confiable. La
experiencia latinoamericana indica que hay mucho camino por recorrer en este sentido.
Vale la pena señalar que, en el campo de la educación, no es fácil articular, como sería desea-
ble, las políticas universalistas clásicas que asignan recursos en función de un criterio de dere-
52
cho fundado en la condición de ciudadanía y las necesarias distribuciones equitativas que se

rigen necesariamente por el principio de la focalización.
Por último, es preciso combatir la tendencia a asociar políticas focalizadas con políticas de
distribución de mínimos en cuanto a calidad y cantidad de bienes y servicios relacionados con
la realización efectiva del derecho a la educación. Puesto que el campo de la exclusión y la
vulnerabilidad social es muy extenso y la cantidad de recursos que se invierten en programas
focalizados es extremadamente limitada (aun comparada con lo que se invierte en los clási-
cos programas universalistas), la mayoría de las veces se opta por flexibilizar el criterio de
focalización para incorporar a más beneficiarios, a costa de una disminución de la calidad y
cantidad de los bienes y servicios distribuidos. El resultado muchas veces es doblemente pro-
blemático: pese a la amplitud del criterio de inclusión, nunca se incluye a todos los necesita-
dos, y lo que se distribuye contribuye escasamente a garantizar la escolarización y los apren-
dizajes básicos. En este panorama es muy difícil afirmar que las políticas focalizadas contri-
buyen efectivamente a la construcción de un sistema educativo más justo.
Las políticas efectivas de igualdad de oportunidades educativas para las nuevas generacio-
nes (es decir, políticas que tenderían a neutralizar la “herencia” y la suerte) deberían no solo
garantizar los pisos mínimos, sino realmente compensar desigualdades del único modo en
que esto puede hacerse, es decir, dando efectivamente más y mejores oportunidades educa-
tivas a los más desposeídos. Esto es fácil decirlo, pero la experiencia de nuestras sociedades
indica que lo que hasta ahora se ha hecho es dar oportunidades educativas mínimas y, en
muchos casos, indignas (y, en los hechos, de menor calidad) a los hijos de los más pobres. Y
esto no solo en relación con las oportunidades ofrecidas a los más ricos, sino incluso a las cla-
ses medias del campo y la ciudad.
Si efectivamente se quiere construir una sociedad más igualitaria, es justo y necesario que las
distribuciones de recursos que hacen las políticas educativas sean no ya igualitarias (darle lo
mismo a todos), sino equitativas, es decir, que le den más a quienes menos tienen. Pero cuan-
do se trata de educación, no es suficiente dar más de lo mismo, es necesario dar cosas dife-
rentes. El logro de aprendizajes igualitarios a partir de distintas condiciones sociales y cultu-
rales requiere recursos adecuados y pertinentes a la variedad de situaciones presentes en la
sociedad. Más que una estrategia de asignación de recursos homogéneos se requiere una
distribución de recursos diferenciados, lo cual constituye la base de lo que podría calificarse
como una pedagogía racional, es decir, adecuada a las circunstancias.
53
Aprendizajes sobre focalización

a partir de tres experiencias latinoamericanas
Tras la reseña de los fundamentos teóricos de la implementación de estrategias de focaliza-

ción, se presentan en este apartado tres experiencias internacionales de programas compen-
satorios en el sector educativo. Los programas elegidos corresponden a Chile, Brasil y
Argentina. Estos programas comprenden por su escala, contenido y duración tres de las prin-
cipales iniciativas desarrolladas en la región durante la última década. Todos ellos, al igual
que el CONAFE en México, buscaron responder al problema del rezago y el fracaso escolar.
En particular, pero desde distintas estrategias y perspectivas, se orientaron a intervenir en el
sector educativo sobre universos focalizados de instituciones educativas e individuos (alum-
nos, maestros y padres de escuelas focalizadas).
Los programas analizados son los siguientes: el Programa de Mejoramiento de la Calidad
de las Escuelas Básicas de Sectores Pobres (P-900) desarrollado en Chile entre 1990 y 2003;
el Programa Bolsa Escola Federal implementado en Brasil entre 1997 y 2003; y el Plan
Social Educativo ejecutado en Argentina entre 1993 y 1999. En cada caso, se expone una
breve síntesis de sus características principales y de las estrategias de focalización desple-
gadas.2 Finalmente, se sintetizan algunas consideraciones y aprendizajes que surgen de
estas experiencias.
El Programa de Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Básicas

de Sectores Pobres (P-900) en Chile, 1990-2003
El contexto en el que surge el P-900
El programa se inscribe en la decisión del Estado de tomar un papel activo en el plano peda-
gógico. En términos de política educativa, esta decisión respondió al paso de una etapa
donde la prioridad había sido la cobertura y retención a otra en que se pasó a priorizar la
cuestión de la calidad de la educación.
El Programa de las 900 escuelas nació en 1990 y se insertó en la enseñanza básica, inicialmen-
te en el primer ciclo. Más adelante incorporó el nivel de transición de la enseñanza parvula-
ria y a los profesores de segundo ciclo e intervino escuelas en sectores de pobreza, tanto
municipales como particulares subvencionadas, con el propósito de mejorar la calidad del
2 Los documentos citados aquí son los realizados en el marco de cada proyecto: “El Programa de las 900 escuelas”
(Chile) elaborado por Dagmar Raczynski, “El programa Bolsa Escola: diseño institucional y modalidades de ges-
tión” (Brasil) elaborado por Xavier Bonal y “El Plan Social Educativo” (Argentina) elaborado por Alejandro
Morduchowicz.
55
proceso de enseñanza-aprendizaje. Casi nueve mil escuelas básicas fueron subvencionadas

hacia 1990, y el Programa se propuso beneficiar anualmente al 10% de ellas.
La prioridad era mejorar la calidad y equidad de la educación, entendidas como mejores
resultados de aprendizaje de los estudiantes, y cerrar la brecha muy significativa que
separa a los estudiantes de nivel socioeconómico y cultural bajo de los de nivel alto. El
programa P-900 fue un modelo de intervención que privilegió la escuela básica y, dentro
de ella, el acceso de los niños a la lectoescritura y al cálculo en los primeros cuatro años
de escolarización.
Chile es un Estado unitario que se divide administrativamente en trece regiones, 55 provin-
cias y más de 340 comunas. El Programa P-900 fue creado y dirigido por el Ministerio de
Educación. Este organismo tiene una estructura vertical que se desconcentra hacia las trece
regiones y hacia el interior de cada región en los departamentos provinciales de educación
(40, a nivel nacional).
Los elementos de diagnóstico que dieron origen al P-900 fueron:

• La multiplicidad de causas del fracaso escolar en sectores pobres y la importante respon-
sabilidad de la escuela y en particular de los profesores.
• Los niños en sectores de pobreza en un porcentaje significativo muestran déficit de
autoestima y seguridad en sí mismos que repercute en la interacción social que tiene la
escuela y sus posibilidades de aprendizaje.
• Los problemas de aprendizaje comienzan en el primer año de enseñanza básica y
aumentan a medida que los alumnos avanzan en sus trayectorias educativas, ya que los
déficits son acumulativos.
• Los profesores no están preparados para recibir y formar adecuadamente a los niños y
niñas de sectores pobres: el estilo de docencia tradicional, vertical y expositivo no es ade-
cuado y las expectativas que manejan frente al potencial de aprendizaje de los niños
pobres son bajas.
• El trabajo docente en el aula es aislado y la ausencia de trabajo en equipo dificulta los
procesos de mejora y aprendizaje de los docentes.
• La mala calidad de la infraestructura escolar no favorece la calidad del proceso pedagó-
gico y disminuye el compromiso de los profesores con la escuela.
• Los hogares de los niños pobres no son ambientes letrados y las escuelas tienen dificul-
tades en proveer este ambiente.
• Los cursos de capacitación de docentes son cortos y teóricos y no han logrado impactar
positivamente en la enseñanza.
56
Características del modelo de intervención P-900

El Programa se propuso resolver el problema de la baja calidad de las escuelas que atienden
a sectores de pobreza. Respondiendo al diagnóstico presentado y bajo el supuesto de que
todos los niños pueden aprender siempre que en la escuela existan ciertas condiciones para
que ello suceda, el programa desplegó un conjunto de acciones en las escuelas seleccionadas.
Específicamente, el P-900 buscó la mejora en los niveles de rendimiento en matemáticas y
lenguaje en el primer ciclo de la enseñanza básica. Ello fue implementado a través de:
• La transformación de las prácticas pedagógicas tradicionales de los profesores en el aula.
• El intercambio de experiencias entre los profesores de la escuela y el trabajo cooperati-
vo y en equipo.
• El apoyo al desarrollo socioafectivo y cognitivo de los niños más desfavorecidos en su
curso.
• La mejora y reparación de la infraestructura escolar.
• El aumento en la disponibilidad y diversidad de materiales educativos y recursos didác-
ticos para los niños y profesores y en el aula.
Estos objetivos se tradujeron en actividades de capacitación de los agentes educativos, la

producción de material educativo, la incorporación de monitores de la comunidad a la
escuela y al trabajo con los niños más desfavorecidos en su curso, la reparación de infraes-
tructura y mobiliario y la creación en cada escuela de un espacio de trabajo colectivo para
los profesores.
Estas acciones se ordenaron en seis componentes principales:

• Infraestructura: inversiones en reparación (1990-92). Esta línea pasó al Programa de
Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación (MECE) y más adelante a la uni-
dad a cargo del tema en el Ministerio de Educación.
• Textos escolares y material didáctico: producción y distribución de textos para alumnos
y profesores, biblioteca de aula en 1º y 2º básico y rincones de aprendizaje con juegos y
otros materiales didácticos.
• Taller de Perfeccionamiento Docente para profesores de 1º a 4º básico, inicialmente
sobre lenguaje, escritura y matemáticas, y luego sobre temas de gestión educativa, fami-
lia-escuela y articulación de la educación parvularia con la básica.
• Talleres de Aprendizaje: en primeros años, en 3º y 4º básico con 15-20 alumnos por nivel.
A partir de 1998, los talleres se ampliaron a 1º y 2º básico.
57
• Gestión escolar: Experiencia piloto (1993-97) centrada en un trabajo a nivel comunal. A

partir de 1998 el tema se incorporó como contenido al Taller de Profesores. Se entrega-
ron instrumentos y se estimuló la formación de equipos de gestión y la elaboración del
proyecto educativo institucional de la escuela; se suscribieron compromisos escritos y
planes de acción evaluables entre escuela, sostenedor y supervisor.
• Familia - escuela: se inició en 1998 y se incorporó como tema en distintas instancias de
la escuela.
Cada una de estas líneas experimentó modificaciones a medida que el Programa fue avan-
zando y adecuándose a nuevos requerimientos y situaciones, así como a otras líneas de tra-
bajo y programas del Ministerio.
La implementación del programa se realizó con la participación del personal y la estructura
del Ministerio de Educación. La ejecución en cada escuela estuvo mediada por supervisores
técnico pedagógicos de los Departamentos Provinciales de Educación capacitados por el
Programa. La capacitación fue directa los primeros años hasta 1996, e indirecta a partir de
1997, momento en el cual el Programa capacitó a un Coordinador del Programa del
Departamento Provincial de Educación que, a su vez, capacitó a los supervisores con escue-
las P-900 a su cargo. Los supervisores llevaron el Programa a la escuela y capacitaron a direc-
tivos y docentes en el Taller de Profesores, apoyaron a los monitores de los talleres de apren-
dizaje (TAP) y a los docentes y directivos en su trabajo, a partir de cartillas y manuales entre-
gados por la unidad coordinadora del nivel central.
Las estrategias de focalización del P-900

El P-900 se define como un programa nacional con presencia en las trece regiones del país,
focalizado en las escuelas de bajo rendimiento a las que concurren alumnos provenientes de
hogares de bajo nivel socioeconómico y cultural.
Desde un inicio se dejaron afuera las escuelas muy pequeñas, las de muy difícil acceso, las
escuelas de uno, dos o tres docentes y las de más de dos cursos combinados en el primer ciclo
de la enseñanza básica. Ello por dos razones fundamentales: por un lado, las dificultades que
la localización lejana de estas escuelas significarían para cumplir con el requerimiento de
una presencia regular (en lo posible semanal) del supervisor en cada escuela y, por otro, ante
el reconocimiento de que las escuelas muy pequeñas con cursos combinados y pocos profe-
sores representan una realidad social y pedagógica distinta que las escuelas de bajo rendi-
miento con mayor matrícula.
Pero el P-900 no solo focalizó escuelas, sino que en el interior de ellas se trabajó preferente-
mente con el primer ciclo de la enseñanza básica y con los estudiantes que en su curso mos-
traban un retraso escolar más notorio tanto en el plano pedagógico (repitencia, aprendiza-
58
je lento, insuficiencia en el aprendizaje de la lectura, escritura y matemáticas) como en el

desarrollo socioafectivo de los niños (baja autoestima, desmotivación, agresividad, timidez,
hiperactividad).
De esta forma, como se sintetiza en el cuadro 1, el P-900 combinó varios criterios y unidades
de focalización. El Programa aplicó una modalidad de focalización que no depende de las
demandas de las familias de los estudiantes ni de las escuelas sino que opera por mecanis-
mos de oferta.3 El programa incorporó la presencia obligatoria en las trece regiones del país
como criterio adicional de carácter geográfico para elegir las escuelas adscriptas.
Cuadro 1. Criterios de focalización presentes en el diseño del P-900

Criterio Indicadores utilizados Comentarios
Escuelas con bajo rendimiento Resultados en las pruebas del Sistema Focalización por oferta y por
de Medición de la Calidad de la la unidad escuela. Se sumó un
Educación (Ministerio de Educación criterio geográfico que obli-
de Chile) de lenguaje y de matemáti- gaba al programa a un nivel
cas en 1988 y en los años posteriores. definido de presencia en las
El 10% de las escuelas con menor trece regiones del país
rendimiento en cada departamento
provincial
Escuelas completas y con no Matrícula y número de profesores en Focalización por oferta y por
más de un curso combinado la escuela, según estadísticas del la unidad escuela
en el primer ciclo de la ense- Ministerio de Educación
ñanza básica*
Cursos del primer ciclo de la Primero a cuarto grado, hasta 1998, Focalización por oferta y por
enseñanza básica para luego extender el taller de pro- la unidad curso
fesores a segundo nivel de transición
entre la parvularia y la básica y al
segundo ciclo de la enseñanza básica
(quinto a octavo)
Alumnos de cada curso con Según criterio u opinión del profesor Focalización por oferta y por
mayor retraso escolar en el jefe, primero fueron los alumnos de la unidad estudiante
plano pedagógico, de desa- tercero y cuarto básico, y más adelan-
rrollo socio-afectivo o ambos te estos y los de primero y segundo
básico
* También se dejaron afuera escuelas con problemas administrativos y legales (por ejemplo, juicios por
subvenciones) o con una caída significativa y persistente en su matrícula.
Fuente: elaboración propia a partir de la documentación revisada.
3 La distinción entre mecanismos de demanda y de oferta se hace, entre otros, en Raczynski (1995).
59
La operación de estos criterios fue posible y la selección de las escuelas expedita porque el
Ministerio disponía de diversas bases de datos completas y confiables, aunque no siempre
actualizadas al último año, sobre 1) establecimientos educativos, matrícula y número de
docentes en ellas; 2) los resultados de la prueba Sistema de Medición de la Calidad de la
Educación (SIMCE) de cuarto básico aplicada en 1988 a la mayoría de las escuelas del país; 3)
una caracterización de las escuelas en el índice de vulnerabilidad elaborado anualmente por
la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB) en base a indicadores que reflejan el
desarrollo físico y la salud de los estudiantes de primero básico: relación peso / talla y edad;
de salud oral (presencia de caries) y nivel de escolaridad de la madre; 4) resultados de una
encuesta social aplicada a los apoderados junto con el SIMCE en 1988. Teniendo como base
estos datos, el Ministerio de Educación encargó un estudio sobre la interrelación entre las
variables contenidas en las distintas bases y la propuesta de una modalidad fácil y transpa-
rente de selección de las escuelas que participarían en el P-900. El estudio llegó a la conclu-
sión que los resultados SIMCE en cuarto básico de las escuelas mostraban una correlación
muy alta con la situación social, económica y cultural del alumnado y que el indicador SIMCE
era el más pertinente y expedito para elegir simultáneamente escuelas de bajo rendimiento
y que atienden a un alumnado de escasos recursos.
El ingreso de las escuelas focalizadas al Programa fue obligatorio. El diseño del programa en
un inicio no definió un criterio de egreso. Sin embargo, con el paso del tiempo se plantea-
ron distintos criterios y momentos de egreso de una escuela del Programa. Tres fueron los
principales criterios aplicados: 1) alza en puntaje SIMCE en la medición siguiente de 4º bási-
co, ubicando a la escuela por sobre el promedio regional; 2) preparación y aprobación, obte-
niendo el financiamiento requerido, de un proyecto de Mejoramiento Educativo (PME) y 3)
una presencia de al menos tres años de la escuela en el Programa.
Cabe hacer dos señalamientos con respecto a las estrategias de focalización. Por un lado,
tuvieron un correlato en el diseño del programa para producir sinergias positivas. Un ejem-
plo fue la distribución de bibliotecas de aula y material didáctico, privilegiando al primero
y segundo grado, para ofrecer a los niños un ambiente letrado cuando están acercándose
por primera vez a la lectura y escritura. En la misma línea, los Talleres de Aprendizaje, por
su parte, privilegiaron a los niños de tercero y cuarto grado que muestran retraso en su
aprendizaje. Este ordenamiento se modificó posteriormente al implementar talleres de
aprendizaje para niños de primero y de segundo grado e incorporar el segundo nivel de
transición al Programa.
El segundo comentario se vincula con el sistema de supervisión. El programa transmitió el
criterio y la lógica de focalización a los supervisores requiriendo de ellos dirigir su acción en
escuelas de menor rendimiento y entregándoles capacitación para esta tarea.
Otros aspectos relevantes vinculados con la eficacia de la intervención y las estrategias de
focalización implementadas son aquellos relacionados con la gestión y operación de estas
estrategias. A través de distintas evaluaciones se identificaron ciertas debilidades o ineficien-
60
cias, tales como: insuficiente sintonía entre el nivel central y los niveles regional y provincial;
verticalidad con que el Programa se propone a la escuela y ausencia de un espacio real de
conversación con los actores relevantes, e inclusión de escuelas de todos los departamentos
provinciales (no solo escuelas que no alcanzan un umbral de puntaje SIMCE) con consecuen-
cias desfavorables sobre los resultados que el P-900 logra en las escuelas.
En síntesis, el P-900 cumplió con la meta de atender 900 escuelas al año, es un Programa alta-
mente valorado en Chile por cuanto distribuyó importantes insumos a las escuelas, tuvo un
impacto positivo sobre las variaciones en puntaje SIMCE de las instituciones beneficiadas res-
pecto a grupos de control de características similares y contribuyó a la calidad y equidad de
la educación, resultados todos positivos y muy centrales. No obstante, hay un segmento de
escuelas que no mejoró sus resultados de aprendizaje o que retrocedió en los mejores resul-
tados logrados al egresar del programa. El primer segmento corresponde al 30% de las
escuelas que ingresan al programa y el segundo a cerca del 60% de las que egresan. Los
resultados presentados evidencian que el programa tiene un potencial de impacto diferen-
te en distintos tipos de escuela.
Las escuelas como las del P-900 (de alta vulnerabilidad y bajo SIMCE) requieren de apoyo
externo para mejorar. El P-900 entregó apoyo a las escuelas en distintas áreas, y obtuvo
resultados positivos en una proporción de ellas. Aprendemos del P-900 que el cambio edu-
cativo, en particular para llegar al aula, toma tiempo, y que siempre está presente el riesgo
de una regresión (nuevo descenso en los resultados).
Por último, cabe señalar que la reforma educativa chilena de los años noventa se ha expre-
sado en la multiplicación de programas y medidas que llegan o afectan a la escuela en dis-
tintos tiempos, con reglas distintas, con actividades parcialmente superpuestas. De esta
forma, cada iniciativa mira y controla lo que está en su ámbito. Esta modalidad y forma de
trabajo del Ministerio ha sido principalmente por programa y líneas de acción en desmedro
de una visión integral de la unidad educativa y sus necesidades concretas y particulares.
Sería posible interpretar la trayectoria en el tiempo del P-900 como un desarrollo que corres-
ponde a las variadas lagunas encontradas en las escuelas. Cada nueva línea se definió desde
el Ministerio y se supuso que todas debían llegar a cada escuela, sin pensar en las confusio-
nes y presiones que esta ampliación podría provocar, ya que no todas requerían necesaria-
mente toda la “oferta”. En años recientes ha habido un reconocimiento en el Ministerio de
Educación de la debilidad del enfoque por programa y se está buscando cómo lograr un
enfoque más integral a la escuela, uno que conjugue la diversidad de las ofertas ministeria-
les con las necesidades y posibilidades del establecimiento, sus directivos, profesores y alum-
nos, para lograr un mejor empalme entre ellos.
61
Programa Bolsa Escola Federal (BEF) en Brasil, 1997-20034

Antecedentes del programa Bolsa Escola Federal
El programa Bolsa Escola Federal (BEF) se enmarca dentro de los Programas de Garantía de
Renta Mínima (PGRM), iniciados en Brasil en la primera mitad de la década de los noventa.
El primer antecedente del programa debe buscarse en el Proyecto de Ley presentado por el
senador Eduardo Suplicy y aprobado por el Senado brasileño en 1991. La propuesta, plan-
teada como un impuesto negativo sobre la renta, estableció que toda persona residente en
el país, mayor de 25 años y con rentas brutas mensuales inferiores a CR$ 450005 (en valores
de 1991, equivalentes en ese año a 2,5 veces el salario mínimo), tenía derecho a complemen-
tar su renta a través de una transferencia monetaria equivalente al 50% de la diferencia
entre su nivel de renta y el límite establecido por ley (CR$ 45000).
En el mismo año, tuvo lugar un punto de inflexión en el debate de renta mínima en Brasil,
basado en la contrapropuesta de José Marcio Camargo que modificó sustancialmente el pro-
yecto inicial al diseñar una modalidad de transferencia de renta dirigida no a los individuos
pobres sino a las familias pobres con hijos en edad escolar. De esta forma, se concedía un
beneficio mensual por valor del salario mínimo a toda familia pobre con hijos matriculados
en la red pública de enseñanza fundamental. Las principales diferencias con respecto al pro-
yecto anterior son: en primer lugar, el cambio de la unidad beneficiaria, pasando del indivi-
duo a la familia, la asociación de la transferencia monetaria a la escolarización de niños y
jóvenes y a la capacitación profesional de adultos y, finalmente, la restricción del público
potencial con el objetivo de ampliar las oportunidades de implementación del programa.6
Uno de los elementos clave de esta nueva propuesta fue articular una política social compen-
satoria con políticas redistributivas de tipo estructural, orientadas a reducir los efectos de la
pobreza y la desigualdad en el corto plazo y con la suficiente intensidad para permitir a los
colectivos pobres la creación autónoma de renta, rompiendo el círculo de la pobreza en el
largo plazo.
El programa Bolsa Escola Federal se aplicó inicialmente en varios Estados del país de mane-
ra autónoma. La primera propuesta de aplicación fue presentada por el gobernador de
Brasilia. En enero de 1995 se anunció el inicio del programa según el cual toda familia con
4 A partir del 2003 el programa BEF como tal se insertó en el Bolsa Familia. Este programa, creado el 20 de octu-
bre del 2003 dentro del programa Fome Zero, unificó todos los programas de transferencia de renta existentes
hasta ese momento (Bolsa Escola, Bolsa Alimentaçao, Auxilio Gas y Cartao Alimentaçao) e intentó avanzar en la
creación de una efectiva red de protección social para toda la ciudadanía. Sin embargo, se advierte que esta inte-
gralidad no ha cristalizado totalmente.
5 En 1991 la moneda nacional era todavía el Cruceiro. El Plan Real aplicado por Cardoso en 1994 supuso su susti-
tución por el Real.
6 Relacionar la transferencia monetaria con la escolarización de los hijos de familias pobres redujo significativa-
mente el volumen de población potencial a asistir al disminuir en forma drástica la cantidad de recursos necesa-
rios para la aplicación del programa, y al disponer de una población objetivo más homogénea que facilitó la defi-
nición de mecanismos de acción y evaluación del programa.
62
una renta familiar per cápita inferior a la mitad del salario mínimo, con hijos entre los siete
y los catorce años y por lo menos cinco años de residencia en el Distrito Federal cuya sede es
Brasilia, tendría derecho a recibir mensualmente una transferencia monetaria equivalente al
salario mínimo, siempre y cuando la frecuencia de asistencia escolar de los niños superase el
90%. Asimismo, el programa estableció como requisito la inscripción de los padres desocu-
pados en el sistema nacional de empleo. El programa establecía una duración del beneficio
de doce meses consecutivos, pudiendo ser renovado siempre por igual periodo a través de
la comprobación y revalidación de la situación socioeconómica de la familia beneficiaria. La
financiación del programa contó con una dotación del 1% del presupuesto total del Distrito
Federal.
El mismo año en que se aplicó el programa de Brasilia se aprobó la implementación del pro-
grama en el municipio de Campinas (ciudad de Sao Paulo) siguiendo los mismos criterios de
renta, edad de los hijos y residencia aplicados en el programa anterior, pero modificando el
valor de la transferencia. Durante la segunda mitad de los noventa, y dado el éxito que pre-
sentó el programa pionero de Brasilia, los programas de renta mínima vinculados a educa-
ción ganaron legitimidad en la sociedad brasileña y se extendieron en multitud de munici-
pios y Estados del país. De este modo, en 1998 el programa se aplicaba ya en 85 municipios
brasileños: 53 en el Estado de Sao Pablo, siete en el Estado de Minas Gerais (entre los que
destaca el Programa Bolsa Escola Municipal de Belo Horizonte), seis en Paraná y el resto en
los Estados de Río de Janeiro, Santa Catarina, Goiás, Bahía, Ceará, Espirito Santo, Mato
Grosso, Pará, Pernambuco, Rio Grande do Sul y Roraima.
Las distintas modalidades del programa aplicadas a escala municipal se diferenciaron tanto
en su diseño como en su forma de gestión e implementación, pero coinciden en los criterios
generales de selección de la población objetivo7 y en sus fines, que son: 1) mejorar las con-
diciones de vida de las familias beneficiarias, reduciendo su nivel de pobreza en el corto
plazo, 2) ayudar a combatir el trabajo infantil entre las familias beneficiarias y 3) mejorar las
oportunidades educativas de los hijos de familias pobres, ampliando su capacidad futura de
creación autónoma de renta, contribuyendo así a romper el círculo perverso de la reproduc-
ción de la pobreza.
Las características del modelo de intervención

del programa Bolsa Escola Federal
A diferencia de otros programas focalizados, el programa BEF se inició, como hemos señala-
do, de forma descentralizada. Recién en el año 1997 el gobierno de Fernando Enrique
Cardoso promovió la modalidad federal del mismo.
7 Hay que tener en cuenta que algunas modalidades municipales contemplan, además de la transferencia financiera,
beneficios adicionales que incluyen alimentos, vales de transporte, gas de cocina y hasta material de construcción.
63
El programa Bolsa Escola Federal se orientó inicialmente al 20% de los municipios más
pobres dentro de cada Estado –aquellos con dificultades para aplicar el programa autóno-
mamente– con la intención de ampliarlo progresivamente hasta beneficiar, cinco años des-
pués, a todos los municipios brasileños. En el año 2001 se creó una nueva ley (Ley 10219) que
autorizaba al gobierno federal a realizar convenios con todos los municipios brasileños para
adoptar el Programa de Garantía de Renta Mínima vinculado a educación, con lo cual el pro-
grama Bolsa Escola Federal se extendió a escala nacional.
La ley de 2001 estableció la creación de la Secretaría Nacional del Programa Bolsa Escola
(SNPBE), órgano responsable de la fiscalización del programa y del pago de la transferencia
monetaria a los beneficiarios. Junto a la SNPBE se destacó el papel desarrollado por la Caja
Económica Federal, organismo encargado del mantenimiento de las bases de datos de las
familias beneficiarias y de efectuar los pagos mensuales. Los procesos de focalización, selec-
ción y seguimiento de las familias beneficiarias fueron responsabilidad de las Secretarías
Municipales de Educación.
El programa Bolsa Escola Federal ha funcionado a partir de la articulación entre las diferen-
tes escalas administrativas nacionales: la federal, la estatal y la municipal, las que se repar-
tieron responsabilidades y funciones para conseguir una mayor efectividad en la implemen-
tación del programa. Hay que tener en cuenta que, a pesar de que el programa federal
establecía objetivos comunes para todos los Estados y municipios, cada gobierno local tenía
potestad tanto para ampliar las contrapartidas exigidas a los beneficiarios como para apli-
car acciones socioeducativas adicionales,8 destinadas tanto a adultos como a los menores
beneficiarios del programa. Puede afirmarse, por lo tanto, que se trató de un programa
descentralizado y con posibilidad de participación por parte de sus diferentes instancias
administrativas.
Un aspecto a destacar es que, paralelamente a la implementación del programa federal,
gran parte de los municipios brasileños continuaron ofreciendo programas de naturaleza
similar aplicados de forma autónoma.9 De este modo, en Brasil coexisten distintas modalida-
des del programa BEF: una de tipo federal, con características homogéneas respecto a su
diseño y cuantía de la transferencia en todos los municipios donde se aplica, y múltiples
variantes de los programas municipales y estatales cuyo diseño específico, cuantía y esfuer-
zo presupuestario son diversos. Según los expertos consultados, esto representa en los
hechos una fuente de desequilibrios y de descoordinación institucional notable que puede
mejorarse a partir de las nuevas iniciativas de integración de programas focalizados que se
están aplicando actualmente en el país.
8 El BEF de Belo Horizonte tuvo como complemento de la transferencia monetaria distintas líneas de acción que
contribuyeron a una estrategia de acompañamiento familiar más amplia: el acompañamiento socioeducativo, la
educación de jóvenes y adultos (capacitación profesional) y atención diferenciada a las familias en situación de
riesgo social. Al mismo tiempo, se apuntó a fortalecer la articulación con otros programas sociales.
9 Un ejemplo de ello son los programas Alimenta Sao Paulo y Renda Cidadà, aplicados por el gobierno del Estado
de Sao Paulo.
64
La fuente básica de financiación del programa federal es el Fondo de Combate e Erradicaçao

da Pobreza. Este fondo, con provisión de recursos exclusivamente federal, se creó bajo el
gobierno de Fernando Cardoso. Los datos disponibles sobre la cobertura del programa BEF
relativos al curso escolar 2002-2003 señalan que el programa había alcanzado hasta ese
momento una cobertura que supera los 5,7 millones de familias y los 8,2 millones de meno-
res. Asimismo, gracias a los consorcios financieros establecidos con los diversos programas
municipales, el programa BEF alcanza ya en la práctica casi a la totalidad de los municipios
de Brasil (5545 municipios de un total de 5561).
Los criterios de focalización del BEF

El método de focalización del BEF se basa en una combinación de criterios territoriales y de
vulnerabilidad, a partir de la identificación de familias pobres con hijos en edad escolar. El
primer criterio de focalización es el territorial. Tanto el programa federal como las distintas
variantes de los programas municipales han optado por identificar territorios con elevados
niveles de exclusión social y vulnerabilidad como mecanismo prioritario de focalización.
Una vez establecidos los territorios prioritarios, la segunda fase de focalización persigue la
identificación de los potenciales beneficiarios a partir de la recopilación de información de
la situación económica de las familias y del cálculo de un índice de vulnerabilidad.
Una observación al criterio de focalización geográfica es que conlleva el peligro de dejar
fuera de la cobertura a aquellas familias pobres o necesitadas que no viven en áreas consi-
deradas como tales. Asimismo, incorpora el riesgo de crear una “falacia ecológica”, contem-
plando toda la unidad territorial como si tuviera homogeneidad social. En todo caso, cabe
señalar cómo, a pesar de las críticas, el criterio territorial es uno de los mecanismos con
menores costos y con mayor disponibilidad de información.
Aparte de los criterios generales para la selección de las familias (edad de los hijos, resi-
dencia en el municipio y asistencia regular a la escuela), las variantes del programa BEF
aplican diversas metodologías paralelas para asegurar una buena focalización de los bene-
ficiarios, como el sistema de puntuación (score system) y las visitas familiares. El score
system se aplica a todas las familias preseleccionadas a partir de los criterios de inclusión
en el programa (edad de los hijos, renta y residencia en el municipio). Sirve, por lo tanto,
para jerarquizar a la población elegible según su grado de necesidad. El proceso de selec-
ción se completa por medio de visitas domiciliarias y las entrevistas personales a las fami-
lias preseleccionadas.
En Belo Horizonte, el score system pondera las variables familiares incluidas en la ficha de
registro (catastro) con el objetivo de valorar los distintos grados de vulnerabilidad de la
población beneficiaria.
Como ya se ha mencionado anteriormente, las fases del proceso de focalización desarrolla-
das por el programa federal contemplaron inicialmente la identificación del 20% de los
65
municipios más pobres dentro de cada Estado para extender luego, progresivamente, la
cobertura a otros territorios en situación de vulnerabilidad social relativamente menor.
En el caso del programa Bolsa Escola Municipal de Belo Horizonte (BEM-BH), iniciado en
1997, se desarrolló también un proceso de secuenciación basado en el cálculo del grado de
vulnerabilidad social y educativa de las nueve regiones administrativas que componen el
municipio. Los criterios utilizados para ponderar la situación socioeconómica y educativa de
las nueve regiones se muestran en el cuadro 2.
Cuadro 2. Criterios empleados en el proceso de focalización

regional del Programa Bolsa Escola de Belo Horizonte
Criterio Peso relativo Concepto Metodología
Económico 27% Renta per cápita Producto del número de jefes de

familia por renta media de la Unidad
de Planeamiento dividido por la
población total de la UP
Demográfico 10% Población entre 7 Porcentaje de población de 7 a 14

y 14 años años sobre la población total de la UP
Calidad de vida 11% Calidad y accesibili- IQVU (Índice de Qualidade de Vida

urbana dad a los servicios Urbana) BH por UP
urbanos
Análisis del sector 20% Calidad y accesibili- IQVU (Índice de Qualidade de Vida
educativo dad a los servicios Urbana) -sectorial por UP
educativos
Deserción escolar 32% Deserción escolar Nº de niños que dejan la escuela sin
terminar el curso por UP
Fuente: Secretaria Municipal de Educación (1999), Relatorio del programa ejecutivo Bolsa
Escola en Belo Horizonte y Alves Azeredo (2003).
Como puede observarse en el cuadro 2, el programa de Belo Horizonte dio prioridad al cri-
terio educativo y al criterio económico con el objetivo de identificar y priorizar las localida-
des donde el nivel de deserción escolar y el nivel de renta medio fueran más críticos.
La evaluación de la focalización tuvo en cuenta no solo la población que efectuó la solicitud
para participar en el programa (fuera incluida o no, finalmente, como beneficiaria), sino tam-
bién la población que cumplía los requisitos establecidos por el programa hubiera o no pre-
sentado solicitud (población parámetro). En el primer caso, las hojas de registro con informa-
ción relativa al cumplimiento o no de los criterios establecidos para participar en el progra-
ma, aspectos vinculados a la estructura familiar, condiciones de vida y otros aspectos socioe-
66
conómicos que caracterizaban a las diferentes familias solicitantes, constituyeron la fuente de

obtención de datos. En el segundo caso, en cambio, la fuente de información básica se basó
en los datos del INGE (Instituto Nacional de Geografía e Estadística) y del PNAD (Pesquisa
Nacional de Amostra de Domicilios) y, en algunos casos, se recurrió a datos recogidos por ins-
titutos de investigación de tipo estatal o municipal. Las principales variables que se contem-
plaron para evaluar los procesos de selección y focalización se muestran en el cuadro 3.
Cuadro 3. Principales variables para evaluar los procesos de selección

y focalización del Programa Bolsa Escola de Belo Horizonte
Variables Indicadores
Datos generales del solicitante Sexo

Estado civil
Tiempo de residencia en el municipio
Grado de escolarización
Formación profesional
Situación laboral actual
Número de personas que componen la familia
Relación entre ellas
Edad de cada miembro
Sexo de cada miembro
Grado de escolarización de cada miembro
Situación laboral de cada miembro
Datos específicos de las personas dependientes.
Trabajo y Escolarización Escolarización (sí, no)
Grado o curso escolar
Sistema de escolarización (estatal, municipal)
Trabajo (sí, no)
Condiciones de vida
A) salud y ayuda social Niños o adolescentes con medidas de protección
Adolescentes con medidas socioeducativas
Niños de 0-6 con malnutrición
Personas discapacitadas
Acceso a servicios básicos
Condiciones de vida
B) casa y bienes durables Características del hogar (alquilado, comprado...)
Situación de la vivienda (nº habitaciones, luz, agua, gas...)
Bienes durables (coche, TV, nevera, lavadora...)
Condiciones económicas Gasto total mensual
Destinación del gasto (comida, alquiler, agua...)
Renta familiar total
Renta per cápita familiar
Origen de la renta (salario, pensión...)
Fuente: Fichas de registro (catastros) de diversos programas BE municipales.
67
Las evaluaciones disponibles sobre distintas modalidades del programa BE coinciden en gene-
ral en destacar que la focalización es correcta y el proceso de selección tiende a dirigirse a las
personas más necesitadas de cada territorio. Sabóia y Rocha10 (1998), quienes realizaron la
evaluación del programa BE del distrito federal (Brasilia), afirman que la focalización del pro-
grama es positiva ya que el sistema de puntuación (score system) utilizado en la selección defi-
nitiva de las familias es un elemento esencial para garantizar una buena focalización.
Las evaluaciones disponibles del programa municipal de Belo Horizonte (BEM-BH) constatan
una sobrefocalización11 de los beneficiarios, realidad que se asocia a la existencia de restric-
ciones presupuestarias. La imposibilidad de dar cobertura a la población teóricamente elegi-
ble por el programa plantea una importante disyuntiva: por una parte, existe la necesidad
de garantizar una permanencia larga (varios años) de los beneficiarios en el programa si se
quieren cumplir sus objetivos, tanto de reducción de la pobreza como de permanencia en la
escuela; por otra parte, en situaciones de baja cobertura, existe una presión para conseguir
la desvinculación rápida de algunas familias beneficiarias en favor de la inclusión de otras.
En situaciones de restricción financiera, por tanto, la ampliación del plazo de permanencia
se contradice con la extensión de su cobertura, manifestándose un trade-off entre extensión
e intensidad del programa.12
En todas las variantes del programa BEF existen criterios de interrupción de la transferencia
derivados del incumplimiento de algunos requisitos para su permanencia. Estos criterios son
parecidos en todos los programas. Las cinco circunstancias que pueden motivar la salida del
programa BEF son:
1. Que todos los hijos superen la edad requerida para participar en el programa.
2. Que se produzca un aumento del nivel de renta familiar hasta un nivel tan elevado en
que ya no se considere prioritaria su atención (no se especifican cifras).
3. Que no se mantenga la frecuencia escolar requerida (mínimo 85%).
4. Que tenga lugar un cambio de municipio de la residencia.
5. Que se disponga de información de fraude comprobado en la declaración de los datos.
10 Sabóia, J. y Rocha, S. (1998) Programas de garantia de renda minima. Linhas gerais de uma metodologia de ava-
liaçao a partir da experiencia pioneira do Paranoá, no distrito federal. IPEA, texto para discussao, n. 582, 1-37.
11 Se considera sobrefocalización a aquella situación en que el programa solo consigue cubrir a los más necesita-
dos entre los necesitados, creando una brecha importante entre las familias potencialmente aptas para partici-
par en el programa y las que finalmente lo integran.
12 Cabe destacar, no obstante, que la baja cobertura no siempre es justificable por la falta de recursos. En Recife,
por ejemplo (Lavinas, Barbosa y Tourinho, 2001), la cobertura solo representa un 2% de la población potencial
(1604 familias cubiertas en 1996) y se destina tan solo un 0,3% del presupuesto total municipal a la aplicación
del programa. Los autores afirman que aumentando el gasto del programa hasta alcanzar el 1% de los presu-
puestos municipales se podrían cubrir 3200 familias y, si el presupuesto fuera de un 2%, el total de familias bene-
ficiarias podría llegar a 6200, representando un 80% de las familias que satisfacen los criterios de selección y un
9% del total de familias pobres existentes en el municipio, sin contemplar las restricciones para su inclusión en
el programa (Lavinas, Barbosa y Tourinho, 2001). Ver documento complementario anexo.
68
Si bien no se dispone de información relativa al número de salidas del programa provocadas

por las circunstancias descritas, la información cualitativa recogida indica que son escasas,
salvo las motivadas exclusivamente por la edad de los hijos. El fraude es prácticamente
inexistente, especialmente porque los mecanismos de focalización del programa y las limita-
ciones de cobertura obligan a concentrar los recursos en sectores de población extremada-
mente necesitados, donde la probabilidad de fraude es mínima o simplemente no existe.
Otra cuestión es la posible salida del programa derivada de las limitaciones financieras de
diversos programas municipales. Las restricciones financieras de los programas tienen en
unos casos consecuencias sobre procesos de exclusión de potenciales beneficiarios (familias
que reúnen los requisitos para ser beneficiarias pero que no acceden al programa) y en otros
sobre la introducción de rotaciones que reducen la permanencia de los beneficiarios en el
programa y, por lo tanto, la eficacia del subsidio a mediano plazo. Como señala Lena Lavinas,
algunas familias tan solo tienen garantizado el beneficio monetario por uno o dos años, con
lo cual “algunos empiezan a ganar cuando otros empiezan a perder de nuevo, en un juego
de suma cero donde todo es temporal excepto la miseria”.
Si bien hay un amplio consenso en la comunidad académica y social respecto del valor que
este programa tiene en el marco de las políticas sociales vigentes y su eficacia en términos
de focalización, existen algunas limitaciones y dilemas relacionados con el desarrollo de las
distintas variantes del programa. Las principales son:
• Tensión entre la extensión de la cobertura y la cuantía del beneficio. Una mayor cober-
tura puede garantizar una mayor equidad en el acceso al beneficio, pero su eficacia en
la consecución de los objetivos es menor y, viceversa, una mayor cuantía de la transfe-
rencia puede permitir a determinadas familias escapar de su situación de pobreza y
generar mecanismos para la creación autónoma de renta, pero generar situaciones de
desigualdad entre sectores de la población con un mismo perfil socioeconómico.
• Injusticias derivadas de la simultaneidad de programas y escalas administrativas de ges-
tión, producto de la presencia simultánea del programa federal y municipal: el hecho de
otorgar transferencias de diferente cuantía introduce importantes desigualdades al inte-
rior de una misma comunidad.
• Limitados impactos del programa registrados sobre el rendimiento académico y sobre el
trabajo infantil. Las evaluaciones realizadas no han probado resultados significativos en
este sentido.
• Las rotaciones e interrupciones de la transferencia imponen altas limitaciones al programa.
• Falta de complementariedad del programa BE con políticas orientadas a la oferta.
• Falta de articulación con otras políticas sociales focalizadas, falta de coordinación inter-
sectorial.
69
Plan Social Educativo (PSE) en Argentina, 1993-1999

Contexto de surgimiento del PSE
El Plan Social Educativo surgió en un contexto social de crisis que se expresó en forma amplia
en términos políticos, económicos y educativos. En ese marco, el Gobierno Nacional inició la
década de 1990 con lo que se convertiría en uno de los procesos más radicales y sistemáticos
de reforma estructural: planes de ajuste para controlar la inflación, desregulación económi-
ca, privatización de las empresas públicas, la Ley de Convertibilidad, renegociación de la
deuda externa, una amplia reforma tributaria, la reforma del sistema previsional y, en par-
ticular, la transferencia de los servicios públicos remanentes en la órbita del Estado Nacional,
a los Estados provinciales: salud y educación.
En este contexto, se implementaron cambios estructurales en el sistema educativo: por un
lado, la transferencia de los establecimientos educativos de educación media y superior no
universitaria a las provincias13 (Ley Nº 24049) y, por el otro, la reforma del sistema educati-
vo implementada por la Ley Federal de Educación (Ley Nº 24195).
Puntualmente, los artículos contemplados en el Título VI delineaban el marco institucio-
nal que encuadraría al Plan Social Educativo. Allí se abordan los principios de Gratuidad
y Asistencialidad: el artículo 39 establece que el Estado Nacional, en concurrencia con las
provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires (MCBA), se obligan a garanti-
zar el principio de gratuidad de los servicios estatales en todos los niveles. Asimismo, en
el artículo 40 se establece la obligación –tanto del Estado Nacional como de las Provincias
y la MCBA– de garantizar la oferta educativa necesaria como para cumplir la obligatorie-
dad que establece la ley y organizar planes asistenciales específicos para los niños aten-
didos por la Educación Inicial y Especial procedentes de familias con Necesidades Básicas
Insatisfechas (NBI).
Por otra parte, el artículo 64 establece como obligación exclusiva del Gobierno Nacional la
de financiar total o parcialmente programas especiales de desarrollo educativo que encaren
las diversas jurisdicciones con la finalidad de solucionar emergencias educativas, compensar
desequilibrios educativos regionales, enfrentar situaciones de marginalidad, o poner en
práctica experiencias educativas de interés nacional, con fondos que a tal fin le asigne anual-
mente el presupuesto, o con partidas especiales que se habiliten al efecto. Así, en ese marco
normativo y contexto de reforma del Estado Nacional, se estructuraron las nuevas misiones,
actividades y funciones del Ministerio de Cultura y Educación.
En 1993, el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, sobre la base de una serie de
proyectos que se venían desarrollando previamente, comenzó a poner en práctica los pro-
13 También se incluyó una serie de establecimientos que impartían educación primaria (representaban el 1,6% de
la matrícula total primaria) que habían quedado en la órbita nacional como saldo de la transferencia de los esta-
blecimientos de educación primaria a fines de los setenta, por su integración en instituciones que impartían
otros niveles educativos no transferidos.
70
gramas que constituyeron el esqueleto del Plan Social Educativo que, a su vez, se converti-
ría en la columna vertebral de las políticas compensatorias sectoriales durante el resto de
la década y, mirado en perspectiva, la más importante por su alcance, cobertura y sistema-
ticidad del país.
Características del modelo de intervención

del Plan Social Educativo (PSE)
El Plan Social Educativo estuvo constituido por un conglomerado de acciones orientadas a
fortalecer la oferta y la demanda educativa en los distintos niveles y modalidades de educa-
ción. Estas acciones se ejecutaron en forma de proyectos y subproyectos a través de tres
grandes programas: 1) Programa “Mejor educación para Todos”, 2) Programa Nacional de
Becas Estudiantiles y 3) Programa Nacional de Equipamiento Educativo (Equipa). Todos ellos
fueron concebidos como programas compensatorios orientados a grupos y niveles específi-
cos dentro del sistema educativo.14 Salvo el Programa de Becas Estudiantiles, el resto de los
programas y proyectos fueron financiados con recursos nacionales.
Si bien todos los programas se implementaron desde principios de la década de 1990, algu-
nos de ellos tienen antecedentes anteriores al Plan Social Educativo y muchos comenzaron a
implementarse hacia el final de la década. Con la finalización del Plan Social Educativo,
muchas de estas intervenciones compensatorias prosiguieron su ejecución bajo formatos
similares en el marco de diferentes programas del Ministerio de Educación. En el siguiente
cuadro se presenta una síntesis esquemática de las características y criterios de focalización
de la intervención de los proyectos que integraban los programas del PSE.
14 Salvo el caso de Equipa, que si bien tuvo un esquema de prioridades específico, su objetivo fue cubrir a todas
las escuelas.
71
Cuadro 4. Síntesis de las principales características

de los programas y proyectos del Plan Social Educativo
Programa Proyecto Objetivos
Mejor Educación para Todos 1. Mejoramiento de la • Mejorar la enseñanza de la lectura y

Calidad de la Educación escritura y de las nociones básicas
Objetivos: en Escuelas de Nivel matemáticas, herramientas indispensa-
• Mejorar la calidad de los saberes Inicial y Educación bles para que los niños accedan a sabe-
básicos e instrumentales de los General Básica (EGB de res relevantes para su desarrollo perso-
niños y jóvenes en las poblacio- los 6 a los 14 años). nal y su inserción social.
nes con mayores necesidades. • Iniciar y consolidar un camino hacia la
• Favorecer la permanencia y con- formulación y ejecución de proyectos
tinuidad de esos niños y jóvenes que favorezcan el incremento del nivel
en la escuela, para que comple- de permanencia de los alumnos para
ten su escolaridad en tiempo y que completen su escolaridad obliga-
forma. toria en tiempo y forma.
• Apoyar los procesos institucio- • Promover una gestión de los recursos
nales para permitir la genera- descentralizada y protagónica por
ción de propuestas adecuadas, parte del equipo directivo y docente
motivar a la comunidad docente de cada escuela.
para fortalecer el compromiso y • Creación de bibliotecas populares en
mejorar las condiciones en las las escuelas del PSE, e integrarlas a la
que se enseña y aprende. red de Bibliotecas Populares.
• Fortalecer la inserción de la
escuela como una institución
con funciones propias en la
comunidad.
2. Mejoramiento de la • Promover la formulación y ejecución
Calidad de la Educación de proyectos de enseñanza que inte-
Secundaria. gren los recursos disponibles para brin-
dar respuestas educativas de calidad a
los adolescentes y adultos que asisten
al tercer ciclo de EGB y al nivel
Polimodal.
• Promover o ampliar el equipamiento
didáctico, bibliográfico e informático
que poseen las escuelas, e introducir su
uso intensivo para una mejor enseñanza.
• Posibilitar una adecuada preparación
de los alumnos en el uso de la tecnolo-
gía informática y telemática.
• Potenciar el trabajo telemático para el
trabajo conjunto entre instituciones
educativas.
• En el periodo 1993-1996, los objetivos
del Proyecto consistieron en introducir
y afianzar el uso de la computadora
como herramienta pedagógica.
72
Acciones implementadas Criterios de focalización
• Provisión de libros de texto para los alumnos y • Cobertura total: i) escuelas hogar o con albergue
libros de literatura y consulta; aportes para la anexo; ii) escuelas con menos de 50 alumnos o
adquisición del equipamiento institucional de menos de siete docentes y iii) escuelas ubicadas en
las escuelas de EGB, material didáctico para los zonas, barrios o cerca de asentamientos urbano-
alumnos, las salas de Nivel Inicial y aulas de EGB. marginales.
• Entrega de cuadernos y hojas de carpeta a los • Cobertura parcial: i) escuelas con población parcial
alumnos y materiales de Lengua y Matemática urbano marginal, escuelas con altos índices de
especialmente elaborados para el perfecciona- sobreedad o repitencia y otras escuelas que desig-
miento de docentes. ne la provincia.
• Apoyo a las acciones institucionales, en particu-
lar las prioridades pedagógicas definidas por Estos criterios surgen de diferentes procesos de refoca-
cada escuela, con el fin de mejorar los niveles de lización de los años 1996 y 1997. En ellos, fue un gran
promoción y de retención escolar, para lo cual desafío la instrumentación metodológica para que
se entregaban documentos especialmente pro- cada jurisdicción pudiera refocalizar teniendo en
ducidos. cuenta el perfil de cada escuela, la evaluación realiza-
• Atención a escuelas-hogar con un subsidio para da por los supervisores, el cupo de matrícula estableci-
las áreas de salud, habitabilidad, vestimenta y do, etc. (Se intentó refocalizar 13000 escuelas).
provisión de equipamiento deportivo, juegos de
mesa y módulos de biblioteca para tiempo libre,
así como asistencia técnica para orientar los pro-
cesos de mejoramiento del “tiempo de hogar”.
• Asistencia a las escuelas para uso pedagógico de “Los destinatarios son los adolescentes y adultos en
la informática y acceso a la red telemática. situación de desventaja relativa, en lo que respecta a
• Provisión de textos escolares para bibliotecas de su situación social y económica, que concurren al ter-
aulas EGB3 y aporte de recursos para la adquisi- cer ciclo de EGB y al Nivel Polimodal (15 a 17 años)”
ción de equipamiento, útiles escolares y material (Memoria del Proyecto 3, 1999).
didáctico.
• Constitución de bibliotecas institucionales para
el Nivel Polimodal.
• Promoción de acciones de capacitación en infor-
mática para su aplicación a proyectos institucio-
nales.
• Apoyo a las acciones institucionales de retención
y promoción de los alumnos (materiales docu-
mentales especialmente producidos).
• Asistencia para la definición de las prioridades
pedagógicas de la escuela (materiales documen-
tales especialmente producidos) y la elaboración
de proyectos de enseñanza, subsidiados a partir
de su aprobación por cada provincia.
Continúa en página siguiente
73
3. Atención de • Rescatar y fortalecer lenguas y culturas

Necesidades Educativas indígenas, respetar las particularidades
de la Población Aborigen. regionales, buscar resultados equiva-
lentes a partir de la heterogeneidad de
la población.
• Consolidar la información de las escue-
las con población aborigen para identi-
ficar, promover y asistir experiencias
educativas significativas.
• Estimular la producción de material
didáctico en cada región.
4. El trabajo va a la escue- • Vincular tempranamente a los alumnos

la en la EGB3. con el mundo del trabajo a través de
actividades de orden general, y alentar
en ellos ciertas condiciones de emplea-
bilidad.
• Posibilitar a los alumnos la realización
de acciones concretas de aprendizaje
en ámbitos laborales.
• Relacionar la escuela con las institucio-
nes productivas de la comunidad.
• Orientar a los alumnos en la elección
del nivel de estudios siguiente.
5. Educación Básica de • Promover la acreditación de la EGB de

Adultos. jóvenes y adultos que no la lograron
en la edad correspondiente.
• Propiciar una mejora en la calidad y
cantidad de contenidos para la educa-
ción de jóvenes y adultos, teniendo en
cuenta la especificidad de la población
atendida.
• Proponer servicios integrales de educa-
ción formal para jóvenes y adultos, de
acuerdo con las posibilidades y necesi-
dades de los destinatarios.
74
• Aportes para la sistematización de las experien- Las escuelas que acceden a este proyecto deben estar
cias sobre educación indígena. incorporadas previamente al Proyecto 1.
• Edición de materiales didácticos en lenguas indí-
genas y en castellano.
• Edición de trabajos realizados por las escuelas
sobre la revalorización de la identidad cultural.
Las acciones emprendidas se concretaron a través Alumnos de 8º y 9º año de la EGB de escuelas previa-
del financiamiento de las propuestas formuladas mente incorporadas al Plan Social Educativo. (MCyE,
por las escuelas. Incluían el subsidio para la tarea 1998).
del instructor de la empresa con la que se realiza-
ba un acuerdo, previa presentación y aprobación
del proyecto por parte del Ministerio Nacional.
Así:
• Se realizaron aportes para la realización de pro-

yectos que acercaran a los alumnos al mundo
del trabajo.
• Se efectuaron pagos por gastos operativos a ins-
tituciones educativas complementarias según
donde se desarrollara la actividad.
• Se llevaron a cabo compras de insumos para las
actividades de los alumnos.
• Se realizaron pagos de gastos derivados de la
implementación del proyecto (como movilidad y
seguro.
• Documentos de apoyo a la tarea de los docen- “La primera focalización de la población destinó el
tes, además de materiales curriculares en corres- proyecto a los adultos mayores de 18 años que no
pondencia con los módulos de los alumnos. hubieran terminado sus estudios primarios (…); el foco
• Aportes financieros (a los Centros de Apoyo de la actividad se remite a las personas que tienen
Pedagógico) para la adquisición de útiles para incompleta su escolaridad básica”. (Seminario de
los alumnos. Reflexión, 1999). “La modalidad presencial se orienta
• Entrega de bibliotecas institucionales para alum- a [...] mayores de 14 años” (MCyE, 1998).
nos y docentes.
• Entrega de materiales a cada alumno.
75
6. Fortalecimiento de la • Garantizar la extensión de la obligato-

Educación Rural - EGB3. riedad escolar a los alumnos de las
escuelas rurales.
• Crear condiciones de enseñanza que
faciliten los aprendizajes de los alum-
nos y les permitan lograr un nivel de
conocimientos que satisfaga las condi-
ciones de acceso al Nivel Polimodal.
7. Apoyo a Escuelas de • Acompañar las transformaciones que

Educación Especial. la modalidad de Educación Especial
asume en el marco de la Ley Federal
de Educación.
• Concientizar para que paulatinamente
los alumnos con necesidades educati-
vas especiales se incorporen a la esco-
laridad común.
8. Atención a Situaciones • Asistir y apoyar a las escuelas que

Socioeducativas de sufrieron el impacto de catástrofes
Excepción. naturales como inundaciones.
9. Todos en la Escuela. • Contribuir a instalar la identidad del

Tercer Ciclo de EGB.
76
• Envío de cuadernos de trabajo de Lengua, Escuelas pequeñas de poblados rurales dispersos, con
Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias no más de 6 docentes en su planta funcional y con
Naturales, Tecnología, Inglés, Educación Física y una matrícula de alrededor de 50 alumnos. En algu-
Educación Artística para los alumnos. nas provincias la cobertura llegó al 100% de los esta-
• Constitución de bibliotecas especializadas del blecimientos rurales. (MCyE, 1998) (Seminario de
tercer ciclo para docentes y alumnos. Reflexión, 1999).
• Envío de recursos audiovisuales: mapotecas,
imágenes satelitales, videotecas y audiotecas y
para equipamiento informático.
• Subsidios y materiales para el equipamiento
necesario del Proyecto: Ciencias Naturales,
Tecnología, Educación Física y Artística, etc.
• Capacitación de profesores itinerantes y maes-
tros tutores.
• Desarrollo de un proyecto de telecomunicacio-
nes para las escuelas más alejadas.
• Aportes para el desarrollo de Proyectos de
Calidad de vida. Para 7º año están vinculados al
área de Tecnología, para 8º se relacionan con
Ciencias Naturales y Educación Física, y para 9º
año se vinculan con la Educación y el Trabajo.
La actividad principal del Proyecto consistió en el “Estas escuelas, pertenecientes a todas las provincias,
financiamiento para la elaboración de propuestas fueron seleccionadas en función de sus características
institucionales en torno a los siguientes ejes: de atención a la población más necesitada”. En 1998,
se cubría el 61% de los Establecimientos de Educación
• Prevención: proyectos que apuntaban a imple- Especial (MCyE, 1998).
mentar estrategias de detección y atención tem-
prana de niños con necesidades educativas espe-
ciales.
• Integración: proyectos que iniciaban, profundi-
zaban o ampliaban acciones para la integración
de alumnos en la escolaridad común.
• Formación Laboral: proyectos de mejoramiento
de la educación para la inserción en el mundo
laboral acorde con las características de la región.
Escuelas de las provincias afectadas por las inundacio-
• Envío de libros y apoyo pedagógico. nes: Chaco, Corrientes, Entre Ríos, Formosa y Santa Fe.
• Talleres con supervisores y directores en las pro-
vincias afectadas. El proyecto se focaliza en las escuelas urbano-margi-
nales de grandes conglomerados urbanos. Las escuelas
• Asistencia técnica sobre EGB y vínculos con el 3º que participan del Proyecto también están incluidas
ciclo, propuesta de enseñanza para este nivel, en el Programa Nacional de Becas Estudiantiles
vida en la escuela, y EGB y contexto. (Seminario de Reflexión, 1999).
77
Programa Nacional • Crear condiciones para la permanencia

de Becas Estudiantiles en el Tercer Ciclo de la EGB y en el
Nivel Polimodal de los jóvenes de fami-
lias más vulnerables desde el punto de
vista social y económico.
• Mejorar el rendimiento de los alum-
nos, estimulando la asistencia y la pro-
moción, así como reducir la cantidad
de jóvenes que no estudian dentro del
tramo de escolaridad obligatoria.
• Aumentar las condiciones futuras de
empleabilidad de los jóvenes para el
momento de ingreso al mundo
del trabajo.
Programa Nacional
de Equipamiento Educativo • Dotar a las escuelas con materiales
(Equipa) didácticos específicos relacionados con
las Ciencias y la Tecnología.
• Generar variedad de propuestas didác-
ticas que orienten al docente en la uti-
lización del equipamiento que se envía
para la enseñanza de los contenidos
específicos.
• Generar instancias de consulta y
capacitación para los docentes de los
establecimientos que reciban este
equipamiento.
• Apoyar los procesos institucionales que
faciliten la generación de propuestas
adecuadas a cada comunidad,
compartir el equipamiento entre las
escuelas que funcionan en un mismo
edificio, el acrecentamiento del
compromiso y la motivación del
equipo directivo-docente, y el mejora-
miento de las condiciones en que se
enseña y se aprende.
Fuente: elaboración propia sobre la base del documento “El Plan Social Educativo” de Alejandro Morduchowicz.
78
La beca consistió originalmente en un aporte de Alumnos de EGB3, Polimodal, Media: i) argentinos

dinero que se entregó a la familia del beneficiario nativos o por opción, ii) entre 13 y 19 años, iii) perte-
($600) en cuotas iguales, renovable en cada ciclo necientes a familias de condición socioeconómica
lectivo, e incompatible con otros beneficios del precaria.
mismo tipo.
• Equipamiento didáctico para las áreas de Totalidad de las escuelas del país, comenzando por
Ciencias Naturales y Tecnología en la EGB. A tra- los establecimientos de mayor matrícula.
vés de esta línea de acción se equipaba a las
escuelas con laboratorios de Ciencias Naturales y
talleres de Tecnología.
• Equipamiento didáctico integral para escuelas
rurales de nivel inicial y de la EGB, que tenía por
finalidad equipar a las escuelas rurales, desde el
nivel inicial hasta el 3º ciclo de la EGB, en todas
las áreas curriculares.
• Equipamiento didáctico para escuelas especiales,
a través de la cual se dotaba de:
i) equipamiento para la integración de alumnos
con necesidades especiales en escuelas comunes,
ii) estimulación temprana de alumnos con necesi-
dades especiales que vivieran en zonas rurales y,
iii) cajas lúdicas de aprendizaje y estimulación
temprana para alumnos con discapacidad visual.
79
Las estrategias de focalización del Plan Social Educativo

Como se expuso en el apartado anterior, el Plan Social Educativo fue el marco de la polí-
tica educativa compensatoria que se implementó a través de distintos programas y sus
proyectos.
Según se deduce de la información expuesta en la documentación oficial, de las opiniones
de funcionarios del Plan y de distintos analistas educativos, entre las distintas técnicas de
focalización existentes, el PSE respondía al criterio de focalización por pasos: primero, geo-
gráfica, y luego por institución o grupo poblacional, es decir, aquella que se basa en la deter-
minación de áreas geográficas y luego grupos poblacionales (alumnos) o grupos de institu-
ciones (escuelas) que presentan una alta incidencia de pobreza y rezago educativo.
Desde el Plan Social Educativo se focaliza la atención hacia situaciones particulares de diver-
sidad y a la vez hacia poblaciones históricamente postergadas para revertir situaciones de
desigualdad educativa. La focalización requiere identificar esos sectores y concentrar allí los
esfuerzos presupuestarios y las acciones de los equipos de trabajo. Por ello, el Plan Social
Educativo trabaja intensificando sus acciones en la población con mayor índice de
Necesidades Básicas Insatisfechas y en un conjunto de escuelas de todas las jurisdicciones,
con la continuidad necesaria para provocar en ellas fuertes impactos que les posibiliten supe-
rar sus postergaciones históricas.
Como se muestra en el cuadro 4, se establecieron criterios y prioridades específicos en la
focalización. En líneas generales la focalización hacia los sectores más desfavorecidos reco-
noció dos tipos de situaciones a las cuales se debía dar respuesta: i) situaciones de diversidad:
así se caracterizan los programas que reconocen la especificidad que debe darse a la planifi-
cación curricular en escuelas rurales o en la educación de adultos, al equipamiento de esta-
blecimientos de educación especial y a la formación docente en escuelas con niños bilingües,
etc. y ii) situaciones de desigualdad: así se priorizan las escuelas ubicadas en áreas con pobla-
ción de menores recursos a través de la provisión de útiles escolares, material didáctico, equi-
pamiento, obras de infraestructura, becas, etc.
Asimismo, en la focalización de los distintos proyectos se consideraron una serie de priorida-
des. Los distintos Programas fueron focalizando sus acciones según: i) el cumplimiento de las
prioridades que establece por sí la normativa rectora. Por ejemplo, las metas del Pacto
Federal Educativo; ii) las necesidades inherentes al avance en la transición del sistema prima-
ria/secundaria al de EGB/Polimodal; iii) la identificación de problemáticas particulares a aten-
der, a partir de la propia implementación de los proyectos; iv) la posibilidad de ampliar cuan-
titativa y cualitativamente los alcances de los proyectos a medida que quedan resueltos pro-
blemas más acuciantes y v) la necesidad de ampliar la cobertura de los proyectos por el incre-
mento en el número de la población objetivo (este proceso es muy claro en la evolución de
la aplicación de recursos presupuestarios en los distintos programas y proyectos a medida
que se deteriora la situación económica y social hacia fines de los años noventa).
80
Consideraciones sobre la focalización del Plan Social Educativo

Primeramente cabe señalar que, en virtud de los alcances y cobertura que tuvieron algunos
de los proyectos que se enmarcaron en el Plan Social Educativo (específicamente en el
Programa Mejor Educación Para Todos), un análisis retrospectivo induce a cuestionar el
carácter focalizado, o mejor dicho, revisar el alcance de estas estrategias visto que los bene-
ficiarios últimos de los servicios excedieron el perfil buscado. Si bien el Estado de deterioro
de la oferta representaba un gran desafío compensatorio, se advierte que el alcance de las
acciones desarrolladas en muchos casos superó las metas iniciales, se incluyeron escuelas
fuera del universo de atención inicial del PSE (error del tipo II), y se excluyeron escuelas que
deberían haberse incluido en el PSE (error del tipo I).
Si bien el Programa Nacional de Becas Estudiantiles registró desvíos respecto de los objetivos
explícitos del programa, fue el que más se ajustó a los criterios de focalización establecidos,
como producto de las distintas herramientas de operación de la focalización. En este progra-
ma, la principal fuente de error en la asignación de las becas no fue producto del índice de
precariedad social utilizado, sino del complejo sistema de asignación existente (por provin-
cia, por escuela u otros). En este caso, la cobertura del programa (la proporción de la pobla-
ción beneficiaria que se logra cubrir) es tan baja que, sumada a los criterios de selección de
aspirantes, hace que los errores de focalización en la exclusión de indigentes e inclusión de
pobres se evalúen como “menores” ya que, de todos modos, los beneficiarios constituyen
población desfavorecida.
La experiencia del Plan Social Educativo muestra que en todo proceso de focalización de las
intervenciones sociales y especialmente en el sector educativo de Argentina, la información
utilizada como insumo resulta un recurso estratégico en términos de cómo se define, cuál
es la información necesaria, quién la define, cómo se solicita, quién la brinda, cómo se pro-
cesa, etc. En particular, los resultados muestran que es necesario no tomar en cuenta solo
indicadores socioeconómicos, sino que es imprescindible valorar otros indicadores relacio-
nados directamente con la problemática educativa como deserción, dificultades de apren-
dizaje, sobreedad, repitencia y otros. Por otra parte, el análisis de esta experiencia advier-
te que en términos generales (con variaciones entre programas y proyectos), las responsa-
bilidades y el espacio para la toma de decisiones de cada uno de los niveles de gestión invo-
lucrados en planificación y ejecución de los programas se ajustaban a un modelo de inter-
vención que establecía:
• Para la Coordinación Nacional del PSE (integrado por Coordinaciones Nacionales del
Plan, de cada Programa y de cada Proyecto, con los equipos correspondientes): la defi-
nición de los programas, sus objetivos, la población destinataria, los criterios de selección
de los beneficiarios, la asignación de los recursos presupuestarios, la determinación de
los procedimientos de ejecución y seguimiento de los proyectos, la elaboración de las
pautas institucionales y pedagógicas para las escuelas con la participación de los gobier-
nos provinciales para adaptarlas a las particularidades y necesidades locales, la verifica-
81
ción del cumplimiento de las normas y la realización de visitas de seguimiento de los pro-
yectos a las escuelas.
• Para las provincias que contaban con Unidades Coordinadoras de Programas: seleccionar
las escuelas que se incorporaban a cada proyecto,15 presentar la información y documen-
tación técnica requeridas para la aprobación y gestión de los proyectos, asesorar y asis-
tir a las escuelas y realizar el seguimiento y control directo de los recursos asignados.
• Para las escuelas: adecuar los lineamientos generales a sus necesidades específicas, admi-
nistrar los aportes en dinero o en materiales, establecer o adaptar criterios para la utili-
zación de libros, útiles, materiales didácticos y equipamiento.
Como se puede observar de tal delimitación de roles y facultades, cabe aquí señalar algunos
reparos ante la afirmación del carácter descentralizado del modelo de gestión implícito. Una
reinterpretación de esos roles asignados muestra que la Coordinación Nacional tuvo a su
cargo el diseño de objetivos, criterios de selección y métodos de implementación; la
Provincia se encargó de la instrumentación de esos objetivos, el cumplimiento de esos crite-
rios de selección y sus métodos y, por último, la escuela se orientó a la implementación en
los términos preestablecidos.
A modo de síntesis, puede decirse que el PSE: i) fue implementado con un modelo de ges-
tión básicamente centralizado, ii) tuvo instancias de coordinación y articulación instrumen-
tales a nivel provincial, iii) involucró acciones que fueron desconcentradas en sus aspectos
operativos y, iv) inevitablemente, procuró el involucramiento progresivo de las instituciones,
docentes y actores locales que constituían su población beneficiaria.
Con ello se advierte la existencia de una tensión latente entre la compensación de las dispa-
ridades y su consecución a partir de mecanismos que partían de otorgar discrecionalidad a los
sujetos de esa disparidad. En todo caso, la resolución equilibrada de ese trade-off trasciende
el dominio de las políticas compensatorias y se proyecta hacia el de las políticas públicas.
Principales aprendizajes de las experiencias internacionales

Los tres programas analizados presentan experiencias particulares, no solo por la propia
especificidad político-administrativa de cada uno de los países, sino porque abordan el pro-
blema del rezago educativo y la pobreza desde ángulos muy diferentes. El ejercicio de una
mirada comparativa sobre ellos es relevante por cuanto todos ellos tuvieron como objeto
15 Más allá de la decisión de conceder ese espacio de discrecionalidad a las provincias, el MCyE prácticamente no
disponía de información sobre las escuelas (el primer censo se hizo en 1994 y los resultados comenzaron a estar
disponibles en 1995). Es más, tal era la falta en este sentido que, para realizar la transferencia de los estableci-
mientos educativos a las provincias, se debió recurrir al Consejo Federal de Inversiones, puesto que ni siquiera la
información de base para el pago de los salarios que hacía el Ministerio era confiable.
82
intervenir en el sector educativo con acciones focalizadas, orientadas a grupos con altas des-
ventajas socioeconómicas y educativas, desde una concepción que entiende la problemática
educativa y social como producto de una causalidad multidimensional. Las tres intervencio-
nes surgieron durante la década de 1990.
De los tres programas analizados, hoy ninguno existe con su nombre de referencia, pero
muchas de las acciones que se iniciaron en el marco de estas iniciativas perduran bajo otras
nomenclaturas o integradas con nuevos programas.
Bolsa Escola de Brasil es un programa que buscó principalmente reducir la pobreza de las
familias brasileras y con ello mejorar los índices de escolarización a través de una transferen-
cia monetaria, es decir, apoyando a la demanda. El P-900 de Chile orientó todos sus esfuer-
zos hacia el fortalecimiento de la oferta educativa, específicamente del componente peda-
gógico y material de las instituciones. Por su parte, el Plan Social Educativo de Argentina
intentó, a través de un conglomerado de acciones, operar sobre la oferta y sobre la deman-
da educativa.
En lo que respecta al foco de interés de este informe, estas tres experiencias representaron
intervenciones compensatorias significativas en la región, no solo por el alcance de los resul-
tados logrados sino, sobre todo, por la enseñanza que han dejado en materia de diseño y
gestión de estrategias de focalización.
Criterios de focalización
En los casos examinados, tres son los criterios que operan normalmente como delimitadores
de la población beneficiaria: el territorial, el de vulnerabilidad social y el institucional. Las
experiencias desarrolladas en la región han tendido a utilizar uno de estos criterios o, mejor
dicho, la combinación de algunos de ellos para seleccionar su población objetivo.
La selección de un criterio o de una unidad de focalización está directamente relacionada
con los objetivos del programa y su modelo de intervención. También incide en esta decisión
el contexto en el que operan y el nivel de información disponible sobre el universo de inte-
rés. De este proceso de selección dependen en gran medida la eficacia de los programas y el
volumen y características de la población excluida de los mismos.
Es adecuado pensar que aquellos programas con acciones orientadas al apoyo de la
demanda educativa hayan definido como unidad de focalización a la familia, los alumnos
o los individuos (P-900, BEF), mientras que para las acciones orientadas a intervenir sobre
la oferta (en el P-900 o el Plan social Educativo) se haya puesto el foco en la identificación
de las instituciones.
No obstante, se advierte que en todos los programas analizados existe un primer criterio
de territorialidad. En los hechos, se implementa una focalización por pasos donde prime-
ro se identifican las zonas donde se concentran las poblaciones o universos de interés, y
83
luego se identifican –según el caso– las escuelas, familias o alumnos que se beneficiarán
con la intervención.
Una observación al criterio de focalización geográfica señalada por varios autores es que
conlleva el peligro de dejar fuera de cobertura a aquellas familias pobres o instituciones
necesitadas que no se ubican en áreas consideradas como tales. Asimismo, señalan que este
criterio corre el riesgo de crear una “falacia ecológica” al contemplar a toda la unidad terri-
torial como si tuviera homogeneidad social. En todo caso, cabe señalar cómo, a pesar de las
críticas, el criterio territorial es uno de los mecanismos con menores costos y con mayor dis-
ponibilidad de información. Esto último no es menor en países donde es difícil contar con
información confiable con un alto nivel de desagregación.
Otro elemento que es importante introducir aquí es la experiencia obtenida en el P-900 y el
Plan Social Educativo, donde se instrumentaron a priori criterios de predistribución provin-
cial de los recursos. Por ejemplo, si el objetivo consistía en atender a las mil escuelas más
carenciadas del país, la asignación de recursos debía concentrarse en ellas (independiente-
mente de que eso implicara alcanzar solo tres Estados del país). Los casos analizados mues-
tran que al instrumentar criterios de predistribución estatal de recursos, las intervenciones
alcanzaron a cubrir a una proporción de escuelas en todos los Estados más allá del nivel de
desventaja que ellas presentaban. Mientras que en algunos de los Estados más desarrollados
las acciones alcanzaron a escuelas con nivel de desventaja medio, en los Estados pobres las
acciones no alcanzaron a cubrir el total de escuelas con nivel de desventaja alto o muy alto.
A la luz de los objetivos de los programas considerados, este fue un elemento importante a
considerar dado que los desvíos en términos de focalización ejercieron un sesgo en el carác-
ter compensatorio de la intervención. Esta alternativa de asignación de los recursos terminó
de alguna manera dando cierta incongruencia a los objetivos últimos de las intervenciones.
De todos modos, la revisión de los programas elegidos, que se extendió a gran parte de los
programas sociales, nos lleva a considerar el peso que tiene la racionalidad política en la
definición de las estrategias de focalización. La decisión de que todos los Estados o provin-
cias sean receptores de recursos –independientemente de su grado de necesidad– da cuen-
ta del peso político de la materia.
Fuentes de información
Según los estudios consultados, en los tres casos analizados la información fue un aspecto clave
de las estrategias desarrolladas. El P-900 y el Proyecto Bolsa Escola Federal fundamentan la efi-
cacia de los instrumentos implementados para la selección del universo de escuelas y alumnos
(P-900) y las familias (BEF) en la confiabilidad y calidad de la información de base utilizada.
En el Plan Social Educativo se experimentaron algunas dificultades con respecto al acceso de
información, especialmente en los inicios del plan, con la implementación del Programa
Mejor Educación para Todos. En este caso, se advierte que no solo es importante la informa-
84
ción en sí misma, sino también cómo se define, cuál es la información necesaria, quién la
define, cómo se solicita, quién la brinda y cómo se procesa. Además, los estudios muestran
la conveniencia de no tomar en cuenta solo indicadores socioeconómicos, sino también otros
indicadores relacionados directamente con la problemática educativa, como deserción, difi-
cultades de aprendizaje, sobreedad, repitencia, entre otros.
Cobertura
Una preocupación presente en el análisis de los tres casos considerados es la existencia de una
tensión entre cobertura e intensidad de las acciones. Este es un dilema clave de todo progra-
ma focalizado, por cuanto por definición los recursos son asignados en forma prioritaria a un
universo específico, dejando fuera a otro universo de agentes que no cumple con los requisi-
tos buscados. Esta es una disyuntiva que, como la de la predistribución estatal de recursos,
tiene un componente político y ético de peso: ¿es más equitativo dar menos a más agentes
–a pesar de que con estas intervenciones no se logren impactos significativos– o es más equi-
tativo distribuir una mayor cantidad o calidad de un beneficio entre menos agentes?
Este dilema es claro en el caso del programa Bolsa Escola, en particular a la luz de las eva-
luaciones que arrojan resultados significativos respecto de las distintas opciones implemen-
tadas. Las alternativas de rotación de beneficiarios desarrolladas no han sido del todo satis-
factorias por cuanto siempre habrá, en una lógica de baja intensidad o baja calidad de ser-
vicios, una mayor cantidad de perdedores. En sociedades empobrecidas con grandes propor-
ciones de población, agentes e instituciones con altas necesidades, este problema constituye
una de las principales limitaciones de los programas focalizados.
Graduación de la compensación
En relación con el punto anterior, surge otro elemento de debate como producto de estas
experiencias. En todos los programas compensatorios subyace el supuesto de que, como pro-
ducto de la intervención implementada o la superación de contextos socioeconómicos adver-
sos, los agentes beneficiarios deben superar su condición de necesidad o desventaja original
–por la cual fueron incluidos en el programa– para poder salir del programa. De hecho, todo
programa focalizado establece explícitamente sus criterios de ingreso por contraposición
explícita a los criterios de salida.
La experiencia del P-900 merece un análisis en profundidad. Como se ha mencionado en el
apartado correspondiente, las evaluaciones de impacto realizadas mostraron que el 30% de
los establecimientos no lograba su graduación tras el período de intervención de referencia.
Ahora bien, del universo de escuelas que sí son egresadas del programa, el 60% mostró
retrocesos en sus logros.
El Bolsa Escola solo registra bajas por cuestiones estructurales del perfil de las familias (aque-
85
llas ya no tienen niños en edad escolar, o migran a otras áreas). En el caso del Plan Social
Educativo la evidencia es más difusa, y dadas las características de las intervenciones realiza-
das, en muchos casos la sola adquisición de los bienes o servicios brindados supuso la salida
del programa o del universo de acción de algunos de los componentes implementados.
¿Cómo instrumentar criterios de salida en contextos y universos que no demuestran tener
mejores condiciones? ¿Cómo se sostienen programas que solo tienen ingreso de beneficia-
rios? Este es otro de los dilemas de los programas focalizados analizados que abren necesa-
riamente una discusión sobre las intervenciones desarrolladas, los objetivos propuestos y los
recursos asignados para su cumplimiento.
Aspecto institucional
Las tres experiencias analizadas fueron ejecutadas por las máximas autoridades educativas a
nivel nacional, y presentaron esquemas intrínsecamente centralizados de implementación. Si
bien el Bolsa Escola Federal y el Plan Social Educativo presentaron en sus diseños lineamien-
tos para promover la descentralización operativa del programa, los diferentes estudios indi-
can que, en su funcionamiento, fueron predominantemente centralizados. La toma de deci-
siones sobre los criterios de selectividad, las prioridades de focalización y la asignación de los
recursos estuvieron siempre en manos del centro, quedando para los niveles estatales y las
propias instituciones la implementación de las actividades y pautas dadas por la unidad cen-
tral de ejecución.
Al respecto, se argumentó que solo desde el centro se pueden implementar acciones con cri-
terios de igualdad en todo el país y se advirtió que esta modalidad de gestión permitió neu-
tralizar en muchos casos el uso clientelar de los recursos a nivel local. No obstante, las expe-
riencias desarrolladas indican que la falta de participación de los niveles estatales y munici-
pales en la selección e identificación del universo de atención ha significado en muchos casos
operar con diagnósticos desactualizados y, en ocasiones, equivocados, incurriendo así en
errores de inclusión o exclusión.
La subutilización de la experiencia de los actores que más conocen el terreno donde se
interviene es un elemento negativo de estas experiencias que ha sido frecuentemente seña-
lado por los consultores al evaluar los procesos de gestión y toma de decisiones de estos
programas. Por último, en este marco, otro elemento común mencionado en las experien-
cias analizadas es la falta de articulación genuina entre las distintas dependencias que ope-
ran sobre los territorios con mayores desventajas, tanto desde el ámbito federal como esta-
tal. El trabajo en paralelo de distintas instituciones y sectores imprimió un alto grado de
irracionalidad en la asignación de recursos, generando duplicación de acciones y universos
de atención.
A modo de síntesis, cabe señalar que las experiencias analizadas llevan a concluir que una de
las maneras de garantizar eficacia en la focalización es buscando que la misma se base en
86
procesos dinámicos y flexibles. La definición de la población a atender debería ser evaluada

periódicamente, y se hace necesario el acceso a distintas fuentes de información que permi-
tan elaborar diagnósticos precisos sobre los escenarios donde se interviene. Ello permitiría
realizar correcciones sobre los desvíos y errores producidos.
De todos modos, es importante considerar en el diseño de estas estrategias que las desigual-
dades regionales identificadas en estos países y las limitaciones en las posibilidades de cober-
tura de los programas focalizados pueden generar brechas sociales entre pobres “merecedo-
res y no merecedores”, y dificultar así el incremento de la cohesión social y la distribución
equitativa de los recursos.
87
Tendencias sociales y educativas de México
Para caracterizar los programas compensatorios implementados por el CONAFE desde el inicio
de la década de los 90 es necesario describir el escenario en el que se han ejecutado; concreta-
mente, la situación socioeconómica de México. Este contexto, además de valorar los alcances y
aportes de las estrategias implementadas por los programas compensatorios, permite dimen-
sionar la problemática extraescolar que enfrentan las familias, sus condiciones de vida y situa-
ción laboral. El análisis de la información se presenta a nivel agregado y por entidad federati-
va para dar cuenta de la profunda heterogeneidad que caracteriza al país mexicano.
La principal fuente de información utilizada para el desarrollo de este tema, la Encuesta
Nacional de Ingresos y Gastos de Hogares del INEGI, no ofrece la posibilidad de analizar la
situación de las comunidades indígenas de México. Es por ello que no se ofrece aquí una
referencia específica a la situación particular de estas comunidades.
Consideraciones generales sobre la performance

socioeconómica de México
En 1990, México fue clasificado como un país con alto desarrollo humano; a partir de 1999
(producto del cambio metodológico) fue incluido dentro de los países de desarrollo medio
aun cuando, en 2002, el índice de desarrollo humano (IDH) era de 0,796, valor muy cercano
al del grupo de naciones con alto desarrollo humano que lo llevó a ocupar el lugar 54 de 173
países.16 Las estimaciones del IDH a nivel estatal llevan a las siguientes conclusiones:
1. La zona del país con el Índice de Desarrollo Humano más alto es la del Noreste, integra-
da por los Estados de Coahuila, Chihuahua, Durango, Nuevo León y Tamaulipas. Esta
región presenta también el índice de PIB más elevado del país.
2. Sigue en nivel de desarrollo humano la región geográfica del Centro, integrada por los
Estados de Hidalgo, México, Morelos, Puebla, Tlaxcala y el Distrito Federal.
3. La región del Noroeste, conformada por Baja California, Baja California Sur, Sinaloa y
Sonora, ocupa el tercer lugar. Esta región presenta índices de escolaridad superiores a la
zona Centro, a pesar de tener un menor indicador de PIB per cápita.
4. La región Occidental, integrada por Aguascalientes, Colima, Guanajuato, Jalisco,
Michoacán, Nayarit, Querétaro, San Luis Potosí y Zacatecas ocupa el cuarto lugar en nivel
de desarrollo humano.
16 Extraído del “Informe sobre desarrollo humano. México 2002”, PNUD (2002).
89
5 Por último, la región Sur, que presenta el índice de desarrollo humano más bajo del país,
concentra a los Estados de Campeche, Chiapas, Guerrero, Oaxaca, Quintana Roo,
Tabasco, Veracruz y Yucatán. Los índices de esperanza de vida, escolaridad y PIB per cápi-
ta de esta región son claramente inferiores a los de todas las demás regiones.
En el informe mundial se presentan tres rangos de desarrollo humano: alto (IDH de 0,800 a
1), medio (IDH de 0,500 a 0,799) y bajo (IDH menor a 0,499). En México hay catorce Estados
que se encuentran en el rango de desarrollo humano alto, dieciocho en el rango de desarro-
llo humano medio y ninguno en el rango de desarrollo humano bajo.
Las desigualdades regionales son muy marcadas. Mientras que el Distrito Federal está un
10,1% por encima de Chiapas en el indicador de esperanza de vida, esta diferencia aumen-
ta al 23,5% en el índice de educación y al 52% en el indicador del PIB per cápita.
Las diferencias entre entidades empiezan a ser notorias cuando se observan las variables
educativas. Por una parte, la tasa de alfabetización alcanza un máximo del 96,9% en el
Distrito Federal mientras que en Chiapas llega a ser del 76,9%. Una diferencia similar se
encuentra en la tasa de matriculación, donde el Distrito Federal, con una tasa del 75,3%,
supera por 14,8 puntos porcentuales la tasa alcanzada por Guanajuato, del 60,4%.
La entidad con mayor producto por persona supera en 6,4 veces a la que menos recursos
per cápita genera. Esta desigualdad también puede apreciarse al considerar que las cinco
entidades federativas con mayor PIB per cápita concentran el 37,1% del PIB nacional,
encontrándose en ellas el 17,5% de la población total. Por otra parte, en las cinco enti-
dades con menor PIB per cápita se encuentra el 13,1% de la población, con un 6,1% del
PIB nacional.
En el “Informe sobre desarrollo humano. México 2002” se presenta la evolución histórica del
Índice de Desarrollo Humano (IDH) por Estado. Algunos de los elementos destacables en el
análisis histórico son los siguientes:
1. Entre 1950 y 2000 el Índice Modificado de Desarrollo Humano (IMDH) nacional aumen-
tó poco más del 72%; registró su mayor avance entre 1950 y 1980.
2. En 1950 el Estado menos desarrollado era Guerrero, mientras que en 2000 resultó ser
Chiapas.
3. Baja California fue el Estado con mayor nivel de desarrollo en 1950; en 2000 lo fue el
Distrito Federal.
4. La entidad que tuvo el mayor incremento en su indicador de desarrollo fue Querétaro,
que elevó en más del 130% su IMDH.
5. Baja California fue el Estado que menor avance registró en el IMDH, al aumentar un 33%
en, aproximadamente, cincuenta años.
90
6. En 1950, el Estado con mayor nivel de desarrollo tenía un IMDH 2,03 veces mayor que el
Estado con menor desarrollo, pero en 2000 esta relación se redujo a 1,3 veces.
Si se examina la trayectoria de los Estados que al inicio y al final del período se encontraban
en los extremos de desarrollo, es posible hacer otras consideraciones:
1. El Distrito Federal se convirtió en la entidad de mayor Desarrollo Humano entre 1950 y
1960, año a partir del cual sostuvo su posición.
2. Baja California no solo abandonó rápidamente el primer lugar en nivel de desarrollo
sino que presentó cierto estancamiento en la evolución de su indicador, e incluso un
retroceso de 1990 a 1995.
3. Durante tres décadas, el Estado con menor desarrollo fue Oaxaca, pero desde 1990 su
IMDH rebasa al de Chiapas.
4. Mientras que la diferencia entre el IMDH de Baja California y el de Guerrero se redujo
del 103% al 19%, la existente entre el Distrito Federal y Chiapas disminuyó de casi 93%
al 34%.
En términos generales, entre 1950 y 2000 se aprecia una reducción de las diferencias estata-
les en el IMDH, una recomposición gradual del ordenamiento inicial y una reducción en los
movimientos de acercamiento entre las entidades federativas a partir de 1980. Este proceso
de convergencia tuvo distintas causas, a saber:
• El elemento que contribuyó en mayor medida a la reducción en las diferencias en desa-
rrollo humano entre las entidades federativas fue el indicador de la esperanza de vida.
Mientras en 1950 el máximo logro en este índice era de 0,5356 –Distrito Federal– y el
mínimo era de 0,3197 –Chiapas–, en 2000 el máximo fue de 0,8394 para Baja California
y el mínimo de 0,7881 para Chiapas. Lo que significa que la diferencia se redujo entre
los extremos del 67% aproximadamente a menos del 7%.
• El segundo componente que contribuyó a la reducción de las diferencias entre los IMDH
estatales fue la educación. Mientras que en 1950 el Distrito Federal alcanzaba el mayor
índice con 0,7549, Guerrero se encontraba en último lugar en este indicador con un valor
de 0,3333. En 2000, el Distrito Federal se mantuvo con el mejor indicador de educación,
0,9664, mientras que Chiapas obtuvo la cifra más baja, 0,7915. Así, mientras la diferen-
cia inicial era del 126%, esta se redujo en cincuenta años a casi el 22%.
• Finalmente, en lo que corresponde al PIB per cápita, se observó un moderado acerca-
miento entre entidades. Mientras en 1950 Quintana Roo alcanzaba el mayor índice,
0,7708, Campeche tenía el menor; 0,2570. Para 2000, el Distrito Federal alcanzaba un
índice de 0,9930, mientras que el menor le correspondió a Oaxaca, con 0,5037. Lo
anterior significa una reducción de la distancia entre extremos del 200% al 97%, apro-
ximadamente.
91
• Existe una trayectoria de acercamiento continuo entre la mayor y la menor esperanza de

vida, que se refuerza entre 1970 y 1980 y entre 1990 y 2000.
• A partir de 1960, las diferencias entre la mayor y la menor tasa de alfabetización se redu-
jeron continuamente, destacando el período 1960-1970.
• Hubo una importante reducción en la distancia entre la máxima y la mínima tasa de
matriculación entre 1950 y 1980. Tras una ampliación en la brecha, en 1990 se retornó a
los niveles alcanzados, que se conservaban para 2000.
• Entre 1950 y 1960 los valores máximo y mínimo del PIB per cápita redujeron su diferen-
cia. Estos valores se fueron ampliando continuamente entre 1960 y 1990, y notablemen-
te entre 1995 y 2000.
• En términos generales, se reforzó la noción de que las dimensiones de salud y de educa-
ción han contribuido a reducir en el tiempo las diferencias de desarrollo entre los Estados,
mientras que la trayectoria del PIB per cápita no tiene un comportamiento similar.
En general, países con alto crecimiento económico tienden a elevar con rapidez sus indica-
dores de desarrollo humano y viceversa, mientras que naciones que tienen bajo crecimiento
tienden a rezagar su progreso en desarrollo humano. En el caso mexicano se observa que
para algunos Estados existe un proceso de círculo virtuoso entre crecimiento y desarrollo
humano, pero también que existen otros atrapados en círculos viciosos.
Otro indicador de convergencia en los índices regionales de desarrollo sería la disminución
de la dispersión que en promedio existe entre el índice de los Estados con respecto al índice
nacional. De esta forma, si la desigualdad entre entidades federativas se reduce constante-
mente hay una trayectoria de convergencia del desarrollo regional. Entre 1950 y 2000 ha
existido una reducción continua en la desigualdad regional del IMDH. Sin embargo, a partir
de 1980 la desigualdad regional ya no disminuyó al mismo ritmo que antes, lo que parece
indicar que las presentes disparidades regionales son de naturaleza persistente. Cuando se
examinan las trayectorias de las variables que dan origen al IMDH se observa que tanto la
desigualdad de la esperanza de vida como la de la tasa de alfabetización presentan reduc-
ciones continuas. Es en la matrícula escolar donde comienza a explicarse la trayectoria final
del IMDH, pues la disminución en la desigualdad de la tasa de matriculación se revirtió de
1980 a 1990 para luego continuar disminuyendo. Sin embargo, la variable de más peso para
explicar la menor convergencia del desarrollo regional de los últimos años es el PIB per cápi-
ta. Si bien las desigualdades del producto regional se redujeron entre 1950 y 1980, a partir
de los años ochenta comenzaron a aumentar de forma considerable, lo cual detuvo la con-
vergencia del desarrollo humano entre los Estados.
En resumen, se aprecia que aquellas entidades federativas que tuvieron un bajo nivel de
desarrollo en 1950 tienen asociadas tasas de crecimiento del IMDH mayores, lo que estable-
ce una firme convergencia en el desarrollo regional tomando como punto de partida tal año.
92
Sin embargo, en el período de 1980-2000 la relación entre crecimiento del IMDH y su valor
inicial fue más débil, es decir, ya no aparece como un patrón tan sólido que a menor nivel
de desarrollo existe un mayor crecimiento del IMDH. Esto último comprueba que si bien exis-
tió convergencia regional en los niveles de desarrollo durante varias décadas, esta se debili-
tó notablemente alrededor de los años ochenta.
Acerca de la desigualdad en el ingreso, el “Informe sobre desarrollo humano México 2002”
presenta una descomposición considerando el ingreso laboral por regiones y a través del
tiempo. El análisis muestra que los rendimientos de la educación media y superior han cre-
cido a raíz del período de reformas estructurales y apertura comercial, lo cual explica una
parte importante de la desigualdad. Asimismo, la distribución de características por regio-
nes, especialmente en términos de habilidades medidas por los niveles de educación, tam-
bién ha cambiado considerablemente. Esto último parece no ser un resultado exclusivo de
las políticas públicas sino de fenómenos de comportamiento como la migración.
Ciclo económico y mercado de trabajo

Desde el punto de vista económico, el período puede caracterizarse por tres subperíodos: de
1991 a 1994 con relativamente lento crecimiento económico; crisis a lo largo de 1995 y parte
de 1996, y recuperación en los últimos cuatro años. A lo largo de la década de 1990, el sec-
tor externo se convirtió en uno de los motores del crecimiento económico.
El comportamiento coyuntural de la actividad económica se reflejó en las tendencias del
empleo y en los determinantes de las remuneraciones. A escala nacional, como producto de
las elevadas tasas de participación –especialmente las femeninas– la Población
Económicamente Activa pasó de 31,2 millones de personas en 1991 a 36,6 millones en 1996
y a 39,6 millones en 2000. Sin embargo, el comportamiento del ciclo afectó de manera clara
la evolución del desempleo abierto y de la calidad del empleo. La tasa de desempleo abier-
to siguió las tendencias del ciclo de la economía, al pasar del 2,8% en 1992, al 3,7% en 1994
y al 5,5% en 1996, y tendió a la disminución en los siguientes años: el 3,2% en 1998 y solo
el 2,2% en 2000.
Pese a las tendencias cíclicas, el empleo no agropecuario aumentó en 8,5 millones de perso-
nas entre 1991 y el 2000, de las cuales solo el 30% se ubican en el sector manufacturero y el
70% restante en los no manufactureros, especialmente en comercio y servicios. Diversas
fuentes señalan, sin embargo, que una proporción elevada –y por desgracia creciente– del
empleo urbano, especialmente en comercio y servicios, tiene características muy precarias,
como lo pone de manifiesto el aumento de los indicadores de la importancia relativa del sec-
tor informal urbano en la economía mexicana.
Por otra parte, las tendencias en las remuneraciones reales se vieron notoriamente afecta-
das a lo largo del decenio, especialmente por el comportamiento registrado en las tasas de
inflación, que del 8,4% anual entre 1992 y 1994, se elevaron a cerca del 35% anual entre
93
1994 y 1996, para disminuir parcialmente al 15,7% anual entre 1996 y el 2000. Como resul-
tado de ello, y del funcionamiento sectorial de la economía y de los mercados de trabajo, las
tendencias de los salarios reales, tanto los mínimos como los contractuales, disminuyeron a
lo largo de toda la década, mientras que los manufactureros siguieron más de cerca el com-
portamiento del ciclo económico.
Los sectores rural y urbano, por último, desplegaron tendencias diferentes, en el sentido de
que el PIB agropecuario mostró una orientación muy poco dinámica y de carácter anticícli-
co, y los demás sectores de la economía una procíclica, especialmente las manufacturas, la
construcción y los sectores comerciales y de servicios. Además, se registraron tendencias dife-
renciales en los ingresos rurales y urbanos; así, la pérdida de poder adquisitivo, aunque fue
generalizada a lo largo de la década, en balance fue de mayor proporción en los sectores
primarios que en el resto de la economía, como lo pone de manifiesto el hecho de que los
términos de intercambio entre el sector agrícola con el resto de la economía perdieron un
27% a lo largo de la década.
El análisis de la evolución de la pobreza17

Entre extremos del período 1992-2002 –de acuerdo a las estimaciones realizadas con la
metodología oficial para la medición de la pobreza– la proporción de pobres se mantuvo en
valores similares. En esa década la pobreza habría aumentado con la crisis de 1996, pero las
altas tasas de crecimiento posterior –a partir de 1996– contrarrestaron en buena medida ese
deterioro.
Naturalmente, la cantidad absoluta de hogares y población en situación de pobreza aumen-
tó. Durante la década de 1990 la población total pasó de 83,8 millones de habitantes en 1990
a 101 millones en el año 2000; el crecimiento poblacional se tradujo así en un aumento apro-
ximado de cinco millones de pobres (según línea de pobreza alimentaria).
Las líneas de pobreza definidas oficialmente indican tres umbrales diferenciados. El primero
está referido a una canasta alimentaria que reúne bienes nutricionales mínimos. La Canasta
Básica de Alimentos (CBA) fue definida por el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e
Informática (INEGI) con la colaboración de la Comisión Económica para América Latina
(CEPAL). Esta canasta está calculada, para el ámbito rural y el urbano, a partir de la estruc-
tura de gasto de los hogares del estrato que obtiene los requerimientos mínimos de nutrien-
tes. La segunda línea corresponde a los hogares que no alcanzan para adquirir el valor de la
canasta alimentaria, más una estimación de los gastos necesarios en salud, vestido, calzado,
17 Basado en documentos oficiales: “Medición de la pobreza. Variantes metodológicas y estimación preliminar”.

Serie: Documentos de Investigación 1 (2002), Secretaría de Desarrollo Social. Comité Técnico para la Medición
de la Pobreza, México; y “Evolución y características de la pobreza en México en la última década del siglo XX”,
Serie: Documentos de Investigación 2 (2002), Secretaría de Desarrollo Social, Comité Técnico para la Medición
de la Pobreza, México.
94
vivienda, transporte y educación. El tercer umbral se asocia a la imposibilidad de adquirir los

bienes anteriores, más una estimación de los gastos no alimentarios considerados como
necesarios según los patrones de gasto de la población.18
Según los cálculos oficiales, que utilizan la información de las Encuestas Nacionales de
Ingresos y Gastos de los Hogares (ENIGH), en 1992 el 22,5% de la población (que habitaba el
17,4% de los hogares) tenía un ingreso insuficiente para acceder a los requerimientos nutri-
cionales mínimos. El 28% de la población (equivalente al 21,8% de hogares) tenía un ingre-
so insuficiente para alcanzar la segunda línea de pobreza, mientras que el 52,6% de los indi-
viduos (equivalentes al 44,1% de los hogares) tenía un ingreso inferior al umbral de la ter-
cera línea de pobreza.
Las tendencias son las mismas para cualquiera de los tres criterios de pobreza; sin embargo,
se observan algunas diferencias en la intensidad. Durante el período 1992-1996, el porcen-
taje de pobres aumentó en alrededor del 65% en la primera línea de pobreza, mientras que
la línea más elevada lo hizo en menos del 30%. Por lo tanto, el impacto negativo de la crisis
fue proporcionalmente mayor en la parte inferior de la distribución del ingreso. Sin embar-
go, entre 1996 y 2000 se revirtió esta tendencia y durante el período de recuperación se
beneficiaron más los que se encontraban en la parte inferior de la distribución del ingreso.
De acuerdo con estos resultados, la evolución de la pobreza ha seguido el ciclo económico
independientemente del criterio utilizado para definir a la población como pobre. Según la
primera línea de pobreza, que incluye solamente los satisfactores alimentarios, la pobreza se
redujo ligeramente del 22,5% de la población (el 17,4 % de los hogares) al 21,1% (el 16,1%
de los hogares) entre 1992 y 1994. La pobreza se incrementó marcadamente entre 1994 y
1996 ya que, durante estos dos años, la proporción de población por debajo de esta línea de
pobreza aumentó del 21,1 al 37,1%, equivalente a un aumento del 16,1 al 28,8% de hoga-
res. Entre 1996 y 1998 la pobreza se redujo nuevamente (del 37,1 al 33,9% de la población,
equivalente a una caída del 28,8 al 26,8 % de hogares), y en los años 1998-2000 se registró
una caída sustancial nuevamente, que casi compensó el aumento registrado durante los años
intermedios de la década. Durante los últimos dos años, la proporción de hogares disminu-
yó del 26,8 al 18,6%, mientras que la proporción de personas en condición de pobreza se
redujo del 33,9 al 24,2%. Sin embargo, vista en su conjunto, la década experimentó un estan-
camiento e incluso un ligero deterioro en términos de pobreza bajo esta definición.
La evolución que utiliza la línea de pobreza intermedia es prácticamente igual a la que úni-
18 Línea 1: considera a todos aquellos hogares cuyo ingreso es insuficiente como para cubrir las necesidades míni-
mas de alimentación –equivalente a 15,4 y 20,9 pesos diarios de agosto del año 2000 por persona en áreas rura-
les y urbanas, respectivamente. Línea 2: incluye a los hogares cuyo ingreso es insuficiente como para cubrir las
necesidades de alimentación, así como para sufragar los gastos mínimos en educación y salud –equivalente a
18,9 y 24,7 pesos diarios del 2000 por persona en áreas rurales y urbanas, respectivamente. Línea 3: se refiere a
todos aquellos hogares cuyo ingreso es insuficiente como para cubrir las necesidades de alimentación, salud,
educación, vestido, calzado, vivienda y transporte público –equivalente a 28,1 y 41,8 pesos diarios del 2000 por
persona en áreas rurales y urbanas, respectivamente.
95
camente incluye satisfactores alimentarios. La proporción tanto de hogares como de perso-

nas en situación de pobreza bajo este criterio aumentó en más de 15 puntos porcentuales
entre 1992 y 1996, pero luego decreció en 11 y 13 puntos, respectivamente, durante la
segunda mitad de la década. Para la década en su conjunto, se registró un incremento de
cuatro puntos porcentuales para el caso de los individuos y de 3,5 puntos para los hogares.
En forma similar, se obtiene la misma tendencia con la tercera línea de pobreza. La propor-
ción de individuos y hogares pobres aumentó en más de 15 puntos entre 1992 y 1996 y dis-
minuyó en más de 10 puntos entre 1996 y el 2000. Para la totalidad de la década, la pobre-
za aumentó proporcionalmente más en la parte inferior de la distribución (alrededor de 6%)
que para la línea de pobreza con mayor valor, en donde se registra un aumento de alrede-
dor del 4%. También se registraron diferencias sustanciales en términos de reducciones de la
pobreza entre los períodos 1996-1998 y 1998-2000. La mayor parte de la reducción se obser-
vó entre 1998 y el año 2000 y, de hecho, durante 1996- 1998 la caída fue leve. El período
1998-2000 presenta un panorama distinto. Por lo tanto, existió un rezago importante en la
disminución de la pobreza. La mayor parte de la reducción se observó entre 1998 y el año
2000 y, de hecho, durante 1996-1998 la caída fue más bien menor: la pobreza se redujo un
7% en promedio para las tres líneas de pobreza durante los primeros dos años, y en alrede-
dor del 20% en promedio durante los últimos dos.
Estos resultados sorprenden en relación con el crecimiento económico observado durante
1996-1998 y 1998-2000. Para la primera línea de pobreza esto significó una reducción de
alrededor de 0,8 puntos porcentuales por cada 1% de crecimiento del ingreso promedio,
mientras que, para la tercera, la sensibilidad es de casi 0,9. La elasticidad de la pobreza res-
pecto del crecimiento económico fue reducida durante los años posteriores a la crisis de
1995. El período 1998-2000 presenta un panorama distinto. El PIB per cápita creció en casi
7% en términos reales durante el período y para la primera línea de pobreza, por cada 1%
de crecimiento, la pobreza disminuyó en casi 4. Es decir, se observó una elasticidad de cua-
tro a uno. Para la tercera línea, por cada 1 % de crecimiento del PIB per cápita, la pobreza
disminuyó en alrededor de 2%, es decir, más del doble de la sensibilidad observada entre
1996 y 1998. Una interpretación oficial de estos resultados es que la recuperación económi-
ca tiene un rezago importante en cuanto a reflejarse en disminuciones en la pobreza. Esto
sugiere que precisamente en los períodos inmediatamente posteriores a una crisis se requie-
ren intervenciones gubernamentales para reducir el impacto en los niveles de vida de la
población de menores recursos. Si el crecimiento económico se mantiene, eventualmente la
pobreza empieza a ceder y la intervención es menos necesaria.
La conclusión más importante es que durante la década de 1990, los cambios en la pobreza
respondieron sustancialmente al crecimiento económico, ya que prácticamente la totalidad
de los cambios observados pueden atribuirse a las fluctuaciones en el ingreso promedio de
la población. El análisis de intensidad de la pobreza confirma que en el transcurso de la déca-
da pasada se incrementó el número de personas pobres, y que estos eran más pobres al final
de la década que al inicio. El mismo resultado se obtuvo en el análisis de áreas rurales y urba-
96
nas. En cuanto a si estas fluctuaciones de la pobreza responden a cambios en el ciclo econó-

mico o son también producto de variaciones en la distribución del ingreso se concluye que
el cambio distributivo tuvo un efecto menor. La descomposición del incremento de la tasa de
pobreza se realizó para el período 1992-1996 y para 1996-2000, y los cambios en la pobreza
parecen haber respondido sustancialmente al crecimiento económico, ya que prácticamente
la totalidad de los cambios observados pueden atribuirse a las fluctuaciones en el ingreso
promedio de la población.
En conclusión, los cambios en la pobreza durante la década de 1990 parecen estar asociados
al ciclo económico y no a cambios en la distribución del ingreso. Este resultado difiere sus-
tancialmente del caso de la década de 1980 ya que, durante ese período, la causa principal
del aumento de la pobreza fueron los deterioros en la distribución del ingreso, mientras que
el ingreso promedio jugó un papel menos relevante. Se han constatado también cambios en
la evolución de la pobreza urbana y rural.19 Mientras que en 1992 el porcentaje de pobres
rurales, utilizando la primera línea, era de alrededor de 2,7 veces el observado en los con-
textos urbanos, hacia el final de la década, en el año 2000, la relación aumentó a 3,4 veces.
Para la línea de pobreza intermedia, la relación entre el porcentaje de pobres en zonas rura-
les y urbanas es de alrededor de 2,4 a 1, y se observan menores fluctuaciones durante la
década. Para la tercera línea, la relación es de 1,5 a 1. Por lo tanto, las diferencias entre zonas
urbanas y rurales se acentúan a medida que el análisis se enfoca en la parte inferior de la
distribución del ingreso. Con relación a las tendencias durante la década, en áreas urbanas
y rurales se observa un patrón similar al nacional de aumento sustancial en la proporción de
pobres entre 1992 y 1996, y una reducción entre 1996 y el 2000. Sin embargo, la intensidad
de los aumentos y disminuciones presenta diferencias importantes.
Entre 1992 y 2000 la pobreza urbana disminuyó en relación a la línea alimenticia; esto signi-
fica que la pobreza con respecto a este umbral aumentó durante la década debido al incre-
mento en la proporción de pobres en zonas rurales, exclusivamente. En la segunda y la ter-
cera línea de pobreza, la proporción de pobres urbanos también aumentó durante los
noventa, pero lo hizo en mucho mayor medida en zonas rurales. Por lo tanto, incluso en este
caso, el aumento en la pobreza se debe preponderantemente a los incrementos registrados
en zonas rurales.
En el año 2000, de cada 100 hogares clasificados como pobres con la primera línea, el 66,5%
se ubican en estas localidades. Cuando se trata de las otras dos líneas de pobreza, en el con-
texto rural se encuentran el 59,3 y el 48,1% de los hogares pobres bajo cada definición, res-
pectivamente.
En términos de la descomposición de cambios en la pobreza en sus efectos ingreso y distri-
bución para áreas urbanas y rurales, respectivamente, la única diferencia sustantiva –con res-
19 Se definen como rurales las localidades con menos de 2500 habitantes.
97
pecto al análisis a nivel nacional– es que el efecto de la distribución genera una reducción
significativa de la pobreza en zonas rurales en el subperíodo 1992-1996, y un aumento con-
siderable durante 1996-2000. Ambos efectos son de signo contrario al crecimiento, por lo
que contribuyen a reducir el aumento de la pobreza en el primer caso, pero aminoran el
impacto del crecimiento económico en el segundo.
Perfil sociodemográfico de los hogares pobres

Sin importar con cuál de los tres conceptos se mida la pobreza, las cifras promedio muestran
que el tamaño de los hogares pobres, el número de personas por perceptor de ingresos, el
número de miembros inactivos que dependen de un activo y el número de personas que
duermen en un cuarto son sustancialmente mayores que en los hogares no pobres, aunque
las diferencias tienden a reducirse conforme se eleva el umbral de pobreza utilizado. Los
hogares que, además de los integrantes del núcleo familiar, albergan a otros parientes
(hogares extensos) son más frecuentes entre los pobres, mientras que los hogares uniperso-
nales son claramente minoritarios.
Pero los hogares pobres no solo son de mayor tamaño que los no pobres sino que, además, a
lo largo de toda la década y sea cual sea la línea de pobreza, tienden a mostrar una mayor
presencia de niños menores de 12 años (prácticamente el doble); o sea, son hogares más gran-
des que dependen de un número menor de personas para generar los medios para el susten-
to cotidiano y además tienen una mayor presencia de menores. Al comparar los hogares
pobres con los no pobres se observa que la proporción de niños que asisten a la escuela es
menor y que una mayor proporción de los adolescentes (entre 13 y 15 años de edad) trabaja.
La proporción de hogares encabezados por mujeres es mayor en los hogares no pobres que
entre los pobres. Este resultado parece contradecir el hecho de que las mujeres ganan menos
a igual trabajo y calificación que los hombres. Sin embargo, el vínculo entre los ingresos
según género y el total de recursos con los que cuenta un hogar no es directo. Por ejemplo,
una mujer puede encabezar el hogar, pero los perceptores del hogar pueden ser hombres y
aportar mayores ingresos; asimismo, las mujeres pueden ganar menos, pero esos hogares
usan más intensivamente sus recursos humanos que los encabezados por hombres, de modo
que el ingreso total del hogar tiende a ser mayor; una tercera explicación puede ser que los
ingresos generados por las mujeres, a diferencia del que aportan los hombres, pasan ínte-
gramente a formar el ingreso del hogar. Otro argumento es que las mujeres jefas de hogar
con menores ingresos tienden a integrarse a otros hogares debido, precisamente, a su vul-
nerabilidad. Las estadísticas no permiten detectar estos casos, que se consideran como parte
de otra unidad familiar.
En cuanto a la incidencia de la pobreza según la edad de los jefes de los hogares, el panora-
ma es claro: la pobreza tiende a estar más generalizada entre los hogares con jefes jóvenes
(entre 21 y 40 años) y menos entre los de 41 a 60 años de edad. Las viviendas con piso de tie-
98
rra, que no cuentan con energía eléctrica, que no tienen agua entubada y que no disponen
de baño se presentan en mayor proporción en los hogares pobres que entre los no pobres.
Sin embargo, las brechas son menores conforme se eleva la línea de pobreza empleada.
Las encuestas de hogares levantadas en 1992, 1994, 1996, 1998 y 2000 permiten apreciar
algunas tendencias en las características de los hogares que vale la pena destacar. A lo largo
de la década de 1990 han disminuido sistemáticamente el tamaño medio de los hogares y
los índices de dependencia económica, demográfica y de hacinamiento, tanto para los hoga-
res no pobres como pobres, aun cuando se advierte que la reducción tendió a frenarse en el
último bienio analizado.
El porcentaje de no pobres de 15 años o más que no completaron la educación primaria se
mantuvo durante los últimos 10 años, sea cual sea la línea que se utilice para medir pobre-
za. Sin embargo, dicho porcentaje disminuyó sistemáticamente en los hogares más pobres
(línea 1) hasta 1996 y desde ese año en adelante volvió a crecer. Esta tendencia podría cau-
sar extrañeza ya que se sabe que la escolaridad ha aumentado sistemáticamente en el país,
pero debe recordarse que 1996 fue el año que registró mayor incidencia de la pobreza y
puede plantearse que se agregaron al contingente de los más pobres personas con niveles
de instrucción superiores a la primaria incompleta, lo que lleva a reducir la participación rela-
tiva de los niveles educacionales inferiores.
Es interesante notar que en el país hay cada vez menos (en proporción) viviendas sin ener-
gía eléctrica y carentes de agua potable. Sin embargo, no acontece lo mismo con el porcen-
taje de viviendas con piso de tierra que, si bien disminuye en los hogares no pobres hasta
1998, tiende a no variar entre ese año y el 2000. El comportamiento es similar en los hoga-
res pobres, pero solo hasta 1996 y 1998 (para las tres mediciones de pobreza); entre ese últi-
mo año y el 2000 ya no se registró descenso en dicho porcentaje.
La evolución del ingreso y del gasto mensual por persona muestran los mismos patrones para
las tres líneas de pobreza. En efecto, el ingreso per cápita de los hogares no pobres sigue de
cerca los avatares de la economía en el período; muestra un aumento significativo hasta 1994,
una disminución drástica como consecuencia de la crisis de 1994-1995 y una recuperación pos-
terior, terminando en el 2000 con un ingreso per cápita de la misma magnitud, en términos
reales, que el de 1992. Sin embargo, los ingresos de los hogares pobres son relativamente
constantes o exhiben fluctuaciones pequeñas, que son independientes de la actuación de la
economía. El gasto per cápita muestra un comportamiento similar al del ingreso por persona,
en ambos grupos, aunque las fluctuaciones son significativamente más reducidas.
Pobreza y educación
Como se mencionó más arriba, la tasa de incidencia de la pobreza se mantuvo en niveles
similares para 1992 y 1994, se incrementó fuertemente en 1996 para luego descender en
1998 y continuar su descenso con mayor intensidad en 2000. Entre este último año y 2002 la
99
pobreza se redujo a causa de lo acontecido en el ámbito rural: mejoraron los ingresos de los
trabajadores no calificados por los efectos de la política social (oportunidades). Algunos
estudios han demostrado que no puede afirmarse que la pobreza urbana se haya reducido.
Las tasas de pobreza alimenticia para los estratos urbano, semiurbano y rural se han estima-
do según el dominio geográfico (ver el cuadro 1, anexo 1). Se constata que la pobreza se
encuentra más extendida en las zonas con menor población. En los extremos del período
analizado, la población pobre rural representaba aproximadamente el 55% del total; alre-
dedor del 10% eran residentes de zonas semiurbanas y el 40% restante habitaba en gran-
des centros urbanos. Por otro lado, la participación de los residentes en zonas rurales,
semiurbanas y urbanas en la población total era aproximadamente del 25%, 15% y 60%, res-
pectivamente.
Además, la intensidad con la que varió la incidencia de la pobreza fue diferencial según el
dominio geográfico (ver el cuadro 2 del Anexo 1). El aumento de la pobreza entre 1992 y
1996 fue de mayor magnitud en la población urbana y algo menor en las zonas semiurba-
nas (ciudades entre 2500 y 15000 habitantes). En el período de recuperación económica
(1996-2000), la mejora de este indicador fue más marcada para la población urbana. Entre
los extremos del período 1992-2000, la incidencia de la pobreza fue levemente menor para
la población urbana, un 34% más elevada para la población semiurbana y un 23% aún más
alta para la rural. La tasa neta de escolarización primaria y media se incrementó en los tres
dominios analizados, aunque con mayor intensidad en el rural y aun con mayor fuerza entre
la población pobre, especialmente entre 1998 y 2000 (ver el cuadro 3 del Anexo 1). En gene-
ral, a lo largo del período analizado, y especialmente entre 1992 y 1998, la evolución de este
indicador en las zonas urbanas se mantuvo relativamente estable. El mayor incremento de
los pobres no se constató en la población urbana sino para los residentes en zonas semiur-
banas. A esta conclusión confluyeron los resultados de la evolución de la escolarización pri-
maria y en mayor medida del nivel medio (ver cuadros 4 y 5 del Anexo 1).
La evolución en las tasas brutas de escolarización refleja también estas tendencias (ver cua-
dros 6 y 7 del Anexo 1). El período 1998-2000 concentra el mejor desempeño en toda la serie.
El porcentaje de atraso escolar se redujo entre 1996 y 2000,20 producto de lo ocurrido entre
1996 y 1998 (ver cuadros 8, 9 y 10 del Anexo 1). Sin embargo, entre 1998 y 2000 esta tenden-
cia se detuvo entre la población pobre de las zonas con menor densidad de población. Ello
refleja el aumento de la tasa bruta de escolarización, que fue más intenso en la población
pobre y en zonas rurales.
Las variaciones en los indicadores educativos no se tradujeron en cambios de importancia en
la estructura distributiva del ingreso (ver cuadros 11 y 12 del Anexo 1). En efecto, entre 1992
y 2000 la composición según el dominio geográfico entre estratos de ingreso no se alteró
sustantivamente. De todas formas, así como los residentes en zonas semiurbanas exhibieron
20 Solo puede computarse desde 1996.
100
las menores mejoras relativas en los indicadores educativos, su estructura distributiva tendió
a tornarse más desigual.
Mediante un análisis de regresión multivariada (modelos logit) se pueden aislar los determi-
nantes de éxito/fracaso en los indicadores de la performance educativa. Esta metodología
permitió identificar los que tuvieron una incidencia significativa sobre la probabilidad de
éxito educativo controlando la influencia de otras variables. En este caso, se buscó estable-
cer si el estrato de residencia –según densidad de población– ejerció una influencia por sí
mismo sobre los indicadores educativos o si, en cambio, lo determinante fue la condición de
pobreza. Los resultados se muestran en los cuadros 13 al 17. Las variables que se incluyen en
el modelo son el sexo, el estrato de densidad de población –de mayor a menor concentra-
ción poblacional– y la condición de pobreza. Además, se aplicó un segundo modelo que
incluye los términos de interacción entre pobreza y estrato para verificar si fue un factor
determinante el que resulta de la combinación de la situación de pobreza y al área geográ-
fica de residencia. Los resultados confirman que la condición de pobreza en sí misma –con-
trolando la zona de residencia y otros atributos personales como el sexo– incidió en las
menores oportunidades de acceso a la educación a lo largo de todo el período analizado.
En 1992, dos factores definían probabilidades negativas de acceso al nivel primario: ser
pobre y vivir en una zona rural. En el segundo modelo se constató que la variable significa-
tiva era la correspondiente a la zona rural. Esto significa que ser pobre en una zona rural no
era una desventaja mayor que el hecho de serlo en una zona urbana, sino que la desventa-
ja estaba asociada al área geográfica de residencia (tanto para pobres como para no pobres).
En 1994, la desventaja estuvo localizada con alguna relevancia significativa en el estrato
semiurbano, proceso que se repitió en 1996, cuando los pobres de zonas semiurbanas mos-
traron las menores probabilidades relativas de acceso. En 1998 ya se observaban indicios de
mejora en la población rural pobre que se tornaron evidentes en 2000. Es interesante con-
signar que, en este último año, tanto la residencia en una zona rural como el hecho de ser
pobre rural implicaron ventajas relativas en el acceso al nivel educativo primario. En cuanto
al nivel medio, se confirmó que tanto la residencia en zonas semiurbanas y rurales como la
situación de pobreza en general determinaron probabilidades negativas de acceso a este
nivel educativo. También en este caso, el hecho de ser pobre resultó un determinante nega-
tivo durante todo el período analizado, controlando el área de residencia y los términos de
interacción entre ambos.
Los efectos positivos de los términos de la interacción entre educación y estrato geográfico se
confirmaron en los modelos aplicados sobre la probabilidad de atraso escolar (1996 a 2000).
En efecto, allí se confirma que el hecho de ser pobre rural y pobre en áreas o zonas semiur-
banas acarrea mayores posibilidades de encontrarse en una situación de atraso escolar.
A modo de conclusión, y por su relevancia en el diagnóstico de la situación social y educa-
tiva de México, es oportuno destacar al menos cuatro constataciones que dan cuenta de
los procesos estructurales que vive este país. En primer lugar, si bien ciertos aspectos que
101
hacen a las condiciones de vida, tales como el acceso a la educación o la esperanza de vida
de las personas, muestran una tendencia de mejora y convergencia en el largo plazo, no
ocurre lo mismo con el desarrollo económico y el PIB por Estados. Por el contrario, las dis-
paridades regionales tienden a profundizarse crecientemente. El interrogante que queda
instalado es en qué medida esta fragmentación regional del desarrollo económico no hará
obstáculo al proceso de convergencia social analizado. En segundo lugar, pese a verificar-
se cierta estabilidad macroeconómica y bajos niveles de desempleo, no se logran reducir las
brechas en la distribución del ingreso. La distancia entre ricos y pobres es, comparada con
otros países de la región, muy elevada en México, y no logra reducirse. En tercer lugar,
aumenta la brecha de la pobreza entre las zonas urbanas y las rurales, en detrimento de
estas últimas. Por último, si bien a inicios de los años noventa la condición de rural era un
determinante clave para explicar el fracaso educativo, hacia fines de la década esto deja de
ser así; los sectores urbanos marginales comienzan a explicar con mayor peso los proble-
mas de rezago y abandono. Sin duda, estos cambios de fondo tienen un gran impacto en
las condiciones de vida de las familias en las distintas regiones del país, y van configuran-
do un nuevo escenario social donde el desafío de garantizar una educación de calidad para
todos es cada vez más complejo.
102
II. Diez ejes para el análisis de las estrategias

de focalización de los programas compensatorios
del CONAFE
Hasta aquí se propuso dar un marco conceptual y de contexto al estudio específico de las
estrategias implementadas por los programas compensatorios del Consejo Nacional de
Fomento Educativo (CONAFE) para identificar y definir su población objetivo y beneficiaria.
Los tres apartados de la primera parte coadyuvaron a contextualizar la discusión sobre las
estrategias de focalización implementadas desde el inicio de la década de 1990 por la
Unidad de Programas Compensatorios. El primero apuntó a introducir la discusión concep-
tual y técnica asociada a las diferentes estrategias de focalización; y en el segundo apartado
se presentaron tres experiencias internacionales donde se implementaron programas com-
pensatorios. Por último, y a fin de dar cuenta de las características socioeconómicas de los
distintos escenarios en los que operan los programas compensatorios ejecutados por el
CONAFE, se examinaron distintos indicadores sociales y económicos de México. En esos tres
apartados se explicitan los elementos desde los cuales se construyó la mirada con la cual se
analizaron las estrategias de focalización de los programas compensatorios del CONAFE.
A continuación se presentan hallazgos de la investigación realizada entre noviembre de
2004 y abril de 2005.21 Los diez ejes que integran esta segunda parte se orientan a abrir un
debate sobre las estrategias de focalización de los programas compensatorios del CONAFE,
con especial énfasis en el que está actualmente vigente, el Programa para Abatir el Rezago
Educativo en Inicial y Básica (PAREIB). Durante las conversaciones con expertos de la Unidad
de programas compensatorios (UPC) del CONAFE22 y de otras instituciones en México, en las
visitas de campo, o en el análisis de documentación y datos sobre las características de los
programas y su focalización, se fueron identificando ciertos temas recurrentes. Tensiones,
21 Ver detalles de la investigación y la estrategia metodológica empleada en el Anexo 2.

22 En los sucesivos ejes se incorporan al texto citas textuales extraídas de las entrevistas realizadas con distintos
informantes claves que permiten ilustrar, a través de las propias palabras de los actores, muchos de los hallaz-
gos presentados en el estudio. Es importante señalar que se identificó como Coordinadores del PAREIB a todos
aquellos representantes de las UPC o UCE que participaron en las entrevistas realizadas. Si bien en algunos casos
se trata en rigor de técnicos, jefes o responsables de área –según sea el escalafón que se utiliza en la jurisdicción
correspondiente– se tomó este cargo como genérico en virtud de que no fue posible discriminar a posteriori los
cargos de cada caso. No obstante, cabe mencionar que en todos los casos se trata de responsables de los com-
ponentes y áreas de gestión. Todo texto incluido en las citas entre paréntesis representa un agregado del equi-
po de investigación para contextualizar o aclarar el sentido del texto.
103
dificultades, logros, fueron configurando un esquema ordenador de toda la información

recabada. Los diez ejes elegidos para exponer los hallazgos reflejan, en última instancia, esas
recurrencias.
Es conveniente aquí hacer tres observaciones. En primer lugar, estos diez ejes organizan dis-
cusiones necesarias para poder avanzar hacia un rediseño de las estrategias de focalización
del programa. La idea de fondo es que ciertos cambios que podrían ser incorporados en el
modo de definir el universo de beneficiarios requieren de definiciones o tomas de posición
institucionales previas que los hagan posibles. En segundo lugar, cada uno de estos ejes
puede ser interpretado como una puerta de entrada específica para la búsqueda de respues-
tas a un mismo interrogante: ¿Cuán adecuada es la estrategia de focalización del programa
a sus objetivos, en el actual contexto mexicano? El orden en que están presentados los ejes
es, en gran medida, arbitrario porque todos tienden hacia el mismo núcleo problemático. En
tercer lugar, discutir la estrategia de focalización de un programa lleva necesariamente a
poner la mirada en el programa en su conjunto. En tanto estrategia, no es posible analizar-
la si no es a la luz de los objetivos del programa, sus componentes y su encuadre institucio-
nal. Cada uno de los ejes incursiona en aspectos sustantivos del programa, del que rescata
implicancias claves para el ejercicio de la focalización.
104
Eje 1. Focalización y universalismo en la política educativa
Los programas compensatorios representan, dentro del espectro de programas sociales foca-
lizados que se vienen implementando en la región, un caso muy particular. Propios del
campo educativo, están diseñados con objetivos muy específicos dentro de una política tra-
dicionalmente universalista. A diferencia de lo que ocurre con la mayoría de las políticas
sociales, alimenticias, laborales o de reinserción social, cada vez más definidas en su estruc-
tura como políticas focalizadas, la política educativa es aún en los países de América Latina
una política universal, dirigida al conjunto de la sociedad.
Esta especificidad de los programas compensatorios en el campo de las políticas focalizadas
merece ser destacada, pues tiene claras implicancias tanto en su diseño como en su poste-
rior evaluación. Un rasgo distintivo de estos programas es que, en general, no tienen como
objetivo ofrecer educación a los sectores más postergados de la sociedad, sino fortalecer a
los diferentes actores e instituciones para que una educación de calidad sea posible. Las
estrategias utilizadas en los diferentes programas compensatorios implementados en la
región fueron y son muy diversas, pero en general posibles de ser clasificadas en transferen-
cia de recursos para infraestructura y equipamiento de escuelas, apoyo económico a la
demanda, y acciones orientadas a fortalecer las estrategias pedagógicas adecuadas en los
establecimientos.
En la mayoría de los casos se trata de acciones complementarias y de apoyo a las prácticas
de enseñanza y aprendizaje. Ello se traduce en una fuerte interdependencia y complemen-
tariedad entre lo que son los programas compensatorios y la política educativa en su conjun-
to. Las acciones compensatorias no tienen sentido en sí mismas sino en la medida en que sos-
tienen e impactan en las prácticas de enseñanza y aprendizaje promovidas desde el cuerpo
de las políticas educativas. En consecuencia, no es posible analizarlas como realidades autó-
nomas, sino en la relación que mantienen con el conjunto de las políticas educativas.
En México, la oferta educativa formal está concebida como una política universal, implemen-
tada desde la Secretaría de Educación Pública (SEP). Asociada a esta política se desarrollan
los programas compensatorios, implementados desde la Unidad de Programas
Compensatorios del CONAFE. El hecho de que existan dos instituciones que se reparten estas
funciones realza esta diferenciación entre el cuerpo de la política educativa y las acciones
compensatorias asociadas. Esta complementariedad adquiere un carácter institucional que
hace más visible la especificidad de cada una de las partes aquí relacionadas.
Uno de los aspectos que quedan más evidenciados frente a esta institucionalidad es la divi-
sión de tareas que existe entre la SEP y la UPC del CONAFE. La SEP es la institución que tiene
105
el mandato de impartir educación. La UPC desarrolla acciones que crean las condiciones
materiales para que las prácticas educativas desempeñadas por la SEP sean posibles. Las
acciones de la UPC aparecen como condiciones de posibilidad para los objetivos de la SEP.
Así, existe en México un programa focalizado que opera como soporte de una política uni-
versal en escenarios específicos, caracterizados en este caso por la pobreza o la exclusión.
Esta especificidad de las acciones de la UPC y sus articulaciones con las políticas de la SEP invi-
tan a plantear un conjunto de ejes de discusión necesarios a la hora de analizar la pertinen-
cia de las estrategias de focalización de las acciones de los programas compensatorios:
1. ¿Qué es lo que se espera de las acciones de la UPC a través de cada uno de sus compo-
nentes? Es necesaria una respuesta clara a esta pregunta, pues en función de ella es posi-
ble comprender las características que deben tener los beneficiarios de los programas. A
modo de ejemplo, se adelanta aquí una tensión visible en el análisis de las formas de
focalización de los programas compensatorios del CONAFE y que será desarrollada más
en detalle en el eje 2.
Si el objetivo del programa es erradicar el rezago educativo, como su nombre lo indi-
ca, sus acciones deberían estar orientadas a las escuelas que muestran los mayores indi-
cadores de rezago. Por el contrario, si el objetivo es compensar los efectos que la
pobreza tiene en el aprovechamiento de la oferta educativa, sin duda las acciones
deben estar orientadas a instituciones o comunidades identificadas a partir de indica-
dores que den cuenta de las condiciones de vida y las carencias materiales. Esta nece-
sidad de precisiones con respecto al impacto del programa debe trasladarse a cada uno
de sus componentes. ¿Qué tipo de beneficiarios se tiene en mente cuando se diseña
cada uno de los componentes del programa? Este punto debería ser explicitado; hay
que identificarlos claramente primero para convertirlos luego en beneficiarios reales
de las acciones.
2. El CONAFE apunta a revertir situaciones que, en los hechos, hacen casi imposible el
desarrollo de las prácticas educativas. La ausencia de un aula mínimamente acondicio-
nada, la falta de útiles escolares para los niños o de materiales didácticos adecuados
entre los docentes son, sin duda, verdaderos obstáculos para una educación de calidad.
Pero el hecho de que el CONAFE neutralice estas carencias mediante sus prestaciones
no significa necesariamente que en las escuelas se garantice la calidad de las prácticas
educativas.
Esto invita a preguntarse si las acciones del CONAFE deberían ser evaluadas a partir de
los resultados escolares. Las acciones de este programa podrían verse como prácticas que
se justifican por sí mismas, en tanto proveen recursos que pueden ser considerados como
derechos de la comunidad. Un aula de calidad, útiles escolares y demás prestaciones del
CONAFE pueden ser interpretados como derechos irrenunciables de las familias y las
comunidades, y sería adecuado pensar que no deberían ser evaluados desde un punto
de vista instrumental. Desde esta perspectiva, la sola existencia de comunidades escola-
106
res que no estén a la altura de ciertas condiciones materiales mínimas debería definir el
horizonte de beneficiarios del programa, su universo objetivo.
3. En la UPC se discute actualmente la posibilidad de incorporar criterios de identificación
de escuelas que puedan ser dadas de alta del programa. El objetivo es dejar de utilizar
recursos en escuelas que podrían ya prescindir de ellos para orientarlos a otros estable-
cimientos más necesitados. Para tal fin, se hace necesario establecer qué hace que una
escuela pueda ya prescindir del apoyo de este programa. En el Manual de Operación del
PAREIB Fase III (CONAFE - UPC, 2004) se indica que se considerará a aquellas escuelas que
hayan mostrado mejoras en sus indicadores educativos.
En tanto el PAREIB es un programa orientado a abatir el rezago educativo, un criterio
razonable para retirar un establecimiento del universo de beneficiarios es analizar los
niveles y tendencias de los indicadores de rezago. Pero, en la medida en que las accio-
nes específicas no impactan de forma directa en el rezago, tal vez los criterios deberían
ser otros. Este es un tema que merece especial atención por las implicancias que tiene a
la hora de definir los criterios de focalización, y que será analizado con detenimiento en
el Eje 6. Pero es adecuado dejarlo planteado desde aquí a los efectos de mostrar que se
origina precisamente a partir de acciones compensatorias específicas para complemen-
tar una política global y universal que conserva el monopolio de las prácticas educativas
y, por lo tanto, aquellas que mayor injerencia tienen en la permanencia y el éxito de los
alumnos en sus escuelas. La idea de fondo es que esta discusión es necesaria pues cual-
quiera sea el mecanismo de baja de las escuelas del programa, deberá estar fuertemen-
te articulado con el mecanismo de focalización.
Los programas compensatorios de la región han ido transformándose desde sus orígenes
hasta la actualidad. En sus comienzos –la mayoría, iniciados en los primeros años de la déca-
da de 1990– estos programas pusieron especial énfasis en la dimensión material, y con el
tiempo comenzaron a incorporar o profundizar la dimensión pedagógica. En algunos casos
puede percibirse un abandono gradual de los aspectos materiales y una creciente concentra-
ción en los aspectos pedagógicos y educativos: el P-900 en Chile permite ver que el compo-
nente de infraestructura solo operó en los primeros años, mientras que en el caso de Brasil
los aspectos orientados a la demanda se operaron desde otros programas sociales. La espe-
cificidad de la situación institucional de México tiene claras implicancias frente a una posi-
ble transición en este sentido. Los programas compensatorios desarrollados en México más
recientemente han conservado su tendencia a operar fundamentalmente sobre los aspectos
materiales de los establecimientos y sus alumnos (infraestructura, dotación de material
didáctico y útiles escolares entre otros),23 en tanto que el desarrollo de acciones compensa-
23 Si bien los programas compensatorios también ejecutan componentes de carácter pedagógico (capacitación y
asesoramiento docente, y apoyo a los supervisores), el peso de los componentes que operan sobre el aspecto
material caracteriza el caso mexicano como un programa de apoyo de materiales, predominantemente.
107
torias de tipo pedagógico ha quedado fundamentalmente a cargo de la SEP, a través de pro-

gramas como el de Escuelas de Calidad.
En consecuencia, la dimensión material y la dimensión pedagógica, que en su peso relati-
vo definen el perfil de los programas de la región, en el caso mexicano aparecen separa-
das en instituciones diferentes. La dimensión material de la compensación está a cargo del
CONAFE, y la pedagógica, de la SEP.
Actualmente, se está discutiendo la necesidad de algún grado de articulación entre estas dos
dimensiones. Una posibilidad es una articulación de las acciones de ambas instituciones en
forma simultánea; otra, que está siendo considerada en estos momentos, es un paso de las
escuelas desde la primera dimensión hacia la segunda. En ambos casos, el logro de algún tipo
de acuerdo interinstitucional al respecto tendrá implicancias importantes en las acciones de
focalización, en tanto desde ambas instituciones se deberá converger hacia universos comu-
nes y articulados.
En síntesis, en el caso mexicano la especificidad de los programas compensatorios en el con-
junto de la región y el modo en que se reflejan en el plano institucional lleva a la necesidad
de una discusión a fondo de los objetivos reales que puede proponer un programa de estas
características. Una posibilidad es que los programas compensatorios de la UPC sean clara-
mente programas orientados a crear condiciones materiales para que las prácticas educati-
vas llevadas a cabo por la SEP sean posibles. En ese caso, la focalización debería estar regida
de modo prioritario por criterios relacionados con las condiciones materiales de vida de las
comunidades, las intervenciones deberían ser evaluadas por sí mismas y no por su impacto,
y los criterios de alta deberían estar asociados a las modificaciones en las condiciones de vida
de las familias –cuando se trata de apoyo a la demanda– o ser intervenciones únicas o espe-
cíficas cuando se trata de la oferta.
La otra opción es que los programas compensatorios del CONAFE, tal como lo fueron hacien-
do diferentes programas en la región, inicien un proceso de transición que implique, entre
otras cosas, incorporar gradualmente acciones compensatorias cada vez más dirigidas a inci-
dir directamente en las prácticas educativas, incorporando componentes pedagógicos. En
este caso, las estrategias de focalización deben apuntar a otros aspectos de la comunidad
como sus indicadores educativos, establecer una nueva división de tareas y renovar su arti-
culación con la SEP.
Dos preocupaciones persisten sobre el espíritu del programa compensatorio vigente. La pri-
mera es si, efectivamente, la UPC del CONAFE puede asumir el compromiso de abatir el reza-
go educativo. La viabilidad de los objetivos de este programa es objeto de discusión entre
los funcionarios de la UPC y de las UCE. Actualmente, la institución se compromete a dar
cuenta de resultados que exceden a sus posibilidades de acción, hecho que tiene fuertes
implicaciones en el plano operativo. Específicamente, la discusión que se abre en torno a las
estrategias de focalización será difícil de saldar en la medida en que no se llegue a una defi-
nición más precisa y viable de los objetivos del programa, una definición que esté a la altu-
108
ra de los desafíos que representa para la educación mexicana el complejo escenario social
que se consolida a lo largo de todo el país.
La segunda cuestión a destacar es la distancia existente entre la discusión conceptual que
subyace al diseño de los programas compensatorios y lo que realmente ocurre en todas las
experiencias latinoamericanas, incluida la del CONAFE. Las políticas compensatorias están
concebidas como políticas de equidad, orientadas a ofrecer más a aquellos que menos tie-
nen. La idea de fondo es que una oferta educativa homogénea en sociedades muy desigua-
les no hace más que reproducir las desigualdades, por lo que hacen falta acciones que com-
pensen los déficits de materiales y de estimulación inicial con los que llegan a las escuelas los
niños y adolescentes de los sectores más postergados. Esto es, la idea de compensación parte
del supuesto de una oferta educativa homogénea, y tiene como objetivo reforzar –dar más–
a aquellos sectores sociales más desfavorecidos.
En los hechos, los programas compensatorios de la región se instalan como políticas de equi-
dad en sistemas educativos profundamente injustos. Las características de la oferta educati-
va –en términos de infraestructura, equipamiento, recursos didácticos, formación y experien-
cia de los docentes, entre otros– son sumamente heterogéneas, y hay una clara tendencia a
que las escuelas menos provistas correspondan a los sectores más pobres. En este marco, los
programas compensatorios quedan lejos de la posibilidad de ofrecer un plus a las comunida-
des más pobres. Por el contrario, apenas pueden reducir, mínimamente, las desigualdades
existentes. Desde esta perspectiva, los programas compensatorios pierden su especificidad, y
sus acciones se diluyen frente a las desigualdades estructurales de los sistemas educativos.
Nuevamente, frente a esta realidad es necesaria una discusión a fondo sobre el objetivo de
estos programas, para avanzar en modos de focalización más efectivos.
109
Eje 2. ¿Rezago educativo o pobreza?
Yo tengo la duda de hasta dónde se puede ir, más allá de lo educativo, e influir en
las comunidades; y en qué medida estamos priorizando realmente los indicadores
educativos y la cuestión educativa más allá de la cuestión de la marginación.
Coordinador estatal del PAREIB
El Manual de Operación del PAREIB Fase III (CONAFE /UPC, 2004) destaca que este programa
tiene como objetivo contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación inicial no esco-
larizada y básica (preescolar, primaria y secundaria), mediante acciones compensatorias.
Asimismo, tras plantear este objetivo general, destaca que su único objetivo específico es
asegurar que los niños de cero a catorce años de edad de las comunidades rurales más
pobres y más desfavorecidas tengan acceso a la educación inicial y básica, permanezcan en
las escuelas y terminen con éxito el ciclo de la educación básica, ampliando las oportunida-
des y mejoras educativas.
En el enunciado del objetivo, el universo de intervención del programa está definido con cla-
ridad: las comunidades rurales más pobres y más desfavorecidas. De todos modos, el mismo
documento destaca que el objetivo último del programa es abatir el rezago educativo. Entre
las estrategias que se llevarán a cabo para lograr el objetivo propuesto, se anuncia que se
definirán los criterios para graduar las escuelas apoyadas que hayan mostrado mejoras en
sus indicadores educativos y que estén en condiciones de operar con eficiencia sin apoyos
extraordinarios. La decisión de priorizar las áreas rurales más pobres se justifica porque en
esas zonas se da una mayor concentración del rezago.
A partir de 1998, en el marco del programa Piare 8, se sumó a los criterios de incorporación
de establecimientos educativos al universo de focalización la utilización del índice de desven-
taja, que califica escuela por escuela a partir de un conjunto de indicadores sociales y edu-
cativos. Entre estos últimos se incluyen indicadores que hacen referencia al rezago en las ins-
tituciones. Pero estos indicadores representan una parte menor del índice; esta estrategia de
focalización aporta un 25% del universo total de focalización.
La estrategia de focalización adoptada para llevar adelante este programa está estructura-
da sobre el supuesto de que existe una clara asociación entre las condiciones de pobreza de
la comunidad y sus niveles de rezago escolar. Específicamente, un programa que se propone
abatir el rezago identifica a sus unidades beneficiarias fundamentalmente a partir de sus
condiciones de marginalidad o pobreza.
¿Existe realmente una asociación entre ambas variables? El cuadro 5 muestra que, para el
conjunto de escuelas generales e indígenas de nivel primario y medio, se verifica cierto
110
grado de correspondencia entre el nivel de marginalidad24 de las mismas y el nivel de reza-

go educativo.25 Como puede apreciarse, en la medida en que aumenta el nivel de margina-
lidad aumenta la probabilidad de encontrar escuelas con alto nivel de rezago, al punto que,
entre aquellas de marginalidad muy alta, esta proporción se duplica comparada con las
escuelas de marginalidad muy baja. Un comportamiento inverso es el de las escuelas de bajo
rezago, grupo que se reduce a casi la mitad entre los grupos de marginalidad más alta.
El caso de las escuelas de rezago nulo –aquellas donde ningún niño repite ni abandona– pre-
senta un comportamiento atípico: su proporción aumenta a medida que se incrementan los
niveles de marginalidad. Una revisión de los datos permitió ver que la probabilidad de
encontrar escuelas de estas características está fuertemente asociada al tamaño de los esta-
blecimientos. Es lógico que en las escuelas más grandes sea casi imposible detectar situacio-
nes donde ningún niño repita o abandone, y solo es posible que todos los niños aprueben y
permanezcan escolarizados en establecimientos más pequeños. Este tipo de establecimien-
tos es propio de las zonas rurales más dispersas, y es por ello que aparece más representado
en las zonas de más alta marginalidad.
Cuadro 5. Rezago educativo según nivel de marginalidad de la

escuela. Total de escuelas primarias y telesecundarias generales e
indígenas. PAREIB, ciclo escolar 2003-2004
Rezago Nivel de marginalidad Total
Muy baja Baja Media Alta Muy alta
Nulo 0,9% 4,0% 6,3% 7,5% 7,1% 5,3%
Bajo 30,1% 26,1% 27,0% 23,4% 16,6% 24,4%
Medio 42,8% 39,8% 34,6% 30,6% 24,7% 34,1%
Alto 26,2% 30,2% 32,1% 38,6% 51,6% 36,2%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos de escuelas de México, CONAFE / PAREIB 2003-2004,
Subdirección de Información y Documentación.
24 Índice de marginalidad provisto por la base de datos de Escuelas de México, CONAFE / PAREIB 2003-2004.
25 Para la medición del rezago educativo se construyó un índice sobre la base de la suma de los indicadores de efi-
ciencia interna contenido en la base de datos: repitencia, deserción y aprobación. Así, el valor 0 es igual a reza-
go nulo y un valor mayor a 0 indica progresivamente mayor nivel de rezago.
111
De todos modos, la asociación que se percibe entre marginalidad y rezago es relativa. El

mismo cuadro permite ver que en dos de cada tres escuelas de muy baja marginalidad los
niveles de rezago son medios o altos, mientras que las de alta marginalidad (30%) tienen
rezago bajo o nulo. Por lo tanto, cabe preguntarse si la focalización debería hacerse por
rezago o por marginalidad.
En los cuadros 6 y 7 se puede apreciar que la focalización llevada a cabo en la actualidad es
efectivamente más sensible a las situaciones de marginalidad que a las de rezago. En el con-
junto de escuelas no focalizadas, prácticamente no se encuentran establecimientos de alta
marginalidad, pero casi la mitad de estas escuelas que el CONAFE no incluye en su universo
de potenciales beneficiarios tiene niveles de rezago medio o alto.
Cuadro 6. Nivel de marginalidad educativa de las escuelas según

estén o no focalizadas por el PAREIB. Total de escuelas primarias y
telesecundarias generales e indígenas. Año 2003
Nivel de marginalidad Escuelas focalizadas Escuelas no focalizadas Total
Muy bajo 1,5% 38,1% 18,0%
Bajo 12,4% 27,7% 19,3%
Medio 22,0% 18,8% 20,6%
Alto 29,3% 10,8% 21,0%
Muy alto 34,8% 4,6% 21,3%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
Cuadro 7. Nivel de rezago educativo de las escuelas según

estén o no focalizadas por el PAREIB. Total de escuelas primarias y
telesecundarias generales e indígenas. Año 2003
Rezago Escuelas focalizadas Escuelas no focalizadas Total
Nulo 7,4% 10,2% 8,7%
Bajo 15,1% 34,9% 24,6%
Medio 30,1% 36,7% 33,2%
Alto 47,3% 18,2% 33,5%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
112
¿Es adecuado no incorporar al universo de focalización este conjunto de escuelas de alto

rezago? Por un lado, se puede argumentar que, en tanto son establecimientos en áreas de
baja marginalidad, no requerirían del apoyo del CONAFE para proveerse de los recursos que
estos programas ofrecen a través de sus diversos componentes. Pero, por otra parte, no
debería olvidarse que el índice de marginalidad, por el modo en que está construido, no
necesariamente da cuenta de manera exhaustiva de las condiciones de vida de las comuni-
dades, por poner el énfasis en cuestiones de infraestructura local.
¿Es correcto que el 22,5% de las escuelas focalizadas tengan rezago bajo o nulo? Como se
discute en los Ejes 1 y 6, las prestaciones del PAREIB tienen un fuerte énfasis en dimensiones
materiales que crean condiciones de posibilidad para que las prácticas educativas sean posi-
bles; retirarlas del universo de focalización posiblemente signifique bloquear los procesos de
enseñanza y aprendizaje en sus aulas.
Una revisión de las estrategias de focalización del PAREIB requiere respuestas claras a estas
dos preguntas. Para facilitar la toma de posición sobre cada una de ellas, sería adecuado un
estudio que permita conocer en profundidad las condiciones reales en que se encuentran los
establecimientos que corresponden a los dos grupos mencionados.
De todos modos, este análisis muestra que, a partir de la relativa asociación entre margina-
lidad y rezago, se configura un universo de situaciones con cierta heterogeneidad. Hay
escuelas de alta marginalidad con alto rezago, pero también existen escuelas de alta margi-
nalidad con bajo rezago, y de baja marginalidad con alto rezago. Esta heterogeneidad en el
universo de escuelas también es un factor que debe ser considerado en la focalización de las
prestaciones del programa.
Cuadro 8. Articulación de las condiciones de rezago y marginalidad

en las escuelas según estén o no focalizadas por el PAREIB.
Total de escuelas primarias y telesecundarias generales e indígenas.
Ciclo escolar 2003-2004
Relación rezago / Escuelas Escuelas no Escuelas no
marginalidad focalizadas focalizadas focalizadas
Rezago bajo, marginalidad baja 6,1% 27,5% 15,7%
Rezago alto, marginalidad baja 20,8% 50,9% 34,3%
Rezago bajo, marginalidad alta 14,7% 13,2% 14,0%
Rezago alto, marginalidad alta 58,4% 8,4% 36,0%
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos de escuelas de México, CONAFE / PAREIB 2003-
2004, Subdirección de Información y Documentación.
113
El cuadro 8 permite ver que entre el grupo de escuelas focalizadas con marginalidad alta y
alto rezago –el grupo “ideal” para el cual está pensado este programa– representa casi el
60% de los casos. También se percibe que el 6% de las escuelas son de bajo rezago y baja
marginalidad, y hay un 34% de escuelas en situaciones intermedias, que combinan alta y
baja marginalidad con bajo o alto rezago.
La discusión que se abre en este punto es no solo si ciertos grupos deben estar o no en el
universo de focalización, sino también si es adecuado que todos ellos reciban el mismo tra-
tamiento por parte del programa. La heterogeneidad del universo focalizado permite pen-
sar la posibilidad de diferentes aproximaciones a las escuelas según su situación.
Como se discutió en la primera parte del informe, la lógica intrínseca de toda política edu-
cativa compensatoria es tratar a aquellos (escuela, individuos, familias, etc.) que por presen-
tar un perfil específico (pobreza, rezago) ameritan ser objeto de un conjunto de acciones
complementarias para igualar sus probabilidades de acceder a resultados educativos con el
nivel de la media. Ahora bien, el supuesto bajo el que opera esta lógica es que, para supe-
rar las desigualdades educativas, es necesario realizar intervenciones diferentes en este
grupo con respecto a aquellas acciones realizadas para el total del universo de escuelas. En
la misma línea, ¿es adecuado tratar a este subgrupo del universo total (en este caso, el uni-
verso de escuelas indígenas o generales pobres con alto rezago educativo) de manera homo-
génea? Si el universo focalizado sobre el que se interviene es heterogéneo, ¿la implementa-
ción de acciones homogéneas para todos no producirá resultados distintos, teniendo un
mayor impacto sobre aquellas escuelas que posean más recursos o viceversa? Este no es un
punto menor, sobre todo si se tiene en cuenta que el peso relativo de los cuatro grupos de
escuelas analizados varía significativamente entre Estados, tal como se puede apreciar en el
cuadro 9.
En los Estados de Guerrero, Oaxaca, Chiapas y Veracruz, precisamente los más antiguos del
programa, la mayoría de las escuelas son de alta marginalidad y alto rezago. Pero en
Aguascalientes, Colima, Baja California y Baja California Sur, estas escuelas representan
menos del 15% del universo focalizado. En el caso de Aguascalientes, este grupo represen-
ta solo el 3% del universo focalizado.
Si se consideran las escuelas con baja marginalidad y bajo rezago de Tlaxcala, Coahuila y Baja
California Sur, este grupo representa más del 25% del universo focalizado (se destaca
Tlaxcala, donde este grupo representa casi el 37% y Coahuila, el 36%), mientras que en el
conjunto de los Estados del sur de México, este valor casi no llega al 3%.
Hay cuatro Estados que pueden ser vistos como representativos de las cuatro situaciones
aquí analizadas:
• Baja California, donde el 76% de las escuelas son de baja marginalidad con alto rezago.
• Tamaulipas, donde el 32% de las escuelas tienen alta marginalidad con rezago bajo.
114
Cuadro 9. Articulación de las condiciones de rezago y marginalidad

en las escuelas focalizadas por Estados. Total de escuelas primarias
y telesecundarias generales e indígenas. Ciclo escolar, año 2003
Estados Rezago bajo/ Rezago alto/ Rezago bajo / Rezago alto/ Total
marginalidad marginalidad marginalidad marginalidad
baja baja alta alta
Aguascalientes 22,6 72,6 1,6 3,2 100,0

Baja California 6,3 75,9 2,9 14,9 100,0
Baja California sur 25,6 59,3 1,2 14,0 100,0
Campeche 2,1 18,0 7,1 72,8 100,0
Coahuila 35,8 25,0 18,9 20,3 100,0
Colima 12,3 66,4 5,7 15,6 100,0
Chiapas 1,3 9,7 14,4 74,6 100,0
Chihuahua 8,2 33,2 11,7 46,9 100,0
Durango 12,6 35,4 9,0 42,9 100,0
Guanajuato 9,2 32,8 14,1 44,0 100,0
Guerrero 0,6 8,0 12,4 79,0 100,0
Hidalgo 7,2 15,0 21,9 55,9 100,0
Jalisco 14,7 35,0 12,9 37,4 100,0
Estado de México 2,9 23,6 10,4 63,2 100,0
Michoacán 0,8 26,4 6,0 66,7 100,0
Morelos 14,0 32,2 21,7 32,2 100,0
Nayarit 13,5 28,1 21,1 37,3 100,0
Nuevo León 16,6 24,6 23,7 35,1 100,0
Oaxaca 0,3 7,1 13,0 79,5 100,0
Puebla 2,9 12,0 24,1 61,0 100,0
Querétaro 6,6 32,8 10,8 49,9 100,0
Quintana Roo 0,7 14,0 14,7 70,6 100,0
San Luis Potosí 4,8 12,3 31,5 51,4 100,0
Sinaloa 10,1 32,4 9,4 48,0 100,0
Sonora 12,0 41,1 13,1 33,7 100,0
Tabasco 13,1 42,6 12,5 31,8 100,0
Tamaulipas 14,1 17,2 32,2 36,5 100,0
Tlaxcala 36,8 34,6 9,0 19,5 100,0
Veracruz 2,4 16,3 11,1 70,1 100,0
Yucatán 0,7 19,3 10,8 69,1 100,0
Zacatecas 20,4 36,8 13,0 29,8 100,0
Total 6,1 20,8 14,7 58,4 100,0
115
• Oaxaca, con el 80% de las escuelas con alta marginalidad y alto rezago.
• Tlaxcala, con el 37% de las escuelas con baja marginalidad y bajo rezago.
¿Se puede decir que aquí hay errores de focalización? Si no es así, ¿es adecuado que estos
cuatro Estados estén implementando un programa de las mismas características?
Es necesario dar este debate para poder avanzar en el desarrollo de un esquema de focali-
zación más preciso, capaz de responder a las heterogeneidades que conforman el universo
de atención del CONAFE.
116
Eje 3. Diagnóstico social y focalización
Hay mucha población que se traslada de las zonas más retiradas o de más difícil
acceso hacia las ciudades, y pasan a formar un segmento en los cinturones. Esta
gente, evidentemente, tiene mayores problemas y situaciones familiares muy
diferentes; cuando llegan, se enfrentan a un entorno que no conocen y, sin
embargo, están en escuelas que no podemos atender. Donde estaban anterior-
mente, en muchas ocasiones la escuela ya no existe, no aparecen en un listado. Y
la gente lo pregunta y lo cuestiona y, para uno, es difícil poder darles una expli-
cación, porque te dicen: “esta escuela no tiene nada, no tiene láminas, los niños
están en condiciones de extrema pobreza, las familias tienen problemas y ¿por
qué no las puedes atender?” No hay una respuesta. La respuesta existe, pero en
esa lógica no da.
Una revisión de los cambios en la situación social en México en los últimos años muestra una
dinámica compleja que se manifiesta en dos planos diferentes. Por un lado, una significati-
va estabilidad en indicadores macrosociales y económicos, como la incidencia de la pobreza,
la distribución del ingreso, el funcionamiento del mercado de trabajo, etc. Un análisis del
comportamiento de estos indicadores desde comienzos de los años noventa muestra el fuer-
te impacto que tuvo en las condiciones de vida de la población la crisis económica de mitad
de la década anterior pero, al mismo tiempo, la capacidad de recomposición que mostró esta
sociedad en los años siguientes. Puede decirse que la mayoría de los indicadores tienen valo-
res similares a comienzos y a finales del período. Los pocos datos a los que se pueden acce-
der no permiten ver cambios de fondo en estas tendencias.
América Latina, hacia fines de la década de 1990 y, fundamentalmente, los primeros años de
la década actual, fue escenario de un empobrecimiento generalizado y un fuerte incremen-
to de las desigualdades en la distribución de los ingresos. La situación de México no parece
especialmente crítica. De todos modos, es importante destacar que esta estabilidad en los
principales indicadores sociales y económicos se dio con niveles muy fuertes de concentra-
ción del ingreso en los sectores más altos de la sociedad, un elevado nivel de pobreza, e indi-
cadores ocupacionales que muestran serias dificultades del sistema productivo para incorpo-
rar al conjunto de la sociedad. Pero, al mismo tiempo, en un plano más cualitativo, México
está viviendo grandes transformaciones de tipo social y demográfico. Entre ellas pueden des-
tacarse las siguientes:
• Se están produciendo lentos pero profundos procesos migratorios internos, lo cual gene-
ra una redistribución de la población en el territorio nacional. Como consecuencia de
ello hay una mayor concentración de familias de origen rural en la periferia de las gran-
des ciudades y mayor atomización de las comunidades rurales.
117
• Asociado a los procesos migratorios, se modifican las pautas de distribución de la pobre-

za a lo largo de México y, al mismo tiempo, se produce una reubicación de las familias
pertenecientes a las diferentes etnias del país. Ciudades que tradicionalmente tenían
muy escasa población indígena cambian su perfil demográfico y cultural precisamente
como efecto del flujo de familias desde el campo a la ciudad, o desde el sur hacia el
norte del país.
• Al proceso migratorio dentro de México se suma el fenómeno de las crecientes migra-
ciones hacia el exterior, fundamentalmente hacia los Estados Unidos. Este fenómeno
tiene un alto impacto en el funcionamiento interno de las familias y en su composición.
• Otro hecho que tiene fuerte impacto en la definición del panorama social de México es
el desarrollo desigual de los Estados a lo largo del tiempo, proceso que en algunos casos
significa un aumento de las desigualdades regionales del país, especialmente entre los
Estados del Norte y los del Sur.
• Por último, se profundizan los procesos de estratificación espacial dentro de las grandes
ciudades, consolidando procesos de fuerte exclusión social en los márgenes. Frente a
estos cambios en el espacio urbano, las situaciones de mayor privación social ya no se
limitan a la tradicional pobreza y exclusión de las comunidades rurales indígenas, sino
que pasan a ser también parte del escenario urbano de México.
En síntesis, en un marco de aparente estabilidad la sociedad mexicana está experimentando gran-

des transformaciones. Esto implica un serio reto para todos los programas sociales que se están
llevando a cabo en el país, entre ellos los programas compensatorios de la UPC del CONAFE.
Existe un fuerte consenso entre los expertos consultados en este estudio sobre la relevancia
que estas transformaciones tienen en el territorio y la importancia de considerar en toda
estrategia de focalización la magnitud de estos cambios, especialmente teniendo en cuenta
que ellos se registran entre las poblaciones que conforman el universo de atención de los
programas compensatorios: población indígena, rural y urbano marginal.
Para los programas focalizados que se proponen identificar grupos sociales prioritarios para
incorporarlos al universo de los beneficiarios, una sociedad en momentos de grandes muta-
ciones es un verdadero desafío. Lograr una focalización adecuada en momentos de cambio
requiere definiciones flexibles del universo e información actualizada que permita un pro-
fundo conocimiento del escenario social en el cual se está trabajando.
Frente a este escenario, las posibilidades actuales de la UPC del CONAFE de tener una res-
puesta sensible a la dinámica social son limitadas. Precisamente los criterios actuales de foca-
lización muestran escasa flexibilidad frente al cambio en el contexto, y están basados en
indicadores muy generales, cuya sensibilidad al cambio es muy baja. Para profundizar en
este punto es necesario recordar que la conformación del universo de focalización es por
pasos, que se pueden sintetizar del siguiente modo:
118
1. Se incluyen todas las escuelas correspondientes a los 476 municipios prioritarios.

2. Luego se incluyen las escuelas indígenas.
3. A continuación se incluye al resto de las escuelas rurales de organización incompleta.
4. Por último se seleccionan las escuelas restantes, según su pertenencia a los diferentes
cuartiles del índice de desventaja.
El análisis de las bases del universo de atención muestra que los tres primeros criterios repre-
sentan el 75% del mismo, en tanto que por los cuartiles entra solo el 25%. Es posible soste-
ner que los tres primeros criterios son prácticamente insensibles a cambios sociales como los
mencionados anteriormente. La definición de los municipios prioritarios es estable, y la cate-
gorización de las escuelas como indígenas o la conformación de las estructuras de funciona-
miento de los establecimientos educativos es seguramente muy lenta y responde a criterios
no necesariamente relacionados con los fenómenos sociales actuales.
Al mismo tiempo, los indicadores utilizados para la conformación del índice que subyace a
la clasificación por cuartiles utilizada para categorizar a las escuelas ponen el énfasis en cues-
tiones sumamente estructurales, como el índice de marginalidad y los atributos de las escue-
las. Los indicadores más sensibles en la estructura del índice son aquellos que dan cuenta de
la eficiencia interna dentro de los establecimientos, pero los mismos no son adecuados para
captar la complejidad de los fenómenos sociales actuales. Un técnico de una Unidad
Coordinadora Estatal (UCE) de uno de los Estados con mayor marginación lo ilustra de esta
manera:
Tenemos más de 10.000 comunidades donde se ven estas imágenes. Una comunidad se de-
sarrolla porque ahora tiene mejor camino, ahora tiene un centro de salud que antes no
tenía, tiene agua potable, o servicio eléctrico, es decir, es una imagen que no necesariamen-
te dice que las familias ya pueden pagar sus útiles escolares.
Para poder responder a las exigencias de un escenario social de grandes cambios se hace
necesario un debate centrado en dos aspectos: la flexibilidad de los criterios de inclusión de
establecimientos en el universo de beneficiarios y la posibilidad de incorporar información
más adecuada para el seguimiento de la situación social mexicana en el proceso de identifi-
cación de las escuelas beneficiarias.
Con respecto al primer punto, y como un modo de abrir este debate, se puede sugerir, a
modo de hipótesis, que los criterios actuales de focalización utilizados por el CONAFE esta-
rían organizados a partir de un diagnóstico de la situación social estructurado en torno a la
idea de que la pobreza estructural es el principal problema social de México. Esta idea, pre-
sente en la base de la gran mayoría de los programas sociales implementados en la región a
comienzos de los años noventa, era coherente con la expectativa existente entonces de que
se estaba consolidando un nuevo escenario económico de crecimiento estable que se tradu-
119
ciría en una recomposición de la situación social en su conjunto. En este nuevo escenario,

aquellos sectores sociales con mayores dificultades de integración serían precisamente los
que históricamente quedaron fuera del proceso de desarrollo de nuestros países: las comu-
nidades indígenas, los sectores rurales dispersos, ciertas regiones geográficas desfavorecidas.
Los estructuralmente pobres y los históricamente excluidos se constituyeron así en la princi-
pal población objetivo de los programas sociales. Los tres primeros criterios de selección de
beneficiarios de los programas compensatorios del CONAFE están claramente orientados a
captar estas situaciones.
El diagnóstico actual de la situación social de México, así como de la mayoría de los países
de la región, debería ser otro. Fenómenos como el surgimiento de nuevas formas de pobre-
za, la creciente exclusión en los espacios urbanos, el reposicionamiento espacial de los distin-
tos sectores sociales asociado a los procesos migratorios, la crisis de los vínculos de cohesión,
la consecuente fragmentación social y las nuevas formas de violencia deberían estar hoy en
el centro del diagnóstico, y ello no es posible desde una visión centrada en la pobreza estruc-
tural como su eje organizador. El CONAFE se ve hoy enfrentado a la necesidad de revisar la
concepción de la problemática social mexicana sobre la cual fundamenta sus acciones, para
poder identificar claramente sus prioridades y su universo de beneficiarios.
Con respecto al segundo punto, relacionado con la utilización de otras fuentes de informa-
ción, al momento de definir criterios de focalización se hace necesaria la incorporación de
nuevos indicadores mejor relacionados con los procesos sociales que conforman el nuevo
escenario mexicano, y que sean sensibles a los cambios en el corto y mediano plazo.
Del punto anterior se desprende un debate necesario sobre las necesidades de información
que trascienden las exigencias propias del ejercicio de identificación de beneficiarios; asimis-
mo, deben estar definidas a partir de la posibilidad de que la UPC del CONAFE tenga la capa-
cidad de elaborar y actualizar permanentemente el diagnóstico sobre el que se sustenta su
planificación.
Un programa de semejante magnitud debería implementar un laboratorio u observatorio de
la situación educativa y la cuestión social, en sus múltiples dimensiones: demográfica, urba-
nización, cambios en la estructura de la familia, inserción de la mujer en el mercado de tra-
bajo, trabajo infantil, culturas juveniles, comunicaciones, etc. Ello permitiría, entre otras
cosas, captar la heterogeneidad dentro del universo de beneficiarios, identificar situaciones
críticas que hoy no están pudiendo ser atendidas por el programa, definir horizontes de
cobertura en las diferentes etapas de planificación, hacer un seguimiento de la situación
social en los contextos en que están las escuelas beneficiarias, proveer información para los
procesos de monitoreo y evaluación. De este modo, el CONAFE estaría en condiciones de
actuar en el nuevo escenario mexicano, de grandes cambios estructurales.
120
Eje 4. La relación del CONAFE con las unidades coordinadoras

de los Estados
Como es muy difícil entrar en ese tipo de discusiones de análisis con los
Estados porque ellos tienen un conocimiento más certero de su problemática,
lo que hacemos es darles flexibilidad. El punto fundamental es
que no rebasen el presupuesto.
Técnico de la UPC
Y en el 2001, recuerdo que nos tocó un momento muy difícil y nos dieron un
disquete de focalización, y si no te querías ajustar al disquete, pues era tu pro-
blema. No había negociación. No había ningún modelo para negociar nada,
porque era un disquete que te dieron.
Luego de más de una década en que se hizo un gran esfuerzo para incluir procesos de des-
centralización en las reformas educativas y en el conjunto de las políticas sociales de la región,
existe hoy un fuerte debate en torno a los pros y los contras de estas estrategias. Un punto
sobre el que existe un creciente consenso es que no solo no lograron avances en términos de
equidad sino que, por el contrario, tendieron a profundizar las diferencias regionales.
Entre los aprendizajes que deja el análisis de experiencias de los años noventa cabe destacar
que no es posible garantizar equidad si no existe una fuerte articulación entre las instancias
centrales –o nacionales– de las políticas y aquellas que operan a nivel local. Estas últimas son
las que proveen sensibilidad ante la diversidad de escenarios y las desigualdades sociales, en
tanto las primeras son las garantes de la equidad.
El CONAFE es, desde su inicio, una organización altamente centralizada, que cuenta con
Unidades Coordinadoras Estatales (UCE) que operan como delegaciones locales y colaboran
en la ejecución de sus programas. El carácter centralizado de su gestión se hace visible, por
ejemplo, cuando se analiza cómo se resuelve institucionalmente la focalización del PAREIB.
Cuando se indagan específicamente los pasos que llevaron a que determinada escuela sea
beneficiaria de los programas compensatorios del CONAFE se identifica un proceso estructu-
rado en dos etapas. En la primera, la protagonista es el centro. En la segunda, los Estados.
Desde el punto de vista de la focalización, la tarea que realiza la UPC del CONAFE es definir
un potencial universo de beneficiarios a través de los criterios explicitados en los manuales
operativos de focalización. La UPC entrega a cada una de las UCE un listado de las escuelas
que podrían ser beneficiarias del programa, es decir, el universo de focalización.
Por otra parte, la UPC transfiere a cada Estado los recursos para la ejecución anual.
Específicamente, el presupuesto con el que cuenta, y el porcentaje que va a cada componen-
121
te y a cada nivel. El presupuesto anual de cada Estado no necesariamente es estable, y en

todos los casos es inferior al presupuesto necesario para poder cubrir la totalidad de las
escuelas que conforman el universo de focalización.
La segunda etapa de la focalización se resuelve en el ámbito de los Estados, una vez que reci-
ben el listado de escuelas focalizadas y el detalle de los recursos. Como los recursos transfe-
ridos son inferiores a los necesarios para cubrir el total del universo propuesto por el centro,
son los Estados los que determinan qué escuelas serán efectivamente atendidas, y cuáles no.
Si la UPC transfiriera los recursos necesarios para cubrir la totalidad del universo focalizado,
las UCE no tendrían ningún tipo de participación en la definición de las escuelas beneficia-
rias. Es el caso de las Telesecundarias, donde la cobertura es universal. Pero en los hechos, y
tal como se verá en el Eje 9, la cobertura que hacen los Estados del universo focalizado es
muy alta, pero nunca llega a ser completa. En las escuelas primarias, llega en promedio al
83%, lo cual quiere decir que las UCE participan en el proceso de focalización decidiendo
cuál es ese 17% de escuelas que no integrarán el universo de beneficiarios reales.
Hay un reconocimiento tanto desde el centro como desde las UCE acerca de la existencia –tal
como lo establecen las normas internas del PAREIB– de instancias de acuerdo entre ambos
niveles para hacer modificaciones a las listas. Pero se trata de sugerencias de modificaciones
que puede proponer un Estado a partir de la lista presentada por la UPC, habitualmente
para corregir errores a partir de la desactualización de los listados, o como para reparar
situaciones políticamente insostenibles, como aquellos casos de escuelas en las que un turno
es beneficiario y otro no. Pero, por lo que pudo apreciarse, difícilmente se acepta una correc-
ción al listado que entre en conflicto con las definiciones del manual de operaciones del pro-
grama. A partir de lo que se pudo percibir en el trabajo de campo realizado, cuesta pensar
que una UCE pueda acordar con el centro una propuesta de cambio en el universo de foca-
lización, orientada por ejemplo a construir un espacio de articulación con otros programas
sociales integrados que se estén diseñando en su Estado.
Frente a este funcionamiento, aparecen diversas situaciones que merecen ser destacadas. En
líneas generales hay, por parte de los responsables de las UCE, una valoración positiva de la
coherencia de la lista en términos de captar las situaciones más críticas en cada Estado. Pero
son siempre referencias a ajustes que deberían hacerse. Básicamente, se trataría de escuelas
que deberían ser incluidas en el universo, a partir de la constatación de que están en peores
condiciones que muchas de las que son beneficiarias reales, pero que por diversos motivos
no están habilitados para atenderlas en tanto no fueron contempladas en la focalización.
Situaciones como estas llevan a cuestionar la calidad y pertinencia de la información que se uti-
liza para la definición del universo de escuelas a ser atendidas. Respecto a la calidad, aparecen
reclamos referidos a la desactualización de los datos de las escuelas frente a los cambios que
se dan en la población. Así, suele ocurrir que a nivel local se encuentren frente a escuelas que
poco tienen que ver con el perfil de ellas existente en las bases de información. O no están más,
o son doble turno cuando no lo eran, o les cambió la matrícula significativamente.
122
Con relación a la pertinencia, el planteo apunta a que la noción de marginalidad que subya-
ce al indicador utilizado en el diseño del esquema de cuartiles dice poco de las condiciones
reales de vida de las familias, por lo que se puede estar subestimando o sobreestimando la
gravedad de la situación social en determinados contextos.
Por último, la rigidez de la lista enfrenta a las unidades estatales con diversas situaciones.
Más allá de aquellas que implican el costo político de dejar a algunas afuera, algo propio de
todo proceso de focalización, aparecen otras que tienen que ver con la dificultad de sumar-
se a espacios de articulación de políticas a nivel estatal, dada la poca capacidad de negocia-
ción que tienen respecto a los universos de intervención.
En conversaciones con diferentes funcionarios de las oficinas de la UPC del CONAFE en la ciu-
dad de México hay un reconocimiento de estos problemas, pero frente a ellos aparece como
uno de los argumentos más fuertes en defensa de esta situación de monopolio en la cons-
trucción del universo la posibilidad de garantizar racionalidad técnica y transparencia en la
elección de los beneficiarios, al quitar el riesgo de un uso político clientelar de los recursos a
nivel local.
En todo ejercicio de focalización coexisten definiciones de carácter técnico con otras de
carácter político. En este caso se hace visible cómo estas diferentes dimensiones entran en
tensión. No es este el espacio para una discusión de la dimensión política que interviene en
la definición de los mecanismos de conformación del universo de focalización, pero sí pue-
den agregarse algunas consideraciones técnicas que deberían ser contempladas ante la posi-
bilidad de rediseñar la estrategia de focalización.
En primer lugar, con el fin de garantizar un efecto de equidad en sus acciones, es posible
sugerir que la UPC del CONAFE debería capitalizar desde el centro la sensibilidad y el cono-
cimiento que cada UCE tiene de sus propios Estados. Son estas oficinas las que pueden pro-
veer un panorama más claro de las dinámicas sociales a nivel local y sus necesidades.
En segundo lugar, las oficinas estatales pueden ser muy útiles frente a los límites reales que
tiene un intento de caracterización de las unidades a ser beneficiadas a partir de un conjun-
to de indicadores básicos de tipo estadístico. Por ejemplo, ante la incapacidad de captar, a
partir de una base de datos, la situación real y la dinámica de los procesos sociales y educa-
tivos, ofrecen la posibilidad de agregar un plus cualitativo en la evaluación y análisis de los
escenarios de intervención.
En tercer lugar, debería apoyarse a los Estados frente a la posibilidad de participar en espa-
cios de articulación de las acciones con otras políticas o programas de intervención local,
ofreciendo mayor flexibilidad en la definición del universo, y contemplando en su diseño las
demandas que estos procesos de integración local implican.
En síntesis, es posible sostener que, en la medida en que la UPC del CONAFE se enfrente con
nuevos desafíos relacionados con la posibilidad de incorporar la heterogeneidad de los esce-
narios sociales o la articulación con otros programas a nivel central, pero fundamentalmen-
123
te en el ámbito local, necesitará cada vez más de una articulación con las instancias estata-
les en el diseño de sus estrategias de focalización. Ante estos desafíos hacia futuro, el carác-
ter centralizado del proceso de definición de los universos, y la rigidez del universo propues-
to a cada Estado, podrían llegar a significar un obstáculo para el desarrollo del programa.
Quedan así planteadas por lo menos dos discusiones posibles para avanzar en este punto. La
primera es precisamente sobre la conveniencia o no de promover la participación de las ofi-
cinas estatales en el diseño del universo de focalización de sus propios Estados. Ello llevaría
a buscar dispositivos que permitan a las delegaciones tener algún espacio en el momento de
construcción del universo de sus Estados.
La segunda es la búsqueda de mecanismos a través de los cuales esa apertura del juego no
entre en conflicto con las expectativas del centro de garantizar racionalidad técnica y trans-
parencia, y reducir al máximo los riesgos de discrecionalidad en el uso de los recursos del pro-
grama en los Estados. Cabe aquí argumentar que la modalidad en que se lleve adelante este
ejercicio compartido de construcción de universos de focalización es determinante para
garantizar transparencia y evitar que se desvirtúe el objetivo del programa. En ese sentido,
podrían contemplarse diferentes alternativas de trabajo, tales como la presentación de
esquemas de focalización alternativos desde el centro a los Estados, o la presentación de pro-
yectos de focalización desde las UCE que deben ser negociados y aprobados por los equipos
técnicos de la UPC del CONAFE. La UPC no tendría por qué renunciar a la aprobación última
del universo de focalización en cada uno de los Estados.
Por último, es importante considerar la relevancia del manejo de la información. Cuanto
mejor información se tenga, en términos de actualización, pertinencia y cobertura temática
y geográfica, mejores condiciones tendrá el CONAFE para redefinir sus estrategias de focali-
zación, abrir espacios de participación de las UCE en el diseño de las estrategias y manejar
márgenes mayores de tolerancia a factores políticos que intervienen en la focalización de sus
acciones, sin que por ello se ponga en riesgo la transparencia y la racionalidad del progra-
ma. Por tal motivo, es importante hacer un esfuerzo para consolidar una base de informa-
ción que permita avanzar en esta flexibilización del universo de focalización.
124
Eje 5. Articulación de la unidad de programas compensatorios

del CONAFE con otros programas educativos y sociales
Entonces, como no tengo ya más margen de acción, les digo que no me puedo
mover de aquí. Y ellos (el Programa Escuelas de Calidad) te dicen que no se pue-
den mover de allí, pues entonces, vamos todos contra la misma escuela y ni modo,
nos persignamos.
Coordinadora estatal del PAREIB
En América Latina las políticas sociales se han caracterizado, entre otras cosas, por su carác-
ter sectorial. Si bien muchas veces estas son planteadas como políticas integradas en el marco
de una política pública general, la evidencia enseña que en la práctica han sido desarticula-
das y la integralidad queda solo en el plano discursivo de la política.
El crecimiento sostenido de la pobreza y la exclusión da cuenta del poco impacto que estas
intervenciones han tenido especialmente en la década pasada. El carácter multidimensional
de la pobreza y del desarrollo local invita a pensar en políticas públicas desde una perspec-
tiva más amplia. Se da hoy una fuerte creencia en la necesidad de promover en serio inter-
venciones sociales integrales como medio para luchar contra la pobreza y el rezago social y
educativo. No solo desde un punto de vista de la asignación de recursos, que sin duda en
muchos casos resultaría en la no superposición de recursos en acciones similares por parte de
diferentes organismos del Estado, sino especialmente por la sinergia que se produce en
terreno por la articulación de intervenciones sociales sobre una misma población objetivo.
La política educativa y en particular las acciones compensatorias no son ajenas a esto.
Como se plantea en la discusión presentada en el eje 1, los programas compensatorios imple-
mentados por la UPC del CONAFE operan en la práctica como complemento de las acciones
de la SEP, responsable de los aspectos vinculados al desarrollo de las prácticas de enseñanza
y aprendizaje, es decir, las prácticas pedagógicas del sistema educativo. El carácter comple-
mentario de una intervención con la otra da cuenta de la fuerte interdependencia de las
acciones desarrolladas por ambas instituciones.
En las entrevistas realizadas con los distintos actores vinculados al desarrollo del PAREIB se
identifican algunos elementos que representan importantes obstáculos o desafíos para el
logro de esta articulación. Es por ellos que en este marco analítico es importante profundi-
zar la discusión y analizar el peso que algunos hechos tienen en la práctica. Se observan limi-
taciones en la articulación de las acciones del PAREIB en Educación Básica con otros progra-
mas en dos niveles: por un lado, al interior del sector educativo; por el otro, con diversos pro-
gramas de desarrollo ejecutados por otras agencias del Estado.
125
1. Articulación entre los programas compensatorios y otros programas

educativos en el ámbito federal y estatal
Según los propios entrevistados, falta articulación entre los programas compensatorios y el
nivel central de la Secretaría de Educación Pública en la definición de la población objetivo.
Esta falta de articulación erosiona las bases para crear espacios institucionales de concerta-
ción en el ámbito local (estatal), y para definir los universos de atención de los programas
desarrollados. Al respecto, un funcionario de la UPC del CONAFE da cuenta del carácter de
la relación entre las instituciones a nivel central cuando la describe:
Sería muy bueno si tuviéramos un buen engranaje con la SEP en función de la calidad: for-
mación de maestros, desarrollo curricular, capacitaciones, servicio, programas con escuelas
de calidad... Si hubiera un engranaje y posibilidades de trabajar conjuntamente, podría ser.
Pero la condición institucional es: “Sí, trabajen con nosotros pero nosotros decimos cómo”.
Con respecto a este mismo tema un coordinador del PAREIB a nivel estatal señaló:
Esto yo diría que viene de todos los niveles y no es de ahora, no es de estas autoridades.
Prácticamente desde que yo trabajo aquí, desde el 1994, no he visto articulación entre el
propio CONAFE, la Dirección de Investigación y la Subsecretaría de Educación Básica. Son
entidades totalmente distintas. Y los mensajes que nos mandan, porque finalmente lo que
recibimos en el Estado, son distintos.
Muchas de las acciones o subcomponentes que implementa el PAREIB en educación básica y

educación inicial no escolarizada en la actualidad son desarrolladas por la SEP a nivel estatal
(infraestructura, capacitación a docentes, incentivos docentes, capacitación a la supervisión,
entre otros). La delimitación de los universos de atención del PAREIB supone que ninguna de
las escuelas apoyadas recibe esa intervención por parte de la Secretaría. Si bien este es un
requisito del PAREIB, al indagar entre los coordinadores estatales con qué otros programas
educativos deberían tener una articulación específica en el sector educativo para que las
intervenciones no se superpongan, aparece el PEC (Programa de Escuelas de Calidad) como
el programa más mencionado. A priori, esto sorprende por cuanto este programa es imple-
mentado por la SEP y está orientado a escuelas públicas de Educación Básica ubicadas en
zonas urbanas de media a muy alta marginación. Por la definición de su universo de aten-
ción se advierte ya un área de intersección entre los universos de atención establecidos, pero
esta debería ser marginal. No obstante, en la práctica el PEC aparece como la principal com-
petencia de las acciones del PAREIB.
Existe entre los coordinadores de las UCE un marcado consenso respecto a esta competencia
entre los programas por el universo de atención. Si bien por definición no apuntan a las mismas
escuelas ni ofrecen los mismos apoyos, el PEC estaría apoyando proyectos escolares que desarro-
llan las mismas acciones que la UPC del CONAFE: mejoramiento de la infraestructura, apoyo en
equipamiento escolar, material didáctico, asesoramiento docente, etc. Así, según señalan estos
funcionarios, hay escuelas urbano marginales y rurales apoyadas por el CONAFE a través del
PAREIB y otras que eran apoyadas por el CONAFE pero se pasan a proyectos del PEC, y viceversa.
126
Un caso muy ilustrativo de esta situación fue planteado por una coordinadora del PAREIB
en uno de los talleres realizados con representantes del PAREIB en los Estados:
La articulación interna dentro de la misma Secretaría con los programas que maneja la pro-
pia SEP debería estar enlazada desde un principio. Nosotros hemos hecho un intento de
definir “yo tengo este cachito y tú este cachito” para no saturar a la escuela de beneficios y
poder distribuir mejor las cosas. Pero ya tenemos el problema, por ejemplo, en el caso de los
equipos de cómputo para secundaria, que voy a tener que repartir en escuelas de más de 10
maestros, porque ya se acabó mi universo de secundarias y no puedo regresar a las que les
dimos hace varios años. Ya de plano le dije al PEC: “dile a tu gente que no presupuesten
computadoras en su proyecto educativo, en su proyecto de calidad”, pues fíjate que eso ya
estaba autorizado, ya no podemos deshacerlo. Entonces, preguntamos cuántas computado-
ras por niño debería haber.
No hay un criterio establecido, puede ser una por niño, dependiendo del programa, puede
ser una cada 20 niños. No hay un criterio, entonces te persignas y vas. Porque a la hora de
negociar, tienes que decirle a los del PEC que a la fuerza tienes que entregarla en esta escue-
la porque es el universo que tengo, no me puedo mover a otro lado (...) Entonces, como no
tengo ya más margen de acción, les digo que no me puedo mover de aquí. Y ellos te dicen
que no se pueden mover de allí, pues entonces, vamos todos contra la misma escuela y ni
modo, nos persignamos.
Otro programa con el que habría un cruce de universos de atención es el Programa

Multigrado promovido en educación básica general por la SEP. Sin embargo, entre los coor-
dinadores estatales se registra poca claridad respecto de su alcance y sus áreas de incumben-
cia. Así lo refleja uno de los entrevistados:
A nivel nacional por parte de básica, están promoviendo este proyecto multigrado, hay ini-
ciativas en cada Estado, de acuerdo a las regiones. Hay un cruce de información que tendría-
mos que definir, un solo modelo nacional sobre multigrado, porque si no estamos generan-
do ruido y ya no se entiende si el proyecto es propio de la región, si es de PAREIB, si es esta-
tal o si es nacional. A pesar de que puede haber coincidencias y los modelos no son contra-
puestos sino complementarios, al momento de hablar con el maestro nos dice: “yo no sé de
qué me están hablando”.
En el ámbito local existen algunas experiencias de mayor concertación sobre las operacio-
nes. En algunos pocos Estados se señala que gracias a distintos dispositivos de articulación
tales como mesas de concertación de acciones sociales o acuerdos entre direcciones de las
secretarías a nivel estatal o municipal, o por la misma disposición y vinculación con las dis-
tintas autoridades de turno, a nivel local existe cierta articulación entre los programas y
acuerdos respecto a los universos de atención para evitar la multiplicidad de acciones o la
duplicación de recursos. Como se ha evidenciado en otras áreas de la política, a medida que
se baja de nivel gubernamental –Estado, municipio, localidad– la interacción en el planea-
miento de las acciones resulta más viable, aunque se deba lidiar con las rigideces impuestas
por cada programa.
Si bien estas experiencias dan cuenta de que una mayor articulación es posible, ellas se dan
127
predominantemente de modo informal. Solo en tres de los 17 Estados consultados existe un

espacio formal de articulación de las estrategias de focalización de los programas educativos
y sociales entre el PAREIB y otras dependencias. En el resto, cuando se da cierta articulación,
esta es parcial e informal con respecto a otros programas educativos federales y estatales.
Por parte de los funcionarios –especialmente aquellos que operan en los Estados– se advier-
te la necesidad de revisar y promover espacios de concertación con respecto a los universos
de atención de las distintas intervenciones sociales implementadas, y de definir el margen de
acción con que cada uno de ellos se sienta en la mesa de planeamiento social. Este es un eje
central de discusión considerando que, frente al escaso margen de flexibilidad que tienen las
UCE en la definición de sus universos de acción, es baja la eficacia que estos espacios de con-
certación pueden tener en los hechos. Este punto ya ha sido mencionado en el eje 4 al ana-
lizar la relación entre la UPC y sus representaciones en los Estados.
En este sentido, es importante resaltar el consenso que prevalece entre los coordinadores de
las UCE respecto del peso que tiene el centro a la hora de promover el trabajo conjunto con
otros organismos o secretarías en terreno. Según los entrevistados, solo una articulación
genuina en el ámbito central y la disponibilidad de mayor margen de acción respecto a la
definición de los universos permitiría lograr una articulación efectiva con otros programas
del sector educativo.
2. Articulación con otros programas sociales a nivel central y local

La evidencia obtenida a través de las entrevistas realizadas con funcionarios del CONAFE y
funcionarios de SEDESOL, indicaría que hay una escasa articulación formal entre los progra-
mas de lucha contra la pobreza y promoción del desarrollo, implementados por otras secre-
tarías, y los programas compensatorios del CONAFE. No la hay a nivel central, pero tampo-
co en el nivel estatal.26
El programa Oportunidades (antes Progresa), que se desarrolló en el marco de la Secretaría
de Desarrollo Social, es el único con el que los programas compensatorios están explícita-
mente relacionados. En este caso, la implementación de su componente educativo corres-
ponde a las Secretarías de Educación Estatales, en algunos casos al CONAFE y, como tal, a
veces, el programa es considerado también entre las políticas compensatorias desarrolladas
por el Gobierno Federal que operan sobre la demanda en educación.
Esta articulación está acordada desde el nivel central, aunque en la operación asume dife-
rentes modalidades según el tipo de gestión y organización de las dependencias de las
26 Un comentario aparte merece el componente de Educación Inicial No escolarizada dado que presenta algunas
diferencias con respecto al resto. Específicamente y por sus propias características –brindar un servicio no exis-
tente en las comunidades y el tipo de contenidos desarrollados en la capacitación a los padres– este componen-
te tiende a establecer mayor contacto y articulación con actores claves de la comunidad: centro de salud, líde-
res comunitarios, iglesia, etc.
128
Secretarías de Educación estatales y de cada municipio. Por otro lado, esta relación no supo-
ne instancias de concertación respecto de la población objetivo de uno y otro programa. De
hecho, cada uno sigue sus propios criterios para identificar y seleccionar a sus beneficiarios.
Salvo en el caso de Oportunidades, la interlocución con otros programas de SEDESOL u
otros organismos del Estado es de tipo informal al mismo tiempo que depende de la capa-
cidad de articulación de los propios actores en el ámbito estatal y municipal (como en el
caso de Chiapas). En la mayoría de los casos analizados se percibe todavía una importante
distancia entre el discurso y las instancias políticas formales para promover acciones y estra-
tegias de focalización integradas y articuladas y su efectiva implementación en la práctica.
Dos de los coordinadores del PAREIB exponen claramente las limitaciones en la articulación
con otros programas:
La cuestión de la relación con otros programas, yo sé que es cuestión de política y que

depende de otras instancias.
Sobre todo en esto de la articulación de los programas sociales de otras agencias del Estado.
Porque estos programas, cuando llegan allá, se va haciendo más difícil la integración por la
cuestión de las funciones y la diferencia de criterios y las definiciones que tienen cada uno
de los programas.
Es importante señalar que entre los entrevistados de la UPC, los de las UCE del CONAFE y los
funcionarios de los otros programas consultados, existe un fuerte consenso respecto a la
débil articulación de los programas sociales en México. No solo entre programas orientados
a las diferentes áreas sociales sino también entre las distintas dependencias de la política
educativa. También existe un fuerte consenso respecto de que esta articulación solo podría
ser efectiva a nivel local en los Estados si se concreta en el nivel central.
En el marco de la revisión de las estrategias de focalización de las acciones del PAREIB sería
relevante contemplar los actuales alcances de la articulación del programa con otras inter-
venciones a bien de ponderar y potenciar su impacto en el universo de atención delimitado.
En este sentido, cabe hacer algunos señalamientos finales:
1. Dado que, por definición, las acciones del PAREIB son complementarias a las de la SEP,
es razonable considerar que cualquier estrategia de graduación para las escuelas que
hayan superado su condición por la cual debían ser apoyadas por la UPC del CONAFE
debería suponer una instancia de articulación y planeamiento con la SEP tanto en el
nivel central como en el estatal. Una mayor articulación entre las distintas dependencias
a la hora de definir sus universos de atención permitiría imprimir mayor racionalidad y
eficacia a las intervenciones y delimitar a sus potenciales beneficiarios.
2. Si la implementación de las acciones del PAREIB brinda apoyo a las escuelas de comuni-
dades con un nivel de subdesarrollo social significativo, es razonable considerar que la
articulación de esta intervención con otras que apunten al desarrollo integral de las
comunidades potenciará el impacto del apoyo del PAREIB y el carácter compensatorio y
129
transitorio que toda acción de este tipo debería tener por definición. En ese sentido, una
estrategia de focalización adecuada debería contemplar modos de articulación con otros
programas sociales a nivel local.
3. En caso de que el CONAFE se proponga una mayor articulación con otras dependencias
de la Secretaría de Educación en el nivel central y estatal, la integración en el ámbito
local requerirá interlocutores capaces de negociar con ciertos márgenes de decisión para
articular y para sentarse con sus pares de otros programas a discutir sobre universos de
atención. Es factible que ello suponga imprimir a la estrategia de focalización cierta fle-
xibilidad a partir de la cual se genere un margen desde el cual los distintos actores pue-
dan encontrar puntos de interacción con otros programas. Este punto de discusión
representa un desafío para el CONAFE, el cual debería ser considerado a la luz de la ten-
sión entre los intereses políticos y sociales en el nivel estatal y federal, tal como fue seña-
lado en el eje 4.
En síntesis, en un contexto de progresiva integralidad de las diferentes políticas sociales y

educativas que se llevan a cabo en el país, se hace cada vez más necesario el desarrollo de
estrategias de focalización que den lugar a la articulación de las acciones de múltiples pro-
gramas. Ello implica flexibilidad en la definición de los universos, capacidad de negociar
espacios de acción conjunta con otros programas y la posibilidad de hacer una focalización
por componentes, no solo a efectos de evitar superposiciones en acciones específicas, sino
también con el objeto de potenciar las intervenciones en cada caso.
La revisión de las estrategias de focalización de los programas compensatorios del CONAFE
representa una oportunidad óptima para instalar esta discusión y hacerlas compatibles con
estos nuevos desafíos.
130
Eje 6. Entrada y salida de beneficiarios:

el problema de la graduación de las escuelas
Necesitaríamos que hubiera un sistema de incentivos para estimular el esfuerzo, mejorar y

superarnos. No sé cuanto tiempo puede sostenerse un financiamiento con este esquema
donde no mejoramos, después de 10 años seguimos ocupando el mismo lugar.
En resumen, no hemos avanzado en 10 años.
Hemos caído en una situación donde los programas compensatorios pueden estar premiando
el menor esfuerzo, (...) habría que buscar algún mecanismo de incentivos para que la escuela
remonte ciertos indicadores, pueda pasar a otro esquema de apoyos.
Actualmente, se debate en la UPC del CONAFE la posibilidad de instalar un mecanismo de

salida de escuelas del universo de beneficiarios del PAREIB con el objeto de dar a otras ins-
tituciones escolares la oportunidad de integrarse a sus beneficios. En el documento
“Reorientación de los programas compensatorios del CONAFE” (CONAFE, febrero 2004) se
adelanta una seria preocupación respecto a este tema.
El debate que se plantea es propio de todos los programas focalizados. Un programa de
estas características que solo tiene criterios de ingreso al universo de beneficiarios y que no
tiene ningún criterio de salida, se encuentra básicamente ante dos opciones concretas: o una
incorporación permanente de beneficiarios, o un límite máximo de beneficiarios posibles,
definido seguramente a partir de cuestiones presupuestarias o administrativas. En el primer
caso, la cobertura no pararía de crecer, hecho que pondría en juego la sustentabilidad del
programa. En el segundo, una vez cubierto el número posible de beneficiarios a ser atendi-
dos, se pasa de un programa focalizado a una lista cerrada de instituciones, imposibilitada
de dar respuesta a las nuevas demandas que vayan surgiendo. La UPC se encuentra ante esta
segunda situación, y es por ello que se están considerando diferentes alternativas de salida
de beneficiarios para renovar el universo atendido.
En caso de que se avance en la búsqueda de mecanismos de baja de escuelas del universo de
beneficiarios, ello impactaría en las estrategias de focalización del programa, pues es nece-
saria una convergencia entre los criterios de entrada y salida de las escuelas. Más aún, podría
plantearse que el ingreso (la focalización) y el egreso (la “graduación”, en los términos en
que se plantea en las discusiones actuales en la UPC del CONAFE) deberían ser abordados en
forma articulada, pues la opción por criterios de salida diferentes a los de entrada generaría
significativas irregularidades en el funcionamiento del programa.
Por ejemplo, por tratarse de un programa de abatimiento del rezago educativo podría deci-
dirse graduar a escuelas que muestren con cierta estabilidad indicadores adecuados de efi-
131
ciencia interna, para dar lugar a que ingresen nuevos establecimientos al universo de bene-
ficiarios. Ahora bien, a partir de los criterios de focalización que se están utilizando en la
actualidad, que en los hechos ponen énfasis en situaciones de pobreza extrema o margina-
ción elevada, cabe la posibilidad de que las escuelas que estén incorporándose al programa
compartan, con aquellas que salen, similares perfiles en los logros de sus alumnos. En caso
de que se opte por criterios asociados a los resultados educativos para la graduación de las
escuelas, los mismos deberán tener un peso considerable en los criterios de ingreso.
Aun así, cabe preguntarse si es pertinente graduar a un establecimiento del programa que
presenta bajos niveles de rezago, cuando las prestaciones que realiza la UPC del CONAFE son
condición necesaria pero no suficiente para garantizar la mejora de estos indicadores. Esto
implica que, además de una coherencia entre los criterios de ingreso y los de egreso, también
es necesario considerar las características de los componentes o prestaciones del programa.
Es importante destacar que el debate en torno a cuál debería ser el criterio a utilizar para
promover la graduación de escuelas es muy complejo, debido a las características del progra-
ma. En términos generales, el beneficiario de un programa social focalizado, en este caso
una escuela, estaría en condiciones de dejar el programa si adquirió la autonomía necesaria
como para prescindir de sus prestaciones. Y esto es posible a partir de dos situaciones con-
cretas: que el contexto cambie, y consecuentemente existan condiciones para acceder a los
recursos que el programa provee hasta ese momento, o que el beneficiario cambie, es decir,
que luego de cierto tiempo de apoyo en el marco de una política desarrolló los recursos que
le permiten su continuidad en forma autónoma.
El primer caso corresponde fundamentalmente a los programas de tipo asistencial que tie-
nen por objetivo acompañar a los sectores más desprotegidos durante los ciclos negativos de
la economía. Un buen ejemplo son los subsidios de ingreso o seguros de desempleo que ope-
ran con plazos acotados durante los ciclos de receso económico, partiendo del supuesto de
que la economía recuperará su ritmo habitual de crecimiento y, consecuentemente, las per-
sonas dejarán de necesitar estas formas de subsidio. El cambio en el contexto social implica
una recomposición de las estructuras de oportunidades para los beneficiarios y la posibilidad
de prescindir de los recursos que les provee el programa.
El segundo caso corresponde a programas orientados a promover el desarrollo y tienen por
objetivo fortalecer a sus beneficiarios y proveerles la autonomía necesaria para su adecuado
funcionamiento. En este caso, es esperable que luego de cierto tiempo de permanencia en
el programa, el beneficiario haya adquirido las fortalezas necesarias para poder prescindir
de él y continuar autónomamente.
Los programas compensatorios del CONAFE escapan a estas dos opciones. Se trata, en prin-
cipio, de programas más cercanos a un esquema de tipo asistencial que de desarrollo, pero
en un contexto en el cual no se vislumbran perspectivas de recuperación significativa en el
corto o mediano plazo. No es un programa orientado a acompañar ciclos negativos de las
economías sino a reducir desigualdades estructurales.
132
Un análisis de los componentes del PAREIB permite ver que la gran mayoría apunta al forta-
lecimiento de escuelas y familias. La provisión de útiles escolares, por ejemplo, es claramen-
te un subsidio a las familias que podría ser retirado solo en caso de que las condiciones socia-
les mejoraran y las familias estuvieran en condiciones de proveer los útiles necesarios a sus
hijos. El componente de Apoyo a la Gestión Educativa implica una transferencia de recursos
a la escuela a través de las familias. Muchos de estos componentes cubren gastos recurren-
tes que proveen insumos consumibles que deben ser repuestos regularmente o con cierta
periodicidad. Distinto es el caso del componente de infraestructura, donde las acciones están
orientadas a crear condiciones en las escuelas que perduren en el tiempo y solo debería vol-
verse a este componente en caso de nuevas ampliaciones por aumento de la matrícula.
En un escenario social signado por la persistencia de la pobreza estructural y una larga his-
toria de exclusión es sumamente complejo pensar en la graduación de las escuelas en rela-
ción con estos componentes sin que existan instancias sustitutivas que asuman la responsa-
bilidad de dar continuidad al suministro de estos recursos, a los efectos de que no recaigan
sobre la propia comunidad. El caso del incentivo a los docentes puede tomarse como un
ejemplo en este sentido. La UPC del CONAFE está transfiriendo estos recursos a un número
decreciente de escuelas, en la medida en que la SEP va asumiendo la responsabilidad de dar
continuidad a este componente.
Por último, y como se adelantó, no pareciera ser lo más adecuado establecer como criterio
de graduación el logro de ciertos indicadores de rezago. Las acciones que llevan a cabo cada
uno de los componentes del PAREIB no inciden directamente en la calidad de las prácticas
educativas, sino que crean las condiciones materiales para que sean posibles. La función del
CONAFE es garantizar ciertas condiciones materiales mínimas para que las prácticas educati-
vas a cargo de la SEP sean posibles, sin intervenir. En consecuencia, que una escuela logre
resultados positivos en términos de reducción del rezago escolar no puede ser entendido
solo como un efecto directo de las intervenciones del CONAFE, sino más bien como un ade-
cuado uso de la oportunidad que brindan el CONAFE por parte de la SEP y la comunidad.
Retirar las prestaciones del PAREIB en los casos exitosos sería, precisamente, quitar las con-
diciones de posibilidad para que esas prácticas exitosas tengan continuidad.
En la medida en que se pueda pensar en intervenciones a las escuelas por etapas, en las que
sea posible una graduación por componentes y con una clara articulación con otras institu-
ciones públicas que permitan una transferencia de responsabilidades en la atención de los
beneficiarios, por ejemplo del Estado Federal a los Estados locales o del CONAFE a la SEP,
cabe plantear la hipótesis de que es posible avanzar hacia una discusión de mecanismos de
graduación. Sin duda, esta discusión es importante porque supone revisar los objetivos y
resultados esperados del PAREIB y sus implicancias para la definición de una nueva estrate-
gia de focalización.
El avance hacia estrategias de graduación de estas características tiene al menos tres efectos
directos en los criterios que se utilicen para la selección de los beneficiarios del PAREIB. La
133
primera de ellas, ya mencionada, es que cualquiera sea el criterio de egreso que se adopte,
debe estar reflejado de algún modo en la definición del universo de beneficiarios. La segun-
da es que seguramente debería ser posible tender hacia una focalización por componentes.
La posibilidad de graduaciones parciales, y de aproximaciones secuenciales a través de los
diferentes componentes del programa requeriría de la disponibilidad de mecanismos que
permitan una focalización por componentes. Una decisión de este tipo implicaría un replan-
teo del principio de integralidad que rige actualmente y que propone que cada escuela deba
concentrar el total de los componentes del programa por el carácter sistémico y complemen-
tario de los mismos.
Finalmente, si la graduación de una escuela compensada por la UPC del CONAFE se asocia al
paso hacia otros programas de segunda generación desarrollados desde la SEP u otra agen-
cia estatal, se hace necesario que en el diseño de una nueva estrategia de focalización se
contemple el grado de flexibilidad adecuado para que se puedan articular los espacios de
intervención de las diferentes agencias asociadas.
134
Eje 7. La escuela como unidad de focalización
Probablemente nos pregunten: ¿por qué si ambas escuelas están

(en una misma comunidad) en los mismos niveles de pobreza y marginación,
no apoyamos a las dos? Y lo máximo que podemos decir frente a esto
es que así es el universo compensatorio.
La elección de la unidad de focalización de un programa social está fuertemente relaciona-

da con el tipo de acciones que desarrolla, con los objetivos que persigue, con el tipo de sis-
tema en el que interviene y con el impacto que la selección de uno u otro tipo de unidad y
la estrategia de focalización utilizada pueden tener sobre el contexto en el que opera (la
comunidad, la escuela, el municipio, la región). Estas cuestiones fueron desarrolladas ya en
la primer parte del informe, pero es necesario retomarlas para discutir la estrategia de foca-
lización y la unidad de focalización utilizada en el PAREIB.
En Educación Escolar Básica, la unidad de focalización del PAREIB es la escuela y su comuni-
dad (padres de familia, alumnos, maestros, supervisores, funcionarios de educación munici-
pal, etc.). Esta unidad se corresponde a priori con los objetivos generales del programa que
están orientados fundamentalmente a apoyar la oferta educativa.27 Así, es la escuela como
unidad (identificada y clasificada a través de su clave de registro administrativo) la que defi-
ne quiénes serán los receptores últimos de las acciones (los bienes, recursos o servicios otor-
gados), es decir, los beneficiarios: padres de familia, maestros o alumnos.
La estrategia de focalización en los hechos se realiza sobre la base de una serie de criterios
y prioridades establecidos por el Programa. De esta manera coexisten distintas formas de
seleccionar a las escuelas que serán objeto de los apoyos: por un lado se incluyen todas
aquellas ubicadas en los municipios prioritarios; luego, las escuelas indígenas y las rurales;
por último se elige por tipo de escuelas (según su clave de registro y su posición en el ran-
king de cuartiles).
El componente de Educación Inicial No Escolarizada presenta algunas particularidades. Si
bien se trata de una intervención que apunta a promover y fortalecer la demanda educati-
va entre los padres de niños de 0 a 4 años, allí la unidad de focalización es la comunidad. El
atributo que tiene que cumplir una comunidad para ser incluida en el programa es que
tenga establecida al menos un preescolar o una escuela primaria del universo de atención
del PAREIB, o un preescolar comunitario. En este caso la focalización se realiza primero por
27 Solo la distribución de útiles escolares y la capacitación a los padres de familia a través del componente de capa-
citación para el apoyo a la gestión escolar serían acciones orientadas a apoyar la demanda.
135
ubicación geográfica y tipo de oferta de servicios educativos. Pero luego, en una segunda o
tercera instancia, es por tipo de familia: es decir, se apunta a incorporar a los cursos solo a
aquellas familias que tengan niños menores de 4 años. Estos criterios están directamente
relacionados con los objetivos del componente.
Volviendo al caso de las limitaciones y alcances de la unidad de focalización utilizada por el
PAREIB en Educación Básica, un primer comentario con respecto a la unidad de focalización
está vinculado con las limitaciones de la estrategia de focalización basada en la información
administrativa del sistema escolar. Un ejemplo es la identificación de la población escolar
indígena a partir de la clave de la institución.
El programa tiene por objeto cubrir con sus apoyos a todas las escuelas indígenas del país.
La condición de “escuela indígena” es un atributo otorgado a la escuela en la tipificación
que se hace al momento de su creación. Ahora, si el objetivo implícito del programa es apo-
yar a toda población indígena, tratar de alcanzar a esta población a través de las escuelas
supone una primera limitación de peso: ¿qué pasa con aquellos indígenas que asisten a otro
tipo de escuelas que no están tipificadas como indígenas? Aquí, la utilización de la clave de
registro administrativo excluye del alcance de los apoyos a la población indígena que asiste
a una institución con clave de registro no indígena.
Producto de las migraciones, los cambios socioeconómicos de algunas regiones y las
demandas estacionales de trabajadores, en los últimos años se evidenciaron, como se
plantea en el eje 3, importantes movimientos poblacionales en las comunidades indíge-
nas, muchas veces de zonas rurales a las urbes. El efecto de estas migraciones a nivel esco-
lar es el registro de una disminución de la matrícula en escuelas indígenas. Pero lo cierto
es que la población que migra a otras escuelas que no cumplen con los requisitos del
PAREIB, o simplemente son parte del universo pero no son beneficiarias por una cuestión
de alcance presupuestario, queda fuera de las intervenciones. En este caso, la entrada por
institución podría estar dejando fuera del programa a porcentajes significativos de este
grupo poblacional que merece ser incluido. Cabe señalar que, si bien no fue posible
dimensionar su peso, este es un ejemplo que aparece con bastante frecuencia en las entre-
vistas realizadas.
Otro ejemplo de los alcances y efectos de la focalización por institución es aquel donde
escuelas cercanas ubicadas en una misma localidad son clasificadas por el proceso de focali-
zación de manera distinta, generando que una de ellas entre en el programa y la otra no.
Un funcionario proveniente de un Estado con alto nivel de marginación relata el caso de la
siguiente manera:
Hay comunidades donde damos beneficio, donde hay más de una escuela de educación bási-
ca y a una la atendemos y a otra no. Probablemente la que atendemos es la que existía cuan-
do se hizo la focalización, y probablemente la que no estamos atendiendo, es una escuela
naciente. En ambas estamos dando útiles escolares, que es la cobertura más fuerte que tene-
mos, pero solo en una está incentivada. Probablemente nos pregunten por qué, si ambas
136
escuelas están en los mismos niveles de pobreza y marginación, no apoyamos a las dos con
el incentivo económico para los docentes. Y lo máximo que podemos decir frente a esto es
que así es el universo compensatorio.
Estas situaciones generan diferencias importantes al interior de una misma comunidad y

rivalidades entre distintos agentes locales que es necesario considerar. Por otro lado, estos
casos se traducen a nivel estatal como tensiones de orden político que los coordinadores del
PAREIB deben resolver y justificar frente a los representantes comunitarios locales y estata-
les. Estos factores representan, como se señaló en la primera parte, elementos que operan
en terreno como “costos políticos” de la focalización.
Un caso extremo en esta misma línea lo representa la apertura del turno vespertino en una
escuela ya establecida. En el sistema educativo regular mexicano, la creación de un nuevo
turno supone en el ámbito administrativo la creación de una nueva escuela (con la asigna-
ción de una clave de registro única, nombre propio, directivos, etc.). Así, según los coordina-
dores consultados, se da el caso donde el nuevo turno vespertino –al que acuden niños y
niñas de la misma comunidad que en el turno matutino– no está apoyado por el PAREIB, a
pesar de que el turno matutino sí lo está. Muchas veces esto ocurre porque el segundo turno
representa una oferta educativa nueva –por definición de los universos de atención– y en
consecuencia no cuenta con la clave de registro administrativa necesaria para poder ser reco-
nocida como escuela regular. Pero también ocurre, como se planteó en varios casos, que el
turno matutino tiene una clasificación diferente al turno de la tarde.
Verdaderamente, social y políticamente, para mí, es algo muy grave porque sobre todo, a la
hora que llegan con los útiles escolares, les dices a los muchachos de la mañana que aquí
están sus útiles escolares. Y el argumento era que los turnos vespertinos cumplían ya con los
índices educativos. Bueno, la respuesta fue que nosotros aprobamos con petitorios la pro-
blemática educativa, no la social. Tengo que llegar a la escuela y decirles a los niños de la
tarde que, como veo que son aplicados, no tienen derecho a útiles escolares y los niños de
la mañana, como son muy burros, van a tener útiles escolares. Esto fue un problema bastan-
te grave en mi Estado.
Otro elemento muy importante a considerar es que, al tomar como unidad de focalización
a la escuela, solo se tiene una visión de la situación educativa de la comunidad desde el lado
de la oferta. En consecuencia, se pierde el registro de los niños y adolescentes no escolariza-
dos, un aspecto que no debería subestimarse entre los criterios para la definición del univer-
so de beneficiarios. Trabajar con la comunidad como espacio de intervención, por el contra-
rio, permitiría incorporar aspectos referidos a la demanda, al tiempo que abordar la proble-
mática de la oferta educativa.
Estos efectos de la focalización por institución dan cuenta de las limitaciones que se dan en
terreno e inciden en la sustentabilidad política de las estrategias de focalización utilizadas.
Cabe señalar que la focalización por individuo –o en este caso, por escuela– operaría en algu-
nos casos reforzando las tendencias de fragmentación social. En contextos de alta margina-
ción social y económica, es imprescindible intentar promover la construcción de lazos socia-
137
les entre los distintos agentes locales que permitan potenciar los esfuerzos y construir alter-
nativas de desarrollo sostenibles. En este sentido, solo la participación activa de los sujetos
de los apoyos en el curso de las intervenciones permite transferir las habilidades y el capital
social necesarios para construir caminos de desarrollo que les permitan a estas comunidades
mejorar sus condiciones de vida.
Es posible pensar que con este tipo de alternativa sería factible resolver el caso de la coexis-
tencia de escuelas beneficiarias con no beneficiarias en escenarios sociales homogéneos en
una misma comunidad. Y con ello disminuir las rivalidades producidas por estas situaciones.
Por otro lado, ello permitiría operar en terreno sobre la base de una lógica de escenarios
heterogéneos, esto es, poder brindar una oferta adecuada de intervenciones en virtud de las
principales características de una comunidad escolar, entendida ahora en un sentido más
amplio. No obstante, una alternativa de este tipo requeriría de una evaluación previa sobre
su sustentabilidad en el marco de las políticas compensatorias vigentes y el contexto institu-
cional en que se opera.
Por último, es importante remarcar que la elección de la unidad de focalización no es un pro-
blema menor en el diseño e implementación de programas focalizados. Optar por una u otra
de las alternativas disponibles (los individuos, las familias, la institución escolar, el territorio
o la comunidad, etc.) tiene consecuencias que sería preciso evaluar oportunamente, de
modo que las decisiones que se tomen apunten a minimizar los inconvenientes y maximicen
las ventajas respectivas. Por lo tanto, se trata de una cuestión que merece un análisis y una
reflexión más profunda que sería relevante considerar en el marco de una revisión de las
cuestiones presentadas en los ejes anteriores.
138
Eje 8. La información en la base de la focalización28
Entonces, estas escuelas que estamos proponiendo están en un grado de mar-

ginación muy alto, pero bueno, el perfil que nosotros teníamos no era coinci-
dente con la fuente que ellos (UPC) estaban utilizando.
La información es un recurso clave en todo proceso de toma de decisiones y lo es aún más

para la implementación de políticas focalizadas en las distintas áreas sociales. Así, la calidad
y confiabilidad de la información utilizada en un momento determinado incide sobremane-
ra en el tipo de decisiones que se realizan. La identificación y delimitación del universo de
atención es un aspecto central en los programas focalizados. En este momento, en la mayo-
ría de las experiencias latinoamericanas, se establecen criterios y prioridades de atención en
función de los alcances de los recursos disponibles. La utilización de diagnósticos y datos de
calidad para la elaboración de este proceso es central para el logro de uno de los postulados
de la focalización: concentrar los recursos en el grupo social más necesitado.
Como se señala en el eje 3, hoy en México se está conformando un escenario social diferen-
te al que existía a principios de la década de los noventa, momento en que surgieron los pro-
gramas compensatorios como política de Estado. Y esto ya no en términos de los indicado-
res a nivel macro sobre pobreza e ingresos, sino en términos cualitativos respecto de su com-
posición, de las características que asume y de su distribución en el territorio nacional. Por
otro lado, distintos movimientos de poblaciones y de grupos históricamente relegados
–como la comunidad rural e indígena– configuran hoy un mapa complejo y diverso al inte-
rior de las distintas regiones del país. A la luz de este nuevo escenario social resulta necesa-
rio, para analizar las estrategias de focalización del PAREIB, revisar las fuentes de informa-
ción utilizadas en la constitución de su universo de atención y su seguimiento.
Desde el inicio de los programas compensatorios (PAREIB 1991-1996), la Unidad de progra-
mas compensatorios del CONAFE se ha valido de información secundaria producida por las
agencias de estadística pública nacionales para identificar y definir su universo de atención.
Los criterios de focalización se han modificado a través del tiempo en los distintos progra-
mas y con ello los indicadores utilizados para delimitar los universos de atención.29 A modo
de síntesis cabe señalar que, primeramente, la UPC del CONAFE fundó sus estrategias de
focalización a nivel territorial sobre la base de datos de pobreza y marginación, informa-
28 La información obtenida permite afirmar que las consideraciones realizadas en este eje de discusión no se apli-
can al componente de Educación No Escolarizada por las propias estrategias que este componente despliega.
29 SEP/CONAFE, “Focalización del universo de atención compensatoria”, Dirección de Planeación y Programación,
octubre 2000.
139
ción brindada por el Instituto Nacional de Estadísticas, Geografía e Informática (INEGI) y

luego por el Consejo Nacional de Población (CONAPO). Con la implementación del PIARE,
se incorpora en la metodología de focalización información sobre las escuelas y sus alum-
nos. Las estadísticas educativas utilizadas son aquellas producidas por la Secretaría de
Educación Pública (SEP).
En las entrevistas realizadas con los técnicos del CONAFE de los niveles central y estatal se
mencionaron algunas cuestiones de peso con respecto a las fuentes utilizadas en las meto-
dologías de focalización implementadas por el PAREIB que es importante examinar. Ellas
son: el nivel de actualización de las fuentes utilizadas, su confiabilidad y el uso de informa-
ción producida a nivel estatal o local. A continuación se abre la discusión sobre el peso de
cada una de estas fuentes en la estrategia de focalización.
1. Nivel de actualización de la información utilizada:

índice de marginación y estadísticas educativas
Con el objeto de integrar en el proceso de focalización información que dé cuenta de la con-
dición socioeconómica de las áreas donde interviene el PAREIB, el programa utiliza –desde
el inicio de sus acciones– el índice de marginación. Este índice es elaborado por el Consejo
Nacional de Población (CONAPO) sobre la base de información censal, y se conforma a par-
tir de la combinación de un conjunto de indicadores sobre educación, ingreso, condiciones
de vida e infraestructura de los hogares a nivel nacional. El nivel de desagregación con el
cual es posible utilizar este índice es el municipio. Los datos empleados para la focalización
en la tercera etapa del PAREIB (2004-2006) corresponden a la categoría poblacional del INEGI
(1995) y al índice de marginación de CONAPO elaborado en 1998 (SEP/ CONAFE, 2004).
La mayoría de los indicadores que conforman el índice de marginación son de carácter
estructural (indicadores de infraestructura, vivienda, etc.), y en consecuencia poco sensibles
a los cambios en la morfología de la pobreza que se registran actualmente en México.
Algunos de los entrevistados sostienen que hay evidencia que permite afirmar que esta
información resulta desactualizada a la luz de los cambios sociales cualitativos desarrollados
en los territorios del país, sobre todo en algunos Estados y municipios.
Los cortes de tiempos, las fechas en que se focaliza, las fuentes de información, el tiempo
en que se entrega, todo eso afecta el proceso de focalización. Tendríamos que definir cuál
es la información que necesitamos. En Guanajuato hay lugares que se dedican al planea-
miento estratégico y están haciendo estudios socioeconómicos muy interesantes sobre mar-
ginalidad en el Estado. Hay información actualizada, por lo menos del año pasado, compa-
rada con el INEGI del 2000 y, sin embargo, no podemos utilizarla, porque no coincide con
los datos que se manejan aquí. Con lo que habría que empezar es con cuáles son los cortes
de fechas que tú tienes para la información; si usamos el inicio de ciclo, en qué fechas esta-
rá focalizada, quién será la fuente oficial y qué alternativas tendríamos para incorporar
escuelas que no caigan allí.
140
Esta apreciación es relevante principalmente porque en la actualidad se dispone de informa-

ción más reciente de este índice –datos del censo 2000– y está cercana una nueva actualiza-
ción con el conteo del 2005. En este sentido, y a la luz de los cambios experimentados en el
interior de los territorios, cabe revisar la posibilidad de trabajar o volver a convalidar el
método de focalización aplicado utilizando la información más actualizada disponible.
La experiencia de la Secretaría de Desarrollo Social en el uso y construcción de fuentes de
información para realizar diagnósticos sociales e identificar la población y los territorios con
alto y muy alto grado de marginación, refleja que en México es posible trabajar con infor-
mación más actualizada y con mayor nivel de desagregación. Según los expertos consulta-
dos, existen hoy bases de información sobre las condiciones de vida de la población con
menos recursos hasta el nivel de la manzana.
En este sentido, una revisión de las estrategias de focalización debería contemplar la bús-
queda de mejor información para tratar de captar con mayor sensibilidad los cambios socia-
les entre la población objetivo, específicamente aquella que da cuenta de la movilidad de
poblaciones rurales e indígenas. Por otro lado, a la hora de revisar y planificar el universo de
atención del CONAFE, se trabaja con datos provistos por la Secretaría de Educación Pública.
Estos datos corresponden a uno o dos ciclos lectivos anteriores al año de referencia para el
que se focaliza. Este primer desajuste genera en los Estados con alta movilidad migratoria
grandes dificultades en la operación y asignación de los recursos. Los principales problemas
señalados por los coordinadores estatales han sido las escuelas que cierran o pierden gran
parte de su matrícula y las escuelas nuevas.
Uno de los coordinadores consultados señala lo siguiente al respecto:
En este país, parecería que existen cuatro bases de datos: el registro de la SEP, los registros
que tenemos nosotros de nuestras propias bases de datos de las áreas de planeamiento, los
registros de los niveles escolares y los registros que maneja la CONAFE. Estos de aquí (UPC),
son datos desactualizados. Yo recuerdo el ejercicio de focalización que se hizo en 1999; se
dependió de datos de dos o tres años de antigüedad y de información no confiable.
Es esperable que la Secretaría de Educación Pública no disponga de mayor actualización de

los distintos indicadores de rezago considerando los tiempos que lleva concentrar y proce-
sar a nivel nacional dicha información. No obstante, el reclamo de este insumo es clave para
la planificación de la asignación de los recursos, especialmente los recursos asignados a los
alumnos, maestros y escuelas. En este sentido, el CONAFE debería examinar alternativas
para la recolección de información ad-hoc que les permitiese registrar en tiempo y forma,
bajas y altas de escuelas, como así también cambios significativos en la matrícula, junto con
otra información cualitativa sobre la comunidad que permita estimar y planificar las accio-
nes de un año a otro. Esta alternativa requeriría un análisis en profundidad de las posibili-
dades del propio programa de generar canales de información necesarios para tal empre-
sa o considerar la posibilidad de construir algún esquema de información que le permita
satisfacer este requerimiento.
141
2. Confiabilidad de la información
La confiabilidad de la información representa uno de los problemas de mayor peso. El prin-
cipal problema, según las fuentes consultadas, surge del proceso de articulación de las bases
de datos del CONAPO con las bases de datos de la SEP. Según los distintos técnicos consulta-
dos del CONAFE y otras agencias, habría serios problemas de codificación e imputación de
datos en el caso del nivel de marginación que impactan en la clasificación final de las escue-
las. Lo cuenta en detalle un técnico participante en el taller realizado con representantes de
los Estados con mayor nivel de marginación:
Hemos hecho algunos intentos, en 2001 y 2002, de homologar los catálogos, pero creo
que algunos Estados avanzaron más y otros menos. Ahora, la CONAFE unió los archivos
de marginalidad con los de la SEP por número de localidad. Y a la localidad C del muni-
cipio 4, le pegó la marginalidad que tenía el catálogo del CONAPO. Pero esa localidad C
no es la que ellos tienen, ni la que nosotros tenemos. Son diferentes. Y muchas de las
localidades que nosotros tenemos en nuestro catálogo no están reflejadas en el otro
catálogo. Entonces, ahí empezó el error. Cuando no aparecía una localidad en el catálo-
go de CONAFE, automáticamente aquí le ponían 0 de marginación y lo ponían en el pri-
mer cuartil. Y a lo mejor esa localidad era del cuartil 4 porque la marginalidad era muy
alta. Ahí empezaron los problemas y, por eso, consideramos que hay algunas escuelas
que están excluidas y otras que están dentro. Esa variable permite incluir algunas escue-
las y deja fuera a otras.
Este problema representa una gran limitación para la herramienta utilizada en la clasifica-
ción de cuartiles de desventaja educativa. Por otro lado, al asignar el índice correspondien-
te a una localidad equivocada a todas las comunidades de esa localidad, se extrapola el error
a todas las colonias o comunidades de esa localidad. De este modo, los errores en la codifi-
cación de la localidad afectan a la identificación de las escuelas distorsionando la clasifica-
ción. No obstante, no se ha podido determinar la dimensión que este error produce en los
hechos. El mejoramiento en la homologación general de las bases en todas las jurisdicciones
donde aún se registran problemas contribuiría a fortalecer las fuentes de información y brin-
dar así mayor confiabilidad a cualquiera sea el sistema de focalización implementado. Este
es un punto que debería, sin duda, ser retomado en una revisión de las estrategias e instru-
mentos utilizados para la focalización.
Otra de las limitaciones registradas en las bases de datos es la existencia de claves de regis-
tro por escuela duplicadas, es decir, la existencia de dos escuelas con la misma clave de regis-
tro. Al indagar sobre este problema se advierte que esto fundamentalmente ocurre en casos
de doble turno. A pesar de que el sistema asigna a cada escuela y a cada nuevo turno en un
mismo establecimiento una clave de registro única, hay errores en las bases de datos.
Por último, otro aspecto mencionado con respecto a la confiabilidad de los registros educa-
tivos es que los indicadores educativos son “cifras maquilladas” y que, por lo tanto, no pue-
den dar cuenta de la realidad educativa. Este fue identificado por los entrevistados como un
efecto no deseado de los criterios de inclusión de los programas compensatorios. El incenti-
142
vo para modificar los registros surge como estrategia para que la escuela siga cumpliendo
con los parámetros de ingreso, es decir, con el requisito de presentar altos indicadores de
rezago educativo y así no perder los apoyos. Según lo comentado en las entrevistas, este
hecho sería más frecuente allí donde dejar de recibir los apoyos del CONAFE representa que-
dar a la deriva, sin la protección de ninguna otra política educativa.
Lo que pasa es que, al menos en mi Estado donde hay tanta carencia, lo que dicen es que
agradecen pero saben también que existen criterios que necesitan cumplir para ser benefi-
ciados. Entonces, si la comunidad se está desarrollando, contra eso no puedo ir porque me
echo la gente encima, pero sí puedo controlar algunos indicadores. Entonces quizás se for-
talece la reprobación, necesito reprobar, necesito quitar alumnos de mi lista para que haya
deserción, para que se eleve la reprobación.
3. Utilización de información producida en el ámbito local

y en el nivel central
Surge reiteradamente en las entrevistas con los coordinadores estatales del PAREIB que
muchas de las limitaciones de las fuentes utilizadas en el ámbito central podrían cubrirse uti-
lizando información obtenida a nivel local. Una posibilidad a considerar frente a las limita-
ciones de las fuentes de información centrales utilizadas hasta el momento por el PAREIB,
sería la posibilidad de triangular dicha información con aquella provista por las unidades de
coordinación estatal. Estos insumos podrían contribuir a captar con mayor precisión algunas
dinámicas que escapan a los indicadores utilizados, especialmente aquellos que tienen que
ver con las condiciones de vida de la comunidad local y las características de las escuelas allí
radicadas (matrícula, perfil de grupo de padres, etc.).
En síntesis, en el marco de la revisión de las estrategias de focalización del PAREIB, y a la luz
de lo presentado en el Eje 3, se impone abrir al menos una discusión sobre las fuentes de
información y los indicadores utilizados para dar cuenta de los cambios sociales y educativos
en el universo de interés.
En este sentido, y en virtud de las limitaciones señaladas con respecto a las fuentes de infor-
mación utilizadas, es recomendable considerar la potencialidad de utilizar fuentes de infor-
mación alternativas, como por ejemplo información cualitativa producida a nivel local o
estatal por los agentes que desarrollan su tarea con las escuelas, a fin de convalidar y com-
plementar los diagnósticos elaborados a nivel central.
Por otro lado, retomando algunas de las cuestiones planteadas en el Eje 3, subyace la nece-
sidad de analizar la posibilidad de construir instrumentos que permitan ajustar las acciones
del programa hacia donde se mueven los indicadores de pobreza, marginación y rezago edu-
cativo. Fundamentalmente, se podría avanzar en dos sentidos: por un lado, maximizar el uso
de las fuentes públicas de información, en especial aquellas especialmente diseñadas para el
seguimiento de las condiciones de vida de las poblaciones de interés del programa, como por
ejemplo la producida por el programa Oportunidades. Ello permitiría contar con informa-
143
ción actualizada al tiempo que acceder a información con un mayor nivel de desagregación
que la provista por CONAPO.
Asimismo, resultaría pertinente tener en cuenta la posibilidad de avanzar en la producción
de nuevos indicadores y la construcción de tipologías que permitan captar mejor la situa-
ción social y educativa en cada comunidad, y así poder dar cuenta de la heterogeneidad
existente entre las escuelas en cada Estado y en cada región. Ello permitiría responder más
adecuadamente a las necesidades de las escuelas compensadas y direccionar los apoyos en
virtud de diagnósticos más ajustados sobre las distintas realidades que se observan en el
universo de atención.
144
Eje 9. Una mirada sobre la focalización

y la cobertura de las acciones
Los cortes de tiempos, las fechas en que se focaliza, las fuentes de información, el
tiempo en que se entrega, todo eso afecta el proceso de focalización.
1. Cobertura y focalización por nivel educativo en Educación Básica

El Manual de Operación del PAREIB FASE III (CONAFE/UPC, 2004) especifica los criterios y
prioridades para la selección del universo de atención de las acciones compensatorias esta-
blecidas por el Gobierno Federal y el CONAFE. Si bien el documento señala que la primera
prioridad es alcanzar a todas las escuelas ubicadas en los municipios prioritarios definidos
por el Gobierno Federal y luego cubrir a todas aquellas escuelas rurales e indígenas del país,
cada uno de los niveles de educación tiene criterios y prioridades específicos.
A continuación se presentan datos globales que permiten dimensionar el universo de escue-
las focalizado por el PAREIB. Ello se realiza siguiendo los criterios y prioridades de focaliza-
ción especificados por nivel educativo. En cada caso se adjuntan los resultados de un ejerci-
cio realizado sobre la base de datos provista por la Subdirección de Información y
Documentación de la Unidad de programas compensatorios. Los datos corresponden a la
ejecución del PAREIB en educación básica durante el período 2003-2004.30
En el siguiente recuadro se reproducen los criterios y las prioridades de focalización vigen-
tes, establecidos por los documentos internos del programa. A partir de ellos se analiza el
nivel de cobertura en términos de focalización y la adecuación de estos criterios con la cober-
tura en terreno.31
30 Se utilizó la base de datos de ejecución del PAREIB Fase III disponible más actualizada correspondiente al ciclo
escolar 2003-2004 (cierre). Es considerado válido tomar estos datos para el ejercicio por cuanto, según las fuen-
tes consultadas, los criterios de focalización no han sido modificados entre la fase II y III del PAREIB. Sin embar-
go, es importante tener en cuenta en la lectura de la información presentada que como cada fase del PAREIB se
compone de 3 años, los datos de ejecución representan una tercera parte de las metas establecidas por el pro-
grama en cada caso.
31 Cabe señalar que en este ejercicio no se incluye el análisis de la Educación Inicial No escolarizada. Las acciones
determinadas por la Unidad de Programas Compensatorios en este segmento no se implementan sobre el siste-
ma formal de educación, sino que se desarrollan a partir de la creación de un servicio específico. Las bases de
datos disponibles no permitieron contar con la información correspondiente para dimensionar la cobertura y
focalización realizada por parte de este componente del programa.
145
Recuadro 1. Criterios y prioridades del Manual de Operaciones
Educación Inicial
Los servicios de educación inicial se ubicarán de la siguiente manera: se considera indispensable
la continuidad de los niños hacia la educación básica, por lo que se contempla la apertura del ser-
vicio en comunidades donde se localizan las escuelas de educación preescolar del universo de
atención del PAREIB y del universo de atención de preescolar comunitario del CONAFE, así como
aquellas comunidades con espacios y condiciones favorables para que pueda funcionar el servicio.
Educación Preescolar
• Todas las escuelas ubicadas en los 476 municipios de las 250 micro regiones determinadas por
el Gobierno Federal en 2001.
• Todas las escuelas indígenas de los cuartiles 3º y 4° rural.
• Escuelas generales del 4° cuartil rural del resto de los municipios de los 31 Estados.
Educación Primaria
• Todas las escuelas primarias generales e indígenas, ubicadas en los 476 municipios de las 250
micro regiones de alta prioridad para el Gobierno Federal.
• Todas las escuelas indígenas del resto de municipios de los 31 Estados.
• Las escuelas primarias generales ubicadas en los cuartiles 3º y 4° rural del resto de los munici-
pios de los 31 Estados.
• El 50% de las escuelas rurales pertenecientes al 2° cuartil con mayor desventaja dentro del
cuartil del resto de los municipios de los 31 Estados.
• El 50% de las escuelas primarias generales pertenecientes al 4° cuartil urbano con mayor des-
ventaja en el interior del cuartil del resto de los municipios de los 31 Estados.
Telesecundaria
• Todas las escuelas ubicadas en los 476 municipios de las 250 micro regiones.
• Todas las escuelas rurales ubicadas en los cuartiles 2°, 3º y 4° del resto de los municipios de los
31 Estados.
Fuente: Manual de Operación PAREIB III, junio de 2004, págs. 16 - 17.
2. Datos globales de cobertura y focalización

El universo de escuelas a las que se orientan las acciones de la Unidad de programas compen-
satorios del CONAFE se define como todas aquellas escuelas indígenas y generales (o de ges-
tión estatal o federal) de los tres niveles educativos: preescolar, primaria y telesecundaria.
Como se observa en el cuadro 10, en rigor este grupo representa 67% de las escuelas de México
en el nivel preescolar, 79% del total de escuelas primarias y casi 100% de las escuelas telese-
cundarias. El resto de las escuelas son de gestión privada, comunitarias o fuera de sector.32
32 La clasificación de las escuelas de la base de datos utilizada fue elaborada por el IIPE - UNESCO Buenos Aires
sobre la base del “Catálogo de Tipo de Escuelas”, del Consejo Nacional de Fomento Educativo, Unidad de
146
Siguiendo los criterios y prioridades descritas en el Manual de Operaciones citado, se advier-

te que el universo de atención de las acciones compensatorias constituye un poco más de la
mitad del universo total de escuelas indígenas y generales. En el caso de las telesecundarias,
a partir del 2002 las acciones apuntan a alcanzar el 100% de las escuelas de este nivel, en
preescolar el universo de atención alcanza el 33% de las escuelas indígenas o generales y en
la primaria casi al 60%.
La cobertura de las acciones del programa sobre el universo de atención muestra que duran-
te el ciclo 2003-2004 se han apoyado al 75% de las escuelas que entran en el universo de
atención en el nivel inicial, el 96% en la primaria y casi el 25% en Telesecundaria.33 Estos
datos reflejan que el PAREIB tiene una alta cobertura entre las escuelas focalizadas.
Cuadro 10. Total de escuelas, universo de atención del PAREIB

y cobertura por nivel educativo. Ciclo escolar 2003-2004
AÑO 2003 Preescolar Primaria Telesecundaria Total **
Total de escuelas en México 77466 100773 16334 194573
Total de escuelas indígenas y generales 52009 80030 16281* 148320
Universo de atención según criterios

del CONAFE 17349 47567 16334 81250
Total de escuelas beneficiarias 14431 50442 4216 69089
% de escuelas indígenas y generales /

escuelas totales 67% 79% 99,7 76,2
% del universo de atención /

total de escuelas indígenas y generales 33% 59% 100%*** 54,8
% de beneficiarias / universo de atención 75% 96% 25% 85%
* En la base se identificaron según la clave de registro escuelas telesecundarias privadas y comunitarias.

** No se incluyen escuelas secundarias generales o técnicas.
*** A partir del año 2002, por decisión del PAREIB, la cobertura de las acciones en este nivel es universal.
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos de escuelas de México, CONAFE / PAREIB, 2003-
Programas Compensatorios que suministrara oportunamente la Subdirección de Información y Documentación.

Si bien por definición no deberían ser parte del universo aquellas escuelas privadas o fuera del sector, en el caso
de las telesecundarias, según los datos de la base, se observa que se han incorporado a las acciones.
33 Es importante considerar que estos porcentajes de cobertura reflejan la modalidad de intervención y distribu-
ción de las acciones en cada nivel educativo durante la fase de referencia. Mientras en el nivel primario existen
componentes que son implementados anualmente a todo el universo atendido, en el caso de Telesecundarias
las acciones desarrolladas se ejecutan una vez por fase y estas se distribuyen entre todas las escuelas a lo largo
de los tres años de la fase, motivo por el cual debe interpretarse que la cobertura de alrededor del 30% repre-
senta la cobertura esperable por año.
147
Una mirada de estos datos por entidad federativa34 tal como se presenta en la siguiente
tabla, permite observar algunas diferencias entre los Estados.
Cuadro 11. Preescolar. Total de escuelas, universo de atención y

cobertura del PAREIB. Ciclo escolar 2003-2004
Estado Total de Total de Universo Total de % escuelas % univer- % de bene- Nivel de
escuelas escuelas de escuelas indígenas so de aten- ficiarias / mar-
en México indígenas atención beneficia- y grales. / ción / total universo ginación
Año 2003 y rias escuelas indígenas de
generales totales + grales. atención
Total 77466 52009 17349 14431 67,1 33,4 75,2
CHIAPAS 6113 4189 2493 40 68,5 0,2 89,7 Muy alto

GUERRERO 3701 2793 1379 1096 75,5 49,4 77,5 Muy alto
OAXACA 4176 3585 2336 2013 85,8 65,2 83,9 Muy alto
VERACRUZ 7601 5812 3143 1888 76,5 54,1 58,6 Muy alto
HIDALGO 3038 1444 718 670 47,5 49,7 91,8 Muy alto
SAN LUIS POTOSI 2871 2126 882 834 74,1 41,5 87,2 Alto
PUEBLA 4083 3017 1235 1534 73,9 40,9 88,2 Alto
CAMPECHE 645 418 147 86 64,8 35,2 57,8 Alto
TABASCO 1922 1488 329 326 77,4 22,1 97,3 Alto
MICHOACAN 4052 2529 577 201 62,4 22,8 33,4 Alto
YUCATAN 1151 646 282 253 56,1 43,7 84,8 Alto
ZACATECAS 1606 1214 182 174 75,6 15,0 44,5 Alto
GUANAJUATO 4178 3047 538 107 72,9 17,7 17,5 Alto
NAYARIT 1009 667 200 144 66,1 30,0 68,5 Alto
SINALOA 2360 1425 341 133 60,4 23,9 37,8 Medio
QUERETARO 1346 551 141 221 40,9 25,6 97,2 Medio
DURANGO 1506 1040 219 153 69,1 21,1 58,0 Medio
TLAXCALA 722 406 33 24 56,2 8,1 69,7 Medio
MORELOS 885 520 63 41 58,8 12,1 57,1 Medio
QUINTANA ROO 537 365 139 139 68,0 38,1 87,8 Medio
EDO, DE MÉXICO 5563 4320 680 576 77,7 15,7 78,4 Bajo
COLIMA 377 198 20 406 52,5 23,4 80,0 Bajo
TAMAULIPAS 1639 957 61 174 58,4 6,4 82,0 Bajo
SONORA 1554 883 290 361 56,8 32,8 93,1 Bajo
JALISCO 3892 2758 379 347 70,9 13,7 91,6 Bajo
CHIHUAHUA 1973 1335 313 35 67,7 10,1 97,1 Bajo
BAJA CALIFORNIA SUR 301 166 25 24 55,1 15,1 96,0 Bajo
AGUASCALIENTES 543 301 26 27 55,4 8,6 96,2 Bajo
COAHUILA 1582 864 2 2248 54,6 59,5 50,0 Muy bajo
BAJA CALIFORNIA 1040 669 82 69 64,3 12,3 56,1 Muy bajo
NUEVO LEON 2068 1172 94 87 56,7 8,0 92,6 Muy bajo
DISTRITO FEDERAL 3432 1104 32,2 Muy bajo
34 Los Estados fueron ordenados según el nivel de marginación atribuido a cada uno. Fuente: estimaciones de
CONAPO con base en el XII Censo General de Población y Vivienda, 2000.
148
Preescolar:
Al ordenar la información según el nivel de marginación de los Estados, los datos muestran
que, salvo en algunos casos particulares, las entidades con mayor marginación presentan una
proporción superior de escuelas indígenas y generales dentro del universo focalizado del
PAREIB. No obstante, se observan algunos casos, como Jalisco, Sonora, Chihuahua y Baja
California Sur donde, a pesar de tener bajo nivel de marginación y que el porcentaje de las
escuelas focalizadas respecto del universo total de escuelas indígenas y generales es bajo (no
supera el 15%), el nivel de cobertura de las acciones del PAREIB es alto, superior a muchas
jurisdicciones con mayor nivel de marginación.
Primaria:
Se destaca en este nivel que la población objetivo del PAREIB representa en todo el país el
59,4% de las escuelas indígenas y generales. Es decir que casi 6 de cada 10 escuelas cumple
con alguno de los requisitos para recibir las acciones del Programa. En algunos Estados
–mayoritariamente aquellos con mayor índice de marginación a nivel estatal– esta relación
alcanza a cerca de 8 ó 9 de cada 10 escuelas: Chiapas, San Luis de Potosí y Guerrero. Tabasco,
a pesar de presentar un nivel de marginación inferior, muestra una alta proporción de escue-
las con perfil del universo de atención del PAREIB. Si se examina la información correspon-
diente al nivel de cobertura de las acciones del PAREIB, entre la población objetivo de escue-
las, se advierte que en casi todos los Estados la cobertura es cercana al 99%.
149
Cuadro 12. Primaria. Total de escuelas, universo de atención

y cobertura del PAREIB. Ciclo escolar 2003-2004
generales totales + grales. atención*
Total 100773 80030 47564 50436 79.4 59.4 96.2
CHIAPAS 8551 6218 5465 5343 72,7 87,9 95,2 Muy alto
OAXACA 5810 4627 3520 3956 79,6 76,1 98,7 Muy alto
HIDALGO 3297 2555 1928 2046 77,5 75,5 98,4 Muy alto
PUEBLA 4514 3729 2778 2662 82,6 74,5 94,4 Alto
CAMPECHE 848 644 417 415 75,9 64,8 97,8 Alto
TABASCO 2210 1888 1500 1518 85,4 79,4 97,5 Alto
MICHOACAN 5878 4218 2015 2959 71,8 47,8 98,7 Alto
YUCATAN 1438 1121 581 694 78,0 51,8 98,3 Alto
ZACATECAS 2214 1853 1343 1586 83,7 72,5 98,7 Alto
GUANAJUATO 4768 4069 2679 2851 85,3 65,8 95,8 Alto
NAYARIT 1203 983 555 562 81,7 56,5 96,6 Alto
SINALOA 2918 2294 1357 1391 78,6 59,2 96,7 Medio
QUERETARO 1412 1053 669 655 74,6 63,5 96,3 Medio
DURANGO 2620 2027 1267 1270 77,4 62,5 97,2 Medio
TLAXCALA 755 572 208 217 75,8 36,4 95,2 Medio
MORELOS 1012 780 199 212 77,1 25,5 90,5 Medio
EDO. DE MÉXICO 7443 6164 1800 2440 82,8 29,2 96,6 Bajo
COLIMA 501 394 150 139 78,6 38,1 86,7 Bajo
TAMAULIPAS 2460 2033 993 1064 82,6 48,8 98,7 Bajo
SONORA 1887 1605 762 787 85,1 47,5 95,5 Bajo
JALISCO 5950 4920 2543 2648 82,7 51,7 96,5 Bajo
CHIHUAHUA 3097 2491 1228 1459 80,4 49,3 98,9 Bajo
DISTRITO FEDERAL 3382 2254 66.6 Muy bajo
* Existen escuelas atendidas que no son clasificadas como universo de atención.
150
Cuadro 13. Telesecundaria. Total de escuelas, universo de atención

y cobertura del PAREIB. Ciclo escolar 2003-2004
generales totales + grales.* atención**
Total 16334 16281 16334 4216 99,7 100,0 25,8
CHIAPAS 1097 1097 1097 407 100,0 100,0 37,1 Muy alto
OAXACA 1275 1275 1275 306 100,0 100,0 24,0 Muy alto
HIDALGO 780 751 780 81 96,3 100,0 10,4 Muy alto
PUEBLA 1276 1276 1276 295 100,0 100,0 23,1 Alto
CAMPECHE 134 134 134 54 100,0 100,0 40,3 Alto
TABASCO 420 420 420 99 100,0 100,0 23,6 Alto
MICHOACAN 775 775 775 369 100,0 100,0 47,6 Alto
YUCATAN 176 170 176 55 96,6 100,0 31,3 Alto
ZACATECAS 886 886 886 200 100,0 100,0 22,6 Alto
GUANAJUATO 1029 1024 1029 336 99,7 100,0 32,7 Alto
NAYARIT 288 288 288 58 100,0 100,0 20,1 Alto
SINALOA 289 289 289 71 100,0 100,0 24,6 Medio
QUERETARO 235 234 235 45 99,6 100,0 19,1 Medio
DURANGO 541 541 541 128 100,0 100,0 23,7 Medio
TLAXCALA 136 135 136 64 99,9 100,0 47,1 Medio
MORELOS 150 147 150 44 98,0 100,0 29,3 Medio
EDO. DE MÉXICO 973 970 973 225 99,8 100,0 23,1 Bajo
COLIMA 57 57 57 32 100,0 100,0 56,1 Bajo
TAMAULIPAS 286 286 286 47 100,0 100,0 16,4 Bajo
SONORA 302 302 302 51 100,0 100,0 16,9 Bajo
JALISCO 619 618 619 98 99,8 100,0 15,8 Bajo
CHIHUAHUA 273 273 273 53 100,0 100,0 19,4 Bajo
DISTRITO FEDERAL 49 48 49 98,0 - Muy bajo
* Según una de las entrevistas realizadas con los técnicos de CONAFE del nivel central, a partir del
2002 se incorporaron todas las telesecundarias como universo de atención.
** En el caso de las telesecundarias el porcentaje de cobertura está relacionado con el tipo de accio-
nes realizadas en este nivel que supone la cobertura total del universo a lo largo de tres años.
151
Telesecundaria:
En las telesecundarias, la cobertura del CONAFE es universal, meta que se logra por cada
ciclo programático del PAREIB, que es de tres años. En consecuencia, es esperable que la
meta de cobertura estimada por año sea de alrededor de un tercio del universo. Se advier-
te que, mientras en Colima, Baja California y Baja California Sur, el porcentaje de escuelas
beneficiarias ascendió a más del 50% durante el año 2003, en otros casos –tales como Nuevo
León, Hidalgo, Jalisco, Sonora y Tamaulipas– las acciones alcanzan a menos del 16%. Estas
diferencias no guardan ninguna relación explícita con el nivel de marginación de los Estados,
sino que es posible que se trate de cuestiones operativas internas de los Estados o de distri-
bución y asignación de recursos en el interior del mismo programa en esas jurisdicciones. Un
análisis más preciso debería considerar la distribución de las acciones a lo largo de los tres
años de la fase III.
Alcance de la estrategia de focalización: escuelas focalizadas y no

focalizadas, escuelas focalizadas y escuelas beneficiarias35
Como se ha discutido en la primera parte del informe, toda estrategia de focalización tiene
como objeto direccionar las acciones de una intervención hacia una población específica; en
el caso de los programas compensatorios, hacia un grupo específico de escuelas y su entor-
no. Anteriormente se precisaron los criterios y prioridades que guían la identificación de este
grupo en el PAREIB. El ejercicio realizado sobre la base de datos del programa correspon-
diente al ciclo escolar 2003-2004 permitió examinar los alcances de la estrategia implemen-
tada y dimensionar la existencia de errores en la asignación de las intervenciones. En rigor,
y en vista de que el programa establece todas aquellas escuelas que son incluidas en el uni-
verso de atención, no se encuentran, en la base de datos, casos de escuelas que deberían ser
incluidas y no lo han sido. No obstante, el análisis de la cobertura real de las acciones, esto
es, la conformación real del universo de beneficiarias, permite encontrar errores de inclu-
sión, es decir, escuelas beneficiarias que no son parte del universo de atención.36
Los datos indican que, a pesar de haber una alta cobertura de acciones entre las escuelas
incluidas en el universo de atención –como se mostró en el apartado anterior–, entre las
35 En este apartado no se examina el nivel de telesecundaria dado que allí la cobertura de las acciones es total.
Como se menciona anteriormente, en rigor, a partir del 2002 –por decisión del programa– no se implementa en
este nivel ninguna estrategia de focalización. Por otro lado, no se considera el caso de la Educación Inicial No
Escolarizada dado que la base de datos de trabajo no presenta información sobre este tema.
36 La información disponible y las características propias del sistema de focalización no permiten aislar los casos
donde se incurre en error de exclusión, principalmente porque como la variable que identifica las escuelas foca-
lizadas es construida sobre la base de los criterios establecidos por el programa, ella incluye a todas las escuelas
que, se supone, se deben incluir. Luego, el universo de escuelas apoyadas surge de la relación entre este grupo
identificado y las posibilidades presupuestarias. De este modo, por definición, se produce una brecha entre el
universo focalizado y el efectivamente apoyado. Así, puede ocurrir que muchas escuelas que fueron focalizadas
no sean beneficiadas.
152
escuelas beneficiarias de las acciones del PAREIB existen escuelas que estarían fuera de su
universo de atención (error del tipo II), es decir, fuera del conjunto de escuelas focalizadas.
En el nivel preescolar, este tipo de error alcanza al 9,6% y en primaria, al 9,3%.
Cuadro 14. Errores de inclusión considerando el universo de atención

y el porcentaje de escuelas beneficiarias. Preescolar y primaria.
PAREIB. Ciclo escolar 2003-2004
Focalización Escuelas beneficiarias
Preescolar
Universo de atención del PAREIB 90,4
Fuera del universo de atención 9,6
Total 100,0
Primaria
Universo de atención del PAREIB 90,7
Fuera del universo de atención 9,3
Total 100,0
En el nivel preescolar, las escuelas que no se clasifican como universo de atención pero son
beneficiarias del PAREIB son principalmente escuelas rurales del 1º y 2º cuartil de desventa-
ja (58%), escuelas generales rurales del 3º cuartil (16%) y escuelas urbanas del 1º y2º cuartil
(13%). Luego se incluyen algunas urbanas que no presentan datos de cuartil o generales
rurales sin datos de cuartil.
En primaria, la gran mayoría de las escuelas atendidas que no pertenecen al universo de
atención son escuelas urbanas ubicadas en el 1º y 2º cuartil (41%), luego le siguen escuelas
rurales del 1º y 2º cuartil (30%) y aquellas del 1º y 2º cuartil cuya área de procedencia no se
especifica en la base (15%). El resto de las escuelas (14%) se compone de escuelas urbanas
generales del 3º y 4º o son aquellas que no presentan información sobre el área de proce-
dencia o cuartil de desventaja. Este último grupo minoritario podría estar compuesto por
escuelas que pertenezcan al 3º o 4º cuartil y como tal conformarían parte del universo foca-
lizado. Más allá del caso en que la falta de información no permite evaluar la adecuación de
su inclusión o no en el grupo de escuelas apoyadas, se advierte que la mayor parte no se
corresponde con el perfil de escuelas focalizado.
153
Las dimensiones del error del tipo II observado puede evaluarse como relevante consideran-
do que representan un volumen de apoyos considerable, y que coexisten con estas interven-
ciones escuelas que cumplen el perfil especificado que no son beneficiarias. Errar por inclu-
sión no sería grave en sí mismo a la luz del tipo de acciones desarrolladas y las necesidades
de las escuelas. No obstante, en tanto ello supone en primaria que cerca del 10% de los
recursos son destinados a escuelas en mejores condiciones que otras en peores situaciones
que quedan sin los apoyos, este nivel de error asume importancia. En números absolutos, en
el caso de la primaria, ello significaría a nivel nacional que existirían apoyos otorgados a
cerca de 4.600 escuelas que podrían ser dirigidos a otras escuelas del universo de atención.
Sobre este tema, los funcionarios y técnicos de las UCE opinan que el error en la asigna-
ción de los beneficios se debe fundamentalmente a la falta de confiabilidad y actualiza-
ción de la información de base que se considera para clasificar a las escuelas (tema discu-
tido en el eje 8).
El análisis por entidad federativa permite identificar algunas diferencias respecto a la dimen-
sión que esta desviación tiene en los diferentes Estados. En el nivel preescolar se destaca que,
en todos los Estados con mayor nivel de marginación, el error por inclusión de escuelas de
otro perfil es menor al 3%. Se destaca el caso de Zacatecas, el cual, a pesar de ser un Estado
con marginación alta, muestra un alto porcentaje de error por inclusión. Según la informa-
ción analizada, en este Estado, 5 de cada 10 escuelas beneficiarias no es parte del universo
focalizado.
Entre algunos de los Estados de bajo o muy bajo nivel de marginación, el error por inclusión
de escuelas no focalizadas asciende a porcentajes considerables: Coahuila (97%), Tamaulipas
(71%), Colima (54%).
154
Cuadro 15. Preescolar, errores del Tipo II considerando el universo

de atención y el porcentaje de escuelas beneficiarias por el Estado.
PAREIB, Ciclo escolar 2003-2004
Total de escuelas beneficiarias
% escuelas % escuelas Nivel de
Estado del universo fuera del universo marginación
de atención de atención
Total 90,4 9,6

CHIAPAS 99,5 0,5 Muy alto
GUERRERO 97,5 2,5 Muy alto
OAXACA 97,3 2,7 Muy alto
VERACRUZ 97,6 2,4 Muy alto
HIDALGO 98,4 1,6 Muy alto
SAN LUIS POTOSI 92,2 7,8 Alto
PUEBLA 71,0 29,0 Alto
CAMPECHE 98,8 1,2 Alto
TABASCO 98,2 1,8 Alto
MICHOACAN 96,0 4,0 Alto
YUCATAN 94,5 5,5 Alto
ZACATECAS 46,6 53,4 Alto
GUANAJUATO 87,9 12,1 Alto
NAYARIT 95,1 4,9 Alto
SINALOA 97,0 3,0 Medio
QUERETARO 62,0 38,0 Medio
DURANGO 83,0 17,0 Medio
TLAXCALA 95,8 4,2 Medio
MORELOS 87,8 12,2 Medio
QUINTANA ROO 87,8 12,2 Medio
EDO. DE MÉXICO 92,5 7,5 Bajo
COLIMA 45,7 54,3 Bajo
TAMAULIPAS 28,7 71,3 Bajo
SONORA 74,8 25,2 Bajo
JALISCO 100,0 Bajo
CHIHUAHUA 74,9 25,1 Bajo
BAJA CALIFORNIA SUR 100,0 Bajo
AGUASCALIENTES 92,6 7,4 Bajo
COAHUILA 2,5 97,5 Muy bajo
BAJA CALIFORNIA 66,7 33,3 Muy bajo
NUEVO LEON 100,0 Muy bajo
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos de escuelas de México, CONAFE / PAREIB – 2003-
En el nivel primario, se observa una tendencia similar: los Estados con mayor nivel de margi-
nación registran bajos porcentajes de error por inclusión.
155
Cuadro 16. Primaria, errores del Tipo II considerando el universo

de atención del PAREIB y el porcentaje de escuelas beneficiarias por
el Estado. Ciclo escolar 2003-2004
Total de escuelas beneficiarias

% escuelas % escuelas Índice de
Estado del universo fuera del universo marginación
de atención de atención del Estado
Total 90,9 9,3

CHIAPAS 97,4 2,6 Muy alto
GUERRERO 96,2 3,8 Muy alto
OAXACA 87,8 12,2 Muy alto
VERACRUZ 97,3 2,7 Muy alto
HIDALGO 92,7 7,3 Muy alto
SAN LUIS POTOSI 95,5 4,5 Alto
PUEBLA 98,5 1,5 Alto
CAMPECHE 98,3 1,7 Alto
TABASCO 96,3 3,7 Alto
MICHOACAN 67,2 32,8 Alto
YUCATAN 82,3 17,7 Alto
ZACATECAS 83,6 16,4 Alto
GUANAJUATO 90,9 9,1 Alto
NAYARIT 95,4 4,6 Alto
SINALOA 94,3 5,7 Medio
QUERETARO 98,3 1,7 Medio
DURANGO 96,9 3,1 Medio
TLAXCALA 91,2 8,8 Medio
MORELOS 84,9 15,1 Medio
QUINTANA ROO 94,4 5,6 Medio
EDO. DE MÉXICO 71,3 28,7 Bajo
COLIMA 93,5 6,5 Bajo
TAMAULIPAS 92,1 7,9 Bajo
SONORA 92,5 7,5 Bajo
JALISCO 92,7 7,3 Bajo
CHIHUAHUA 83,3 16,7 Bajo
BAJA CALIFORNIA SUR 88,2 11,8 Bajo
AGUASCALIENTES 93,5 6,5 Bajo
COAHUILA 85,6 14,4 Muy bajo
BAJA CALIFORNIA 70,0 30,0 Muy bajo
NUEVO LEON 92,4 7.6 Muy bajo
Salvo en Oaxaca, que supera la media nacional, el resto se ubica por debajo del 9%. Los
Estados que presentan un nivel de error mayor son: Michoacán (30%), Baja California (30%)
y Estado de México (29%).
156
Principales problemas que producen errores de inclusión
Durante el trabajo de campo se indagó entre los distintos coordinadores de los subcompo-
nentes y funcionarios técnicos del PAREIB de distintas entidades federativas acerca de cuá-
les son los principales factores que inciden en la inclusión de escuelas que no tienen el per-
fil del universo de atención y la exclusión de aquellas que, aun presentando las caracterís-
ticas específicas de dicho universo, no forman parte del mismo. Si bien los entrevistados no
pudieron dimensionar el peso que tienen estos factores, la insistencia con que aparecieron
algunos de los problemas mencionados permite plantear algunas hipótesis respecto a las
causas de estas desviaciones.
Cabe señalar que, según la opinión de los entrevistados, existen algunos factores significati-
vos que estarían operando en terreno e inciden en las decisiones locales para incluir o excluir
una escuela. El primero de ellos, con un considerable peso por su impacto político, es el caso
de las escuelas en turnos vespertinos. Estas escuelas tienen su propia clave de registro, diferen-
te de las del turno matutino, haciendo que en los hechos en un mismo edificio funcionen dos
escuelas diferentes. Este caso, producto de dinámicas propias del sistema mexicano de consti-
tución de nuevas escuelas, genera que en muchos casos en una misma comunidad educativa,
en un mismo espacio físico, un grupo escolar reciba los apoyos del PAREIB, y el que asiste al
turno contrario, no. Un coordinador de una UCE da cuenta de la situación de esta manera:
Verdaderamente, social y políticamente, para mí, es algo muy grave porque sobre todo, a la
hora que llegan con los útiles escolares, les dices a los muchachos de la mañana que aquí
están sus útiles escolares. Y el argumento era que los turnos vespertinos cumplían ya con los
índices educativos. Bueno, la respuesta fue que nosotros aprobamos con petitorios la pro-
blemática educativa, no la social. Tengo que llegar a la escuela y decirles a los niños de la
tarde que, como veo que son aplicados, no tienen derecho a útiles escolares y los niños de
la mañana, como son muy burros, van a tener útiles escolares. Esto fue un problema bastan-
te grave en mi Estado.
Como señala este coordinador, en el caso de referencia se resolvió el problema de la exclu-

sión del turno vespertino incorporándolo al programa, aunque no estuviera en el universo
focalizado. De este modo, una escuela que por su clasificación no entraba en el universo, se
incorpora al mismo como respuesta a una situación que resultaba insostenible políticamen-
te para la comunidad. Si bien este es un ejemplo particular, en estos ejemplos se aprecia el
margen de decisión local sobre la adecuación de la estrategia de focalización en terreno.
Un segundo factor que influye en la exclusión de escuelas que reúnen los atributos del uni-
verso de atención es el caso de las escuelas de nueva creación. En este caso la dinámica admi-
nistrativa de adquisición de la clave de registro demora la posibilidad de incorporar escuelas
en el universo. Tal es el caso en zonas alejadas o Estados donde la dinámica poblacional de
migración es importante. Allí los coordinadores remarcan la necesidad de trabajar con fuen-
157
tes de información más actualizadas que permitan captar los cambios y acompañar los desa-
rrollos de nuevas comunidades o asentamientos. Existe también la hipótesis de que parte de
los hallazgos del ejercicio presentado responda a que algunas de las escuelas que aparecen
como no focalizadas sean aquellas que ya se han incorporado al programa en los hechos post
ejercicio de focalización del área respectiva de la UPC.
La relación que estos problemas tienen con aspectos de la estrategia y la unidad de focaliza-
ción utilizada se discute con mayor profundidad en el eje 7.
Composición del universo de escuelas focalizadas por el PAREIB

por nivel educativo
A partir de 1996, con el desarrollo del Piare 8, como se ha señalado, se construye un proceso
adicional al utilizado en la focalización que es el método de focalización cuartílica. La inten-
ción fue, con este sistema, clasificar a todas las escuelas indígenas y generales ordenándolas
entre sí sobre la base de un conjunto de indicadores socioeconómicos, educativos y sobre el
tipo de organización de la escuela. En este esquema, el mayor peso lo llevan los indicadores
de eficiencia educativa de las escuelas (repitencia, reprobación y deserción). A través de este
método se intentó incorporar escuelas urbanas marginales con altos déficits educativos.
Para poder cuantificar el peso que cada criterio de focalización tiene en la conformación del
grupo de escuelas focalizadas, se realizó un ejercicio tomando como referencia la población
de escuelas focalizadas en el período 2003-2004. El ejercicio consistió en identificar el tipo
de escuelas que componen el universo de atención, es decir, las escuelas focalizadas ese año
en cada uno de los niveles educativos considerados, siguiendo, en forma consecutiva, solo
los criterios y las prioridades establecidas en el Manual de Operaciones citado.
Específicamente, el objeto es saber: ¿qué peso tiene en la constitución del universo de aten-
ción la clasificación cuartílica de escuelas?; ¿qué porcentaje ingresa al universo respondien-
do estrictamente a una estrategia de focalización política, es decir, la establecida por el
Gobierno Federal como política de Estado: alcanzar con las acciones a todos los municipios
prioritarios y a la población indígena?, ¿qué porcentaje se incluye por su condición de rura-
lidad?, y ¿qué porcentaje de escuelas urbano marginales están siendo focalizadas?37
Los datos a nivel del total del país indican que:
• En preescolar, el 47,5% de las escuelas focalizadas por el PAREIB son incorporadas al pro-
grama por pertenecer a un municipio prioritario, el 23% lo hacen por ser indígenas y otro
23% son escuelas que, no cumpliendo con los criterios anteriores, se incorporan por per-
37 Nótese que en rigor este análisis no se corresponde estrictamente con el realizado en el punto anterior por cuan-
to toma de a uno por uno, según prioridad, los criterios de selección del programa.
158
tenecer al área rural (es decir, escuelas generales, rurales de municipios no prioritarios).
En este nivel se advierte que la focalización por mandato político (municipio prioritario
y condición de indígena) concentra el 70%, el 23% entra por su ubicación geográfica y
el restante 6% de las escuelas estaría entrando por su ubicación en la estructura cuartíli-
ca implementada con el PAREIB. Este grupo se conforma de escuelas urbanas y generales
del 1º, 2º, 3º o 4º cuartil. De estas últimas, el 84% se ubican en el 3º o 4º cuartil.
• En nivel primario, también cerca de un 26% de las escuelas focalizadas es incluida en el
universo por pertenecer a un municipio prioritario. Un 8% se incorpora por ser escuelas
indígenas y un 54% de las escuelas por ser rurales, es decir, escuelas generales rurales de
zonas no prioritarias. En este nivel, el 12% restante representa escuelas focalizadas por
su ubicación cuartílica, la gran mayoría clasificadas como urbano marginales; el 4%
corresponde a escuelas urbanas ubicadas en el 3º cuartil y el 6% ubicado en el 4º cuartil.
• En las telesecundarias no resulta válido hablar estrictamente de focalización, por cuanto
el programa ha decidido tener cobertura universal en este nivel. Lo que en este caso
muestran los datos es la distribución de estas escuelas en los diferentes espacios de foca-
lización. Así, lo que se puede constatar es que el 63% de estas escuelas es rural, un 17%
pertenece a alguno de los municipios prioritarios, el 13% es de escuelas urbano-margina-
les (ubicadas en el 3º o 4º cuartil) y el 4% restante corresponde al 1º y 2º cuartil.
Cuadro 17. Composición del universo de atención del PAREIB

considerando criterios y prioridades del Manual de Operaciones
por nivel educativo. Ciclo escolar 2003-2004
Criterio de inclusión en la focalización Nivel educativo de las escuelas del CONAFE

Preescolar Primaria Telesecundaria Total
Municipio prioritario 47,5 25,9 17,8 28,9
Indígena 23,0 7,9 9,5
Rural 23,4 54,0 62,9 49,3
Urbana General por Cuartil de desventaja socioeducativa 6,0 12,1 17,8 12,0
Urbana General 1º cuartil 0,8 0,2 3,0 0,9
Otros 0,1 0,0 1,5 0,3
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
159
Si se toma en conjunto el porcentaje de escuelas que cumplen con alguno de los primeros
dos atributos que constituyen el mandato de orden político propuesto por el Gobierno
Federal, se advierte que este grupo representa casi el 70% de las escuelas focalizadas en
Preescolar, casi el 34% del total de escuelas focalizadas en la primaria y el 38% de las tele-
secundarias. Por su parte, el método de clasificación por cuartiles implementado desde la
UPC tiene una mayor incidencia en la constitución del universo de atención entre las escue-
las de primaria y luego en el nivel preescolar.38
Como se ha señalado, en las entrevistas con los técnicos de las UPC se discutió la necesidad
de revisar el conjunto de indicadores que componen la fórmula para clasificar las escuelas en
cuartiles. Al respecto, se sugirió la necesidad de incorporar indicadores que den cuenta de la
evolución de las escuelas en términos de eficiencia educativa, indicadores sobre las condicio-
nes de la escuela y también la necesidad de invertir el peso de las ponderaciones entre los
indicadores. Sin duda, sería recomendable revisar la actual fórmula de ponderación de los
indicadores utilizados y evaluar la posibilidad de incorporar otros. Sin embargo, ello debería
estar alineado con una revisión y validación de los objetivos de este mecanismo y la inten-
ción y posibilidad de incorporar mayor número de escuelas urbano-marginales.
Los datos presentados en este apartado permiten ponderar el peso que estos criterios tienen
en la definición del universo de escuelas focalizadas y relativiza la importancia del método
por cuartiles para los procesos de focalización del PAREIB en los Estados con alta margina-
ción. Este método permite incorporar un porcentaje minoritario de escuelas urbano-margi-
nales frente al peso de la cuestión política preestablecida desde el Gobierno Federal y la
cuestión geográfica. Salvo en aquellos Estados incorporados a partir del PIARE 8, donde este
criterio permite incorporar las escuelas urbano-marginales. En toda revisión de los criterios
de focalización será pertinente revisar, sobre la base de los objetivos propuestos del progra-
ma, el interés de captar dentro del universo de atención la cuestión urbano-marginal y la dis-
ponibilidad de recursos para ello. Este mismo ejercicio se realizó para cada uno de los
Estados por nivel educativo y permitió identificar algunos casos de interés.
En Preescolar, los datos muestran que en aquellos Estados con un muy alto nivel de margi-
nación, más de la mitad de las escuelas focalizadas son incorporadas por estar ubicadas en
municipios prioritarios o ser de clave indígena. Luego sigue en importancia la condición de
ruralidad y solo marginalmente se incluyen escuelas por pertenecer a un cuartil con alta des-
ventaja educativa. Como es de esperar, la mayor incidencia del criterio de cuartiles de inclu-
sión se encuentra entre los Estados con bajo a muy bajo nivel de marginación. Entre estos
últimos, la mayor parte de las escuelas focalizadas son del 4º cuartil.
Se registran algunos casos de excepción en Estados con alta o media marginación tales como
Michoacán, Tlaxcala y Morelos, que presentan una considerable proporción de escuelas foca-
38 No se analiza en este punto el caso de las telesencundarias, porque su composición no refleja una intencionali-
dad explicita del proceso de focalización sino aquel de cubrir el total de estas escuelas.
160
lizadas solo por su ubicación en los cuartiles. En Michoacán este porcentaje asciende a casi
el 60% del total de escuelas incluidas en el universo de atención. Será importante analizar
con mayor profundidad la particularidad de estos casos a bien de comprender las dinámicas
educativas locales.
Cuadro 18. Preescolar. Composición del universo de atención

del PAREIB considerando criterios y prioridades del Manual de
Operaciones por Estado. Ciclo escolar 2003-2004
Estado Municipio Indígena Rural Urbana General Otros* Total
prioritario
1º cuartil 2º cuartil 3º cuartil 4º cuartil
Total País 47,5 23,0 23,4 0,8 0,1 0,2 4,9 0,1 100
CHIAPAS 69,3 20,3 9,3 0,0 0,0 0,2 1,0 0,0 100
GUERRERO 80,9 6,7 11,1 0,6 0,1 0,0 0,6 0,1 100
OAXACA 64,3 25,6 6,8 0,0 0,0 0,0 3,3 0,0 100
VERACRUZ 49,7 11,6 31,2 4,3 0,5 0,9 1,5 0,3 100
HIDALGO 50,1 36,2 10,6 0,0 0,0 0,0 3,1 0,0 100
SAN LUIS POTOSI 68,7 17,7 12,6 0,0 0,0 0,0 1,0 0,0 100
PUEBLA 60,2 34,2 3,3 0,0 0,0 0,0 2,3 0,0 100
CAMPECHE 0,0 78,9 21,1 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 100
TABASCO 0,0 40,7 51,7 0,0 0,0 0,0 7,6 0,0 100
MICHOACAN 15,1 25,8 0,5 0,0 0,0 0,0 58,6 0,0 100
YUCATAN 11,7 84,8 2,1 0,0 0,0 0,4 1,1 0,0 100
ZACATECAS 0,0 0,0 98,9 0,0 0,0 0,0 1,1 0,0 100
GUANAJUATO 7,6 0,6 91,8 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 100
NAYARIT 9,0 50,5 37,5 0,0 0,0 0,0 3,0 0,0 100
SINALOA 0,0 9,7 87,1 0,0 0,0 0,0 3,2 0,0 100
QUERETARO 15,4 38,9 45,2 0,5 0,0 0,0 0,0 0,0 100
DURANGO 65,4 7,2 27,5 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 100
TLAXCALA 0,0 33,3 29,2 4,2 0,0 0,0 33,3 0,0 100
MORELOS 0,0 2,4 63,4 0,0 2,4 0,0 31,7 0,0 100
QUINTANA ROO 0,0 74,8 25,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 100
EDO. DE MÉXICO 5,4 39,7 42,4 0,0 0,0 0,0 12,5 0,0 100
COLIMA 0,0 0,0 90,0 0,0 0,0 0,0 10,0 0,0 100
TAMAULIPAS 0,0 0,0 95,1 0,0 0,0 0,0 4,9 0,0 100
SONORA 0,0 76,9 17,6 0,0 0,0 0,0 5,5 0,0 100
JALISCO 6,6 8,2 70,2 0,0 0,0 0,0 15,0 0,0 100
CHIHUAHUA 78,3 11,5 8,6 0,0 0,0 0,0 1,6 0,0 100
BAJA CALIFORNIA SUR 0,0 0,0 72,0 0,0 0,0 0,0 28,0 0,0 100
AGUASCALIENTES 0,0 0,0 88,5 0,0 0,0 0,0 11,5 0,0 100
COAHUILA 0,0 0,0 100,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 100
BAJA CALIFORNIA 0,0 40,2 35,4 0,0 0,0 0,0 24,4 0,0 100
NUEVO LEON 1,1 0,0 70,2 0,0 0,0 0,0 28,7 0,0 100
161
En primaria se observa una relación análoga al nivel preescolar respecto del nivel de margi-
nación, la composición del universo de atención y la incidencia de la focalización por cuarti-
les. Aquí la composición del universo focalizado estaría más marcada por el peso de las
escuelas rurales generales. Pero en el caso de los Estados con mayor nivel de marginación se
advierte que los criterios político-geográficos tienen mayor peso que entre los Estados de
menor nivel de marginación. Como es de esperar, en los Estados con menor nivel de margi-
nación, aunque la mayoría de las escuelas se incorporan en el universo por su condición
rural, se registra un mayor peso de la focalización por cuartiles.
Entre algunas excepciones que corresponde examinar con detenimiento se encuentra el caso
del Estado de México, donde el 85% de las escuelas son focalizadas en virtud de su clasifica-
ción por cuartil. Michoacán presenta el mismo perfil pero con un menor porcentaje (68%).
En estos dos casos sorprende la existencia de casi un 15% de escuelas urbanas pertenecien-
tes al segundo cuartil. En futuras revisiones de estrategias será importante profundizar en la
dinámica local del programa en estos Estados.
162
Cuadro 19. Primaria. Composición del universo de atención

Estado Municipio Indígena Rural Urbana General Otros* Total
prioritario
Total 25,9 7,9 54,0 0,2 2,1 4,1 5,7 100
CHIAPAS 48,8 4,2 42,8 0,1 0,5 1,3 2,3 0,0 100
GUERRERO 47,2 3,9 43,0 0,6 1,1 1,8 2,4 0,0 100
OAXACA 58,5 12,6 24,4 0,0 0,3 1,0 3,2 0,0 100
VERACRUZ 34,2 4,9 51,4 1,4 2,3 2,4 3,4 0,0 100
HIDALGO 36,1 16,9 43,7 0,0 0,8 1,9 0,6 0,0 100
SAN LUIS POTOSI 30,5 6,1 56,7 0,0 0,8 2,1 3,8 0,0 100
PUEBLA 36,8 8,7 42,4 0,0 0,9 3,5 7,7 0,0 100
CAMPECHE 0,0 12,9 80,3 0,0 0,0 0,0 6,8 0,0 100
TABASCO 0,0 6,9 86,2 0,0 1,5 3,5 1,9 0,0 100
MICHOACAN 12,7 8,3 0,3 0,0 16,5 33,3 28,9 0,0 100
YUCATAN 10,8 25,6 47,6 0,0 0,0 0,3 15,7 0,0 100
ZACATECAS 0,0 0,0 99,6 0,0 0,3 0,1 0,0 0,0 100
GUANAJUATO 3,0 0,7 96,0 0,0 0,0 0,0 0,3 0,0 100
NAYARIT 5,6 27,4 65,4 0,0 1,1 0,5 0,0 0,0 100
SINALOA 0,0 2,5 94,8 0,0 0,4 1,2 1,1 0,0 100
QUERETARO 17,3 11,7 69,2 0,0 0,0 0,0 1,8 0,0 100
DURANGO 24,9 2,3 71,8 0,0 0,5 0,3 0,2 0,0 100
TLAXCALA 0,0 4,8 67,3 0,0 9,6 13,5 4,8 0,0 100
MORELOS 0,0 2,5 81,9 0,0 3,0 8,6 4,0 0,0 100
QUINTANA ROO 0,0 26,5 70,7 0,0 0,0 0,0 2,8 0,0 100
EDO. DE MÉXICO 3,8 8,9 0,7 0,0 15,1 30,4 41,1 0,0 100
COLIMA 0,0 0,0 90,0 0,0 1,3 5,3 3,4 0,0 100
TAMAULIPAS 0,0 0,0 95,8 0,0 1,2 1,5 1,5 0,0 100
SONORA 0,0 14,3 78,0 0,0 1,4 2,2 4,1 0,0 100
JALISCO 2,4 2,1 85,8 0,0 1,3 2,4 6,0 0,0 100
CHIHUAHUA 54,3 5,1 37,7 0,0 0,3 0,4 2,2 0,0 100
BAJA CALIFORNIA SUR 0,0 0,0 87,7 0,0 2,7 6,8 2,8 0,0 100
AGUASCALIENTES 0,0 0,0 96,6 0,0 1,0 1,9 0,5 0,0 100
COAHUILA 0,0 0,0 98,7 0,0 0,9 0,4 0,0 0,0 100
BAJA CALIFORNIA 0,0 13,7 61,5 0,0 3,1 7,7 14,0 0,0 100
NUEVO LEON 2,4 0,0 80,6 0,0 2,3 2,0 12,7 0,0 100
En el caso de las telesecundarias se observa un patrón diferente. Si bien aquí la cobertura es

total y ello significa que el análisis se orienta a conocer la composición real de todo este uni-
verso, lo que se ve es que en los Estados con mayor nivel de marginación existe una fuerte
concentración de estas escuelas en municipios prioritarios, mientras que en el resto prevale-
cen aquellas en zonas rurales no prioritarias.
163
Cuadro 20. Telesecundaria. Composición del universo de atención

Estado Municipio Rural Urbana General Otros* Total Nivel de
prioritario marginación
Total 17,8 62,9 3,0 4,1 6,0 4,7 1,5 100
CHIAPAS 34,3 59,6 1,0 1,2 2,5 1,0 0,4 100,0 Muy alto
GUERRERO 32,6 62,5 0,4 1,0 1,4 0,6 1,5 100,0 Muy alto
OAXACA 50,4 34,7 8,2 3,1 2,4 0,9 0,3 100,0 Muy alto
VERACRUZ 23,8 61,8 3,2 4,0 4,6 2,4 0,2 100,0 Muy alto
HIDALGO 33,6 58,8 2,9 1,9 1,8 0,6 0,4 100,0 Muy alto
SAN LUIS POTOSI 25,2 71,8 0,3 0,7 0,7 1,3 100,0 Alto
PUEBLA 28,8 49,5 6,7 6,8 5,6 2,2 0,4 100,0 Alto
CAMPECHE 0,0 98,5 0,8 0,7 100,0 Alto
TABASCO 0,0 93,3 0,7 2,1 1,9 1,0 1 100,0 Alto
MICHOACAN 5,3 1,0 13,3 34,6 33,4 12,4 100,0 Alto
YUCATAN 10,2 86,9 1,2 1,1 0,6 100,0 Alto
ZACATECAS 0,0 97,4 0,7 1,2 0,5 0,2 100,0 Alto
GUANAJUATO 2,0 84,5 0,1 3,2 6,6 2,9 0,7 100,0 Alto
NAYARIT 8,7 88,9 1,0 0,7 0,7 100,0 Alto
SINALOA 0,0 99,7 0,3 100,0 Medio
QUERETARO 13,2 77,0 1,7 3,4 3,8 0,9 100,0 Medio
DURANGO 8,1 88,9 1,2 0,9 0,7 0,2 100,0 Medio
TLAXCALA 0,0 55,1 15,4 14,0 12,5 2,3 0,7 100,0 Medio
MORELOS 0,0 70,7 15,3 8,7 2,0 0,6 2,7 100,0 Medio
QUINTANA ROO 0,0 96,3 2,5 1,2 100,0 Medio
EDO. DE MÉXICO 3,2 0,5 10,9 18,7 29,0 29,4 8,3 100,0 Bajo
COLIMA 0,0 91,2 3,5 5,3 100,0 Bajo
TAMAULIPAS 0,0 95,8 0,8 1,7 0,7 1,0 100,0 Bajo
SONORA 0,0 86,8 1,3 4,3 3,6 3,7 0,3 100,0 Bajo
JALISCO 2,3 93,4 1,7 1,0 0,5 0,5 0,6 100,0 Bajo
CHIHUAHUA 30,0 62,6 1,8 1,2 2,2 1,8 0,4 100,0 Bajo
BAJA CALIFORNIA SUR 0,0 92,0 6,0 2 100,0 Bajo
AGUASCALIENTES 0,0 93,1 1,9 2,5 1,9 0,6 100,0 Bajo
COAHUILA 0,0 94,6 2,1 1,1 2,2 100,0 Muy bajo
BAJA CALIFORNIA 0,0 56,9 2,8 8,3 13,9 8,3 9,8 100,0 Muy bajo
NUEVO LEON 5,2 92,2 1,3 1,3 100,0 Muy bajo
DISTRITO FEDERAL 0,0 16,3 14,3 28,6 36,7 4,1 100 Muy bajo
* Se incluyen escuelas incorporadas por otros criterios tales como comunitarias o privadas.
164
El peso de los distintos criterios de inclusión en la definición del

universo de escuelas beneficiarias del PAREIB Fase III
En el apartado anterior se muestra que los criterios y prioridades establecidos por el PAREIB
para definir el universo de atención imprimen un mapa de focalización particular, donde el
criterio de cuartiles tendría un peso marginal en la composición del mismo.
Como se señaló en el eje 4, el proceso de focalización tiene dos instancias. En la primera se
clasifican todas las escuelas indígenas y generales del país a través del método de cuartiles,
luego se aplican las prioridades y criterios establecidos en el 2001 por el Gobierno Federal
plasmadas en aquellas definidas por la UPC del CONAFE en el Manual de Operaciones. De
esta manera se define el conjunto de escuelas que se considera el universo de atención o
escuelas focalizadas. La UPC del CONAFE entrega a las UCE del programa los listados de
escuelas que han sido focalizadas y ellas, a partir de la partida presupuestaria disponible
para cada componente, definen el universo de escuelas que serán efectivamente beneficia-
rias de los apoyos del programa. Como se ha señalado también, dado que el presupuesto no
permite cubrir el total del universo de atención establecido, el universo de escuelas benefi-
ciarias en casi todos los casos es menor al de escuelas focalizadas. Cada unidad de coordina-
ción estatal del PAREIB establece así una batería de prioridades y criterios para definir en
cada componente el objeto de los apoyos.
El siguiente ejercicio apunta a examinar cuáles son los criterios globales que prevalecen en
esta instancia final de definición del universo de compensación, es decir, cómo las UCE prio-
rizan la asignación de recursos en los hechos para verificar sobre la base empírica si el peso
de la clasificación por cuartiles es efectivamente marginal en los distintos niveles.
A continuación se presentan los resultados obtenidos para el preescolar y la primaria.39 Los
datos presentados en el cuadro 21 muestran la diferencia de escuelas entre el universo bene-
ficiario y el de atención o focalizado (UB-UA) para cada uno de los criterios de inclusión del
PAREIB. El gris oscuro indica los casos en que la diferencia entre las escuelas beneficiarias y
las escuelas del universo de atención representa más del 1%40, mostrando que se aleja de la
proporción esperada según la composición del universo focalizado. El gris claro indica, como
contrapartida, aquellos casos donde la diferencia se registra a favor de las proporciones
observadas en el universo de atención esperado.
Este ejercicio permite, a priori, una aproximación sobre la forma en que los criterios de foca-
lización centrales se reflejan en terreno. Los Estados, como en los ejercicios anteriores, fue-
ron ordenados según el nivel de marginación.
39 No se analiza el caso de las telesecundarias dado que en este segmento el alcance de los apoyos es universal.
40 Este valor es arbitrario. Se consideró un valor mayor a 0 con la intención de dejar fuera los casos en que, por las
propias características del conjunto de escuelas, en cada Estado los distintos criterios tengan menor peso o direc-
tamente ninguna incidencia en el territorio (como ser la presencia o no de municipios prioritarios o de pobla-
ción indígena).
165
Una primera observación necesaria para interpretar las magnitudes de las diferencias regis-
tradas en el cuadro 21 remite al nivel de cobertura del programa en el nivel preescolar y en
la primaria. En el primer caso, la cobertura de los apoyos sobre el universo focalizado es más
baja que en primaria; así, en el nivel inicial las diferencias entre los criterios de focalización
y cómo se prioriza en los hechos son mayores. En este caso el análisis resulta más significati-
vo dado que los recursos a distribuir son menores y ello supone dejar fuera a una mayor can-
tidad de escuelas potenciales de ser compensadas.
A nivel agregado se observa que, en el preescolar, la focalización de escuelas beneficiarias
responde principalmente a las prioridades definidas por el Gobierno Federal: se prioriza la
inclusión de escuelas provenientes de municipios prioritarios e indígenas frente a la inclusión
de escuelas rurales y aquellas ubicadas en cuartiles con alta desventaja educativa.
En el caso de primaria, donde las desviaciones con respecto al universo de atención son
pequeñas dada la alta cobertura general de alguno de sus componentes, se observa que aquí
hay una menor cobertura de escuelas de municipios prioritarios y rurales, y una mayor aten-
ción a las escuelas incluidas según los criterios de focalización por cuartiles. Las escuelas indí-
genas apoyadas representan aproximadamente la misma proporción de las que son inclui-
das en el universo de atención.
Los datos desagregados por Estado muestran algunas particularidades:
• En el preescolar se observa que, en los Estados con muy alta marginación, se priorizan
más las escuelas ubicadas en los municipios prioritarios e indígenas, mientras que las
escuelas rurales generales están subrepresentadas con respecto a la focalización al igual
que las urbanas generales que entrarían por cuartil. En los Estados donde fundamental-
mente no existen municipios prioritarios o tienen baja o muy baja marginación, los apo-
yos se inclinan hacia las escuelas generales rurales. Ello preocupa cuando se hace en detri-
mento de la incorporación de escuelas indígenas o rurales, como en el caso de Estado de
México, Colima y Coahuila.
• En la primaria se observa mayor congruencia entre la composición del universo de aten-
ción y el de apoyos. Salvo en algunos casos específicos, como Oaxaca e Hidalgo, en el
resto de los Estados con alta marginación, no se registra que se priorice a las escuelas con
desventaja educativa en detrimento de otros criterios prioritarios.
Los datos muestran algunos casos particulares de asignación de los recursos: en Oaxaca, en
Michoacán y especialmente en Chihuahua se beneficia a una menor proporción de escuelas
de municipios prioritarios e indígenas y a una mayor proporción de escuelas rurales e inclui-
das por el método de cuartiles con respecto al universo de focalización. En toda revisión de
la asignación de los recursos será importante examinar con mayor profundidad las dinámi-
cas locales que producen en el territorio este esquema de prioridades.
En síntesis, el ejercicio presentado muestra que en el preescolar, en la gran mayoría de los
166
Estados –especialmente en los Estados de alta marginación– la asignación de los apoyos

opera en línea con las prioridades establecidas por los criterios de focalización, dejando poco
margen a la inclusión de escuelas urbanas generales por cuartiles. Este dato contribuye a
minimizar, en este nivel, el peso que tiene la utilización del método de focalización por cuar-
tíles en la definición del universo de apoyos.
En el caso de la primaria los datos indicarían que si bien las diferencias en términos de pro-
porción en la composición del universo focalizado y el finalmente atendido son chicas, en
general se incorporan una mayor proporción de escuelas incluidas por el método de cuarti-
les, muchas veces en detrimento de alguno de los otros criterios.
167
Cuadro 21. Preescolar y primaria. Diferencias por criterio de

inclusión en la composición del universo de escuelas beneficiarias
y el universo de atención focalizado por el Estado. PAREIB, ciclo
escolar 2003-2004
Preescolar
Estados Municipio prioritario Indígena Rural Cuartiles
CHIAPAS 0,3 -0,8 0,5 -0,1

GUERRERO 3,8 0,1 -3,6 -0,3
OAXACA -1,5 2,6 -0,9 -0,3
VERACRUZ 25,9 6,4 -27,6 -4,7
HIDALGO 3,5 2,6 -4,6 -1,5
SAN LUIS POTOSI 2,8 0,6 -4,0 0,4
PUEBLA -17,5 -8,9 22,8 3,6
CAMPECHE 0,0 -11,5 11,5 0,0
TABASCO 0,0 -0,8 0,8 0,1
MICHOACAN 15,7 23,5 -0,5 -39,2
YUCATAN 1,3 -6,4 -0,1 5,2
ZACATECAS 0,0 0,0 -2,9 2,3
GUANAJUATO 26,0 2,2 -29,9 0,9
NAYARIT -1,4 18,3 -16,0 0,9
SINALOA 0,0 15,1 -12,7 -2,4
QUERETARO 0,0 0,0 0,0 0,0
DURANGO 0,0 0,0 0,0 0,0
TLAXCALA 0,0 0,0 0,0 0,0
MORELOS 0,0 0,0 0,0 0,0
QUINTANA ROO 0,0 0,0 0,0 0,0
EDO. DE MÉXICO 0,5 -17,3 13,3 3,3
COLIMA 0,0 0,0 -15,7 12,9
TAMAULIPAS 0,0 0,0 -10,0 10,0
SONORA 0,0 -19,3 9,0 8,6
JALISCO -1,4 0,7 0,1 0,6
CHIHUAHUA -19,2 -2,6 18,5 3,1
BAJA CALIFORNIA SUR 0,0 0,0 -1,2 1,2
AGUASCALIENTES 0,0 0,0 -3,3 3,3
COAHUILA 0,0 0,0 -12,5 12,5
BAJA CALIFORNIA 0,0 7,6 0,6 -7,0
NUEVO LEON 0,0 0,0 -1,2 1,2
Total País 3,5 1,2 -3,4 -1,4
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos de escuelas de México, CONAFE / PAREIB – 2003-2004,
168
Primaria
Estados Municipio prioritario Indígena Rural Cuartiles
CHIAPAS -1,6 10,8 -10,1 0,8

GUERRERO 0,0 0,0 0,0 -0,1
OAXACA -7,4 -1,5 3,5 5,3
VERACRUZ 1,9 0,2 2,4 -4,5
HIDALGO -2,1 -1,1 0,7 2,5
SAN LUIS POTOSI -0,8 -0,1 -1,4 2,1
PUEBLA 1,1 0,3 -2,1 0,6
CAMPECHE 0,0 -0,1 -1,0 1,2
TABASCO 0,0 -0,1 -1,8 1,7
MICHOACAN -4,1 -2,8 0,1 5,6
YUCATAN -1,7 -4,1 -8,3 13,7
ZACATECAS 0,0 0,0 -7,3 6,7
GUANAJUATO -0,3 0,0 -1,4 1,5
NAYARIT -0,3 -0,4 -1,2 1,8
SINALOA 0,0 -0,1 -2,3 2,1
QUERETARO -0,7 0,2 -0,7 1,1
DURANGO 0,0 0,0 -1,2 1,2
TLAXCALA 0,0 -0,2 -4,2 4,4
MORELOS 0,0 -0,6 -7,8 7,5
QUINTANA ROO 0,0 -1,3 -3,3 4,0
EDO. DE MÉXICO -1,0 -2,5 0,4 2,9
COLIMA 0,0 0,0 -2,2 2,2
TAMAULIPAS 0,0 0,0 -4,2 3,5
SONORA 0,0 -0,4 -4,0 4,1
JALISCO -0,1 -0,1 -4,6 4,8
CHIHUAHUA -9,1 -0,9 6,0 3,6
BAJA CALIFORNIA SUR 0,0 0,0 -4,1 3,5
AGUASCALIENTES 0,0 0,0 -2,1 2,1
COAHUILA 0,0 0,0 -6,1 6,1
BAJA CALIFORNIA 0,0 -3,6 -11,4 10,8
NUEVO LEON -0,1 0,0 -2,4 2,2
Total País -2,0 0,7 -2,0 4,4
Referencias:
Casos en que la diferencia entre las escuelas beneficiarias y las escuelas del universo de
atención supera el 1%.
Casos en que la diferencia se registra a favor de las proporciones observadas en el univer-
so de atención esperado.
169
Cobertura en educación inicial no escolarizada

Las acciones del PAREIB en este segmento tienen la particularidad de constituir la conforma-
ción de una oferta de educación para los padres de familia fuera del sistema escolar en
temas vinculados a la educación inicial. La estrategia de focalización de las acciones respon-
de en este sentido a acompañar y reforzar el impacto de las acciones compensatorias en edu-
cación básica. En este caso, como lo indica el Manual de Operaciones ya citado:
Se contempla la apertura del servicio en comunidades donde se localizan las escuelas de

educación preescolar del universo de atención del PAREIB y del universo de atención del pre-
escolar comunitario del CONAFE, así como aquellas comunidades con espacios y condiciones
favorables para que pueda funcionar el servicio.41
Aunque no se dispuso de información cuantitativa para dimensionar el alcance de este sub-

componente en relación con las acciones del PAREIB en educación básica, el trabajo de
campo cualitativo permitió identificar alguna de las problemáticas que este componente
presenta vinculadas con las estrategias de focalización y la cobertura. Según los informantes
claves entrevistados –coordinadoras estatales y promotoras educativas– la estrategia de
focalización presenta en los hechos dos problemas principales. El primero responde a una
tensión entre el criterio de focalización, la gestión local operativa y la demanda del servicio.
Y el segundo, respecto a la disponibilidad de recursos para hacer efectiva la implementación
de los servicios en localidades muy dispersas.
Con respecto al primer punto, los entrevistados señalaron que si bien a partir de la Fase III
se implementaron algunas modificaciones con respecto a la duración de los servicios en cada
localidad –ampliando considerablemente el periodo de intervención en cada territorio–
estos cambios no se han implementado aún en todos los Estados.
En relación con el segundo tema señalado, la estrategia de focalización hacia zonas muy dis-
persas en terreno obstaculiza la acción de los supervisores y coordinadores. Este hecho está
vinculado a cuestiones de operación y recursos en los ámbitos especificados como universo
de atención. A priori pareciera que las adecuaciones implementadas a partir de la Fase III
están más en línea con la capacidad operativa del programa y con las líneas políticas respec-
to a la obligatoriedad del preescolar a nivel nacional. Queda por indagar en profundidad el
impacto de las modificaciones implementadas en Educación Inicial No Escolarizada y sus
efectos en la focalización de la población objetivo.
Con respecto a este subcomponente, la información obtenida indica que sería relevante
considerar la posibilidad de revisar esta tensión entre la focalización y la operación del ser-
vicio, muy especialmente en aquellos Estados con gran cantidad de localidades de menos
de 100 habitantes.
41 Consejo Nacional de Fomento Educativo, Unidad de Programas Compensatorios, “Manual de Operación; Programa
Para Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial y Básica”, PAREIB FASE III (2004-2007), Junio 2004, P. 17.
170
Comentarios finales
El Eje 9 busca dimensionar el peso que han tenido las estrategias de focalización utilizadas
a partir del PAREIB, principalmente en educación básica, tratando de ponderar el peso de los
distintos criterios de focalización aplicados desde el nivel central y aquel por el cual se defi-
nen las escuelas beneficiarias de los apoyos del programa.
Cabe aquí hacer algunas observaciones finales que abonen terreno para una discusión sobre
los alcances de las actuales estrategias de focalización y posibles líneas de acción si se modi-
ficaran algunos de los criterios establecidos. Primeramente, sobre la base del análisis de las
distintas evaluaciones realizadas sobre los programas compensatorios anteriores al PAREIB y
los diversos estudios realizados por agentes externos e internos del CONAFE, se observa en
la actualidad el producto de un proceso de aprendizaje que se ha dado en los programas
compensatorios desde su creación. La realización de distintos ajustes a las estrategias de
focalización y cuestiones operativas de las intervenciones, resultan un insumo fundamental
para apreciar los alcances de las acciones en la actualidad. Sin duda, el ejercicio de reflexión
y autoevaluación, especialmente el desarrollado en estos últimos años, ha permitido en cier-
ta medida mejorar la cobertura de las acciones. No obstante, cabe señalar también que si
bien se ha tomado como referencia de la ejecución el año 2003, sobre la base de la informa-
ción cualitativa obtenida, persistirían hoy algunos de los problemas identificados en distin-
tas instancias de revisión del programa y sus estrategias de focalización42 que sería necesa-
rio considerar en toda propuesta de modificación de las estrategias de focalización.
En segundo lugar, se observa que el PAREIB tiene una alta cobertura de sus acciones en el
nivel primario en referencia al universo total de escuelas primarias indígenas y generales:
por un lado, el universo de atención representa una muy importante proporción del total de
las escuelas indígenas y generales y, por el otro, se registra una alta cobertura de apoyos res-
pecto al universo de atención, especialmente entre los Estados de muy alta y alta margina-
ción. En el nivel preescolar, si bien la proporción de escuelas incluidas en el universo de aten-
ción es similar al de primaria (del orden del 70%), el nivel de cobertura de las acciones es
bastante menor. El tema del alcance de la cobertura está íntimamente relacionado con la
asignación de recursos y prioridades que establece el programa en los distintos niveles. Los
datos indicarían, por un lado, que en este nivel queda mucho por hacer vinculado a la foca-
lización, ya que es aquí donde los actores deben implementar criterios más precisos para
incluir o no a una escuela en detrimento de otra.
Con respecto a la telesecundaria, dado que desde el 2002 la cobertura es universal en los
hechos, sería importante que se explicite esta decisión en los distintos documentos internos
de operaciones con el objeto de legitimar y transparentar la inclusión de escuelas de distin-
to tipo, como comunitarias, privadas, etc.
42 Muchas de ellas se sintetizan en el documento “Reorientación de los programas compensatorios del CONAFE”,
CONAFE, Febrero 2004.
171
Un tercer elemento importante para analizar sobre la base de los datos expuestos, es cuál es
el espacio que existe hoy para realizar modificaciones en el sistema de focalización sin alte-
rar los criterios y sobre todo las prioridades establecidas por el Gobierno Federal. Los datos
indicarían que el peso de las prioridades políticas, aquellas establecidas en 2001 por el
Gobierno Federal, concentran cerca del 30% del universo de atención y más entre los apo-
yos efectivos. El aporte que se hace a partir del método de clasificación por cuartiles consti-
tuye menos de un cuarto de los apoyos brindados por el programa; sería importante consi-
derar el efecto que pudieran tener distintas alternativas de focalización en relación con las
prioridades establecidas.
En este sentido, toda revisión de las estrategias de focalización del PAREIB debería estudiar
con detenimiento el perfil de las escuelas que, siendo focalizadas en los hechos, quedan
fuera de los apoyos efectivos, es decir, que forman parte del universo de atención pero no
son beneficiarias del programa. Algunas hipótesis indicarían que estas son las que se encuen-
tran en peores condiciones: son aquellas que están ubicadas en las zonas más dispersas, tie-
nen menos alumnos, o son de organización completa pero con muy altas necesidades y altos
indicadores de fracaso escolar. A su vez, sería recomendable indagar con mayor profundidad
las características de las escuelas que quedan hoy por fuera del universo de atención.
Por último, es pertinente señalar que para realizar modificaciones en la estrategia de foca-
lización sería importante contar con instrumentos que permitan dimensionar a nivel de cada
Estado el margen de error que imprimen los problemas mencionados por los entrevistados.
El análisis de las entrevistas realizadas permitió advertir un importante consenso sobre los
problemas aquí identificados, pero en ningún caso sopesar cuál de estos imprime mayores
limitaciones a las herramientas actuales de focalización utilizadas por la UPC del CONAFE.
172
Eje 10. Integralidad y focalización de las acciones
La integralidad con restricción presupuestaria no funciona, no opera total-

mente, por ejemplo, en el caso de la infraestructura.
Yo creo que hay una gran tensión entre lo que debería ser la integralidad y lo
que es con la dinámica de cada Estado. En el “debería ser”, cuantos más apoyos
tenga una escuela, se supone que el impacto tendría que ser mejor. Pero en el
“es”, la realidad, parece que –por los criterios que tiene cada subcomponente–
algunos están trabajando con universos crecientes, otros están trabajando con
universos continuos y, entonces, allí ya no hay una concordancia.
Coordinadora estatal del PAREIB
Los lineamientos del PAREIB fueron instrumentados con el fin de maximizar el impacto de
las acciones compensatorias. Uno de ellos es desarrollar acciones integrales, es decir, concen-
trar en cada una de las escuelas apoyadas la mayor cantidad de componentes ejecutados.
Esta estrategia de intervención tiene un efecto directo en la cobertura y la focalización
implementada por cuanto una mayor concentración de los recursos en cada unidad escolar
(que involucra a la escuela y su entorno) supone alcanzar a una menor cantidad de escuelas.
Existe así una tensión intrínseca entre el modelo de intervención, la focalización y la distri-
bución de los recursos. Una mayor integralidad de las acciones implica alcanzar menos cober-
tura, y la focalización opera seleccionando a aquellos que serán beneficiarios. Si se apunta a
distribuir bienes y servicios sin el objetivo de lograr integralidad, la cobertura puede ser
mayor.
Desde el punto de vista del modelo de intervención, el abordaje integral como respuesta a
la complejidad de los fenómenos sobre los que operan los programas compensatorios es, sin
duda, una lógica de intervención adecuada. No obstante, es claro que las características de
los componentes implementados y la periodicidad o frecuencia con que cada uno de ellos se
ejecuta inciden en el impacto que la integralidad tiene en terreno. Muchas de las preguntas
que surgen en esta línea son objeto de las evaluaciones sobre el impacto de las acciones, y
exceden los objetivos de este estudio. No obstante, aquí se abordarán algunas cuestiones
vinculadas con las estrategias de focalización implementadas.
Según los datos presentados en el apartado anterior, el nivel de cobertura del PAREIB en el
año 2003 es relativamente alto en primaria y entre las telesecundarias (donde la cobertura
media se acerca a la meta de alcanzar la tercera parte en el año considerado) y es menor en
preescolar. En este apartado se intenta en primera medida dar cuenta del nivel de integrali-
173
dad de las acciones del PAREIB, luego analizar su pertinencia sobre la base del trabajo de
campo realizado. Para analizar el nivel de integralidad que se da en los hechos es necesario
tener presente el número de acciones que se ejecutan en cada nivel educativo. Al respecto
se deben explicitar los alcances del mismo a la luz de la fuente de información disponible.
La información contenida en la base de datos utilizada para la realización de este ejercicio
solo permite dar cuenta de las principales acciones implementadas en educación básica. En
particular, solo se dispuso de información vinculada directamente a las escuelas, quedando
fuera del análisis todas aquellas acciones desarrolladas en los niveles municipal y estatal
(aquellos componentes de fortalecimiento institucional, asesoramiento pedagógico a docen-
tes y supervisores a nivel del gobierno local).
Los datos disponibles indican que en el nivel preescolar se implementaron en el año de refe-
rencia dos tipos de acciones:43 el componente de Infraestructura y el de Apoyo a la Gestión
Escolar (AGE). En primaria se implementaron los siguientes subcomponentes: Apoyo a la ges-
tión escolar (AGE), Material didáctico, Útiles escolares, Capacitación a docentes, Incentivos
docentes (Redes), Asesoría y capacitación a los consejos técnicos escolares, Apoyo a la super-
visión escolar e Infraestructura. Por último, en telesecundaria, al igual que en preescolar, el
PAREIB implementó dos componentes, en este caso: Materiales didácticos e Infraestructura.
Es importante señalar que el componente de Incentivo docente en el nivel primario no fue
considerado en el siguiente ejercicio dado que el mismo fue implementado en conjunto con
las secretarías de educación estatales. El nivel de cobertura del PAREIB no reflejó en este caso
la cobertura real de estas acciones. En el nivel primario se consideraron solo cinco compo-
nentes para evaluar el nivel de integralidad existente en la intervención.
Cabe aquí realizar dos señalamientos adicionales. Por un lado, en todos los casos uno de los
componentes implementados fue Infraestructura y el nivel de cobertura de este componen-
te fue marginal frente al resto de ellos. Por otro lado, el nivel de integralidad observado al
considerar un solo año fue parcial puesto que la base de datos utilizada solo registró la infor-
mación efectiva para el año lectivo de referencia. En el caso de las acciones como infraestruc-
tura que se realizaron en muchos casos una vez por fase, la base de datos utilizada no regis-
tra en forma acumulada las acciones desarrolladas en años anteriores o posteriores. Como
consecuencia de esta limitación, el ejercicio se aplicó solo al nivel primario.
Una primera conclusión que surge de la lectura de los datos del siguiente cuadro es que, en
los hechos, en primaria se registra un alto nivel de integralidad de las acciones: ocho de cada
diez escuelas apoyadas recibieron cuatro componentes. Considerando el nivel de cobertura
de Infraestructura por año, se deduce que el 3% de las escuelas que recibieron cinco compo-
nentes en el año considerado recibieron también algún apoyo en Infraestructura.44
43 A partir del año 2004 se implementó también en este nivel el componente de Material didáctico.
44 Según los datos provistos por la base de datos de referencia, en el año 2003 el 3,8% de las escuelas primarias
recibió apoyos del componente Infraestructura, el 93,1% recibió Capacitación docente, el 91% recibió el AGE,
el 94,7% contó con Útiles escolares y el 94,7%, Material didáctico.
174
Cuadro 22. Cantidad de apoyos / componentes recibidos por escuela

en cada nivel educativo. PAREIB, 2003
Nivel educativo/ cantidad de apoyos recibidos 1 2 3 4 5 Total
Preescolar 98,7 1,3 100,0
Primaria 5,0 1,6 7,5 82,7 3,3 100,0
Telesecundaria 96,8 3,2 100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos de escuelas de México, CONAFE / PAREIB - 2003,
Una pregunta que surge inmediatamente después de dimensionar el nivel de integralidad

de las acciones es: ¿qué combinación de subcomponentes se da con mayor frecuencia? Los
datos, como es de esperar en base al diseño de las intervenciones, indican que la mayor inte-
gralidad de acciones se da entre Capacitación a Docentes, Apoyo a la Gestión Escolar, Útiles
Escolares y Materiales Didácticos.
En algunos Estados esto se observa con mayor frecuencia que en otros. En el cuadro 23 se
observa una fuerte integralidad de las acciones en los Estados con muy alto nivel de margi-
nación: Veracruz (95%), Chiapas (90%), Oaxaca (88%) y Guerrero (87%). También se obser-
va que en muchos de los Estados con baja o muy baja marginación –aunque con algunas
excepciones– se registran niveles inferiores de concentración de las acciones. Tal es el caso de
Baja California (40%), Coahuila (66%), Baja California Sur (67%) y Colima (50%).
175
Cuadro 23. Primaria. Porcentaje de escuelas según la cantidad

de apoyos recibidos en cada Estado. PAREIB, Año 2003
Número de componentes Índice de
marginación
Estado 1 2 3 4 5 Total del Estado
CHIAPAS 4,1 0,6 3,2 91,0 1,0 100 Muy alto
GUERRERO 2,9 1,0 8,9 86,7 0,5 100 Muy alto
OAXACA 1,2 3,3 5,8 87,7 2,0 100 Muy alto
VERACRUZ 2,8 0,0 1,0 95,2 1,0 100 Muy alto
HIDALGO 2,9 2,3 6,9 83,0 4,8 100 Muy alto
SAN LUIS POTOSI 3,6 0,8 3,1 88,6 3,9 100 Alto
PUEBLA 7,1 0,2 8,0 83,3 1,5 100 Alto
CAMPECHE 0,5 2,4 88,4 8,7 100 Alto
TABASCO 1,6 0,5 5,5 90,3 2,0 100 Alto
MICHOACAN 5,5 1,0 8,0 82,3 3,2 100 Alto
YUCATAN 11,4 2,7 8,8 70,5 6,5 100 Alto
ZACATECAS 7,9 3,4 8,7 77,0 3,0 100 Alto
GUANAJUATO 8,8 8,7 26,9 54,1 1,6 100 Alto
NAYARIT 3,0 0,9 10,0 84,1 2,0 100 Alto
SINALOA 7,0 5,4 83,9 3,7 100 Medio
QUERETARO 1,2 6,0 91,5 1,4 100 Medio
DURANGO 7,2 0,1 12,6 75,8 4,3 100 Medio
TLAXCALA 4,1 1,4 3,7 74,2 16,6 100 Medio
MORELOS 9,4 4,2 6,6 72,2 7,5 100 Medio
QUINTANA ROO 6,3 0,3 7,4 76,5 9,5 100 Medio
EDO. DE MÉXICO 9,9 0,2 5,5 83,2 1,3 100 Bajo
COLIMA 6,5 2,9 53,2 37,4 100 Bajo
TAMAULIPAS 4,1 1,7 9,2 75,3 9,7 100 Bajo
SONORA 4,5 0,4 6,1 79,5 9,5 100 Bajo
JALISCO 5,0 0,3 10,5 81,8 2,3 100 Bajo
CHIHUAHUA 9,8 2,9 15,5 68,6 3,2 100 Bajo
BAJA CALIFORNIA SUR 10,5 3,3 62,5 23,7 100 Bajo
AGUASCALIENTES 3,2 3,7 6,9 78,3 7,8 100 Bajo
COAHUILA 6,5 1,1 1,9 68,5 22,0 100 Muy bajo
BAJA CALIFORNIA 21,6 10,5 17,8 40,0 10,1 100 Muy bajo
NUEVO LEON 2,7 0,7 3,9 79,9 12,9 100 Muy bajo
Total 5,0 1,6 7,5 82,7 3,3 100
Nota: Se considera el total de escuelas atendidas. No se contabiliza el componente de incentivo docentes.

Fuente: elaboración propia sobre la base de datos de escuelas de México, CONAFE/PAREIB - 2003,
176
Más allá del alto nivel de integralidad observado en la mayoría de los Estados, muchos de
los entrevistados directamente vinculados con la implementación de los distintos componen-
tes en los Estados señalan que existe cierta tensión entre el alcance de alguna de las accio-
nes y la integralidad. Producto fundamentalmente de los recursos disponibles, los tiempos
de ejecución y el tipo de universo o las prioridades de cada uno de los componentes, muchas
veces se da una integralidad coyuntural durante un ciclo y luego, en la misma escuela, se
pasa a un esquema de menor concentración de acciones (sin considerar la infraestructura y
el incentivo docente). En particular, se menciona el caso del subcomponente de asesoría
pedagógica a docentes y supervisores, no contemplado en el ejercicio cuantitativo. Este es
un ejemplo que ilustra el alcance de la integralidad cuando se trata de combinar componen-
tes con temporalidades diferentes. En este caso, por la propia naturaleza y periodicidad de
estas acciones, cada escuela recibe este apoyo solo durante un ciclo escolar. Los coordinado-
res de las UCE ponen en duda el impacto que este tipo de acciones parciales pueda tener
sobre las escuelas apoyadas a través del tiempo. Una de las coordinadoras estatales entrevis-
tadas lo plantea de esta manera:
Yo creo que hay una gran tensión entre lo que debería ser la integralidad y lo que es con
la dinámica de cada Estado. En el “debería ser”, cuantos más apoyos tenga una escuela, se
supone que el impacto tendría que ser mejor. Pero en el “es”, la realidad, parece que –por
los criterios que tiene cada subcomponente– algunos están trabajando con universos cre-
cientes, otros están trabajando con universos continuos y, entonces, allí ya no hay una con-
cordancia.
Parece que, al final, solamente en los componentes de áreas que tienen mucha “liga”, por-
que operativamente la tienen que tener, las acciones son más integrales. Se da apoyo con
capacitación a los padres, asesoría y a veces incentivos, pero no se dan los recursos materia-
les, porque es quien guía el universo marco. Entonces, la integralidad ya está en duda, por-
que la fórmula de cada escuela para ascender es muy diferente. Hay escuelas que cuentan
con material didáctico, con apoyo de asociaciones. Algunas tienen asesoría; algunas, incen-
tivo y otras, infraestructura. Entonces, la integración se va diluyendo, se va perdiendo.
Según el relato de varios de los coordinadores o responsables de algunos subcomponentes,

los temas del acceso y la movilidad de los capacitadores y supervisores en la operación hacen
que algunas escuelas –las más dispersas o alejadas– no sean tomadas como prioridad, a favor
de otras donde es más fácil gestionar la intervención.
La tensión entre integralidad y operatoria del programa no tendría una relación directa con
la estrategia de focalización implementada, sino con los criterios con los que se define el uni-
verso de beneficiarios efectivos. Pero lo que se percibe es que diferentes factores operativos
funcionan para que las comunidades más dispersas tiendan a tener menor probabilidad de
recibir apoyo del programa. No obstante, cabe señalar que –como en otros casos plantea-
dos– cuando se indaga sobre el peso de este problema en los hechos, los mismos entrevista-
dos no pueden dimensionar a ciencia cierta su magnitud. Una primera aproximación cuanti-
tativa sobre los datos en el nivel primario indicaría que las escuelas del universo de atención
177
que no son beneficiarias son escuelas con altas desventajas: ubicación dispersa u organiza-
ción incompleta. En este punto, es relevante dejar planteado el siguiente interrogante: ¿en
qué medida cuestiones relativas a la gestión de los programas inciden en la definición últi-
ma del universo de beneficiarios?
Un elemento que es preciso retomar en este punto es el nivel de diversidad de las escuelas
comprendidas en el universo de atención del programa, presentado en el eje 2. La coexisten-
cia en el programa de escuelas con alta marginalidad y bajo rezago educativo con otras que
presentan un perfil de alto rezago educativo en contextos de baja marginación, obligaría a
repensar la oferta de apoyo. ¿Es adecuado abordar con la misma carga de componentes a
escuelas con perfiles diversos? La obligación de responder a una integralidad que compro-
mete a todas las acciones desplegadas por el programa podría imprimir cierta irracionalidad
a la intervención desarrollada y a la asignación de recursos. ¿Es legítimo proveer de materia-
les didácticos y útiles escolares a escuelas donde la cuestión socioeconómica no es determi-
nante para el rendimiento de los niños, pero sí lo es la cuestión pedagógica? Del mismo
modo, ¿resulta adecuado apoyar con recursos limitados a escuelas en condiciones estructu-
rales muy deterioradas? Aquí surge una cuestión de equidad y distribución de los recursos y
su impacto. Una asignación ineficiente de la inversión –que obtenga bajos resultados en tér-
minos de sus objetivos– atenta en última instancia contra el objetivo de alcanzar con los apo-
yos del programa una mayor equidad en el sistema educativo.
El abordaje integral desplegado por el PAREIB en el marco de las acciones desarrolladas por
el programa y sus objetivos merece un análisis en profundidad que escapa a los objetivos de
este estudio, pero que sería sumamente interesante realizar para abonar estar discusión.
Asimismo, es importante plantear que las acciones aisladas se diluyen en espacios signados
por profundas carencias, por lo que solo tiene sentido llevarlas a cabo en concordancia con
otras que las refuercen. En este sentido, sería importante ampliar el espectro de análisis y
abrir un debate en torno a la necesidad de repensar el concepto de integralidad en relación
a otros componentes de otros programas sociales que operan sobre las mismas comunida-
des. Es posible sostener, por ejemplo, la inconveniencia de una intervención específica en
forma aislada, como la entrega de útiles escolares en el marco de políticas productivas que
no fomenten el desarrollo económico, o la falta de políticas de empleo, o de generación de
ingresos.
El desafío a futuro debería ser intervenir en articulación con el conjunto de prestaciones
específicas, adecuadas a cada contexto social con el fin de que se refuercen en su comple-
mentariedad y entre ambas produzcan el efecto buscado. El reconocimiento de la heteroge-
neidad en los escenarios debería llevar a considerar asociaciones alternativas de acciones,
tanto dentro del conjunto de componentes de los programas compensatorios implementa-
dos por la UPC como entre los articulados con otros programas sociales. De este modo, sin
renunciar al concepto de integralidad, es importante considerar la posibilidad de implemen-
tar estrategias de focalización por componentes, con el fin de evaluar la conveniencia de su
articulación en cada caso en particular.
178
III. Consideraciones finales: elementos para una agenda de trabajo
La primera parte del informe deja algunas enseñanzas que merecen ser destacadas. Cuando
se hace un recorrido por textos significativos del debate sobre focalización de programas
sociales y educativos en la región se percibe una maduración en la reflexión a lo largo de los
últimos tres lustros. Con el tiempo, y a la luz de lo que fueron marcando diferentes estudios
y evaluaciones, se percibe una creciente complejidad en el debate y, asociado a ella, una per-
manente revisión de los objetivos y los modos de implementación de este tipo de programas.
Las políticas universales caracterizadas por una oferta homogénea al conjunto de la socie-
dad pierden su capacidad integradora en el nuevo escenario social que se va conformando
en la región pero, al mismo tiempo, algunos programas focalizados muestran escasa capaci-
dad para lograr cambios de fondo en la situación de las familias o las comunidades más des-
favorecidas. Ello se observa particularmente en aquellos casos en que se han desarrollado
intervenciones sectoriales de alcance superficial frente a problemas estructurales de carácter
multidimensional.
La revisión de experiencias llevadas a cabo en otros países de la región conduce a conclusio-
nes similares. Los programas maduran, se transforman, revisan sus objetivos y asumen gra-
dualmente la creciente complejidad de sus desafíos. De todos modos, y pese al crecimiento
en el modo de diseñar y gestionar este tipo de intervenciones, no siempre los logros están a
la altura de las expectativas. Sin duda en estos escenarios las políticas a implementarse
requieren cada vez más de un gran profesionalismo, compromiso y sensibilidad en su diseño
y su implementación.
Esta dificultad de las políticas comienza a ser comprendida cuando se pone la mirada en la
dinámica social de México. En este país, como en el resto de los países de la región, se están
viviendo cambios de fondo en el funcionamiento de la sociedad, vinculados con la creciente
consolidación de un nuevo modelo de desarrollo donde el mercado gana espacio sobre el
Estado en su capacidad de organizar los procesos sociales, y donde lo global impone sobre
lo local sus reglas de funcionamiento. Cabe aseverar a esta altura que la mayoría de los pro-
gramas sociales existentes en la región parten de diagnósticos elaborados desde premisas
conceptuales y desarrollos metodológicos muy poco sensibles a los cambios y las tendencias
que nuestras sociedades van experimentando en la actualidad.
Cada uno de los programas sociales que se llevan a cabo en la región, entre ellos los progra-
mas compensatorios desarrollados desde el CONAFE, merecen una reflexión de fondo res-
pecto al diagnóstico desde el cual se fundamentan sus acciones, a los objetivos que deben
proponerse frente a un escenario sumamente dinámico, a la especificidad de sus interven-
ciones en un campo donde coexisten múltiples iniciativas orientadas a recomponer la situa-
ción social y, consecuentemente, a su articulación con el conjunto de la política social.
En un plano más operativo y centrado en la especificidad de los programas compensatorios
179
del CONAFE, el estudio muestra que se trata de un programa mayúsculo, fuertemente con-
solidado e instalado en la comunidad, con una gran cobertura entre el universo focalizado
y claramente orientado a quienes más lo necesitan. Por otra parte, un análisis de la historia
del programa y la observación en detalle de los componentes y los criterios de focalización
en sus sucesivas etapas muestra al CONAFE como una institución que capitaliza sus aprendi-
zajes y que convierte en acciones los hallazgos de las evaluaciones realizadas.
Los diez ejes planteados para abrir una discusión en torno a sus estrategias de focalización
permiten identificar acciones concretas que podrían mejorar los actuales procesos de focali-
zación. Al partir de ellos es posible configurar una agenda de trabajo orientada a reformu-
lar los criterios de selección y los modos de gestión de los beneficiarios del programa.
Algunas recomendaciones que surgen del análisis realizado son las siguientes:
a) Tender hacia un mayor aprovechamiento de las fuentes de información existentes en el

país, así como también de los recursos disponibles para su análisis.
b) Capitalizar la infraestructura actual del CONAFE, su presencia en todo el país, la red de
funcionarios y supervisores y el contacto con cada establecimiento educativo como recur-
sos que facilitarían significativamente la posibilidad de generar información primaria
sobre la oferta y la demanda educativas, con el fin de ampliar la base de conocimientos
para la toma de decisiones y el seguimiento de las acciones.
c) Incorporar criterios que permitan captar y reflejar en las intervenciones la heterogenei-
dad de situaciones del universo beneficiario.
d) Hacer que los criterios con los que se define el ingreso de un establecimiento al universo
de beneficiarios y los que determinan la graduación de los mismos tiendan hacia una
coherencia de fondo.
e) Establecer criterios de focalización que permitan una articulación en la definición de los
universos de beneficiarios entre el CONAFE y otras agencias que participen como recep-
toras de las escuelas en el proceso de graduación.
f) Reconsiderar la posibilidad de desarrollar estrategias de focalización por componentes del
programa, con el fin de poder responder a la heterogeneidad de situaciones en el univer-
so beneficiario y tender además hacia graduaciones parciales de los establecimientos.
g) Tender hacia modos de definición de los universos beneficiarios que aprovechen al máxi-
mo las capacidades desarrolladas a nivel de los Estados, como modo de lograr una mayor
sensibilidad a la especificidad de los procesos sociales y educativos a nivel local.
h) Incorporar criterios geográficos de focalización orientados a fortalecer a nivel local el
entramado social e institucional y a potenciar la articulación con otros programas socia-
les de base local.
180
i) Promover mecanismos de focalización que prevean en su concepción las condiciones para

una mayor articulación con otros programas sociales y educativos.
j) Proveer a los Estados de criterios de focalización que les permitan una mayor articulación
con otros programas a nivel local.
Cada una de estas recomendaciones debe ser entendida en este punto como hipótesis de tra-
bajo. Las mismas surgen de los ejes planteados y del análisis de diferentes tensiones o limi-
taciones encontradas durante la revisión de los modos actuales de focalización. La incorpo-
ración de estos cambios requiere, en algunos casos más que en otros, un estudio previo de
viabilidad y de su impacto en el conjunto del programa.
De todos modos, a partir de la revisión realizada de las estrategias de focalización de los pro-
gramas compensatorios del CONAFE es posible sostener que avanzar en este tipo de cambios
significaría redefinir significativamente los horizontes del programa. No solo se resolverían
aquellos problemas operativos identificados, como los relacionados con la información y los
desajustes entre lo que indican las bases de datos y lo que muestra la realidad, o cierta arbi-
trariedad en el modo en que se hace efectiva la selección de algunos beneficiarios. Una rede-
finición integral de las estrategias de focalización crearía las posibilidades para que los pro-
gramas compensatorios del CONAFE puedan tender hacia una creciente articulación con el
conjunto de los programas sociales y educativos del país y a una mayor participación de los
actores locales, dos atributos clave de los programas sociales de equidad. Es importante insis-
tir en que estas recomendaciones tienden a crear condiciones de posibilidad, desde la espe-
cificidad de la focalización, para redefinir el perfil del programa. Pero, ante la perspectiva
de encarar estos cambios de fondo en el programa, la Unidad de Programas Compensatorios
del CONAFE queda enfrentada con, al menos, tres desafíos.
El primero de ellos es lograr capacidad técnica y autonomía para la producción de un diag-
nóstico en profundidad de la situación social y educativa de México. Cualquier intento de
redefinir las estrategias de focalización, los componentes o los modos de aproximación a las
diversas realidades en que se inscriben las prácticas educativas requiere de un diagnóstico
que trascienda la dimensión educativa y que pueda captar el conjunto de transformaciones
que se van dando en la sociedad mexicana.
El segundo desafío es lograr mayor precisión en el enunciado de los objetivos que estos pro-
gramas focalizados se proponen. Es fundamental que se logre claridad respecto a la especi-
ficidad de estos programas, al aporte que efectivamente pueden hacer para el logro de equi-
dad en la educación, y a la articulación que deben tener con las demás políticas sociales y
educativas de la Nación. El problema del fracaso escolar trasciende por lejos a los factores
sobre los cuales pueden operar las acciones desarrolladas por la Unidad de Programas
Compensatorios del CONAFE; en consecuencia, las acciones de este programa serán exitosas
en la medida en que puedan articularse con las de otros programas sociales y educativos,
181
articulación que requiere previamente de una profunda reflexión sobre la especificidad y el

verdadero alcance de este programa.
El tercer desafío, claramente relacionado con el anterior, es mantener abierta una discu-
sión sobre la especificidad de una política compensatoria enmarcada en una política uni-
versal como lo es la educación en México. Las acciones de la Unidad de programas com-
pensatorios del CONAFE serán exitosas en la medida en que la relación institucional del
CONAFE con la SEP sea sensible al grado de complementariedad que existe entre las accio-
nes de ambos organismos.
182
Los contextos sociales
de las escuelas primarias de México
Coordinador del estudio

Néstor López
Autores
Silvina Corbetta
Néstor López
Cora Steinberg
Equipo de investigación
Silvina Corbetta
Lovisa Ericson
Néstor López
Cora Steinberg
Trabajo de campo componente cualitativo

Silvina Corbetta (Coord. Gral.)
Mariana Castro (Coord. México)
Lovisa Ericson (Auxiliar de campo)
María del Carmen Alejandra Sánchez

Miguel Ángel Alonzo Rubio
Jesús Arellano López
Alonso Manuel Ayuso Puc
Rafaela Díaz Rivera
Alejandro Gamboa Juárez
Inés García López
Marisol Gaytán González
Germán González Domínguez
Juan Armando Hernández Garces
Angélica Irene Hernández González
María Dolores López Rodríguez
Claudia Carolina Macías Ruiz
Martha Elena Nava Nixcomel
María Margarita Tlachy Anell
José Saúl Valadez Reyes
183
Los contextos sociales de las escuelas primarias de México
Introducción
En enero del año 2005 se inició desde la sede regional Buenos Aires del Instituto Internacional
de Planeamiento de la Educación de la UNESCO (IIPE - UNESCO Buenos Aires) un estudio
orientado a hacer una revisión de las estrategias de focalización utilizadas por el Concejo
Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) para sus programas compensatorios. Seis meses
después se entregó a esta institución un informe con una serie de observaciones respecto de
los logros y las limitaciones que enfrentaba el programa en relación con su focalización.
En términos generales, la focalización de los programas compensatorios que van dirigidos a
escuelas generales e indígenas de México se basa en criterios que dan prioridad a aquellas
que se encuentran en zonas socialmente más carenciadas o, en menor medida, a escuelas
con elevados niveles de rezago educativo. En los hechos, la gran mayoría de las escuelas
beneficiarias son escuelas rurales de estructura incompleta, escuelas pertenecientes a muni-
cipios catalogados como prioritarios por sus carencias en infraestructura, o escuelas indíge-
nas. El tipo de prestaciones que se dan a esos establecimientos educativos, en tanto benefi-
ciarios, abarca un espectro de componentes orientados a infraestructura, útiles escolares
para los alumnos, material didáctico para los docentes, formación y fortalecimiento de los
mecanismos de participación de padres de familia y capacitación docente. El modo en que
se distribuyen estos recursos está regido por el principio de integralidad, que propone que
cada escuela deba concentrar el total de los componentes del programa por el carácter sis-
témico y complementario de los mismos. En consecuencia, el modo en que se realiza la foca-
lización de los programas compensatorios deriva en un tratamiento dicotómico del universo
de escuelas generales e indígenas: se diferencian las elegibles de las no elegibles, y a todas
aquellas que quedan en el universo beneficiario se les da un mismo tratamiento.
Una de las recomendaciones volcadas en el informe mencionado fue la invitación a discutir
la pertinencia de un esquema dicotómico de aproximación a los problemas de equidad en el
acceso al conocimiento, en una sociedad como la mexicana, una de las que presentan mayo-
res desigualdades sociales y mayor diversidad cultural en América Latina. El informe mues-
tra el caso de distintos Estados de México, en los que existen situaciones muy diferentes a
partir de los niveles de marginalidad social y de rezago escolar. La persistencia de estas situa-
ciones convoca a preguntarse si es adecuado abordar situaciones tan diversas con una única
estrategia de compensación.
En reuniones en las que se fueron discutiendo los hallazgos de la investigación con los equi-
pos técnicos del CONAFE surgió el proyecto de un estudio que permita una aproximación a
la diversidad de escenarios sociales en los que se llevan a cabo las prácticas educativas en
185
México. El texto que aquí se presenta es el resultado de esta segunda investigación, orienta-
da a aportar elementos para una discusión sobre la equidad educativa en este país. El estu-
dio se realizó durante la primera mitad del año 2006.
Específicamente, este trabajo se propuso dos objetivos. El primero de ellos es sumar elemen-
tos a un debate conceptual en torno a la noción de equidad educativa, entendida en este
caso como una estrategia orientada a garantizar igualdad en los aprendizajes a partir del
reconocimiento de la diversidad de escenarios en que se llevan a cabo las prácticas de ense-
ñanza y aprendizaje. El segundo objetivo es dar cuenta de esa diversidad de escenarios
mediante un ejercicio de aproximación a la heterogeneidad social y cultural de México que
permita ilustrar la magnitud del desafío que representa el compromiso de garantizar una
educación de calidad para todos.
La idea central que organiza el estudio es que en sociedades crecientemente heterogéneas
desde el punto de vista social y cultural el problema de la equidad educativa excede a una
cuestión de pobreza o marginalidad. Lograr prácticas educativas exitosas requiere del desa-
rrollo de estrategias institucionales y pedagógicas diseñadas a partir de un profundo cono-
cimiento de las características de cada comunidad en que las escuelas están insertas, del terri-
torio en que se inscriben las prácticas educativas. Una educación de calidad apela a un aná-
lisis de la escuela y el medio social, y de la relación que entre ellos se establece.
La estrategia que se adoptó para este fin fue elaborar, mediante el análisis de la informa-
ción del Censo Nacional de Población y Vivienda de México del año 2000, una tipología de
localidades que permitiera mostrar que es posible encontrar, al menos, nueve configuracio-
nes sociales y culturales diferentes en las cuales se llevan a cabo las prácticas educativas, y
que requerirían de otras tantas aproximaciones institucionales y pedagógicas para lograr en
cada una de ellas una educación de calidad. Luego, a partir de una selección de escuelas ubi-
cadas en contextos representativos de cada uno de los tipos identificados, se realizó un tra-
bajo cualitativo orientado a comprender cuáles son los distintos aspectos que dan identidad
a esos escenarios, qué representa para las familias habitar en ellos, y qué implica para las
escuelas educar a los niños que allí viven.
Este texto está organizado en cuatro partes. En la primera se desarrolla la noción de equi-
dad desde la cual está encarado el estudio, y que da base a un modo de estructurar una polí-
tica de equidad educativa orientada al logro de una educación de calidad para todos. Un ele-
mento que abona los argumentos utilizados en esta sección es una lectura de la Ley General
de Educación en México, y la identificación de enunciados de la misma que permiten visua-
lizar los objetivos propuestos en términos de igualdades estructurantes de las políticas edu-
cativas en este país.
En la segunda parte se discute la relevancia de considerar las características del escenario en
que las escuelas están insertas como estrategia para el logro de una educación de calidad.
Además, en esta segunda sección se lleva a cabo un ejercicio de identificación de tipos de
escenarios que conforman la heterogeneidad de contextos en los que se debe educar en
186
México, a partir del análisis de la información censal. Como resultado de este ejercicio queda
propuesta una tipología de escenarios conformada por las nueve categorías mencionadas.
La tercera parte se centra en la caracterización de los nueve tipos de escenarios propuestos
y en el análisis de cada uno de los respectivos procesos sociales y educativos. La aproxima-
ción a estos escenarios se hizo poniendo el énfasis en las diferencias y similitudes entre ellos
y destacando aquellos factores que hacen a la identidad de cada uno, con el fin de hallar ele-
mentos que signifiquen un aporte para el diseño de una política de equidad educativa. En
la cuarta parte del texto se presenta, precisamente, una articulación de los hallazgos en
torno a las ideas que intentan abonar el debate sobre estas políticas.
Cabe aquí hacer una aclaración respecto a los alcances esperados de este estudio. Este traba-
jo fue diseñado para producir un aporte en el campo de la políticas sociales y educativas de
México, enfatizando las implicancias que tiene el desafío de garantizar una educación de cali-
dad para todos. Tras más de una década de funcionamiento de diversos programas compen-
satorios en América Latina, se puede hallar en la actualidad una gran producción de docu-
mentos que ofrecen una interesante reflexión sobre los alcances y las limitaciones de las dife-
rentes estrategias adoptadas en el diseño de políticas de equidad en la región. En este caso,
se intenta argumentar a favor de la necesidad política de una mayor comprensión de la com-
plejidad y heterogeneidad de las sociedades en que vivimos.
El modo de presentar estas argumentaciones se traduce en un texto en el que prevalece cier-
to tono ensayístico. Ya desde su diseño se tuvo conciencia de que este estudio estaba sien-
do abordado con un cronograma sumamente ajustado; por ende, frente a la tensión entre
profundidad y apertura que impone el escaso tiempo, se priorizó la segunda opción. Por esa
causa, el trabajo presenta múltiples ideas y hallazgos que merecen mayor profundización
tanto desde el punto de vista conceptual como metodológico. Esta aclaración es necesaria,
pues en última instancia el objetivo de este estudio no es tanto ofrecer respuestas fundadas
en una base empírica indiscutible sino instalar preguntas que inviten a una revisión de las
formas en que se aborda la cuestión de las desigualdades educativas.
Esto se hace visible, por ejemplo, en la tipología que se desarrolla en la segunda parte. El
ejercicio de identificación de diferentes escenarios sociales llevó a proponer una tipología
conformada por nueve categorías distintas. Sin embargo, esto no quiere decir que en
México existan solo nueve tipos de contextos donde educar, ni que una política de equidad
requiera de la incorporación de estos nueve tipos en su diseño. Por el contrario, el ejerci-
cio se presenta a título ilustrativo y apunta a mostrar que hay, al menos, nueve configura-
ciones sociales y culturales claramente identificables, un número suficiente para poner en
discusión las estrategias existentes de aproximación al problema de la desigualdad en el
acceso al conocimiento con políticas compensatorias estructuradas en torno al problema de
la pobreza, y diseñadas a partir de esquemas dicotómicos de clasificación de escuelas como
criterio de focalización.
187
I. Hacia una igualdad educativa en México

Sobre las metas educativas de México
En 1990, los mandatarios de casi todos los países del mundo reunidos en Jomtien (Tailandia)
suscribieron la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, con el fin de aunar esfuer-
zos para hacer realidad uno de los puntos contenidos en la Declaración Universal de
Derechos Humanos: “toda persona tiene derecho a la educación”. Diez años más tarde, en
el Foro Mundial de Educación de Dakar, los países reafirmaron su compromiso con una edu-
cación de calidad para todos, para lograr que todos los niños y todas las niñas del mundo
tengan acceso y logren completar el ciclo educativo básico. La obligatoriedad de la educa-
ción básica y la gradual universalización de la educación media son expresión, en la norma
y en las metas educativas, de una demanda creciente de las sociedades de la región. Hoy
nadie discute que todas las personas tienen derecho a acceder al conocimiento. La frase
“una educación de calidad para todos” sintetiza ese desafío asumido por nuestras socieda-
des. En el caso mexicano, este compromiso se formaliza en la Ley General de Educación,
publicada en el Diario Oficial de la Federación el 13 de julio de 1993, y en las reformas incor-
poradas a dicha ley en los años 2002 y 2003.
Una revisión del texto de la ley muestra que la sociedad mexicana se propone una meta edu-
cativa que contempla complejidad en sus contenidos básicos e igualdad en el acceso a los
mismos. En primer lugar, se define que “todo individuo tiene derecho a recibir educación y,
por lo tanto, todos los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso al sis-
tema educativo nacional” (artículo 2). Ante este derecho de los mexicanos, “el Estado está
obligado a prestar servicios educativos para que toda la población pueda cursar la educación
preescolar, la primaria y la secundaria” (artículo 3). Se define la educación como un derecho,
y el Estado mexicano asume la obligación de garantizar las condiciones para que ese dere-
cho se haga realidad. Más aún, el artículo 4 de la ley señala que todos los habitantes del país
deben cursar esos niveles, y es obligación de quienes ejercen la patria potestad que sus hijos
o pupilos menores de edad reciban la educación preescolar, primaria y secundaria. Así,
México, al igual que la gran mayoría de los países de América Latina, plasma en una ley las
metas educativas que se propone para estar a la altura de las exigencias que implican la inte-
gración social y económica a inicios del nuevo siglo.
Pero es de destacar que la meta asumida por la sociedad mexicana no es solo la escolariza-
189
ción, es decir, el mero acceso al sistema educativo. Además, la ley especifica, en su séptimo
artículo, que la educación que imparte el Estado debe tener los siguientes objetivos: i) con-
tribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus capacidades
humanas; ii) favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así como la
capacidad de observación, análisis y reflexión críticos; iii) fortalecer la conciencia de la nacio-
nalidad y de la soberanía, el aprecio por la historia, los símbolos patrios y las instituciones
nacionales, así como la valoración de las tradiciones y particularidades culturales de las diver-
sas regiones del país; iv) promover mediante la enseñanza el conocimiento de la pluralidad
lingüística de la Nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas; v)
infundir el conocimiento y la práctica de la democracia como la forma de gobierno y convi-
vencia que permite a todos participar en la toma de decisiones al mejoramiento de la socie-
dad; vi) promover el valor de la justicia, de la observancia de la ley y de la igualdad de los
individuos ante esta, así como propiciar el conocimiento de los Derechos Humanos y el res-
peto a los mismos; vii) fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación
científicas y tecnológicas; viii) impulsar la creación artística y propiciar la adquisición, el enri-
quecimiento y la difusión de los bienes y valores de la cultura universal, en especial de aque-
llos que constituyen el patrimonio cultural de la Nación; ix) estimular la educación física y la
práctica del deporte; x) desarrollar actitudes solidarias en los individuos para crear concien-
cia sobre la preservación de la salud, la planeación familiar y la paternidad responsable, sin
menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana, así como propiciar
el rechazo a los vicios; xi) inculcar los conceptos y principios fundamentales de la ciencia
ambiental, el desarrollo sustentable así como de la valoración de la protección y conserva-
ción del medio ambiente como elementos esenciales para el desenvolvimiento armónico e
integral del individuo y la sociedad, y xii) fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el
trabajo, el ahorro y el bienestar general.
Así, la sociedad mexicana asumió un ambicioso compromiso, expresión de las exigencias del
nuevo panorama regional y mundial: todos los niños, niñas y adolescentes deben acceder al
sistema escolar, deben cursar la educación inicial, básica y media, y en esa trayectoria educa-
tiva deben acceder a un conocimiento que signifique, para cada alumno, un desarrollo inte-
gral y complejo, tal como lo describe el artículo 7 de la ley. De modo que todo niño mexica-
no, independientemente de que viva en una de las grandes metrópolis del país o en una
pequeña localidad rural, indígena o no, que pertenezca a la clase media acomodada o a una
familia pobre, tiene que lograr esas metas educativas, sus padres tienen la obligación de
escolarizarlos, y el Estado tiene la obligación de garantizar la oferta educativa para que esta
meta sea posible.
190
Las políticas de equidad como estrategia para el logro

de la igualdad educativa45
¿Cuán difícil es avanzar hacia esta meta educativa en una sociedad tan heterogénea como
la mexicana? ¿Qué implicancias tiene la desigualdad social y la diversidad cultural de México
en el momento de encarar el diseño de una política educativa a la altura del compromiso
asumido en la ley general de educación? ¿Cómo educar en una sociedad en la que conviven
niños y adolescentes tan diferentes?
Amartya Sen, Premio Nobel de Economía 1998, realizó un análisis en cuyo centro ubicó la
cuestión de la desigualdad entre las personas, ofreciendo claves muy enriquecedoras para
avanzar hacia una posición clara en relación con la noción de equidad educativa. El autor
destaca que toda teoría normativa del orden social que haya resistido el paso del tiempo
está sustentada en un principio de igualdad. Puede tratarse de igualdad de libertades, de
igualdad en el acceso a bienes elementales, igualdad de recursos, de tratamiento, o de dere-
chos, pero en todos los casos encontramos como factor común la búsqueda de una igualdad
como horizonte. En consecuencia, lo que diferencia una corriente de pensamiento de las
otras no es el promover o no la igualdad, sino cuál es el tipo de igualdad que promueven. El
autor enfatiza esta idea destacando que lo que en última instancia se discute es: igualdad,
¿de qué? (Sen, 1995).
Se plantea así la necesidad de un debate, cuya solución es ética, respecto a cuál es la igual-
dad que debe ser considerada como estructurante de un proyecto político. El autor destaca
que este debate es inevitable, pues no es posible pretender la coexistencia de igualdades
múltiples en diferentes dimensiones de la vida por el hecho de que cada persona es, preci-
samente, desigual a las demás. Si todas las personas fueran exactamente iguales, la igualdad
en una de las dimensiones de la vida se traduciría en igualdad en todas las restantes, pero
es la desigualdad entre los sujetos lo que genera esta relación de competencia entre los dife-
rentes horizontes de igualdad posibles.
Se puede aquí replicar, con ejemplos tomados de realidades posibles de encontrar en México,
un razonamiento utilizado por el propio Sen para hacer más inteligible esta compleja relación
entre las diversas igualdades posibles. Se puede imaginar a tres familias diferentes: una de
ellas vive en una localidad urbana, la segunda pertenece a una comunidad rural aislada, y la
tercera también es rural, pero a diferencia de las dos anteriores, es parte de una comunidad
indígena. En un determinado momento, estas tres familias tienen exactamente los mismos
ingresos monetarios; las tres, mes a mes, ganan lo mismo. Lo que se va a apreciar es que en
los tres casos, esos ingresos se van a traducir en calidades de vida distintas. Diferentes histo-
45 Los conceptos desarrollados en esta sección son tomados del capítulo 2 del libro Equidad educativa y desigual-
dad social. Desafíos de la educación en el nuevo escenario social latinoamericano, de Néstor López. Buenos
Aires, IIPE-UNESCO, 2005.
191
rias sociales, valores culturales, acceso a recursos que satisfacen las necesidades básicas o atri-
butos del contexto en que están, hacen que el modo en que esos ingresos se traducen en
bienestar sea, en cada caso, distinto. La igualdad en una de las dimensiones, en este caso en
los ingresos, no se refleja en igualdad en las otras dimensiones de la existencia, como lo puede
ser la calidad de vida, por el solo hecho de que estas tres familias son diferentes. Ahora bien,
si frente a estas tres familias se decide dar prioridad a la igualdad en la calidad de vida, debe-
rá entonces proveerse a ellas ingresos diferentes. Es imposible exigir la igualdad en uno de los
ámbitos si previamente se pone como exigencia la igualdad en el otro.
Por tal motivo, no puede hablarse solamente de igualdad, pues esta idea requiere de mayo-
res precisiones frente a la diversidad propia del ser humano, y a la diversidad de dimensio-
nes respecto a las cuales puede ser promovida. Aparece entonces la necesidad de un concep-
to que establezca una lógica desde la cual fundar un principio ordenador de estas diversida-
des. Fitoussi y Rosanvallón, partiendo de la misma reflexión de Sen, retoman la noción de
equidad, presentándola como una instancia que se ubica por encima del análisis de la igual-
dad en cada una de las dimensiones, las cuales deben ser organizadas y estructuradas en
torno a una igualdad fundamental (Fitoussi y Rosanvallón, 1996).
Establecer un criterio de equidad significa entonces identificar cuál es la dimensión funda-
mental respecto de la cual definir un horizonte de igualdad, y en torno a ella estructurar
todas las desigualdades resultantes. En el ejemplo tratado, proponer que el criterio de equi-
dad se centra en la igualdad en los niveles de bienestar implicaría aceptar que los ingresos
que se dan a las tres familias deben ser diferentes. Ahora bien, desde esta perspectiva, esta
desigualdad en los ingresos pasa a ser una desigualdad justa, en tanto aporta a un horizon-
te de equidad, y consecuentemente una desigualdad legítima y tolerable. Entonces, el prin-
cipio de equidad adoptado parte del reconocimiento de las desigualdades intrínsecas de los
sujetos y engloba, en sí mismo, a todas las dimensiones de la igualdad, en un planteo inelu-
diblemente ético, en tanto no libera de la necesidad de responder a la pregunta inevitable:
igualdad, ¿de qué?
En este punto, la noción de equidad aparece legitimando desigualdades en diversas dimen-
siones de la vida social, lo cual ha dado lugar a críticas o malentendidos. Lo importante es
dejar en claro que solo pueden legitimarse desigualdades si las mismas están orientadas al
logro de una igualdad fundamental, que estructura y organiza a todas las demás. Es por esta
razón que la noción de equidad no pretende competir ni desplazar a la de igualdad, sino,
por el contrario, integrarla y ampliarla en sus múltiples dimensiones. No hay equidad sin
igualdad, sin esa igualdad estructurante que define el horizonte de todas las acciones.
La noción de equidad renuncia a la idea de que todos somos iguales, pero lo hace con el
objetivo de proponer una estrategia para lograr esa igualdad fundamental que será, enton-
ces, una construcción social. Planteada desde esta perspectiva, la noción de equidad tiene un
carácter eminentemente político. Por un lado, porque la exigencia de una toma de posición
sobre cuál es la igualdad estructurante que se define como horizonte lleva implícita una
192
valoración ética. Por otro lado porque, en tanto implica la búsqueda de la igualdad, esta
igualdad fundamental que define los criterios de equidad no debe ser pensada como una
situación dada, posible de ser mensurada en un momento específico, sino como un proyec-
to, un principio de organización que estructura el devenir de una sociedad, apelando a la
necesidad de un consenso o “pacto social” que genere una dinámica orientada hacia el futu-
ro. En estas condiciones, la noción de equidad se pone en acción para resignificar el presen-
te ya no como determinación inevitable del pasado, sino como momento de construcción de
un futuro consensuado y proyectado.
Avanzar en la definición de un criterio de equidad en educación implica, entonces, tener que
identificar una igualdad fundamental en torno a la cual estructurar un proyecto educativo
que permita romper con los determinismos del pasado, igualando las condiciones de inte-
gración a la sociedad. En un repaso por la bibliografía en la que se debate este tema uno
descubre que existen al menos cuatro principios de equidad que compiten por imponerse en
el campo educativo, organizados a partir de las siguientes igualdades fundamentales: igual-
dad en el acceso, igualdad en las condiciones o medios de aprendizaje, igualdad en los
logros o resultados e igualdad en la realización social de estos logros.
La igualdad en el acceso en el campo de la educación es la expresión del principio de igual-
dad de oportunidades: un sistema educativo es equitativo si todas las personas tienen las
mismas oportunidades de acceder a él. Este principio ordenador deja fuera de consideración
–o, en rigor, constituye en legítimas– las desigualdades que puedan surgir ya en la escuela,
en las trayectorias o en los logros educativos a partir de las diferencias sociales y culturales
propias de todos los alumnos.
El segundo criterio, el de igualdad en las condiciones y medios de aprendizaje, pone el énfa-
sis en las estrategias pedagógicas y las propuestas institucionales desde las cuales se abordan
las prácticas educativas. Este principio igualitario está en la base de los sistemas educativos
de la región en su concepción. La igualdad en los medios desatiende el hecho de que no
todos tienen las mismas oportunidades de acceder a la escuela, es decir, no todos llegan con
los mismos recursos para participar de las prácticas educativas propuestas y, al mismo tiem-
po, acepta las diferencias en los logros que resultan de la diversidad en los alumnos.
El tercer criterio pone el énfasis en la igualdad de los logros educativos. La idea es que todas
las personas, independientemente de su origen social o cultural, deben tener igual acceso al
conocimiento. Los sistemas educativos aparecen aquí como igualadores en la formación de los
sujetos, como proveedores de los mismos recursos. Optar por esta dimensión implica partir del
reconocimiento de las diferencias, tanto al definir criterios de acceso como en la elaboración
de las propuestas pedagógicas e institucionales que definen las prácticas educativas.
El cuarto criterio se centra en la igualdad en la realización social de los logros educativos.
Dicho en otros términos, un sistema educativo es equitativo si el impacto social de la educa-
ción es el mismo en cada uno de los escenarios sociales donde se despliega.
193
Retomando el planteo de Amartya Sen, se requiere una definición política que indique cuál
de estas igualdades se considerará fundamental en el diseño de las instituciones y las prác-
ticas educativas. Y consecuentemente, la adopción de ese criterio de igualdad como estruc-
turante de las prácticas educativas se traducirá en un conjunto de desigualdades en las
otras dimensiones, desigualdades que serán justas en tanto aporten al logro de esa igual-
dad fundamental.
De la lectura de la Ley General de Educación de México se desprende que la igualdad fun-
damental desde la cual debe ser pensada una política educativa es la igualdad en los resul-
tados: absolutamente todos los niños, niñas y adolescentes de México deben acceder a las
competencias y conocimientos mencionados en el artículo 7. El acceso universal y la obliga-
toriedad de los ciclos inicial, básico y medio son condición de posibilidad para que todos
accedan a esos conocimientos, porque la igualdad en los logros educativos (expresada en la
frase “una educación de calidad para todos”) estructura todas las prácticas educativas.
El criterio de igualdad en los logros educativos es el que prima en la base de casi todos los
sistemas educativos en América Latina. El principio de equidad basado en la igualdad de
resultados aparece como el único con opción de compensar y revertir las desigualdades ini-
ciales desde las que los niños y adolescentes se incorporan a las prácticas educativas, rom-
piendo dentro del sistema educativo con los determinismos sociales. Los argumentos a favor
de la igualdad en los logros de aprendizajes son precisamente aquellos que ponen el énfa-
sis en la educación como motor de los procesos de desarrollo social y fortalecimiento de las
prácticas democráticas. Desde esta perspectiva, la educación es una necesidad básica y un
derecho; incrementar el nivel educativo provee a las personas de recursos que les permiten
mayor participación y capacidad de influencia en la sociedad.
La definición de equidad educativa a partir de la búsqueda de la igualdad en los logros edu-
cativos presupone asumir y promover un conjunto de desigualdades, legitimadas desde este
principio de equidad. En primer lugar, implica promover diferencias de trato a los niños en
el acceso, por ejemplo, incentivando una incorporación más temprana entre aquellos que
provienen de sectores sociales más postergados. En segundo lugar, el tratamiento que los
niños y adolescentes reciben a lo largo de toda su trayectoria educativa como alumnos de
cada escuela también deberá ser diferente, a partir del reconocimiento de las particularida-
des de cada uno de los escenarios sociales de los cuales provienen. Asumir la diversidad de
contextos sociales y culturales en los que habitan la totalidad de los niños y adolescentes con
los que la sociedad se compromete a ofrecerles una educación de calidad implica la disposi-
ción a desarrollar diseños institucionales y estrategias pedagógicas que permitan lograr
resultados exitosos en cada uno de ellos.
Frente a la habitual constatación de que los pobres reciben peor educación que los ricos, con
menos horas de clases, docentes menos entrenados y aulas peor equipadas, promover estra-
tegias diferentes para los distintos estratos sociales puede ser visto como una verdadera
amenaza, pues puede resultar en un modo de profundizar y legitimar estas diferencias. Pero
194
es decisivo aquí tener en cuenta que solo serán justas aquellas desigualdades orientadas a
garantizar igualdad en los resultados. La mayoría de las desigualdades que hoy existen en el
funcionamiento de los sistemas educativos tienden efectivamente a reforzar las diferencias
sociales, ofreciendo menos y peor educación a quienes más dificultades tienen. En tanto
estas desigualdades no están estructuradas en torno a ningún criterio de equidad, sino que,
por el contrario, responden a lógicas sociales excluyentes, son desigualdades ilegítimas e
intolerables, y por consiguiente desigualdades que deben ser erradicadas de los sistemas
educativos. Ahora bien, ya que no es posible exigir igualdades en otras dimensiones del fun-
cionamiento de los sistemas educativos, si lo que se pretende es igualdad en los resultados,
la erradicación de las desigualdades existentes implica necesariamente la instalación de
otras, que solo serán legítimas y tolerables en la medida en que muestren su capacidad de
aportar a la igualdad en los resultados, condición para que los sistemas educativos sean equi-
tativos en sí mismos, y aporten a la equidad social.
195
II. Los escenarios de la educación:

una aproximación a la heterogeneidad cultural
y social en México
Las prácticas educativas, entre la escuela y el territorio
El éxito en la trayectoria escolar de los niños, niñas y adolescentes depende fundamental-

mente del grado de articulación que se pueda establecer entre su trabajo y el de sus docen-
tes. La relación de un alumno con su docente es una relación entre dos personas, que se
desarrolla día a día, y en la cual se da el proceso de construcción de conocimiento, razón de
ser de las prácticas educativas. Pero esa relación es, además, la relación entre dos institucio-
nes: la familia y la escuela. El alumno, al ingresar a la escuela, es portador de todos los atri-
butos que le dio y le da su familia de origen: su pertenencia social, su modo de vestir, su len-
gua materna, sus inquietudes y su comportamiento son la expresión de la familia a la cual
pertenece. Al mismo tiempo, su docente es parte de una compleja institucionalidad cuya
expresión más visible es la escuela, pero que trasciende a ella. El docente, en el modo de ejer-
cer su tarea diaria, es la puesta en práctica de normas y misiones definidas por la escuela,
pero especialmente por los sistemas educativos a los que estas escuelas pertenecen. El hora-
rio de las clases, los contenidos curriculares, las normas de disciplina o el modo de enseñar
en cada una de las aulas es la expresión de políticas, normas institucionales y desarrollos
pedagógicos que enmarcan la tarea de cada docente. La relación entre el docente y el alum-
no es, entonces, una relación entre dos instituciones centrales para la educación: la escuela
y la familia. Pero esta relación va más allá aún. Es además una de las múltiples formas en que
se manifiesta esa compleja articulación entre lo educativo y lo social, entre los sistemas edu-
cativos y las sociedades en que ellos están inscriptos.
Garantizar una educación de calidad para todos los niños y adolescentes en México implica
el desafío de lograr una fluida articulación entre estas dos grandes dimensiones, la educati-
va y la social. Significa, desde la sociedad, proveer a todas las familias de los recursos para
que sus hijos puedan participar activamente de las prácticas educativas. Desde lo educativo,
desarrollar las estrategias institucionales y pedagógicas adecuadas para que todos los niños
y niñas, independientemente de su origen social, étnico o religioso, puedan aprender lo que
tienen que aprender, y cuándo lo tienen que aprender. Nuevamente desde lo social, darle a
la educación la prioridad que le corresponde.
197
El análisis de la situación social y educativa en los países de América Latina advierte sobre un
hecho de especial trascendencia para el diseño de políticas educativas en la región: la rela-
ción entre el docente y el alumno, entre la escuela y la familia –o entre lo educativo y lo
social– está en riesgo. Se está produciendo un creciente distanciamiento, una verdadera bre-
cha, entre ambas partes.
Por un lado, las sociedades están atravesando profundos cambios en su estructura, en su
dinámica, en su cultura y en su dimensión política. Hay familias que viven un presente en el
que se sienten más vulnerables, con mayores incertidumbres, más inseguras, y niños y ado-
lescentes que poco tienen que ver con aquellos para quienes fueron pensadas las escuelas,
o formados sus docentes. Hoy a las aulas entran niños nuevos, diferentes. Por otro lado, los
sistemas educativos están en proceso de grandes reformas, con escuelas cada vez más aisla-
das y docentes que enfrentan el día a día con una creciente debilidad de recursos. Su forma-
ción, su experiencia, y su institución no les garantizan lo necesario para que, frente a esos
nuevos alumnos, logren generar un proceso educativo exitoso. Ambas partes de esta rela-
ción están en proceso de mutación, moviéndose en trayectorias que no necesariamente con-
vergen, y a velocidades diferentes.
El desafío que tienen hoy los sistemas educativos es recomponer esa relación, reducir la bre-
cha que va distanciando a la escuela de su contexto. Es por eso que el análisis de los escena-
rios donde se llevan a cabo las prácticas escolares pasa a ser un eje central de una política
educativa comprometida con la meta de que todos los niños, niñas y adolescentes accedan
a una educación de calidad. La educación es necesariamente un proceso con base territorial.
¿En qué se expresa esta brecha educativa? Los ejemplos son múltiples, y es fácil encontrar-
los en expresiones de los maestros y profesores cuando intentan exponer sus principales difi-
cultades en el ejercicio de la docencia. Niños que no traen los útiles escolares, padres que no
acompañan a sus hijos en su educación, problemas de alimentación y salud que atentan con-
tra el aprendizaje, alumnos que no pueden asistir a clases porque deben colaborar con sus
familias en las actividades de supervivencia, jóvenes que no se interesan en aquello que se
les enseña, adolescentes que dejan de estudiar por estar embarazadas, jóvenes con “malos
modales”, alumnos revoltosos, niños que están mal pues su familia está en crisis, migrantes
recientes que no conocen la lengua del lugar, etc. En todos los casos, los docentes están
dando cuenta de aspectos de sus alumnos que entran en conflicto con las prácticas escola-
res. Ellos muestran, en esos comentarios, las características de sus alumnos difíciles, lo que
traen de diferente.
¿Diferente a qué? A aquellos alumnos para los que fueron entrenados, aquellos a los que
saben educar; esas niñas, niños y adolescentes para quienes fueron pensadas sus escuelas y
sus propuestas educativas. Los niños que hoy entran a las aulas son cada vez más diferentes
de aquellos alumnos para los cuales las instituciones están pensadas. El alumno real, aquel
que asiste día a día a la escuela, difiere cada vez más del alumno ideal que se espera encon-
trar en ella.
198
Reducir la brecha educativa significa reducir esta distancia entre el alumno real y el alumno
ideal. Las prácticas educativas serán exitosas en la medida en que los niños y adolescentes
que ingresan a las escuelas sean portadores de aquellos recursos que se espera de ellos, y que
las propuestas pedagógicas e institucionales estén diseñadas teniendo en mente a esos alum-
nos a quienes están dirigidas. La reducción de la brecha requiere, entonces, un ajuste en la
relación entre el alumno y el docente, y un acercamiento entre lo social y lo educativo.
Avanzar hacia prácticas educativas exitosas requiere el desarrollo de acciones que operen
sobre ambos componentes de esta relación. Por un lado, reforzando la capacidad que tienen
las familias de ofrecer a sus niños condiciones para que puedan participar exitosamente del
proceso educativo. Por el otro, fortaleciendo a las escuelas en su capacidad de desarrollar
una propuesta pedagógica e institucional que parta de un profundo conocimiento de las
características, necesidades y recursos de los alumnos a quienes reciben en sus aulas.
El logro de prácticas exitosas en todos los contextos sociales y culturales apela así a la com-
binación de acciones que se desarrollan desde el sistema educativo con otras que, desde dis-
tintas áreas sociales de gobierno, operan sobre la calidad de vida de los alumnos. Es posible
sostener que en todos los escenarios se requiere una combinación de ambos tipos de inter-
venciones, las sociales y las educativas.
Cuando aquello que explica la brecha es la exclusión social, sin duda el tipo de intervencio-
nes debe poner el énfasis fuera de la escuela. Pero esas intervenciones son insuficientes si
no van acompañadas por otras desde la escuela, que partan de un real conocimiento de
aquellos niños y adolescentes, y que los reciban esperándolos tal como son, y no con la
expectativa de que se asemejen, de algún modo, a niños integrados de clase media. Es legí-
timo exigir que los niños no sean pobres, y que no estén excluidos de la sociedad, y conse-
cuentemente, es necesario que las acciones que desarrolle la escuela sean acompañadas por
otras efectuadas en el contexto social.
Diferente es el caso en situaciones en que la brecha es la expresión de la distancia cultural
entre los alumnos y la escuela. Esta situación es habitual en escuelas ubicadas en contextos
en los que habita un alto porcentaje de familias indígenas. En estos casos, el desafío es fun-
damentalmente educativo, y consiste en desarrollar una oferta que responda a un conoci-
miento pleno de las particularidades de esta comunidad. De todos modos, no debería subes-
timarse, en contextos de estas características, que la condición indígena conlleva habitual-
mente una larga historia de exclusión, por lo que seguramente este esfuerzo en el diseño de
una oferta educativa adecuada deberá ir acompañada por acciones en el contexto social
orientadas a elevar los grados de integración y bienestar. Así, cada escenario requiere de un
equilibrio entre las acciones de educación y las sociales para el logro de un ajuste entre la
oferta educativa y el contexto, y tender de este modo a la eliminación de la brecha entre
esas dos instituciones presentes en el pacto educativo: la familia y la escuela.
199
De los indicadores de pobreza al uso de tipologías
El compromiso asumido por la sociedad mexicana en su Ley General de Educación obliga

entonces a reconocer los contextos educativos, desarrollar estrategias múltiples, planificar
con un claro conocimiento de lo que ocurre en el ámbito territorial, en el barrio, en el aula.
La búsqueda de la igualdad en los logros educativos se traduce en la necesidad de desarro-
llar un abanico de estrategias educativas acorde a la diversidad social y cultural de México.
Así, las políticas de equidad orientadas por la búsqueda de esta igualdad fundamental remi-
ten inevitablemente al espacio local, al conocimiento del contexto en que está la escuela, de
sus alumnos y sus modos de vida. Una política de equidad educativa debe implementarse a
partir de un conocimiento de la real heterogeneidad de situaciones en que se educa en
México, de hacer un análisis de los territorios donde se inscriben las prácticas educativas.
Dar cuenta de esta heterogeneidad es una tarea que excede por lejos los alcances de esta
investigación. El objetivo aquí es lograr, a título ilustrativo, una aproximación a esta diversi-
dad de escenarios, con el fin de abonar los argumentos en favor de políticas centradas en la
búsqueda de igualdad en los resultados educativos a partir de un profundo conocimiento de
la diversidad económica, social y cultural en los puntos de partida. El modo de mostrar esa
diversidad de situaciones sociales y educativas elegido en este estudio es la presentación de
una tipología de los contextos sociales en que debe educarse, en los que habitan todos los
niños, niñas y adolescentes que deben recibir una educación de calidad.
La decisión de recurrir a una tipología como modo de aproximación a la diversidad social y
cultural en México responde a la búsqueda de una metodología que permita mostrar esa
diversidad no solo como diferencias de tipo cuantitativo entre diferentes escenarios, sino
también, y fundamentalmente, como diferencias de tipo cualitativo. Hay que detenerse en
esta cuestión. Es habitual, desde hace ya más de dos décadas, que el análisis de los factores
sociales que hacen obstáculo a una plena escolarización y al acceso a una educación de cali-
dad de niños y adolescentes se centre en el problema de la pobreza. Ya en los años ochenta
fueron numerosos los estudios que se realizaron en la gran mayoría de los países de la región
con el fin de mostrar y dimensionar la profunda relación entre trayectorias educativas y
pobreza.46
Subyace al análisis de la gran mayoría de estos estudios, y en especial a aquellos de tipo
cuantitativo, una severa simplificación en la conceptualización que se hace sobre la pobre-
46 Hay al menos dos estudios realizados en esta década por IIPE-UNESCO que partieron de una exhaustiva revisión
de los antecedentes existentes en el análisis de la relación entre la situación social y los logros educativos. El pri-
mero de ellos es la investigación realizada en el año 2001 sobre “Estrategias sistémicas de atención a la deser-
ción, la repitencia y la sobreedad en escuelas de contextos desfavorecidos” de la OEA, en la que se analizaron
políticas educativas de Argentina, Chile, Colombia, México, Paraguay, Perú y Uruguay. El segundo es “Educación,
reformas y equidad”, que se extendió entre los años 2001 y 2004, y se llevó a cabo en Argentina, Chile, Colombia
y Perú.
200
za. Estudios que analizan, por ejemplo, la relación entre pobreza y educación, pobreza y
salud, o pobreza y vivienda, necesitan diferenciar conceptualmente la pobreza de los proble-
mas de educación, salud o vivienda, y así poder ver en qué medida estas dimensiones de la
vida cotidiana explican o son explicadas por la pobreza. Esta delimitación conceptual presen-
te en casi todos los diagnósticos sociales centrados en el análisis de la pobreza impide ver
que los problemas de educación, salud o vivienda, lejos de ser causa o efecto de la pobreza,
son la pobreza misma.
Esta posibilidad de diferenciar la pobreza del conjunto de fenómenos sociales que la deter-
minan se debe en gran medida a la visión economicista que prevalece en el análisis, y que
lleva a que se la identifique con los bajos ingresos: en la gran mayoría de los estudios, la
pobreza no es más que el acceso a ingresos inferiores al valor de una canasta básica de bie-
nes y servicios orientados a satisfacer el conjunto de necesidades básicas. Tras el proceso de
operacionalización, el concepto quedó reducido a su expresión más elemental: el indicador.
La conceptualización de la pobreza desde una perspectiva fundamentalmente económica y
la simplificación de los problemas sociales al universo de la pobreza dejaron una marca muy
fuerte en las recomendaciones de política que se instalaron en la región, desde hace ya más
de diez años. Subyace a los diagnósticos y al diseño de políticas sociales y educativas una
visión dicotómica de la cuestión social –que divide a los sujetos en pobres y no pobres–; el
supuesto de que los problemas sociales y sus causas están solo del lado de la pobreza, y con-
secuentemente la preocupación por identificar a los pobres, localizarlos, y operar con accio-
nes específicas para ellos. En el campo de la política educativa, los programas compensato-
rios llevan esta marca en su origen (López, 2006).
Cuando el análisis de la pobreza se aplica a agregados mayores a la unidad familiar, como
puede ser una localidad o un municipio, el indicador que refleja esta situación es la propor-
ción de hogares o personas con ingresos por debajo de la línea de pobreza, o con sus nece-
sidades básicas insatisfechas. Durante la década de 1990 se hicieron cada vez más visibles las
limitaciones de abordar la cuestión social limitando el análisis a la cuestión de la pobreza. La
principal deficiencia era, precisamente, el carácter dicotómico del panorama que se constru-
ye a partir del uso de esta categoría.
Hay dos tipos de análisis que comienzan a instalarse en forma recurrente en los diagnósticos
realizados en la región, y que logran superar esta limitación: aquellos que ponen el énfasis
en la escala de ingresos, y los que apelan a índices que articulan información relativa a dife-
rentes aspectos de la vida social.
El primer caso queda representado, en primer lugar, por los trabajos que establecen gradien-
tes que posicionan a las familias según su distancia por encima y por debajo de la línea de
pobreza; pero, además, por aquellos otros que utilizan como aproximación a la diversidad
de situaciones sociales los deciles de ingresos per cápita de las familias. El análisis revela las
diferentes situaciones que se configuran a partir de los ingresos familiares y permite hacer
una diferenciación de aspectos de la calidad de vida de las familias a lo largo de todo el
201
espectro social, desde los más pobres hacia los más ricos. En estos estudios se instala en el
centro del diagnóstico, más que el tema de la pobreza, el problema de las desigualdades
sociales en la región. Cuando la unidad de análisis trasciende a los hogares y abarca colecti-
vos mayores, a los indicadores que revelan el porcentaje de hogares pobres se suman los que
reflejan la distribución del ingreso en ellos.
El segundo caso tiene como su expresión más conocida el Índice de Desarrollo Humano (IDH),
que establece un ordenamiento de diferentes unidades poblacionales como un país, un
Estado o una localidad, a partir de un valor que refleja la situación social considerando la
esperanza de vida, los logros educativos y los ingresos reales ajustados.47 Pero, si bien este
es el más conocido de los índices que habitualmente se utilizan para la caracterización de las
sociedades, son muchos los que se realizan poniendo el énfasis en otros aspectos de la vida
social, y utilizando distintos procedimientos algebraicos en su construcción. Tanto en los
casos en que se utiliza la escala de ingresos como en los que se trabaja a partir de la cons-
trucción de índices, se verifica un aporte significativo respecto de los que ponen el énfasis en
la pobreza. El principal cambio radica en que las unidades ya no quedan clasificadas según
un esquema dicotómico, sino que se posicionan en un eje, mostrando un gradiente de situa-
ciones diferenciadas.
De todos modos, en el análisis de la diversidad de situaciones en las cuales se llevan a cabo
las prácticas educativas, el uso de este tipo de indicadores muestra también una seria limita-
ción, y es que las diferencias entre dos escenarios específicos son solo cuantitativas; si un
escenario se diferencia de otro es porque está por encima o por debajo de él, en el gradien-
te representado por el índice. Es diferente porque es más pobre, o porque está más desarro-
llado, o porque es más inequitativo en la distribución de los ingresos.
En sociedades con una diversidad cultural tal como la mexicana, los factores que hacen dife-
rencia entre un escenario social y otro no son solo aquellos referidos a los niveles de pobre-
za o desarrollo. Hay además otras diferencias que no pueden ser representadas en un eje
que dé cuenta de cantidades; son diferencias fundamentalmente cualitativas. En consecuen-
cia, la distribución de los escenarios ya no puede ser representada a lo largo de un eje único,
donde las diferencias son siempre en más o en menos, sino que requiere de una distribución
multidimensional que pueda dar cuenta de las desigualdades sociales, pero al mismo tiem-
po de las diferencias culturales.
Una tipología como la utilizada en este estudio permite la construcción de conjuntos de
situaciones homogéneas internamente, y claramente diferenciadas entre ellas. De modo que
dos escenarios ubicados dentro de un mismo tipo tienen una gran similitud en el conjunto
de las dimensiones con las cuales fue construida la tipología, en tanto que dos escenarios
47 El IDH fue desarrollado por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, y se publica anualmente desde
1990 en el Informe de Desarrollo Humano. Luego se han difundido múltiples versiones de este índice en los paí-
ses de la región; para el caso de México, la oficina del PNUD elaboró un índice que refleja la situación de los
Estados.
202
ubicados en tipos diferentes tienen diferencias significativas en, al menos, una de las dimen-
siones consideradas. Esas diferencias pueden ser de grado (más o menos pobre, más o menos
desarrollada) o no (urbano o rural, indígena o no indígena).
Un análisis de la heterogeneidad social orientado al diseño de una política de equidad edu-
cativa necesita recurrir a herramientas que resulten sensibles a ambos tipos de diferencias,
aquellas que se derivan de las desigualdades sociales, pero también a las que resultan de la
diversidad cultural. Es por ello que el uso de una tipología como la aquí desarrollada apare-
ce como de suma utilidad.
Un ejercicio de aproximación a la heterogeneidad social y cultural

en México
El ejercicio de elaborar una tipología implica al menos dos momentos fundamentales. El pri-
mero de ellos es la aplicación de algún criterio que permita identificar conjuntos de situacio-
nes que sean homogéneas entre ellas, y diferenciados entre sí. En consecuencia, este primer
paso resulta en un número de categorías que reúnen en su interior situaciones o contextos
educativos similares, asociables entre ellos, con factores comunes que permitan identificar-
los dentro de un perfil específico y que, además, sean claramente diferenciables de aquellos
contextos que quedan englobados en otras categorías. El segundo paso apunta a mostrar la
especificidad de cada grupo, sus particularidades, sus interrelaciones; en síntesis, llenar de
contenido analítico la clasificación resultante. Toda tipología se nutre de ciertas arbitrarie-
dades en su diseño, y no es más que un intento de simplificación de la complejidad propia
de la realidad, por lo que el ejercicio que aquí se realiza, lejos de resolver el problema de la
diversidad social y cultural en México, es una invitación a profundizar en ella.
La fuente de información utilizada para la elaboración de esta tipología es el Censo Nacional
de México del año 2000. Específicamente, se recurrió a una base de localidades que contie-
ne una selección de indicadores sobre la situación demográfica, étnica, infraestructura, acti-
vidad económica, situación educativa, etc., de cada una de ellas.
Elaborar una tipología implica, en este caso, intentar un agrupamiento del complejo univer-
so de las localidades en un número reducido de conjuntos relativamente homogéneos en su
interior, diferenciables del resto. La homogeneidad o diferenciación de cada grupo de loca-
lidades debe ser entendida respecto a variables que se consideran significativas con relación
a la conformación de escenarios en los cuales se debe educar. Se buscó utilizar variables que
den cuenta de aspectos de la infraestructura de la localidad, su perfil productivo, el nivel
educativo de la población, su pertenencia étnica y sus condiciones de vida. En las localidades
urbanas se recurrió además a indicadores que remiten indirectamente al funcionamiento del
mercado de trabajo, como el porcentaje de personas sin seguridad social o el nivel de los
salarios, aspectos de menor relevancia en las zonas rurales. En estas últimas, en cambio, se
203
consideraron indicadores de suma relevancia cuando se analizan contextos de este tipo,

como la distancia a las ciudades más cercanas y su tamaño.
La distinción entre localidades urbanas y rurales,48 efectuada previamente al ejercicio de cla-
sificación, surge del reconocimiento de que el eje urbano-rural marca una diferencia funda-
mental en la definición de las situaciones educativas y en el tipo de estrategias con las que
deben ser abordadas. De modo que el armado de la tipología parte de esta división previa
y apunta a encontrar tipos homogéneos dentro de cada uno de estos grandes escenarios.
Para el caso de las localidades urbanas, las variables elegidas fueron:
• % de población sin seguridad social
• % de población migrante
• % de población con educación primaria incompleta
• % de población que habla lengua indígena
• % de ocupados con salario mínimo
• % de ocupados con salarios altos
• % de ocupados en el sector primario de la economía
• % de ocupados en el sector secundario de la economía
• % de ocupados en el sector terciario de la economía
• Hacinamiento por hogar promedio
• % de hogares con electricidad
• % de hogares sin luz, agua ni drenaje
• % de hogares con TV
Para localidades rurales se recurrió a las siguientes variables:

• Distancia a la ciudad más próxima49
• Población total
• % de población con educación primaria incompleta
• % de población que habla lengua indígena
48 El criterio para diferenciar a las localidades urbanas de las rurales que se utilizó en este ejercicio se basa en la
cantidad de habitantes que hay en cada una de ellas. Se consideraron localidades urbanas a aquellas con 2500
habitantes o más, siguiendo las recomendaciones del Consejo Nacional de Población de México.
49 La variable distancia a la ciudad más próxima fue calculada respecto de aquellas de 15000 o más habitantes, a
partir del dato de longitud y latitud de cada una de las localidades, con estimaciones mediante trigonometría
esférica.
204
• % de ocupados en el sector primario de la economía

• % de ocupados en el sector secundario de la economía
• % de ocupados en el sector terciario de la economía
• Hacinamiento por hogar promedio
• % de hogares con electricidad
• % de hogares sin luz, agua ni drenaje
• % de hogares con TV
Por último, es importante destacar que la documentación producida por el Consejo Nacional
de Población (CONAPO) enfatiza la relevancia que adquiere para el análisis de las situacio-
nes urbanas el número de habitantes de las ciudades. Retomando esta consideración, y
siguiendo la metodología recomendada en esos documentos, se clasificó a las ciudades en
tres grandes grupos:
• Grandes zonas metropolitanas, de más de un millón de habitantes: Ciudad de México,
Guadalajara, Monterrey, Puebla, Toluca, Tijuana, Juárez, León y Torreón.
• Ciudades intermedias o medianas, entre cien mil y un millón de habitantes.
• Ciudades pequeñas: con más de dos mil quinientos habitantes y menos de cien mil.
En consecuencia, para el armado de la tipología se partió de una primera división de las loca-
lidades en cuatro grandes grupos: localidades ubicadas en grandes zonas metropolitanas,
localidades ubicadas en ciudades medianas, localidades ubicadas en ciudades pequeñas y
localidades ubicadas en zonas rurales.
A los efectos de avanzar en el armado de la tipología, para cada uno de los cuatro grupos
de localidades mencionadas se efectuó un análisis clasificatorio de conglomerados de dos
fases. Mediante esta estrategia se analizó el comportamiento de todas las variables elegidas
y se identificaron conjuntos de localidades relativamente homogéneas dentro de la comple-
jidad propia del universo analizado. Para un mejor tratamiento del conjunto de variables se
realizó previamente un ejercicio de reducción de información mediante un análisis factorial.
Como resultado de este proceso de clasificación se identificaron cuatro grupos de localida-
des pertenecientes a grandes metrópolis, cuatro de localidades intermedias, tres de las
pequeñas y cuatro de las rurales.
El paso siguiente fue dar contenido analítico a las categorías generadas en el ejercicio de cla-
sificación. ¿Qué factores reúnen a las localidades en cada uno de los grupos identificados?
¿Qué diferencia a cada grupo de los restantes? El modo de resolver este punto fue analizar
qué valor toma cada una de las variables utilizadas en el ejercicio clasificatorio en las locali-
205
dades que quedan en cada categoría. Así, por ejemplo, puede interpretarse que un primer
grupo de localidades de las grandes metrópolis puede ser interpretado como el correspon-
diente a familias socialmente integradas, dado que comparten buenos indicadores de
infraestructura urbana con otros positivos de relación con el mercado de trabajo. Un segun-
do grupo está conformado por localidades con una infraestructura urbana adecuada pero,
según los indicadores laborales, con bajos salarios y una baja proporción de familias con
seguridad social; a este grupo se lo podría asociar con situaciones de vulnerabilidad social,
dada la precaria articulación con el mundo laboral. Hay un tercer grupo que combina situa-
ciones que remiten a condiciones de vida muy precarias: las localidades con muy mala
infraestructura urbana que se refleja, por ejemplo, en una alta proporción de hogares sin
electricidad, y pésimos indicadores laborales; se trata, probablemente, de localidades urba-
nas marginales, signadas por la pobreza estructural. Por último, hay un cuarto grupo de loca-
lidades, muy similar al anterior en cuanto a las condiciones materiales de vida, pero con una
muy alta proporción de población indígena, aspecto que define la especificidad de esta cate-
goría; a este cuarto grupo se lo podría reconocer como de localidades indígenas urbanas
marginales. El peso relativo de cada grupo de localidades es el siguiente:
Cuadro 24. Distribución de localidades de las grandes metrópolis

según diferentes perfiles socioeconómicos y culturales
Grandes metrópolis
Perfiles Distribución
Integrados 42,1%
Vulnerables 41,4%
Urbanos marginales 8,2%
Urbanos marginales indígenas 8,3%
Total 100,0%
Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos ITER del INEGI - XII Censo General de Población y
Vivienda, año 2000.
206
En los otros grupos de localidades urbanas se repiten grupos con características similares:
Cuadro 25. Distribución de localidades de las ciudades intermedias

según diferentes perfiles socioeconómicos y culturales
Ciudades intermedias
Integrados 33,3%
Vulnerables 38,3%
Urbanos marginales indígenas 7,8%
Total 100,0%
Cuadro 26. Distribución de localidades en ciudades pequeñas según

diferentes perfiles socioeconómicos y culturales
Ciudades pequeñas
Integrados 57,7%
Vulnerables 4,4%
Total 100,0%
En las localidades rurales se identificaron cuatro grandes grupos. El criterio que más peso
tuvo en la definición de los grupos de localidades rurales fue la distancia a los centros urba-
nos de más de 15000 habitantes, indicador que aparece, como es de esperar, estrechamente
asociado al tamaño de las localidades. Así, hay un primer grupo de localidades muy cercanas
a las ciudades, y de mayor tamaño. En ellas prevalece la actividad económica secundaria o
terciaria, cuya dinámica está más regida por la vida urbana que por actividades productivas
propias del mundo rural. Es posible identificar a este primer grupo como el de localidades
rurales integradas al espacio urbano.
207
Un segundo grupo está conformado por localidades muy lejanas a las ciudades, y muy
pequeñas, en las que prevalece la actividad primaria, y que podrían ser denominadas como
localidades rurales dispersas.
Por último quedan identificados dos grupos de localidades, ubicados a distancia intermedia
respecto de los grupos anteriores, y de un tamaño también intermedio. En ellas la actividad
que prevalece es también de tipo primaria, lo cual permite diferenciarlas de las integradas
al espacio urbano. Y hay un factor que diferencia claramente a estos dos últimos tipos de
localidades. Un grupo de ellas está conformado por localidades en los cuales hay una escasa
presencia de familias indígenas, en tanto que, en el otro, la proporción de indígenas es muy
alta.
Cuadro 27. Distribución de localidades rurales según diferentes

perfiles socioeconómicos y culturales.
Localidades rurales
Integradas a los centros urbanos 20,9%
Dispersas pequeñas 19,0%
Intermedias indígenas 18,5%
Intermedias no indígenas 41,6%
Total 100%
Como se puede apreciar, en cada uno de los grandes grupos de localidades se conforman
subgrupos que, a primera vista, pueden ser considerados similares. Por ejemplo, en las ciu-
dades grandes, las intermedias y las chicas hay localidades de familias integradas, o de vul-
nerables. ¿Se justifica tener estos grupos separados, o, por el contrario, deberían estar jun-
tos? A los efectos de resolver este interrogante, se realiza un segundo ejercicio de clasifica-
ción, que analiza las características de cada uno de los quince tipos identificados, evaluando
la posibilidad de agruparlos en un menor número de categorías, si es que son realmente
integrables. Como resultado de este segundo ejercicio de clasificación se agrupó a las locali-
dades urbanas de las metrópolis, los de las ciudades medianas y los de las pequeñas, debido
a la similitud del comportamiento de las variables en cada grupo. Lo mismo ocurrió con los
vulnerables y con los urbano-marginales. En cambio, los indígenas de las grandes metrópo-
lis quedaron separados de los de las ciudades medianas, pues las diferencias entre ambos
grupos son significativas. Quedó así conformada la siguiente tipología de los escenarios que
agrupa al total de las localidades:
208
• Urbanos socioeconómicamente integrados

• Urbanos socioeconómicamente vulnerables
• Urbanos marginales
• Urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis
• Urbanos marginales indígenas de las ciudades medianas
• Rurales integrados al espacio urbano
• Rurales en localidades intermedias
• Rurales en localidades intermedias indígenas
• Rurales dispersos
Cabe hacer aquí algunas observaciones respecto al resultado del ejercicio de clasificación de
las localidades. En primer lugar, hay una dificultad muy grande para captar la heterogenei-
dad de situaciones dentro de las grandes ciudades, en especial en las metrópolis, cuando se
utilizan las localidades como máximo nivel de desagregación de la información censal. Hay,
por ejemplo, treinta localidades con más de medio millón de habitantes. Cada una de ellas
queda clasificada según el comportamiento promedio de las variables utilizadas, y la locali-
dad completa queda categorizada dentro de un tipo específico.
Esto impide captar la heterogeneidad de situaciones que se da en poblaciones tan gran-
des, al subestimar el peso de las situaciones menos representadas, como los grupos urba-
nos marginales, tanto indígenas como no indígenas. Es por ello que, a los efectos de ana-
lizar la situación de las grandes ciudades, se requeriría una mayor desagregación de la
información en las ciudades, siguiendo, por ejemplo, los criterios de representación geo-
gráfica que se están utilizando en la Secretaría de Desarrollo Social (Sedesol). El carácter
ilustrativo de este ejercicio de categorización resiste esta distorsión en la estimación del
peso relativo de los grupos, pero para fines de planificación sería necesario recurrir a infor-
mación más desagregada.
La segunda observación tiene que ver con la nomenclatura propuesta para cada uno de los
tipos de este esquema clasificatorio. Lo que se busca en los títulos que se dio a cada uno de
los grupos es sintetizar los atributos que lo identifican, a partir de aquellas variables que han
mostrado mayor capacidad para seleccionar localidades. En el caso de las localidades urba-
nas hubo tres conjuntos de variables que fueron las más activas en el proceso de selección:
la infraestructura urbana, la situación ocupacional de la población y la condición indígena.
De ello se desprende que las localidades quedan definidas en términos de integración (si pre-
domina en ellas una buena inserción laboral y una buena infraestructura urbana), de vulne-
rabilidad (si hay una buena infraestructura urbana pero inserción laboral precaria o infor-
mal) o de marginalidad (en escenarios en los que coexiste la precariedad laboral con una
209
escasa infraestructura urbana); por último, entre las localidades marginales se diferencian
claramente las habitadas por indígenas de las que no.
Para las localidades rurales, las variables que más impacto tuvieron en el proceso de clasifi-
cación fueron la distancia a los centros urbanos, y el tamaño poblacional, variables que, ade-
más, están altamente relacionadas. A ellas se suma, al igual que a las localidades urbanas, la
presencia o ausencia de población indígena. Es por ello que en estos escenarios se recurre a
una nomenclatura que hace referencia a la proximidad o distancia a los centros urbanos
(localidades integradas, intermedias o dispersas) y a la presencia o no de indígenas, diferen-
ciación que se manifiesta especialmente entre las localidades intermedias.
Como resultado del ejercicio de construcción de la tipología de escenarios sociales y cultura-
les en que se educa en México, quedan identificadas nueve situaciones específicas. Cinco
corresponden a poblaciones en ámbitos urbanos y otras cuatro a rurales.
Cuadro 28. Distribución de localidades, población y escuelas

de México según los diferentes perfiles socioeconómicos
que conforman la tipología
Escuelas
Primarias
Tipología de escenarios socioeconómicos Localidades Población Nº %
Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados 6,1 55,5 22536 28,2
Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables 7,9 17,4 4663 5,8
Escenarios urbanos marginales no indígenas 3,9 4,5 953 1,2
Escenarios urbanos marginales indígenas de las

grandes metrópolis 0,3 0,1 94 0,1

ciudades intermedias o medianas 1,2 1,0 3809 4,8
Escenarios rurales integrados al espacio urbano 16,9 8,3 14113 17,6
Escenarios rurales en localidades intermedias, no indígenas 33,5 6,8 20403 25,5
Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas 14,9 4,2 9891 12,4
Escenarios rurales dispersos 15,4 2,1 3537 4,4
Total 100,0 100,0 80000 100,0
210
Como puede apreciarse, los grupos más grandes de localidades corresponden a las zonas
rurales. Pero la situación cambia cuando se observa la población que habita en cada uno de
los tipos. Así, se observa que el 55% de los mexicanos habita en contextos urbanos de fami-
lias integradas, y poco más del 17% en contextos de familias vulnerables. Poco menos del
5% habita en zonas urbanas marginales, lo que representa más de medio millón de perso-
nas; y el 0,1% son indígenas en las grandes metrópolis, es decir, más de 100000 personas.
Por último, la misma tabla muestra la distribución de las escuelas primarias indígenas y gene-
rales según la zona en las que están instaladas. Específicamente, lo que aquí se muestra es
en el tipo de localidad en que está emplazada cada escuela primaria, sin hacer referencia a
los atributos de las escuelas. Por ejemplo, las escuelas que aparecen en localidades indígenas
no necesariamente son escuelas indígenas. El atributo que define la identidad del grupo son
atributos del contexto social y no de la escuela misma.
Esta tipología permite visualizar las nueve configuraciones sociales y culturales que existen
en México, y en las cuales deben llevarse a cabo las prácticas educativas. En cada una de ellas,
las escuelas enfrentan el desafío de lograr que sus niños y adolescentes aprendan aquello
que la sociedad espera que se les enseñe, y que está expresado en la Ley General de
Educación de este país. Una política de equidad, orientada a garantizar igualdad en los
resultados educativos, debería reconocer esta diversidad con el fin de desarrollar estrategias
institucionales y pedagógicas sensibles a cada tipo de escenario.
211
III. Sobre los desafíos de educar en los diferentes

escenarios sociales y culturales de México
El objetivo de la primera parte de este trabajo fue realizar aportes a la discusión conceptual
vigente alrededor de la noción de equidad educativa y destacar los desafíos que en esta
dirección fueron establecidos por la Ley de Educación Mexicana. La segunda parte se orien-
tó a presentar una propuesta metodológica para captar la heterogeneidad social y cultural
de contextos en los que se educa hoy en México. Para ello se propuso la realización de un
ejercicio de clasificación que permitiera diferenciar los contextos o escenarios socioeconómi-
cos donde se despliegan las acciones del sistema educativo mexicano.
En este tercer apartado se presentan los resultados obtenidos a partir del análisis de infor-
mación estadística y los obtenidos en el trabajo de campo cualitativo. Con el objeto de carac-
terizar la diversidad de situaciones observadas en los distintos tipos de escenarios, se inte-
gran aquí los dos niveles de análisis: uno macro, basado en la información cuantitativa pro-
vista por fuentes secundarias,50 y otro orientado a captar la especificidad de lo micro, sobre
la base de la información primaria construida a partir de la investigación cualitativa.51
La intención de este segundo abordaje no fue hacer estudios de caso en profundidad para
cada tipo de escenario, sino utilizar las técnicas cualitativas de investigación y realizar una
aproximación al terreno que permitiera construir algunas hipótesis respecto de lo que acon-
tece en cada uno de los escenarios definidos a partir de los datos estadísticos. Al igual que
en la realización de una caricatura, aquí se optó por construir una representación de los esce-
narios a partir de sus rasgos más sobresalientes, aquellos que en su articulación configuran
su identidad.
A bien de evitar hacer foco en aspectos que van más allá del interés y los alcances de este
trabajo, en el relato se mantiene el anonimato de las localidades donde se realizó el traba-
50 Las fuentes de información utilizadas en esta caracterización son tres: el Censo Nacional de Población y Vivienda
(base Integración Territorial –ITER– y cuestionario ampliado), la base de escuelas primarias de México correspon-
diente al año lectivo 2003 - 2004 y la información obtenida durante el trabajo de campo cualitativo realizado
en 15 Estados durante el mes de febrero del 2006. Toda la información estadística utilizada en la caracterización
de los distintos escenarios –datos censales y aquellos provenientes de la base de datos de escuelas de México
provista por el CONAFE– se encuentra en el Anexo de Tablas.
51 Los instrumentos utilizados en el relevamiento cualitativo fueron: guiones de entrevistas no estructuradas y
estructuradas, fichas de datos para el caso de las entrevistas grupales, fichas de observación del contexto y su
escuela, y una ficha de síntesis de la información más relevante del campo. En todos los casos se utilizó la foto-
grafía como técnica complementaria al registro escrito.
213
jo de campo cualitativo. Sin desconocer el valor de la especificidad –que radica en el con-

texto histórico y la coyuntura política de cada localidad– esta decisión permite, sin preten-
sión de generalización alguna, tomar los casos para ilustrar el tipo y pensarlo en relación
con los otros.
Con respecto a la información analizada, cabe hacer algunas observaciones. En referencia a
la información estadística, el análisis de los distintos tipos incluye una valoración cuantitati-
va de los indicadores considerados para la clasificación de los escenarios. Sin caer en la tau-
tología de diferenciar los escenarios sobre la base de aquellas variables utilizadas para su
propia constitución, la siguiente caracterización intenta dar cuenta de la especificidad de
cada uno, considerando estas variables junto con otros indicadores sociales y económicos.
En relación con la información cualitativa, es importante señalar que el análisis se realizó
considerando la relación entre contexto social y escuela primaria como unidad de análisis.
Esto supone no tomar la escuela como unidad de análisis separada y aislada del contexto
social al que pertenece sino enclavada en un territorio específico, configurado por factores
interrelacionables que, de acuerdo con la hipótesis que guió el trabajo, incidirían directa o
indirectamente en el momento de educar y aprender. Esos mismos factores contextualizan
la práctica pedagógica de la escuela que, a su vez, es un actor más que compone e intervie-
ne en ese territorio.
Se ha pretendido con esto buscar una visión holística e integradora que repare en la inter-
sección entre contextos y escuelas primarias en México; de ahí que se proponga identificar
factores y relaciones entre factores que definen el contexto en que se llevan a cabo las prac-
ticas educativas. Este ambiente aparece como un entramado complejo de relaciones cuyo
resultado en la práctica es más o menos propicio para construir un proyecto de vida o un
futuro común donde lo educativo es solo una de las dimensiones intervinientes.
Para poder dar cuenta de esto se analizaron los relatos de los actores y las observaciones rea-
lizadas en campo, con el acento puesto en dos ejes: lograr, a partir del estudio de territorios
específicos, una aproximación al conocimiento de los escenarios sociales en los que se llevan
a cabo las prácticas educativas e identificar en ellos tanto las potencialidades como los obs-
táculos a la educación. Se consideró que atender a este último eje también daba respuesta
al primero.
Estos ejes fueron leídos en base a las categorías conceptuales diseñadas antes de realizar el
trabajo de campo, pero no siempre pudieron sostenerse dada la heterogeneidad de la infor-
mación. Una vez organizada la información se construyeron categorías de interpretación
para cada escenario en base a factores que en campo aparecían operando conjuntamente.
Luego se realizó una revisión de cada territorio tratando de identificar aquellos factores que
aparecieron reiteradamente en todos los casos pero que adquirieron configuraciones parti-
culares según la tipología a la que pertenecía cada uno. Esto, bajo el argumento de que más
allá de las semejanzas que pudieran tener entre sí, cada caso en su tipología tiene configu-
raciones territoriales específicas, otorgadas por factores diversos que le dan identidad pro-
214
pia, como las condiciones étnico-culturales, educativas, socioeconómicas y sanitarias de cada

población; o las geográficas, climáticas, así como la infraestructura, el grado de conectivi-
dad y el equipamiento social que cada territorio presenta, bajo la hipótesis de que la parti-
cularidad de cada uno se conforma según la relación establecida entre esos distintos tipos
de factores.
En todos los casos estudiados se trabajó en la identificación de factores que estuvieran difi-
cultando o facilitando las condiciones para enseñar y aprender con la intención de aproxi-
marse a elaborar hipótesis respecto de las principales diferencias y semejanzas observadas
entre los distintos escenarios. En lo que respecta a los obstáculos, una vez identificados los
factores que estarían incidiendo en cada uno de los casos, se propuso en primer lugar des-
pejar aquellos que, relacionados, tornaban más vulnerable el contexto donde se realizan las
prácticas educativas. Si bien alguno de esos factores podría tener el peso de factor causal hay
que entender que solo es uno más en la trama de relaciones complejas del sistema. La misma
metodología y la misma concepción se aplicaron para identificar las potencialidades que
facilitarían el hecho de educar y aprender. De la interrelación entre los factores que obsta-
culizan y los que facilitan resulta el grado de dificultad o de posibilidad para educar en cada
uno de los casos que componen los territorios estudiados.
Si bien se entiende que la combinación de los distintos factores origina efectos y relaciones
también combinados, en el análisis de los casos aparecen ordenados de forma individualiza-
da para facilitar la lectura y presentados en un orden aleatorio. Asimismo, en pos de ser fie-
les al relato de los actores, se transcriben sus percepciones sin hacer modificaciones al texto
oral. En este sentido, pueden aparecer menciones a programas o instituciones que no nece-
sariamente existan bajo esa denominación.52 En todos los casos, los actores entrevistados
fueron: agentes de gobierno, agentes comunitarios claves, directores de escuela y padres. En
cada caso en particular se detalla el rol que el actor ocupa en la comunidad.
Un último aspecto a aclarar antes de profundizar en las diferentes caracterizaciones es la
forma en que fueron utilizados en esta investigación los conceptos de escenario, contexto y
territorio. El concepto de escenario se reserva para hacer mención al tipo puro, a la defini-
ción teórica que fue construida en base a la selección de datos estadísticos presentados en
la primera parte. Cada escenario o tipo puro tiene, en la práctica, una configuración territo-
rial específica, otorgada por aquellos factores que le dan singularidad.
El término territorio se refiere, entonces, al caso concreto trabajado en campo. Se emplea
desde una perspectiva compleja, donde el territorio no es solo el espacio físico, sino una con-
figuración resultado de la relación de varios factores. La hipótesis que sostiene esta defini-
52 En el anexo se adjunta el listado de programas mencionados a lo largo del documento con links a sitios de
Internet donde se explicitan sus objetivos, alcances y cobertura. Al respecto, es importante señalar también que,
si bien a lo largo de este apartado se registran y mencionan algunas de las políticas y programas sociales o edu-
cativos que se implementan en los distintos contextos, el análisis de su incidencia o impacto en la población
queda fuera del alcance de este trabajo.
215
ción es que la particularidad de cada caso, de cada territorio, se conforma según la relación
establecida entre distintos tipos de factores. De la interacción de esos factores depende la
construcción de condiciones favorables para enseñar y aprender.
El término contexto que aparece varias veces en el estudio está utilizado como perspectiva
aplicada tanto para la definición del tipo puro (escenario) como para el análisis de los casos
encontrados en campo. Es decir, cuando se alude al contexto empírico donde se educa, terri-
torio y contexto son sinónimos. Cuando se alude al tipo construido, el término estaría rela-
cionado con el escenario. Por ende, el término contexto podría ser empleado según los casos
como sinónimo de escenario o como sinónimo de territorio. La perspectiva de contexto ha
permitido ver de qué manera las condiciones en que vive una población inciden en la prác-
tica de enseñar de los territorios.
El contenido de este apartado se organiza en dos partes. En primer lugar, se presentan los
cinco escenarios urbanos, y luego los cuatro escenarios rurales.
Para cada tipo se presenta una descripción elaborada sobre la base de los indicadores pro-
vistos por las fuentes de estadísticas oficiales y luego se introduce la caracterización de los
casos particulares estudiados en cada tipología de escenario. Esta caracterización, construi-
da a partir de la información cualitativa relevada en el campo, se ordena alrededor de dos
preguntas centrales:
• ¿Cuáles son las principales características del territorio que ilustra el caso?
• ¿Cuáles son los factores que facilitan u obstaculizan las condiciones para enseñar y
aprender en el territorio estudiado?
A bien de facilitar el seguimiento del análisis de la información, tras la presentación de los
distintos subgrupos de escenarios se realiza una lectura comparativa. Esta lectura transver-
sal apunta a remarcar la especificidad de cada uno de los escenarios y a hacer énfasis en la
cuestión educativa.
Por último, es importante volver a enfatizar que el objetivo último de esta parte del estudio
es ofrecer una visión de los distintos territorios que ilustran los escenarios a partir de sus
actores, con sus percepciones y vivencias. La diversidad de situaciones económicas, sociales y
culturales en las que los sistemas educativos deben garantizar una oferta educativa de cali-
dad no solo es resultado de diferencias de grado entre los escenarios –como podrían ser, por
ejemplo, situaciones de mayor o menor pobreza, o contextos más o menos urbanos– sino
que también resulta de diferencias esencialmente cualitativas. En esta sección se pone espe-
cial énfasis en dar cuenta, desde la voz de los entrevistados y la observación, de esta dimen-
sión invisible en las estadísticas y los registros administrativos, y que aporta a la diversidad
de los escenarios, con la intención de transmitir la complejidad que subyace al ejercicio de
garantizar una educación de calidad.
216
Escenarios urbanos
Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados

Los escenarios urbanos socioeconómicamente integrados se ubican en ciudades medianas o
grandes, en sectores de clase media estable donde los adultos de las familias tienen un nivel
educativo medio o alto, buena inserción laboral e ingresos medios o altos. Estos escenarios
cuentan con todos los servicios públicos, y no se ven indicios significativos de pobreza.
Las entidades federativas en las que estas situaciones tienen más peso relativo son: Distrito
Federal, Baja California, Nueva León, Coahuila, Sonora, Tamaulipas y Aguascalientes. Por
otra parte, hay al menos ocho Estados en los que existen más de mil escuelas en contextos
de estas características: Guanajuato, Coahuila, Chihuahua, Tamaulipas, Sinaloa, México y
Michoacán.
En estos contextos casi ninguna vivienda carece de energía eléctrica, agua corriente o dre-
naje. Solo el 7% no cuenta con acceso al agua corriente en el ámbito de su vivienda. Por otro
lado, el porcentaje de viviendas particulares donde se registra hacinamiento es marginal
–menos de 0,1%–. Asimismo, los indicadores analizados muestran que en estos escenarios las
viviendas particulares tienen una mayor disponibilidad de bienes. En todos los casos (dispo-
nibilidad de radio, televisión, auto y teléfono) aquí se registran los mayores porcentajes. En
particular, se destaca que el porcentaje de viviendas que disponen de auto y teléfono dupli-
ca al observado en los escenarios socioeconómicamente vulnerables; y más que cuadruplica
la disponibilidad de estos bienes en las viviendas de los escenarios socioeconómicamente
marginales.
El indicador que da cuenta de la calidad de los empleos muestra que el 66% de los ocupa-
dos cuenta con seguridad social. Este porcentaje es el más alto registrado entre los escena-
rios urbanos. Por otro lado, los datos muestran que más de la mitad de los ocupados están
vinculados a actividades del sector terciario (63%) y solo marginalmente a actividades del
sector primario. Los escenarios urbanos integrados tienen, por otro lado, el mayor porcenta-
je de ocupados con altos ingresos y el menor porcentaje de población ocupada sin ingresos.
En relación con la migración, se advierte que estos escenarios son los que concentran la
mayor proporción de migrantes internos (6,3%). Ello los perfila, según esta información,
como escenarios mayormente receptores de población proveniente de otros Estados y no
especialmente expulsores. Por otra parte, cabe señalar que solo el 1,8% de su población
habla una lengua indígena. En este sentido, constituye el escenario con menor porcentaje
de población indígena (tanto urbana como rural).
La clasificación de los hogares que utiliza la Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL), mues-
tra que la pobreza alimentaria es marginal (4%) y si se consideran aquellos hogares que con
sus ingresos no alcanzan a cubrir sus gastos de transporte, vivienda y otros (pobreza de patri-
217
monio) esta alcanza al 24% de los hogares.53 Estos guarismos ubican los escenarios socioe-
conómicamente integrados como aquellos donde se registran los menores niveles de pobre-
za, tanto alimentaria y de capacidades como de patrimonio de todo el país.
Como correlato, se encuentra que en estos escenarios la población adulta presenta un alto
nivel educativo: el 20% de la población mayor de 18 años tiene estudios medios o superio-
res. Este porcentaje ubica este tipo de escenarios primero en la tabla y casi duplica el por-
centaje de los otros escenarios urbanos con los cuales se lo puede comparar (escenarios
socioeconómicamente vulnerables y marginales). Como contraposición, se observa que exis-
te un nivel muy bajo de analfabetismo entre los mayores de 15 años, solo el 4% presenta
esta situación.
Los indicadores educativos sobre los niños y jóvenes en edad escolar –disponibles en el censo
del año 2000– señalan que, al comparar este escenario con el resto de los escenarios urba-
nos estudiados, aquí se presentan las tasas de analfabetismo más bajas y la tasa de escolari-
zación es la más alta en todos los grupos de edad. Por otro lado, se observan tasas de reza-
go escolar (dos o más años de retraso) mucho menores que en el resto de los contextos. Así,
es posible señalar que estos escenarios son los que mejores indicadores educativos tienen de
todos los escenarios estudiados (urbanos y rurales).54
El caso55 que aquí se presenta es una colonia céntrica que pertenece a una ciudad de apro-
ximadamente 300 mil habitantes. Geográficamente se encuentra muy bien ubicada, a unas
tres horas y media de la frontera y ocupa una posición privilegiada con respecto al resto de
las ciudades del Estado.
La ciudad a la que pertenece la colonia, al ser capital de una unidad federativa, tiene ofici-
nas del Estado: delegaciones federales, el congreso del Estado, el poder judicial y el supre-
mo tribunal de justicia, entre otros. Además, cuenta con una universidad muy reconocida y
una importante población estudiantil que se desplaza desde otros lugares para realizar sus
53 SEDESOL clasifica a los hogares según tres tipos de pobreza: 1) pobreza alimentaria: hogares cuyo ingreso por
persona es menor al necesario para cubrir el patrón de consumo básico de alimentación; 2) pobreza de capaci-
dades: hogares cuyo ingreso por persona es menor al necesario para cubrir el patrón de consumo básico de ali-
mentación, salud y educación; y 3) pobreza de patrimonio: hogares cuyo ingreso por persona es menor al nece-
sario para cubrir el patrón de consumo básico de alimentación, salud, educación, vestido, calzado, vivienda y
transporte público.
54 Ver Anexo.
55 La información sobre el caso particular se construyó en base a entrevistas no estructuradas al Secretario de
Ayuntamiento, a un ex vecino de la escuela, a tres maestras respectivamente y a un grupo de padres. Para el
caso de la entrevista grupal se completaron fichas con datos particulares de los integrantes. Por otra parte, se
realizó una entrevista estructurada a la directora del establecimiento educativo seleccionado y se completaron
dos fichas; una con observaciones del contexto y su escuela y otra con información de síntesis. Finalmente, se
realizaron tomas fotográficas de la colonia y su institución educativa.
218
estudios allí. Por otro lado, en los alrededores existe un importante parque industrial y
muchos servicios y comercios. Los informantes consultados señalan también que la ciudad es
receptora de población proveniente de las zonas rurales, de ciudades aledañas y otros
Estados tales como San Luis Potosí, Querétaro y el Distrito Federal.
Según la información construida en campo, se estima que la zona posee un 98% de vivien-
das con agua potable, el 96% de las viviendas cuenta con drenaje y el 97% con electrifica-
ción. Las viviendas son en su mayoría de material, pero existen en la periferia de la ciudad
viviendas de lámina de cartón. En lo que respecta a la disponibilidad de medios de comuni-
cación se habla en las entrevistas de la existencia de tres diarios matutinos y tres vespertinos.
Se estima que el 40% de los pobladores utiliza Internet, y aun cuando no todos posean un
equipo personal de computación, sí tienen acceso. Se estima, además, que de 80000 hoga-
res, 13000 poseen conexión de cable.
En lo que hace a infraestructura general de la colonia, se la describe como una ciudad bien
comunicada, con carreteras de gran conectividad con los pasos internacionales para el Tratado
de Libre Comercio. En lo referente al transporte público, existe una central de autobuses muy
importante con conexiones a cualquier punto del país y provista con unidades muy modernas.
Por otra parte, en base a la información que se brindó, se estima la existencia de 1,5 automó-
viles por familia en la ciudad de referencia. En cuanto a equipamiento sanitario se habla de
buena cobertura de hospitales con delegación del seguro social, hospital regional, delegación
del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado, etc. En materia
de educación, cuenta con unas 300 unidades educativas de nivel primario de las cuales dos o
tres escuelas están sobre-demandadas por el prestigio que tienen. Habría dos escuelas religio-
sas que son las únicas que dan culto y varios colegios de bachilleres y centros de capacitación:
Centros de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios, Educación Profesional Técnica e
Institutos de Capacitación para el Empleo y Preparatoria particular. Finalmente, se menciona
la disponibilidad de varios centros de esparcimiento, cultura y recreación.
Comparativamente al resto de los casos estudiados, este es el territorio con mayor variedad
de políticas y programas gubernamentales y no gubernamentales. Los distintos actores con-
sultados señalaron la existencia de diversos programas. Se menciona el Sistema Nacional
para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) de jurisdicción estatal y de jurisdicción munici-
pal, el Instituto Nacional para la Vivienda de los Trabajadores (INFONAVIT) y un programa
para abaratar la instalación de agua potable (dado que, si bien la red pasa por muchas casas,
no han hecho todas las conexiones). Por otra parte, se hace mención a que el Programa
Oportunidades y el Programa Hábitat están actuando en las zonas de mayor pobreza.
También se ha mencionado en las entrevistas la presencia de varias organizaciones de la
sociedad civil en la zona. Entre ellas se menciona: el Club de Leones, Cáritas, la Asociación
Falcon (Beneficia a discapacitados), la Asociación contra el Cáncer, el Club Rotario, Sertoma
y la Alianza Mutualista.
219
La escuela del caso estudiado es urbana, está ubicada en el centro de la ciudad y funciona
en el turno de la mañana. Data del año 1902 y, según se señala, desde su fundación cambió
tres veces de domicilio, pero siempre en lugares cercanos al centro. El edificio actual es de
1978 y está construido sobre un terreno ganado al río. El estado general del edificio es muy
bueno. La escuela cuenta con aire acondicionado en varias aulas, con bibliotecas donde los
niños se sientan a leer una vez que terminaron con la actividad que les dio el maestro y con
sillas cromadas y acojinadas para que a los niños se les haga más llevadero permanecer una
hora trabajando en el aula. Asimismo, el edifico posee un auditorio con 333 butacas que está
abierto para el uso de instituciones de la comunidad.
Entre los programas educativos vigentes, esta escuela es beneficiaria de: Programa Escuelas
de calidad (PEC), un Programa de Inglés, un Programa de Computación y distintos progra-
mas que vienen a través del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE)
y de la Secretaría de Educación. Asimismo, son beneficiarios del Programa Red Satelital de
Televisión Educativa (EDUSAT) y el de Enciclomedia, para el cual habrían llegado más de 40
computadoras. Por otro lado, según comentan los docentes, asisten niños con becas de exce-
lencia y con beca de los sindicatos. Por otro lado, en relación con programas de ayuda social,
se menciona una institución de crédito educativo que depende del gobierno del Estado y
que da becas en todos los niveles.
En lo que respecta a los actores escolares, los informantes estiman que habría una población
de 740 alumnos, con aulas de 36 alumnos promedio por docente. Habría 37 maestros pero con
47 personas en total trabajando en el establecimiento, contando intendentes y otros cargos
no docentes. La antigüedad promedio de los docentes en la escuela es de 20 años (solo dos
maestros llegaron recientemente). La edad promedio del personal docente es 40 años y la
mayoría cuenta con título de normal superior y de la Universidad Pedagógica Nacional.56 Los
docentes de la escuela señalan que no habría niños con extraedad ni reprobación, y habría
pocos niños con bajo rendimiento escolar. Tampoco hay en la institución ningún niño que tra-
baje. En sí, la escuela casi no tiene bajas y no hay gran moviendo de plazas. La información
construida en campo indica que en esta escuela se cumplen los 200 días reglamentarios.
Los entrevistados agregan que esta no es estrictamente la escuela del barrio a la que acuden
los hijos de los vecinos sino que la mayoría de los padres de familia son profesionales, per-
tenecen a la clase media alta y trabajan en las oficinas de gobierno. Señalan que la escuela
siempre ha sido muy demandada, ha contado desde su origen con buen prestigio.
En base al análisis de los testimonios se identificaron seis factores que ilustran las condiciones
contextuales para enseñar y aprender en el territorio estudiado. Vale recordar aquí –para este
y todos los casos siguientes– que si bien los factores mencionados estarían funcionando de
manera interrelacionada, resulta importante despejarlos para su análisis individual.
56 Esta es una institución educativa, que tiene particular influencia en los maestros del medio rural por sus opcio-
nes no escolarizadas.
220
El primer factor de peso lo constituye la presencia de políticas de desarrollo, un elemento

que distingue a este territorio del resto de los casos analizados y que redunda en beneficio
de los sectores integrados socioeconómicamente. Según el secretario de Ayuntamiento
entrevistado, el territorio formaría parte de varios programas de desarrollo, entre los que se
menciona el Programa Las Cien Ciudades, que alcanzaría a 100 municipios con cierto están-
dar de vida, importante productividad y prestación de servicios.
Según el entrevistado, la pertenencia a este Programa habla de que la ciudad no tiene difi-
cultades graves de pobreza:
Es una ciudad que no tiene problemas como hay otras que se llaman para Las 100 Ciudades
más Pobres, [...] ahí tienes que entrarle hasta con INEA [Instituto Nacional Para la Educación
de Adultos] porque tienes problemas como analfabetismo y cosas de esas.
El mismo actor menciona que está en vigencia también un Plan Municipal de Desarrollo
donde la demanda ciudadana fue incluida a través de foros, encuestas y visitas. Existiría tam-
bién un Plan Estatal de Desarrollo que refuerza su posición de privilegio.
La cualidad de ser una ciudad promocionada a nivel de políticas y las ventajas comparativas
y competitivas que posee la convierten, como ya fuera señalado en la caracterización del
caso, en una ciudad receptora de población. Sin embargo, no todos los que llegan gozan de
los mismos beneficios. Los que tienen menos oportunidades, según palabras de los padres de
los alumnos, “desgraciadamente, se incorporan a los suburbios, allá lejos de la ciudad”. De
acuerdo al testimonio de un ex vecino de la escuela, hay muchas colonias de nueva creación
que antes eran terrenos que servían de cultivo del henequén donde hoy ya se han abierto
calles y ya están dados en posesión. Allí las condiciones en que se vive son bien diferentes.
A partir de lo anterior se ha identificado un segundo factor a tener en cuenta para analizar
el contexto en el que se enseña y se aprende; el acceso de las familias en mejores condicio-
nes a la distribución de los recursos. La integración de unos y la desigualdad de otros grafi-
ca realidades simultáneas que conviven al interior de un mismo tipo de escenario; donde el
centro de la ciudad, materia de análisis de este estudio, es la muestra de la integración social
y económica por oposición a la periferia, donde los problemas son múltiples.
A la hora de caracterizar el territorio es muy llamativo observar que los actores comienzan
a definir dificultades que no son propias sino de los habitantes de la periferia. Los padres
estimaban, en la entrevista grupal realizada, que hay entre un 30 y un 35% de personas que
no tienen empleo en la ciudad y entre un 20 y un 25% de pobreza. Describen colonias con
problemas múltiples: falta de pavimento, de agua potable, de desagües pluviales, problemas
de drogas en niños, desnutrición, embarazos adolescentes. Uno de los padres entrevistados
señala:
Es una tristeza tan grande que no puedas hacer nada, porque ves otro mundo acá, con niños
felices, niños que están entusiasmados que va llegar su papi, que va a llegar su mami, que
van a comer juntos, que van a ver la televisión.
221
Ilustrando la importancia de este factor en la percepción de los entrevistados, una madre

dice sentirse sorprendida de que se visite una escuela con familias integradas socioeconó-
micamente:
[…] yo no tuve la oportunidad de ir a una escuela de este nivel, [...] fui a una escuela donde
[se inundaba] de hecho [se] inundan todavía, porque esta es una escuela céntrica en el cora-
zón de la ciudad [...], pero también hay muchas escuelas que están en la periferia, en el cin-
turón de la ciudad en donde [...] la necesidad no es una biblioteca sino un banco para sen-
tarse; […] [por eso] a mí me sorprende que visiten [esta escuela]
Sin embargo, al momento de describir los problemas que hacen al sector propio donde habi-
tan, las familias integradas socioeconómicamente mencionan como problemas los graffiti en
las paredes que aparecen dañando la imagen urbana, o el exceso de velocidad de jóvenes al
volante, así como el problema de alcohol en este mismo grupo poblacional. Luego, todo lo
que resta es bienestar para quienes pertenecen a este sector. Durante la entrevista, un padre
mencionó lo siguiente:
A los niños lo que les dedicamos es tiempo de calidad, tiempo donde nosotros les ayudamos
a forjarse una meta, que tengan un proyecto de vida […]. Los hijos de nosotros, los hijos de
los pobladores, las personas que vienen a esta ciudad, vienen a estudiar, vienen con metas
bien, bien definidas.
Prima la idea de que la mayoría de los jóvenes terminan siendo profesionales.

El tercer factor identificado surge de la fuerte percepción en los entrevistados de habitar un
contexto compuesto mayoritariamente de familias integradas en la estructura familiar, a tal
punto que la propia ciudad es definida por uno de los padres entrevistados como “una ciu-
dad con familia” y las familias como un “tipo de familia con valores”:
En sí [...] decimos que somos una ciudad limpia y una ciudad amable, que si [bien] ha llega-
do mucha gente de afuera, [...] en si [somos una ciudad] en la que todos nos conocemos,
todos nos saludamos, y sabemos que son hogares donde se convive el padre, la madre, los
hijos [...], yo creo que es una ciudad [...] con mucha tradición con muchos valores, […] valo-
res familiares vaya [...] religiosos también.
La sensación extendida de que las familias del contexto en que se educa son familias inte-
gradas tanto en lo socioeconómico como en lo familiar, específicamente, es coincidente con
lo que se describe también en los siguientes factores.
El cuarto factor que ilustra las condiciones para enseñar y aprender en el aula es la coinci-
dencia entre los alumnos reales y los alumnos ideales. Este elemento se observa claramen-
te en este caso que ejemplifica desde lo empírico lo analizado en el capítulo dos: el encuen-
tro en las aulas entre el alumno que se espera y el alumno que llega y permanece en la
escuela.
222
Con respecto a esto, la propia directora de la escuela habla de la existencia de un trinomio

perfecto: padre de familia, maestro y alumno a la par. A la escuela de urbanos socioeconó-
micamente integrados llegan niños que provienen de familias integradas en el sentido glo-
bal de la palabra, situación que los niños reflejan en su aprovechamiento. Uno de los padres
lo describe de la siguiente manera:
En sus relaciones con sus compañeros, con sus padres de familia, [...] son sociables, [...] tie-
nen valores [...] seguridad [...] no están inhibidos, son niños que se integran, que no tienen
pena, […] son niños muy cooperativos [...] niños que han vivido en un ambiente que se les
ha dado todo [...] ellos no tienen problema ni siquiera como otros para comer.
Se habla, en general, de familias muy apegadas a sus hijos, familias que les dan participa-
ción, que los dejan hablar, que les platican. Según los padres, el tipo de niños que llegan a
la escuela “son ajenos a toda clase de desempleo, han crecido en un ambiente sano, un
ambiente de ejemplos sanos”.
Desde el plano escolar, todo parece suceder sin sobresaltos. La directora del establecimiento
sostiene que “el éxito reside en que aquí las maestras son puras maestras”. Es evidente que
en la escuela de este contexto, los alumnos ideales coinciden con los alumnos reales. En este
sentido, caben algunos interrogantes del tipo ¿cómo logra la escuela que lleguen a sus aulas
alumnos sin problemas? ¿Es la propia escuela la que se encarga de hacer coincidir al alumno
ideal con el alumno real?
Realizado el análisis de las entrevistas, se observa que cuando se habla de alumnos con pro-
blemas de conducta, estos son atribuidos a casos de hijos de padres separados. Un antiguo
vecino de la escuela definió durante la entrevista a la institución escolar como “una escuela
elitista”:
Ahí iban a parar todas las hijas de funcionarios de gobierno; qué se puede decir, gente muy
pudiente […], era bien difícil que entrara un alumno de ahí mismo de la comunidad […]. Pues
a mí me daba tristeza saber que estaba más cerca esa escuela de mi casa que la que yo asis-
tía, y sin embargo no tuve oportunidad de entrar ahí por cuestiones de recursos económicos.
Por otra parte, una docente del establecimiento señala las demandas de derechos humanos
a las que deben estar atendiendo producto de la imposibilidad de aceptar niños en aulas que
están completas. De parte del equipo docente, solo se hace estricta mención a un problema
de capacidad de las aulas para albergar a los niños y no se menciona en ningún momento
un tipo de dispositivo diferente que se aplique en la selección de los alumnos.
El quinto factor importante es la fluida comunicación que existe entre escuela y familia. En
este caso se observa una singular presencia de las madres a través de la liga de padres en el
establecimiento. Según comenta una docente entrevistada, esto le otorga una rápida capa-
cidad de respuesta frente a las necesidades que pudieran surgir. Frente a ello la docente
expresaba lo siguiente:
223
Ellas [las madres] están organizadas…, ellas están todos los días aquí, entonces uno ya
sabe… [...]; decimos: –sabes que falta esto, esto y esto y –ah sí maestra [...] aparte de que
ellas tienen mucha comunicación con los representantes de cada grupo.
Por otro lado, se habla de la tolerancia y el buen entendimiento con los padres de familia.
Muestra de ello son las asambleas escolares donde los padres se involucran, las convivencias
con las familias, eventos deportivos donde participan todos y el aprovechamiento de los dis-
tintos profesionales que son papás de los niños en eventos que la escuela realiza.
La directora señala: “simplemente a los padres de familia yo les digo: es que yo no soy su
enemiga, yo quiero ayudarlos, yo quiero que seamos amigos para poder sacar esto adelan-
te”. Según la misma entrevistada, es esa actitud positiva de maestras y de padres de familia
lo que diferencia a esta escuela de otras. La sensación de estar a gusto unos con otros se
expresa explícitamente y se percibe en los dichos de los actores.
Particularmente relacionado con el factor anterior, la apertura de la dirección de la escuela
y las características del equipo docente constituyen el tercer factor de peso. En este sentido,
las palabras de la directora toman un matiz singular cuando dice que le hicieron una oficina
privada pero que le gusta mantenerla abierta. La idea de que el despacho privado limita la
comunicación con sus docentes habla de una directora donde la cercanía y la confianza con
los maestros son elementos primordiales en la organización escolar. Sobre este punto, la
directora expresaba lo siguiente: “procuro siempre estar cerca de las maestras. Si me invitan
a comer, ¡ah, ahorita voy! aunque esté haciendo otra cosa”.
La relación del equipo docente con la dirección y entre sus miembros se caracteriza por la
armonía y el trabajo que, según la directora, tiene muy satisfechos a todos: “el niño se sien-
te educado y el papá está contento”. La entrega de maestros, según señala la directora,
muestra un escenario escolar donde se percibe apuro por educar: no se toman recreos, los
niños no forman para no perder tiempo y se extienden constantemente los horarios de clase.
Los relatos en su mayoría hablan del compromiso moral del equipo y la responsabilidad de
sacar adelante a los niños. Otro dato importante que caracteriza al equipo docente son las
maestras ex alumnas de la misma escuela. Este es un rasgo positivo que genera un sentimien-
to de identidad y pertenencia en el grupo.
La dirección está abierta hacia el resto de los actores escolares y también llega a toda la
comunidad. En su oficina suelen realizarse eventos del propio sector de educación, reunio-
nes de junta, concursos y eventos especiales. Pero también llegan desde el sector de
medioambiente, de la universidad estatal y de otros organismos que la consideran una
escuela anfitriona.
El sexto factor que caracteriza a la educación en este contexto es el seguimiento y el apoyo
de los padres a los niños en la escuela. La colaboración, sea del tipo que sea, es algo que no
cuesta. Los padres de familia aparecen en general muy pendientes de las demandas escola-
res, desde acompañar en las tareas y comprar todo lo que se necesita hasta concurrir a las
224
reuniones de seguimiento de los niños (donde la asistencia llega al 90%). Incluso se hace
mención de que los padres pueden asistir sin dificultades porque no existen problemas labo-
rales ni inconvenientes a la hora de solicitar permisos para la asistencia a una reunión.
A partir de las percepciones de los entrevistados se pudieron identificar factores que facili-
tan y fortalecen el proceso educativo de niños que pertenecen a contextos urbanos integra-
dos. A modo de síntesis, los factores identificados muestran un territorio que es objeto de
políticas de desarrollo, apoyos que redundan en beneficio de quienes están integrados eco-
nómicamente o de quienes acceden de alguna manera a la distribución de la riqueza. Sin
embargo, no es esta la suerte de todos, sino solo de aquellos que llegan en mejores condi-
ciones para participar de los beneficios de una ciudad pujante. Todas estas fortalezas inciden
positivamente a la hora de desplegar las prácticas educativas en escuelas de territorios que,
como el referido, pertenecen a escenarios socioeconómicamente integrados.
Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables

Los escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables son aquellos donde se observa
una infraestructura de servicios públicos adecuada y buena calidad de viviendas, con adultos
con nivel de educación medio pero con una inserción laboral inestable y de bajos ingresos.
Parecen barrios empobrecidos, que en algún momento tuvieron su esplendor, en los que hoy
hay serios problemas económicos y laborales.
Los Estados en los que prevalecen estas situaciones son: Tlaxcala, Guanajuato, Tabasco,
Colima, México y Veracruz. Guanajuato es donde hay mayor número de escuelas en contex-
tos de estas características, seguido por el Estado de México y Veracruz. Los datos del censo
del año 2000 permiten profundizar en algunos aspectos relevantes para caracterizar estos
escenarios. Estos Estados no son fuertemente receptores de inmigración; por el contrario,
este es uno de los escenarios con mayor proporción de emigrantes al exterior: 7,4%.
Estos escenarios se caracterizan por contar con una infraestructura de servicios básica ade-
cuada. En relación con los otros tipos urbanos considerados, cuentan con una muy baja (la
segunda más baja) proporción de viviendas particulares que no tienen agua, drenaje ni ener-
gía eléctrica. Al tomar el indicador de acceso al agua corriente en el ámbito de la vivienda
en forma independiente, se observa que el 15% de las viviendas no dispone de este servicio
(el segundo guarismo más bajo entre los escenarios urbanos). Por otra parte, con respecto a
las condiciones de vida de los hogares, los datos muestran que en estos escenarios se regis-
tra un bajo nivel de hacinamiento. Al igual que los escenarios urbanos integrados, en estos
contextos esta problemática es aún marginal (0,7%).
Con respecto a la disponibilidad de bienes que favorecen la comunicación e integración
espacial y social, se advierte que en los escenarios socioeconómicamente vulnerables hay un
importante nivel de penetración de la radio y la TV (cercano al nivel de los escenarios urba-
nos integrados). Una menor proporción de viviendas particulares dispone de un automóvil y
225
de teléfono (la mitad de automóviles que en los escenarios urbanos integrados y el doble o
triple de teléfonos que en los escenarios urbanos marginales).
En cuanto al empleo, los datos indican que se registra un tipo de inserción laboral con alta
precariedad y bajos ingresos. Si bien la situación es mejor que para los escenarios urbanos
marginales, es bastante más comprometida que la observada entre los escenarios urbanos
integrados. Esto es producto de un alto nivel de informalidad en el empleo. Los datos de
ocupación por sector de la economía señalan que la mayor parte de los ocupados pertene-
cen al sector terciario, pero, a pesar de tratarse de territorios urbanos, el 17% de la pobla-
ción ocupada realiza actividades del sector primario. Este es uno de los elementos que más
distancia a estos escenarios de los urbanos integrados, al igual que el alto porcentaje de ocu-
pados con salario mínimo y de ocupados sin ingresos.
La existencia de una infraestructura de servicios adecuada y un buen nivel de acceso a dis-
tintos bienes indicaría que en algún momento los hogares ubicados en estos territorios
tuvieron su esplendor, pero en la actualidad habría serios problemas económicos y laborales.
Los datos disponibles de pobreza muestran que la mitad de los hogares registra pobreza de
patrimonio y el 17% padece pobreza alimentaria.
Por otro lado, el perfil educativo de la población adulta que habita estos territorios es rela-
tivamente alto en relación con el resto de los escenarios analizados aunque más bajo que
aquel observado en los escenarios urbanos integrados. En general, se advierte que los adul-
tos tienen un nivel de educación cercano a la media nacional: casi el 70% tiene primaria com-
pleta o más y el 14% de la población de 17 años o más tiene educación media o superior.
Entre los hogares con niños en edad escolar obligatoria (4 a 15 años), el 9,5% de los hoga-
res tiene un jefe de hogar analfabeto. Al comparar este escenario con los otros dos escena-
rios urbanos, se observa que estos contextos se ubican en una posición intermedia respecto
de la infraestructura de servicios y la educación.
Los indicadores educativos provistos por el censo sobre la población en edad escolar muestran
que en este tipo de escenarios existe una alta tasa de escolarización (la segunda más alta entre
los escenarios urbanos) y se registran bajas tasas de rezago escolar (dos o más años de atraso).
Los datos sobre analfabetismo presentan guarismos bajos, si se los compara con los escenarios
urbanos marginales, pero estos duplican al observado en los escenarios urbanos integrados.
Una aproximación cualitativa al caso que ilustra el escenario

El caso57 que ilustra este escenario es el de un territorio que ha transitado en el pasado por
varias situaciones de esplendor: primero el auge del petróleo; luego, el del tabaco y el del
57 La información que aquí se presenta se construyó en base a cuatro entrevistas no estructuradas, realizadas en
forma grupal o individual según los casos. Una entrevista grupal con el ex presidente de la Junta de Mejoras de
la colonia, la actual presidenta, el secretario, el tesorero y la suplente de la presidenta de la Junta de Mejoras;
otra individual al presidente del Club de Leones, y, finalmente, dos entrevistas grupales: una a dos docentes de
226
plátano y, actualmente, el de los cítricos. Sin embargo, así como cada auge de las activida-
des primarias atrajo población, su retraimiento la expulsó. En la actualidad, la mayoría de
la gente tiene empleos temporales: algunos son pintores; otros, constructores; otros, ven-
dedores ambulantes, y algunos se dedican a la cosecha de la naranja; sin embargo, dada la
característica de la estacionalidad de este tipo de producciones, cuando termina la cosecha
se quedan sin empleo. Son pocos los empleos permanentes y la existencia de pequeños
empresarios.
La zona sufre inundaciones severas en temporada de lluvias. Las inundaciones aparecen inte-
rrumpiendo la vida de comunidad ante el desborde de las aguas de los ríos. En este caso, la
falta de infraestructura adecuada para enfrentar este flagelo es blanco de crítica de varios
de los entrevistados, la carretera se corta y se pierde el acceso hacia el centro.
En cuanto a cobertura de servicios, la zona cuenta con energía eléctrica, agua potable, telé-
fono e Internet. La mayoría de las casas son de material. Por otra parte, se describe la para-
doja de vecinos que con mucho esfuerzo y muchos años de trabajo lograron levantar casas
de dos pisos para hacerle frente a las inundaciones. En la actualidad, este tipo de vivienda
es causa de inaccesibilidad a programas de apoyo social porque poseer una vivienda de
material y de más de un piso no los habilita para calificar como beneficiario de programas
sociales.
Con respecto a los servicios de salud del territorio estudiado se menciona que existen hospi-
tales y clínicas. Las ambulancias existen pero hay serios problemas porque la gente no las
puede pagar. En lo que hace a equipamiento escolar, se cita la existencia de jardines de
infantes, preescolar, primaria, secundaria con bachillerato tecnológico (relacionado con
áreas administrativas, pedagógicas y comerciales), telesecundaria y escuelas de computación.
La observación de campo permitió constatar que la comunidad posee una terminal de ómni-
bus de primera y segunda clase. En lo que hace a los espacios recreativos, los informantes
consultados mencionaron que si bien existen, no son suficientes. Por otra parte, se describe
un centro comercial con varios bancos y diversidad de locales comerciales. Llegan periódicos
del DF y existen diarios, revistas y radios locales.
La escuela visitada en el territorio es una escuela urbana de turno único fundada en los años
noventa. Funciona en el turno matutino. El plantel docente se compone de seis profesores
con un título de normal básica, de licenciatura o normal superior. La antigüedad de los
docentes es variada, va de dieciséis a cuatro años. Con respecto a la matrícula, se cita que en
la actualidad asisten 98 alumnos. El estado general de la escuela es bueno y, si bien algunas
aulas necesitan mantenimiento, hay buena instalación de baños (con los sanitarios de niños
y de niñas separados) y un espacio para la dirección. El edificio posee agua potable.
la escuela y otra a madres de familia. En las entrevistas grupales se completaron las respectivas fichas de datos
personales de cada miembro del grupo. Por otra parte, se realizó una entrevista estructurada a la directora del
establecimiento. Finalmente, se completaron las fichas de observación de la escuela y su contexto, la ficha con
la síntesis de los datos más relevantes y se realizaron tomas fotográficas del lugar.
227
Con respecto a la llegada de programas educativos a la escuela, los informantes consulta-

dos señalan que en el corto plazo este establecimiento formará parte del Programa
Escuelas de Calidad. Asimismo, habrían recibido apoyos del Comité Administrador del
Programa Estatal de Construcción de Escuelas (CAPECE) en la construcción de aulas y
apoyo del ayuntamiento. Por otra parte, mencionan que se implementará el Programa
Enciclomedia, y que, además, el gobierno proveerá desayunos para los niños. La escuela
participa, también, del Programa Escuela Digna y de otros programas de salud. En parti-
cular señalan que, en esta escuela, la mayoría de los alumnos son apoyados por el
Programa Oportunidades.
El rendimiento escolar es regular, según indican los docentes, y no habría niños con sobre-
edad ni deserción. Las familias se componen de seis a ocho miembros, y las que participan
en la cuestión escolar son mayoritariamente las madres. Se escucha con frecuencia que los
niños pertenecen a familias desintegradas donde predominan madres solteras.
En base al análisis de los testimonios se identificaron aquellos factores que estarían fortale-
ciendo o dificultando las condiciones para enseñar y aprender en el caso que ilustra el esce-
nario. Los cambios en la situación de las familias fueron identificados como un factor a con-
siderar que, a su vez, se puede desagregar en tres: la desintegración familiar, la presencia de
mujeres solas y el embarazo adolescente.
En el caso elegido para ilustrar el escenario, la desintegración familiar es considerada como
una problemática que afecta directamente al trabajo en el aula y se expresa en el rendimien-
to y en la forma de ser de los niños. En los testimonios aparece fundamentalmente asociada
a que “los padres se van al otro lado”, quedando la madre sola a cargo del hogar. También
se mencionan situaciones de violencia intrafamiliar o alcoholismo como causas de la separa-
ción de los miembros de la familia. Más allá de las particularidades que el hecho pueda
adquirir en cada territorio, se lo vivencia como un fenómeno significativo del último tiempo
atribuido a los cambios que atraviesan las familias de la colonia. Sin embargo, algo que no
queda claro es si la falta de afecto que sufren los niños forma parte de los cambios en la
situación familiar o si siempre ha sido de esta manera. La directora del establecimiento esco-
lar manifiesta sentirse preocupada por la situación de los menores en este aspecto; desde su
perspectiva, la agresividad manifiesta en las aulas es reflejo de esa falta de cariño que se
vivencia en los hogares.
Desde la perspectiva de los entrevistados, el embarazo adolescente ha cambiado la fisono-
mía de las familias. Se lo menciona como uno de los factores que incide fuertemente en el
abandono de los estudios secundarios entre las niñas de catorce, quince y dieciséis años que
ya son mamás. La preocupación de madres y padres sobre este hecho cobra mayor dimen-
sión a la hora de enumerar demandas hacia las autoridades donde el reclamo de charlas
orientativas sobre sexualidad es una de las prioridades.
Un segundo factor a mencionar y que dificulta las condiciones para enseñar y aprender es
la falta de políticas de aprovechamiento de las potencialidades económicas del territorio.
228
En una entrevista realizada al ex presidente de la Junta de Mejoras de la Colonia, a la

actual presidenta, al secretario, a la tesorera y al suplente de la presidencia, se decía lo
siguiente:
E1: Si las autoridades que han pasado dígase presidentes municipales, diputados locales,
diputados federales no se han preocupado porque [la colonia] […] tenga una infraestructu-
ra completa y que buscaran canalizar las aguas de los ríos que se desbordan para poder ofre-
cerle y buscar las áreas adecuadas para poder ofrecerle a los inversionistas ya sea del país o
del extranjero para que vengan a invertir aquí porque aquí hay mucho potencial, hay mane-
ra de hacer industria pero realmente no tenemos qué ofrecerles, pero todo está porque las
autoridades se enfocan más al poder por el poder y sacar la política que a los problemas que
tenemos.
E2: no, no se avocan.
E3: Y eso origina que los jóvenes se vayan. Hasta los señores dejan a sus esposas por irse a
trabajar.
A juzgar por los dichos de los entrevistados, la falta de perspectiva de futuro en el territorio
–donde, paradojalmente, el potencial es mucho pero las políticas de desarrollo no llegan–
define el estado de ánimo que atraviesa a la comunidad. La falta de recursos de la pobla-
ción, la baja posibilidad de progreso y la escasa generación de empleo empujan a perder el
arraigo y a migrar, como es en este caso a Reynosa, Matamoros y EEUU.
En lo que respecta a cambios acontecidos en el ámbito laboral, el caso muestra el auge y el
deterioro de actividades primarias que llevaron a crisis cíclicas y dos constantes: familias con
empleos inestables y un territorio fuertemente expulsor. Esta situación dio lugar a un tercer
factor presente en la comunidad: la migración. El caso estudiado es mayoritariamente expul-
sor y el ejemplo más crítico es el de los jóvenes que terminan la secundaria y se van. El hecho
de que quienes tienen el mayor nivel educativo sean expulsados habla, por un lado, del esta-
do crítico de un territorio que no genera perspectiva de futuro aun cuando tiene potencia-
lidades para hacerlo y, por otro, de una escuela que invierte recursos en niños que se verán
obligados años más tarde a abandonar el lugar de origen.
El cuarto factor que dificulta las condiciones para enseñar y aprender es el trabajo infantil.
En los testimonios se alude espontáneamente a la incidencia del Programa Oportunidades
en la reducción de este flagelo. Según la directora, los niños que trabajan son un número
muy reducido, y en general sucede entre los que no son beneficiarios del Programa
Oportunidades.
El quinto factor que obstaculiza las condiciones para enseñar y aprender, desde la perspec-
tiva de los docentes, es la falta de apoyo de los padres a la escolarización de los niños. Si bien
se cita que, desde hace algunos años, la situación ha mejorado, los entrevistados hacen refe-
rencia a la tensión entre lo económico y lo educativo para explicar la falta de aprecio hacia
la educación de los hijos. Esa falta de apoyo sigue estando presente aun cuando la mayoría
229
de los jóvenes terminan el secundario. Una docente entrevistada lo explica de la siguiente

manera:
[La falta de aprecio por la educación se nota] en la falta de apoyo de los padres, la gente no
apoya a la escuela, no apoya al trabajo de uno, no les interesa la educación de sus hijos, hay
una apatía total, para mí es un 10 por ciento los que apoyan a sus hijos y un 90% “les vale
un cacahuate”, lo que vienen a criticar es el papel del maestro. Repercute en el trabajo del
maestro porque al no apoyar el trabajo del maestro, no cumple con tareas, no traen nada
[…] vienen a la escuela por venir, no se ve el interés que se ve en otros niños, los niños que
no tienen apoyo se apoyan con sus propios recursos y los que uno les da. El papá no les cele-
bra sus logros o los estimula.
Lo mencionado anteriormente está muy asociado a un sexto factor: la relación crítica entre
escuela y familia. La percepción sobre la falta de reconocimiento hacia el trabajo que reali-
zan los maestros es un escollo que habla no solo de la falta de apoyo de las familias hacia la
escuela sino de la tensa relación escuela-familia. La misma docente de la que se tomó el tes-
timonio anterior agregaba: “yo noto que los padres nos tienen en baja estima” o “yo a esas
madres de familia no las quiero en mi salón”. Esta caracterización da cuenta de una relación
difícil entre docentes y familias, una escuela que no ha logrado establecer un diálogo armo-
nioso con el contexto donde educa. Al respecto, un maestro observaba lo siguiente:
A veces se ve reflejado en la conducta en la escuela, en primer lugar como son apáticos algu-
nos padres de familia los hacen [a los niños] ser apáticos con nosotros como maestros y a
veces se oyen comentarios en contra del maestro, y a veces en el seno familiar [se comenta
esto] y quiérase o no los niños oyen.
La idea latente es que los niños expresan en las aulas aquello que los hogares cultivan, pero
en modo alguno los docentes entrevistados logran evitar la culpabilización de los padres
ni buscan introducir una reflexión autocrítica donde escuela y docentes puedan elaborar
estrategias para romper con este clima negativo que se reproduce en lo cotidiano de la
educación.
Por último, el séptimo factor a considerar para este caso como potencial es una gestión direc-
tiva con iniciativas de cambios y la predisposición al trabajo por parte del equipo docente. Si
bien existen los mencionados indicios de relaciones tensas entre docentes y padres, apare-
cen simultáneamente alusiones a una dirección que cambió mucho la escuela desde que
llegó y a una muy buena disposición para el trabajo del equipo docente. Por otra parte, uno
de los docentes entrevistados señala que ha habido liderazgo e iniciativa para la gestión,
algo que se le reconoce a la directora; se la describe como alguien que no se conforma con
lo que le dan y que ha podido cambiar el clima negativo que años atrás se vivía en la escue-
la. Lo mismo opinaron las madres y los agentes gubernamentales entrevistados.
En lo que a infraestructura se refiere, en comparación con años atrás, pese al deterioro del
contexto productivo y a la caída del empleo, se considera que ha habido una transformación
230
radical de la escuela en el sentido positivo. En palabras de uno de los entrevistados pertene-

ciente al grupo de gobierno:
La escuela de la colonia que de inicio era de material de otate58, en el año 1992 Aulas de
Solidaridad les construyó. El presidente de colonias y la gente apoyó para que se hiciera la
escuela y la directora, muy activa, sufrió para la construcción pero mire la escuela que tiene
ahora de cómo empezó.
Es llamativo, sin embargo, que esta mirada positiva sobre la buena gestión directiva y la
buena disposición al trabajo de equipo no redunde en beneficio para la mejora en las rela-
ciones entre la escuela y la familia, ni en un estímulo para los hogares a la hora de sumar
apoyo a la escolaridad de los niños.
El análisis de estos factores y la descripción del territorio que conforman el caso hacen pen-
sar que se trata de poblaciones urbanas vulnerables que, habiendo pasado por situaciones
de auge, cuentan hoy con empleos precarios, sin seguridad social y de bajos salarios. El día
a día aparece, según la percepción de los mismos actores, plagado de situaciones de desafec-
to y apatía, producto de la falta de proyectos de vida o perspectiva en el lugar de origen a
pesar de tener posibilidades de desarrollo en base a los recursos existentes. Por otra parte,
en lo que hace a las familias del territorio estudiado, se habla de problemáticas que afectan
directamente las relaciones sociales de una comunidad y, también, la escolaridad de los niños
y adolescentes.
Las percepciones de los entrevistados permitieron identificar factores que inciden en el con-
texto de las prácticas educativas. Todas las situaciones que dificultan el desarrollo de la edu-
cación en el territorio tienen un peso considerablemente superior a las que inciden positiva-
mente; tal es el caso del Programa Oportunidades o de las potencialidades económicas del
territorio que, de no haber mediado políticas integrales de desarrollo, difícilmente habrían
podido debilitar los obstáculos que se presentaban.
La escuela parece no poder hacer frente a los obstáculos cotidianos como la falta de apoyo
de los padres a la escolaridad de los niños y la relación tensa entre los docentes y las fami-
lias, en una escuela en la que existe un imaginario particularmente negativo hacia las fami-
lias. Aun cuando existen indicios de una gestión directiva con iniciativas y disposición de los
docentes a trabajar en equipo, no alcanza para debilitar los obstáculos en la mejora de las
condiciones educativas de los niños que, como en el caso estudiado, pertenecen a contextos
socioeconómicamente vulnerables.
58 Especie de mimbre que también se utiliza en cestería. (N de la E.)
231
Escenarios urbanos marginales

Los escenarios urbanos socioeconómicamente marginales se caracterizan por presentar
serios problemas sociales y de infraestructura de servicios. Son áreas periféricas de las ciuda-
des, con escasa cobertura de servicios básicos y viviendas precarias. Predomina la población
con nivel de educación muy bajo e inserción laboral marginal. Se trata de zonas con poca
migración, asentamientos de pobreza extrema con cierta historia. Veracruz, Chiapas,
Campeche, Tabasco o Quintana Roo son los Estados en los que este tipo de situaciones tie-
nen más peso. En Veracruz, Chiapas y Tabasco hay un mayor número de escuelas en contex-
tos con estas características.
La información del censo del año 2000 señala que, entre los escenarios urbanos donde no
predomina la población indígena, es aquí donde se registra la mayor proporción de vivien-
das particulares sin energía eléctrica, agua, ni drenaje (5%). Si se observan los distintos indi-
cadores en forma independiente, se advierte que el 27% de las viviendas particulares no
cuenta con agua corriente en el ámbito de la vivienda y casi el 9% no tienen energía eléctri-
ca. Por otro lado, en estos contextos –a diferencia de los otros escenarios urbanos– el haci-
namiento alcanza gran envergadura puesto que afecta al 12% de las viviendas particulares.
Los datos revelan que la disponibilidad de bienes que favorecen a la comunicación e integra-
ción espacial y social es baja en relación con los otros escenarios urbanos. En particular es
muy baja de disponibilidad de teléfono: una vivienda de cada diez tiene teléfono.
Las estadísticas muestran que la situación laboral de los habitantes de estos territorios es pre-
caria. Entre los ocupados asalariados, solo el 30% tiene cobertura social. Por otro lado, a
nivel de población general, ocho de cada diez personas no tienen cobertura social. Esto
refleja la presencia de altos niveles de informalidad en el empleo. Los datos censales indican
que el 41% de los ocupados trabaja en actividades del sector primario, el 34% en el sector
terciario y el 23% en el sector secundario. De acuerdo a la información cualitativa no sería
de extrañar que, por estar situados en los márgenes de las ciudades, muchos de sus pobla-
dores sigan haciendo uso de las tierras circundantes para cultivo. El porcentaje de ocupados
en actividades del sector primario, junto al alto porcentaje de ocupados que no perciben
ingresos (20%), distingue a este escenario de los otros escenarios urbanos.
En materia de migración, este escenario registra una baja proporción de población migran-
te interna. Los datos sobre emigración al exterior lo ubican en una posición intermedia: si
bien se registra un porcentaje de emigrantes mayor que los escenarios urbanos integrados,
este guarismo es menor que el observado en el segundo escenario analizado. De esta forma,
una mirada comparada revela que estos territorios no serían ni particularmente receptores
de población ni grandes expulsores.
Por otra parte, los indicadores de pobreza elaborados por SEDESOL señalan que casi la mitad
de los hogares de estos escenarios padece de pobreza alimentaria. Este guarismo asciende al
60% cuando se contabilizan aquellos hogares que no llegan a cubrir los gastos mínimos vin-
232
culados a la educación y la salud. Por otro lado, es aquí donde se registra la mayor concen-
tración de hogares con beneficiarios del Programa Oportunidades o Procampo. Entre los
escenarios urbanos, este es el que exterioriza los mayores problemas económicos y sociales.
En el plano educativo se destaca que este escenario presenta una población adulta –15 años
o más– con bajo nivel educativo, el 22,6% es analfabeta (el doble de la media nacional) y, si
se considera a quienes no alcanzan a terminar el nivel primario, este guarismo asciende al
50%. Además, solo el 7% de la población de 18 años o más ha realizado estudios en el nivel
medio o superior. Finalmente, otro dato que preocupa es que el 21,8% de los hogares con
niños en edad escolar tienen un jefe de hogar que no sabe leer ni escribir un mensaje.
Por otra parte, los indicadores educativos disponibles en el censo permiten dar cuenta en
alguna medida de la problemática educativa en la población en edad escolar. Los datos ense-
ñan que existe una alta tasa de analfabetismo en los niños y jóvenes de este escenario (más
marcada en los primeros años de escolaridad, pero siempre por encima de los niveles regis-
trados en los otros escenarios urbanos). Como correlato, la tasa de escolarización es la más
baja en todos los grupos de edad. Asimismo, los datos de retraso escolar muestran que en
estos escenarios esta problemática tiene una incidencia importante, mucho mayor que en los
otros escenarios urbanos. A partir de los 14 años, el retraso escolar afecta a más de la mitad
del alumnado.59
El caso60 lo compone una colonia relativamente nueva que se formó por la recepción de
población mayoritariamente rural proveniente de Oaxaca, Quintana Roo, Veracruz y
Chiapas. También se menciona que hay mucha mudanza en el barrio, gente que así como
viene, se va, porque no halla lo que busca en el lugar. En términos socioeconómicos, la mayor
parte de las familias son humildes; muchos de los hombres trabajan de peón o de albañil y
las mujeres de maquilladoras, en el servicio doméstico o lavando ropa para afuera.
Esta colonia es considerada como una de las más violentas de la ciudad, la más marginada y
la que más obras requiere porque, al ser una zona receptora de población, nunca se llega-
ron a cubrir las necesidades, por ende hay sectores que padecen la falta de agua, de luz y de
servicios varios. Se menciona que la colonia está ubicada a unos 40 minutos, en camión o
combi, del centro de la ciudad.
59 Ver Anexo de cuadros. Aquí, como en varios otros escenarios, los disponibles en el censo, se puede advertir que
un porcentaje considerable de niños son analfabetos aun estando escolarizados. Esta información se conoce gra-
cias a que las preguntas del cuestionario son tomadas de manera independiente.
60 La información fue construida a partir de cuatro entrevistas no estructuradas. Dos individuales realizadas a un
diputado y a una comisionada del Programa Participación de la Mujer, y dos grupales: una realizada a docen-
tes y otra a madres. En estos dos últimos casos se administró una ficha para obtener los datos particulares de los
participantes. También se realizó una entrevista estructurada al director de la escuela y se completaron dos
fichas más, una con observaciones sobre el contexto y la escuela y otra con información síntesis de ambos. La
información escrita se complementó con fotografías del lugar.
233
Con respecto a la infraestructura se describen casas muy precarias; muchas de cartón y algu-
nas de caña. El centro de salud al que acuden los pobladores está en otra colonia. Por otra
parte, se destaca la carencia de lugares recreativos para la niñez y la juventud. En cuanto a
establecimientos escolares, la zona cuenta con un preescolar y una primaria. Para acceder al
nivel superior, los jóvenes tienen que desplazarse a colonias más alejadas.
Con respecto a la presencia de políticas y programas gubernamentales y no gubernamenta-
les se cita, entre otros, un programa de participación de la mujer, el Programa Hábitat (con
mucha presencia en la zona), un Programa del Estado que provee servicios y créditos de
vivienda, y el Programa Oportunidades. Asimismo, se ha establecido en la zona un Instituto
de la mujer, otro de la juventud, y una Organización de damas católicas que asisten con
comedor y contención a las familias. Por otro lado, aparte de la Iglesia Católica, hay mucha
presencia de otras iglesias tales como la Pentecostal, los Testigos de Jehová y los Sabáticos.
La escuela que se encuentra en el territorio está clasificada como urbana, general, de tipo de
organización completa. Funciona en el turno matutino de 8 a 13 hs. El directivo la define
como una escuela marginal en una colonia que, según los docentes, es “cuna de bandidos”.
El equipo de docentes está formado por seis personas. Solo dos tienen nivel de licenciatura.
El promedio de edad es 40 años. Según las autoridades escolares consultadas, en la actuali-
dad asisten a esta escuela 184 alumnos con un promedio de 35 alumnos por salón. Es una
escuela sobredemandada, ya que recibe chicos de las tres colonias circundantes que están en
pleno crecimiento. Las familias de los niños están integradas por un promedio de cinco a seis
miembros. Se habla de niños agresivos y con rendimiento muy bajo. Este bajo nivel detecta-
do entre los alumnos condujo, según el director, a la decisión de no poner calificaciones.
Esta escuela fue creada en 1988 y empezó a funcionar con un aula construida con la ayuda
de los padres. Luego, el gobierno del Estado creó otras tres; dos didácticas, la dirección, la
bodega,61 la cooperativa y los sanitarios. Con CAPECE se construyó la cisterna con una
bomba de agua. En general, el estado de la escuela va de bueno a regular y, según los docen-
tes, tiene lo indispensable. En comparación con la edificación del barrio, la escuela es el edi-
ficio más consolidado. Sin embargo, no cuenta con todos los servicios, ejemplo de ello es la
inexistencia de línea telefónica.
Entre los programas que apoyan a la escuela se encuentra: Escuelas de calidad, Enciclomedia,
Unidades de Apoyo a la Educación Regular (USAER) –que atiende a niños de hasta 12 ó 14
años con discapacidades o necesidades educativas especiales que tienen posibilidades de
desarrollarse autónomamente–; el Centro de Atención Ppsicopedagógica de la Educación
Preescolar (CAPEP) –que brinda apoyo a los preescolares que presentan alguna necesidad
educativa especial (que pueden no estar asociadas a algún tipo de discapacidad)–; y el
CAPECE. Además, según el director, hay unos 70 niños becados con el Programa
Oportunidades.
61 En Guatemala, México y Puerto Rico: almacén o depósito. (N de la E.)
234
A partir de las percepciones de los entrevistados se han identificado siete factores que definen
las condiciones para enseñar y aprender en el territorio de referencia. Un primer factor que
emerge fuertemente en el caso estudiado es la historia de pobreza de los pobladores. Aun
cuando las comunidades son relativamente nuevas y los habitantes tienen un pasado rural
reciente, lo que traen del pasado es su condición de pobres. Nada parece indicar que tanto el
territorio ocupado como sus pobladores pudiesen haber pasado por situaciones previas de
auge. En todo caso, lo que sí hay es la búsqueda de una situación mejor, lo cual motiva a la
migración de sus territorios de origen y al asentamiento en la colonia mencionada.
Un segundo factor que caracteriza al territorio es la falta de infraestructura y equipamiento
social al momento en que la gente llega para habitarlo; es común el relato de que primero
se dan los asentamientos y luego llega el apoyo del gobierno municipal. Sin embargo, en la
actualidad la situación se presenta más favorable en tanto desde hace aproximadamente dos
años el Estado está llegando con servicios de pavimento, agua, electricidad, etc. Dada la
información construida en campo no parecen existir indicios en la colonia de que la organi-
zación comunitaria haya ejecutado acciones de presión o subsanando las ausencias del
Estado en materia de servicios o apertura de calles.
Un tercer factor que repetidamente aparece en los relatos de los entrevistados es la presen-
cia de violencia familiar y problemas sociales que atraviesan a la colonia. Hay alusiones a vio-
laciones sexuales, niños con muchos problemas familiares, alcoholismo, graves problemas de
drogadicción y desintegración familiar. En este caso, se destaca en particular la problemáti-
ca que enfrentan las mujeres del lugar. La comisionada del Programa de Participación de la
Mujer relata los efectos combinados del maltrato sobre los hogares:
[Las mujeres] [...] pues ya no aguantan más […] dejan al marido y se quedan solas en su
hogar atendiendo a sus hijos. [El maltrato] puede ser psicológico, puede ser como golpes ya
que el marido toma o es drogadicto y hay quienes no trabajan y a veces la mujer tiene que
trabajar. Porque tenemos que sacar adelante a los hijos [...] Pues aquí los niños que vienen
a esta escuela hay muchos que son cerrillitos62 [...] o ven qué hacen para poder ayudar a la
casa [sic].
Esta situación se manifiesta en un contexto de mucha pobreza donde las familias son nume-
rosas. La presencia de pandillas y pleitos entre grupos de jóvenes también es un elemento
que se repite, asociado siempre desde la perspectiva de los actores entrevistados al proble-
ma de las adicciones.
La existencia de madres jóvenes es otra de las características del caso que se ilustra. Se habla
de niñas que entre los 12 y los 15 años ya están criando niños y, muchas de ellas, solas a cargo
de sus hijos. El director de la escuela, en una de las recorridas de campo, hizo mención a la
cantidad de ex alumnas, aún niñas, que ya son mamás.
62 Nombre con el que se denomina a los niños que empacan mercadería en los supermercados.
235
Un cuarto factor que muestra las condiciones en las que se educa y se aprende en la colonia,
es la presencia del trabajo infantil. Si bien se insiste en que hay poco, lo que sí parece exis-
tir con más frecuencia es la ayuda de los niños al trabajo del hogar. Con respecto a niños pro-
veedores de recursos, se testimonia que trabajan como cerriles por las tardes y durante la
mañana asisten a la escuela. La temática relacionada con el trabajo infantil y la falta de
apoyo de los padres será retomada más adelante.
El quinto factor que obstaculiza las condiciones para enseñar y aprender es la falta de apoyo
de las familias a la escolaridad de los niños. El director de la escuela relata un perfil de fami-
lia donde lo que prima es la falta de interés y el casi nulo apoyo de los padres. En la entrevis-
ta grupal, los docentes señalan que comparativamente en la colonia se le da más importan-
cia a la vida de pandillerismo que a la educación. La percepción del cuerpo docente es que “la
mitad de la colonia no va a la escuela y están de vagos”. Sin embargo, si se confronta con
explicaciones de las madres, las causas de no enviar los niños a la escuela estarían más asocia-
das a causas de tipo económico. De forma muy ilustrativa una de ellas dice que, si no hay para
el “lonch”, su hijo no va a la escuela porque al ver a los otros niños le van a dar ganas.
El director del establecimiento escolar contempla esta situación de la falta de apoyo como
resultado de la tensión entre lo económico y lo educativo en las familias. Sin embargo,
también ubica la reflexión un poco más allá de la tensión misma y la coloca en un plano
más cultural:
Ahí hace falta tomar un punto más que es el nivel económico, y […] es la cultura de la super-
vivencia. El problema económico produciría la falta de interés del niño por alcanzar una
meta educativa, pero esto es a raíz de la cultura que tienen ellos de la supervivencia; prefie-
ren irse a trabajar que obtener una profesión.
Coincidentemente, el diputado entrevistado considera que, en la colonia estudiada, la gente

está más preocupada por ver cómo consigue de comer que por la educación en sí: “por el pro-
pio entorno social complicado, los niños están concentrados en otras cosas”, manifestaba.
El sexto factor que incide negativamente en las condiciones para enseñar y aprender es la
falta de alianza en la relación entre escuela y familia. Se observa que el director no vive
en la colonia e incluso años atrás fue desplazado de esa misma escuela por un episodio de
violencia con una familia. Hoy, nuevamente desde su cargo, relata lo siguiente sobre la
escuela:
[Antes, la escuela] permanecía abierta al acceso de todos los padres a la hora del recreo.
Pero observamos que el acceso de los padres de familia provocaba que se alargara un poco
más el horario del recreo […] y también se infiltraban en el patio del establecimiento con-
flictos que venían de afuera: pleitos entre familias, castigos en el patio del colegio, etc., por
lo que se optó en conjunto con todo el personal docente que evitaríamos el acceso a los
padres de familia. […] Desde luego, no es un cierre hermético.
236
Más allá de los dichos del director, la puerta permanece cerrada y a la dirección solo se llega
por algún motivo “adecuado”. El director entiende que la insistencia de las madres de acer-
carse a la escuela y llevarles la comida a los niños durante los recreos tiene como fin salirse
de la casa por la opresión que sienten, pero independientemente de este motivo, queda
claro que no se aprovecha el hecho como posibilidad de acercamiento entre la escuela y las
familias.
Por otra parte, las madres describen a maestros que “no le ponen atención a los niños”, y
que a veces no dan clases por estar platicando. Hacen mención durante la entrevista a que
muchos padres de familia prefieren llevar a sus hijas a otras escuelas cercanas. Se habla de
docentes a quienes se les teme porque castigan y hacen que los niños se sientan rechazados.
Ante la pregunta acerca del grado de participación de la escuela en las fiestas comunitarias,
el director se queja sobre la costumbre de los padres de no enviar a los niños en dos fechas:
Carnaval y Día de los Muertos. Y agrega:
Dada la idiosincrasia de nuestra población, en ocasiones nos han obligado a asistir a labores
y se les pide a los niños que vengan, pero dada la influencia de las familias, solo asiste menos
del 50% de los estudiantes.
De todos modos, el directivo concluye que la escuela no ha hecho ninguna actividad comu-
nitaria, ya que considera que se pierde tiempo en los ensayos. Sin embargo, se le ha pedido
a los padres de familia que asistan a la escuela por temas de pintura, limpieza, o de mante-
nimiento. Lo llamativo es que el mismo director también dice que las actividades recreativas
son para la escuela “el foco de atención para que lleguen las familias a divertirse”.
El séptimo factor que incidiría en las condiciones en que se educa y se aprende en esta escue-
la se sitúa en torno a estrategias pedagógicas que refuerzan la falta de alianza entre fami-
lia y escuela. Entre las madres de familia se citan frases tales como: “los maestros no ponen
atención a los niños” o “los maestros se dedican a conversar”. No obstante, estas frases
toman otra relevancia cuando se las asocia a la llamativa resolución que el directivo y su
cuerpo docente tomaron en alguna ocasión para hacer frente a los alumnos que no cum-
plían con las tareas:
Hubo un año que optamos –porque estuve de acuerdo con ellos– por que los niños que no
trajeran sus tareas los íbamos a mandar a sus casas. Se les dijo a sus papás, hubo pequeños
inconvenientes […]; venían a reclamar el por qué se les regresaba a los niños y se les expli-
caba el acuerdo con los maestros y ellos […], que la tarea era para que ellos también los ayu-
daran o que vieran que las hicieran y que el tiempo que les puedan dedicar a sus niños… así
como tienen el tiempo de venir [a la escuela], que también tengan tiempo para atender a
sus hijos en lo que se les pide.
Según los entrevistados, la estrategia se aplicó, pero nunca pudieron abatir el problema. En
la actualidad, según los relatos, más del 50% de los alumnos van a clase sin las tareas hechas.
237
Según las madres, la mencionada decisión “de quien no hace las tareas no viene” parecería
estar aún vigente. Así lo manifiestan en la entrevista con el investigador de campo:
Cómo quieren que el niño vaya a la escuela si ya sabe cuál va a ser el trato de la maestra;
eso no lo ayuda sino que lo perjudica en su desempeño […]. Por ejemplo, ayer mi hijo me
dice: “me dejaron esta tarea y en la casa no tengo ningún libro […]”. Y le digo: “ve a la casa
de Isabel y por favor que te dé unos libros y te ayude”. Pero antes de irse me dice: “mami,
si no voy a hacer la tarea la maestra me va a decir: tú, tú y tú, si no traen la tarea, mañana
no vienen”. No es forma de decirles así a los niños.
Por último, resta incorporar al análisis de los casos la dimensión temporal. En el caso descrip-
to, se identifican dos hitos importantes que marcan momentos diferentes: antes de la llega-
da del Programa Escuela de Calidad la escuela permanecía abierta a los padres, y, después,
momento en que “Los recursos de la escuela son generados por la cooperativa de la venta
de alimentos, pero no es un recurso económico grande”. Según la información obtenida en
el campo, antes de la puesta en marcha del programa todo se tenía que comprar con los
recursos propios.
A modo de reflexión, se observa que el caso que ilustra el escenario urbano marginal pre-
senta una serie de factores contextuales que, desde la perspectiva de los entrevistados, inci-
den negativamente en el momento de educar. Por ejemplo, faltan estrategias por parte de
la escuela para mejorar las relaciones con la comunidad a la que pertenece. A juzgar por los
testimonios, la escuela no ha podido construir lazos con las familias; por consiguiente, tam-
poco promover prácticas educativas para integrar a la población que llega a la escuela. Hay
que tener en cuenta que la colonia está recibiendo población que proviene de otros Estados
donde muchas de las familias son rurales, de ahí que una de las hipótesis posibles es que la
tensa relación entre familias y escuela es resultado del choque cultural entre dos tipos de
actores que poseen códigos y dinámicas diferentes. Empujadas a asentarse donde pueden,
las familias lo hacen con su idiosincrasia, al margen de la ciudad y de la cultura urbana, y son
recibidos por una escuela que no está preparada para hacerlo ni podría absorber toda la con-
flictividad social que suponen estas familias migrantes y pobres.
Queda la percepción de una confluencia de obstáculos que interactúan configurando un
territorio donde las adversidades son muchas y los factores a favor, escasos. Visto desde la
perspectiva de la escuela, solo parecería sumar de modo favorable la presencia del Programa
Escuelas de calidad, muy valorado por los actores, principalmente por el directivo y los
docentes entrevistados.
Los testimonios dan cuenta, en general, de una trama muy crítica donde los obstáculos para
desplegar las prácticas pedagógicas no parecen contrarrestados por factores positivos que
–al menos en el corto plazo– permitan mejorar o fortalecer las condiciones para enseñar y
aprender. El panorama es bastante adverso para el desarrollo de la educación de los niños
en contextos urbanos marginales.
238
Similitudes y diferencias entre los escenarios urbanos

En los tres escenarios urbanos descriptos hay escasa o nula presencia de familias indígenas.
En relación con aspectos más estructurales, la información muestra que las grandes diferen-
cias entre estos tres tipos están dadas por el nivel de infraestructura y bienes disponibles en
las viviendas particulares (agua, energía eléctrica, drenaje, penetración de los medios de
comunicación y tenencia de automóvil o teléfono), por la inserción laboral y económica de
la población y por el perfil educativo de sus habitantes.
Los escenarios socioeconómicamente integrados son aquellos que cuentan con una adecua-
da oferta de infraestructura, tanto de servicios básicos para la vivienda como de servicios de
salud, organizaciones culturales e instituciones sociales y de la sociedad civil que, en combi-
nación con una buena inserción laboral de sus habitantes y buenos ingresos, configuran
espacios donde los hogares disponen de recursos económicos y capital social y educativo
para garantizar buenas condiciones de vida. En estos escenarios, las políticas de desarrollo
promovidas por el Estado y el crecimiento demográfico de la ciudad producto de flujos inmi-
gratorios internos se han combinado para dar lugar a una integración que garantiza –al
menos en el centro de estos territorios– el desarrollo social y económico.
El segundo escenario analizado, denominado urbano socioeconómicamente vulnerable, se
caracteriza por contar con buena infraestructura básica de servicios pero con una importan-
te presencia de familias en condiciones socioeconómicas precarias e inestables. En estos con-
textos coexisten fuertes conflictos y pocos recursos sociales e institucionales para intervenir
en ellos; se habla de una extendida desintegración familiar, mujeres solas que son jefas de
hogar, embarazo adolescente, violencia familiar y trabajo infantil, entre otras problemáticas
sociales.
El tercer tipo de escenario urbano es el denominado urbano marginal. A diferencia de los
anteriores, estos presentan mala infraestructura general de servicios básicos, escasos recur-
sos institucionales para promover el desarrollo, empleos precarios, inestables y de bajos
ingresos, y un bajo perfil educativo de la población adulta. Se registran, además, altos por-
centajes de pobreza alimentaria y distintos conflictos sociales como violencia familiar, mal-
trato infantil, desnutrición, drogadicción y trabajo infantil.
Las diferencias entre estos escenarios podrían representarse en un gradiente donde los
socioeconómicamente vulnerables se encuentran claramente en una posición intermedia
entre los integrados y los marginales. En estos últimos, muchos de los problemas sociales vis-
lumbrados en los escenarios vulnerables alcanzan un nivel de gravedad mayor y encuentran
sujetos con menos recursos para enfrentarlos.
Las condiciones sociales para enseñar y aprender se ven atravesadas, en parte, por el peso de
los determinantes estructurales que hacen a las condiciones de vida de la población que
habita cada uno de estos escenarios. Según el relato de los entrevistados, padres de familia
y maestros de los distintos territorios, tanto en los territorios socioeconómicamente vulnera-
239
bles como en los marginales existe una tensión intrínseca en las familias entre las necesida-
des económicas básicas y los apoyos hacia la escuela.
En los espacios urbanos integrados, donde las familias pueden garantizar recursos económi-
cos y sociales a sus hijos, existe una gran valoración de la escuela, reflejada en el acompaña-
miento que ofrecen los padres a sus niños en el quehacer escolar y en la provisión de las con-
diciones necesarias para que asistan y participen efectivamente de los procesos educativos.
En los otros dos escenarios, las dificultades de las familias (falta de empleo, empleos preca-
rios de bajos ingresos, falta de recursos sociales, serios conflictos sociales y escaso apoyo ins-
titucional o comunitario) obstaculizan en muchos casos su relación con la escuela.
Pero, ¿qué ocurre con la oferta educativa en todos estos casos? Como se ha señalado, mien-
tras en el primer tipo de escenario la oferta es adecuada en términos de las condiciones edi-
licias, de recursos humanos (docentes con mucha antigüedad en la institución escolar, capa-
citados y comprometidos con su tarea, directivos abiertos a la familia y con proyecto escolar
claro), tipo de relación que se establece con la familia, con la comunidad (escuela de puer-
tas abiertas) y con el Estado (receptora de diversidad de programas especiales), en los otros
dos casos la oferta presenta características diferentes. En ellos las escuelas presentan condi-
ciones de infraestructura algo deficitarias –en el primer caso– o muy deficitarias –en el
segundo– como por ejemplo falta de agua, aulas con techos de material no apropiado, etc.
Pero, sobre todo, presentan tipos diferentes de gestión docente y de vinculación con la fami-
lia y la comunidad.
La evidencia ha señalado que frente a la existencia de un equipo docente con un proyecto
educativo claro y comprometido, que apunte a apoyar y sobrellevar las dificultades sociales
de los alumnos, la escuela consigue mejores logros educativos en sus alumnos y una mayor
valoración en la comunidad. Por el contrario, las experiencias en contextos donde las fami-
lias están en serios problemas sociales y económicos, la escuela se ha cerrado a la comunidad
y la distancia entre el mundo escolar y los alumnos se acrecienta, producen peores resulta-
dos educativos y mayor aislamiento de las partes.
A pesar de las diferencias enumeradas entre los tres escenarios urbanos, en todos ellos exis-
te una demanda explícita de formación y capacitación docente en materias vinculadas al
trato de los niños y sus problemas pedagógicos, emocionales y de conducta. En los escena-
rios más vulnerables y marginales, a esta demanda precisa se suma además la de crear espa-
cios públicos de recreación para los niños y los jóvenes.
Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis

Los escenarios urbanos marginales de las grandes metrópolis en los que predomina la pobla-
ción indígena son muy atípicos, representan un porcentaje muy pequeño de la sociedad
mexicana y, por su especificidad, constituyen un tipo aparte. Son localidades muy precarias,
con serios déficits de infraestructura urbana, seguramente ubicadas en la periferia de las
240
grandes ciudades. Las ciudades con mayor población de estas características son Puebla,
Toluca y Tijuana, donde los datos censales muestran que se registra una alta concentración
de población que habla una lengua indígena (31%).63 Vinculados a la composición de la
población se destacan los escenarios receptores de inmigración interna y externa, pero no
son expulsores: apenas un 1,5% del total de los hogares tiene al menos un miembro del
hogar viviendo en el exterior.
En cuanto a la infraestructura, estos escenarios marginales también se caracterizan por con-
tar con una infraestructura de servicios básica poco adecuada para el desarrollo social y edu-
cativo de sus habitantes. Cerca del 5% de las viviendas particulares no cuentan con agua
corriente, energía eléctrica ni drenaje. Los datos de acceso a cada uno de estos servicios
muestran que la mitad de las viviendas particulares no cuenta con agua corriente. En rela-
ción con el acceso al agua, el 24% de los hogares accede a ella a través de una llave pública
ubicada en el barrio o asentamiento, mientras el 14% obtiene el agua de un pozo, río, lago,
arroyo u otro. Por otro lado, los datos sobre hacinamiento muestran que existe un alto por-
centaje de viviendas particulares (19%) que presentan esta problemática. Si bien se trata del
porcentaje mayor entre los escenarios urbanos, este guarismo es menor que el observado en
los escenarios urbanos indígenas de ciudades medianas (24%).
Con respecto a la disponibilidad de bienes que favorecen la comunicación y la integración
espacial y social, la información refleja que en los escenarios marginales indígenas de las
grandes metrópolis, casi el 80% de las viviendas cuenta con radio y TV, el 20% cuenta con al
menos un automóvil y el 14% con teléfono. Estos datos son más elevados que los registra-
dos en los escenarios urbanos marginales donde la población que habla una lengua indíge-
na no predomina.
Los indicadores laborales considerados advierten sobre cierta precariedad en el empleo: del
total de ocupados asalariados, el 37% cuenta con seguridad social. En este sentido, se obser-
va que los ocupados se encuentran en una mejor situación que sus pares de los escenarios
urbanos marginales respecto de los salarios y la ocupación sin ingresos. Por último, los datos
de ocupación por sector económico indican que en estos escenarios prima la actividad eco-
nómica secundaria y terciaria (46% y 37%, respectivamente). Como es de esperar, este es uno
de los elementos que más distingue a estos escenarios de aquellos marginales indígenas ubi-
cados en ciudades medianas.
Como correlato, los indicadores de pobreza analizados muestran que en estos escenarios hay
una mayor proporción de hogares afectados por la pobreza que en los escenarios urbanos
indígenas ubicados en ciudades intermedias. En estos contextos, la pobreza alimentaria se
63 Aquí cabe la observación realizada en la primera parte del documento respecto de la limitación de la fuente de
información utilizada en la construcción de la tipología. En el caso de los escenarios urbanos indígenas, los por-
centajes de población corresponden a promedios agregados respecto de las localidades que presentan mayor
presencia de este grupo poblacional. Es factible que en algunas áreas de estos escenarios la población indígena
represente el 100%.
241
registra en casi el 40% de los hogares y llega a afectar al 70% de los hogares cuando se con-
sidera la pobreza de patrimonio. La información disponible sobre ingresos complementa
este perfil, revelando que el 11% de los hogares recibe ingresos por tener entre sus miem-
bros un beneficiario del Programa Oportunidades (Procampo).
En materia educativa, el perfil de la población adulta que habita estos espacios urbanos es
más bajo que el observado en los escenarios urbanos integrados y los urbanos vulnerables:
casi el 40% de la población de 15 años o más no llega a completar el nivel escolar primario
y solo el 7% de la población de 18 años o más alcanza a completar la educación media o más.
Asimismo, cabe señalar que entre los hogares con niños en edad escolar obligatoria, el 24%
tiene jefe de hogar analfabeto.
Los indicadores educativos correspondientes a los niños y jóvenes en edad escolar muestran
que en este tipo de escenarios el nivel de escolarización es similar o superior a sus pares urba-
nos marginales donde no prevalece población indígena, pero que cae progresivamente a
partir de los 13 años de edad. Esta tasa alcanza a registrar el menor porcentaje de asistencia
a la escuela de todos los escenarios considerados (urbanos y rurales) entre los jóvenes de 17
años. Coincidentemente, si bien se observan tasas de analfabetismo menores a las de los
escenarios urbanos marginales, esta relación se invierte a partir de los 13 años de edad (espe-
cialmente para los jóvenes de 17 años).
El caso64 que ilustra el escenario es una antigua localidad rural indígena, que en la actuali-
dad quedó integrada como periferia de una gran metrópolis. Los vestigios de un pasado
rural aún sobreviven y conviven con la realidad urbana que hoy posee. La fuerte explosión
demográfica de una metrópolis lindante que se ha ido extendiendo desde sus márgenes
llevó a que los continuos asentamientos se produzcan en zonas que hasta hacía unos años
se destinaban al cultivo. Según los relatos, la mayoría de las familias ya no tienen parcelas
para cultivo porque las han vendido. El lugar es, desde hace tiempo, receptor de población
no indígena65 que tiene la posibilidad de comprar parcelas económicas y construir cerca de
sus lugares de trabajo.
En lo que respecta al tipo de actividad, la mayoría de los pobladores son campesinos, alba-
ñiles, fontaneros y jardineros. Las mujeres son en general amas de casa o vendedoras, y muy
pocas trabajan en fábricas textiles. En términos generales, se describe una población con
64 La información que aquí se presenta se construyó en base a entrevistas no estructuradas realizadas al Regidor de
Educación de la comunidad, a un director de una escuela particular y además secretario de la Junta Auxiliar, a un
grupo de docentes y a un grupo de padres. En estos dos últimos casos se llenaron fichas con los datos particula-
res de los integrantes. Mediante la aplicación de una guía estructurada se entrevistó al director de la escuela
general no indígena que ilustra el caso y se realizaron observaciones del establecimiento y su contexto.
Finalmente, se completó una ficha síntesis con los datos más relevantes y se hicieron tomas fotográficas del lugar.
65 Se utilizará indistintamente la denominación “no indígena” para indicar por contraposición aquella población
que, según los datos del Censo Nacional de Población y Vivienda de México del año 2000, no habla una lengua
indígena.
242
empleos informales, eventuales o estacionales: un 80% de la población estaría en situación

de pobreza. Sin embargo, casi todos los recién llegados trabajan en fábricas de la ciudad.
En cuanto a infraestructura, la zona cuenta con muy buen acceso hacia el centro de la metró-
polis, producto, principalmente, de la reciente construcción de una carretera; sin embargo,
esta situación no parece corresponderse con buena conectividad en transportes públicos. La
comunidad padece la falta de servicios de todo tipo: carecen de agua potable, de drenaje,
alcantarillado, servicios eléctricos. El problema con el agua es grave a juzgar por la relevan-
cia que le dieron varios entrevistados. Si bien existen pozos que los surten, el agua cae poco,
lo cual dificulta la higiene de los hogares y el aseo personal. A esta situación se le suma que
carecen de servicios periódicos de recolección de basura, dado que los carros pasan una vez
por semana.
En términos generales, la comunidad se presenta como muy deteriorada, desde la estética
hasta la infraestructura en sí misma, con calles centrales sucias y graffiti en las paredes de la
escuela y de las casas. La infraestructura de las viviendas es muy deficiente; según se estima,
habría en la cabecera de la ciudad un 60% de casas de cemento y block y un 40% construi-
das con caña de chinamite66 y cartón. La presencia de viviendas de caña de chinamite en un
territorio urbano remite a la actividad campesina en la población; es un indicio de la cultu-
ra rural de los pobladores.
En lo que respecta a equipamiento social, si bien hay una clínica que funciona en horario
matutino, el acceso al servicio de mayor complejidad estaría recién a una hora y media del
lugar. Hay una patrulla para los traslados y solo una farmacia en la zona. Hay nueve estable-
cimientos escolares en la zona: dos preescolares (uno del DIF municipal), cinco primarias, una
secundaria y un bachillerato.
Con relación a los medios de comunicación, se menciona la falta de servicios de Internet, y
de medios de información general. La población del lugar usa altavoces para transmitir
información necesaria, según fue observado.
En cuanto a políticas y programas sociales gubernamentales y no gubernamentales, se habla
de la presencia del DIF y del Programa Oportunidades, que es recibido por un 75% de la
población. Se está evaluando si participan del Programa Pisos Dignos, junto con SEDESOL.
Finalmente, en cuanto al apoyo a nivel de la comunidad, se menciona el reparto de despen-
sas para adultos a partir de los 60 años de edad.
La escuela del territorio analizado es rural general, con dos turnos: matutino y nocturno
(cuyo horario original de 19 a 21 hs. fue cambiado por el de 17 a 19, por cuestiones de segu-
ridad). El personal del establecimiento está compuesto por dieciocho docentes con catorce
66 Estas viviendas se construyen con una mezcla de chinamite (una variedad de caña), rastrojo de la planta de maíz
(que es lo que sobra de la cosecha), agua y lodo. Las construcciones duran 8 meses, y se renuevan con cada cose-
cha. Este modo de construcción de los campesinos indígenas sobrevive aún en medio del contexto urbano que
hoy habitan, dado que muchos continúan afectados a las labores del campo.
243
años de antigüedad promedio. La población escolar está conformada por 704 alumnos, con
30 a 35 alumnos por docente. Según señalan los docentes, en términos de capacidad no hay
espacio suficiente para todos los alumnos por la sobredemanda que proviene de los nuevos
asentamientos poblacionales. En cuanto a las instalaciones, la escuela tiene 18 aulas en situa-
ción regular y baños en muy mal estado. También se menciona la existencia de comedor,
biblioteca y otros espacios –como un gabinete psicopedagógico y un desayunador– que tam-
bién se encuentran en muy mal estado. Finalmente, en lo que a servicios respecta, el esta-
blecimiento cuenta con energía eléctrica, agua y drenaje.
La escuela recibe apoyo del Programa Escuelas de Calidad y los docentes sostienen que pró-
ximamente recibirán cursos de capacitación y la instalación de equipos para el Programa
Enciclomedia. Por otra parte, existiría en la comunidad un Consejo de Participación Social
Educativa (COPSE) que se encarga de promover la vinculación entre la comunidad y la
escuela. Sin embargo, los docentes no tienen buenas experiencias con ellos. Con respecto a
la población escolar, según el director, un poco más de la mitad de los estudiantes terminan
la escuela primaria y un 50% de los egresados van a la secundaria, pero no terminan.
El primer factor que aporta indicios para entender las condiciones en las cuales se despliega la
acción de educar y aprender en esta comunidad es la fragmentación y falta de cohesión entre
los diferentes grupos sociales que habitan el territorio. La llegada de los nuevos habitantes
que se van asentando en las afueras de la comunidad, sin mezclarse con los antiguos residen-
tes indígenas, muestra una particularidad que viene dándose desde antes: la diferenciación
entre la población indígena y no indígena del lugar. La distribución geográfica de los grupos
sociales habla de ello. Los recién llegados no se establecen en el centro de la localidad sino las
colonias aledañas; el centro está habitado solamente por las antiguas familias indígenas.
En la entrevista grupal realizada a los padres indígenas se describe la histórica relación con
la población no indígena de la comunidad y la percepción que tienen sobre su condición:
En oficinas de gobierno usted va y cuando va uno con el sombrero y con los huaraches,67 no
es lo mismo que lo atiendan a que uno que va con la corbata, [...] aunque diga que no ahí
‘ta que digan que el gobernador ha hecho muchas cosas ¡eso es mentira! porque lo hemos
visto, nos dejan esperando así, nos hacen a un lado (sic).
Por su parte, el Regidor68 nacido y residente en el lugar explica lo siguiente:
Aquí, lamentablemente, como es un pueblo indígena, lo que se vive es muy lamentable, este
pueblo necesita muchísimas necesidades [sic], lamentablemente por lo mismo que estamos
olvidados, ahora precisamente estamos trabajando eso, ya nos estamos abriendo más...”
El director de la escuela particular y secretario de la Junta Auxiliar entrevistado no es nativo
67 Sandalias hechas con correas de cuero trenzadas usadas por los campesinos. (N de la E.)
68 Se denomina Regidor al servidor público electo por votación popular que, en conjunto con el Presidente
Municipal, se encarga de resolver los problemas de la ciudad.
244
de la comunidad, aunque lleva ya años residiendo allí, y describe a la población originaria

desde un lugar despectivo; frases del tipo: “este es un pueblo sin ley” o “tienen costumbres
que ya ni entienden”, ilustran la forma en que ve a la población originaria de la comunidad.
En otro tramo de la entrevista se expresa con las siguientes palabras: “este es un mundo
horrible, no obedecen al presidente, no obedecen al sacerdote, y a nosotros nos obedecen
algo los niños, pero los papás lo ignoran a uno”.
Para este actor entrevistado la imagen de futuro cercano apunta en la dirección antes expre-
sada cuando dice: “para mí va a pasar que nos va absorber la ciudad, pero el pueblo se va a
ir para las faldas de la montaña, se va a mover porque según nosotros los va a absorber la
civilización”. Esta interpretación del término “civilización” podría resumir las oposiciones
múltiples que se perciben en el caso estudiado. Por un lado, una metrópolis que avanza
sobre los vestigios de ruralidad que sobreviven, luego lo no indígena frente al indígena, los
nuevos habitantes frente a los viejos, incluso, como se verá en el próximo apartado, el
mundo de los docentes que no hablan lengua indígena frente a las familias indígenas.
El segundo factor de importancia, que también dificulta las condiciones para enseñar y
aprender, está integrado por problemáticas sociales múltiples. En parte, según lo expresara
el director de la escuela y secretario de la Junta Auxiliar, es producto de la misma “civiliza-
ción” que los está absorbiendo. En este sentido, decía: “La civilización también es problemá-
tica, porque es robo, son violaciones, son… ¿cuántas cosas, verdad?” La drogadicción es
explicada desde esta perspectiva por el mismo origen: “empezó por los jóvenes que venían
de las nuevas colonias hace unos ocho, nueve años”.
En lo que hace a la situación de las mujeres, el mismo actor estima que alrededor del 20%
de las mujeres están solas; entre ellas, madres solteras, divorciadas y viudas. A su vez, las
madres de familia aparecen en varios testimonios como soporte económico de los hogares y
como víctimas de la violencia doméstica. El otro tema que se señala es el casamiento de las
mujeres a muy corta edad; niñas de trece, catorce o quince años ya casadas son presentadas
como un hecho corriente. El tener muchos hijos también es visto como algo común; en este
sentido los docentes ilustraban esa situación de la siguiente manera: “muchas veces la sue-
gra y la nuera, o la mamá y la hija están embarazadas al mismo tiempo”. También se men-
ciona el incesto como una práctica presente en la comunidad, muy asociada, de acuerdo al
relato del director de la escuela particular, al hacinamiento en que viven las familias.
La inseguridad es otro hecho que forma parte de las problemáticas sociales diversas a las que
está expuesta la comunidad, un flagelo que sufren principalmente quienes no pertenecen a la
zona; los robos son una constante y, según se señala, quienes llegan para realizar actividades
no se quedan más de lo necesario, terminan sus horarios y se van. De hecho, durante el traba-
jo de campo se experimentó una situación de bastante tensión ante a un intento de arrebato.
Una consecuencia de este problema es el cambio de horario que instrumentó la escuela. Según
se desprende de los relatos, la presencia de pandillas integradas por niños de cada vez menos
edad explica en parte los ataques y robos que sufren los más desprevenidos.
245
El tercer factor de peso que aparece como obstáculo contextual es el analfabetismo; se esti-
ma que un 60% de pobladores no saben leer ni escribir. Desde la perspectiva del director de
la escuela privada este es el factor principal que los mantiene pobres. Según el mismo actor,
un 80% de los que no saben leer ni escribir están sin trabajo por no tener el certificado de
estudios. Asociado a esto, un 25% a un 35% de niños no hacen nada: “están en la calle,
andan aquí y luego se juntan en bandas”.
El cuarto factor identificado es la desnutrición y falta de atención general que padecen los
niños. La problemática denunciada por los actores asocia una mala alimentación con la
ausencia de las madres en el hogar. Sobre este tema, el director de la escuela particular sos-
tuvo el siguiente diálogo con la investigadora de campo:
D: No, mire, el alimento lo hay, pero como que a las mamás no les da tiempo de hacerlo y
le dan dinero a los niños (el entrevistado imita a una supuesta madre diciéndole a su hijo):
“Ten ahí y cómprate lo que quieras” […] Sí, pero en lugar de que el niño se coma algo bien,
se compra unos churritos, unas papas fritas, frituras, cochinadas.
E: ¿Siempre ha sido así?
D: Sí, luego a eso se debe que los niños no aprendan. No son todos los niños pero la mayo-
ría sí...
E: Esto se debe a que….
D: Las madres trabajan y no les preparan, sabe a qué horas, suponga, les dan de almorzar,
pero les dan frijoles y salsa y … nosotros les damos aquí un vaso de leche con cereal porque
el gobierno nos los da, pero el dinero, prefieren gastárselo en otra cosa menos en alimen-
to; otra cosa, los papás, aunque no trabajan, pues tampoco los ven, ahí están pero más bien
están borrachos todo el día. Otra cosa, anda muy atrasada la higiene, le digo que se bañan
una vez cada ocho días, una vez, una vez por semana...
La contaminación y los efectos sanitarios en la vida cotidiana de la comunidad conforman el

quinto factor identificado y aparecen incidiendo en el desarrollo educativo de la comunidad
en la medida que afecta a los niños. El director de la escuela particular sostiene que:
El problema es que la gente aquí es cochina hasta para tirar la basura, […] tiran todo a la
barranca. Nosotros no, y los perros no salen de ahí porque van a buscar la comida y ahí hay
porquería. Luego les meten el cerillo a la basura, y está peor porque el plástico y toda la por-
quería vuela para todos lados y se hace más contaminación.
Un problema grave, según los entrevistados, es que muchos perros están enfermos y convi-
ven directamente con los niños. Tanto el Regidor como el director de la escuela particular
describen el riesgo sanitario al que están expuestas las familias, que acostumbran tener
muchos de estos animales. Este problema afecta a la salud de los niños; con respecto a esto
sostiene el Regidor:
246
Porque no los cuidan, y a veces los perros salen y aquí en las barrancas hay basura, se con-
taminan y luego andan con los niños y muchos se enferman. Ahorita porque ya contamos
con la clínica y nos atienden, igual ya no se mueren tantos niños.
La mortalidad infantil es citada coincidentemente tanto por el Regidor nativo de la comuni-

dad como por el director de la escuela particular.
La pérdida del idioma indígena es el sexto factor de relevancia identificado. Ambos actores
citados en el párrafo anterior revelan que cada vez menos gente habla Náhuatl y la pérdida
se nota principalmente en los niños. Lo llamativo en este caso es que, por un lado, implícita
o explícitamente, parece primar cierta crítica a la condición indígena de las familias y, por
otro, se los culpabiliza por la pérdida del idioma en los niños, cuando aún no se ha consegui-
do apoyo del gobierno municipal, ni del gobierno del Estado ni del gobierno federal, como
sostiene el Regidor de educación, para que dicten la lengua del Náhuatl en la escuela.
A partir de lo mencionado hasta aquí, es de notar el importante nivel de prejuicio de los
actores no indígenas hacia la comunidad indígena del lugar. Esta situación podría ser causa
de una exacerbación o exageración de determinados problemas sociales. No obstante, si así
sucediera, es un dato relevante al momento de considerar cómo los imaginarios construyen
realidades y cómo esas realidades construidas influyen en los niños y en sus familias al
momento de educar.
El séptimo factor a considerar es la distancia existente entre los docentes de una escuela no
indígena y las familias indígenas de la comunidad. Esta brecha se juega justamente en la
relación escuela-familia y constituye un obstáculo de fuerte peso a la hora de educar. Este
factor se puede desagregar en tres temas o ejes de conflicto.
1. La imposibilidad de los padres indígenas de interactuar con el maestro de la escuela no indí-
gena. Aquí se combina el alto nivel de analfabetismo, citado como factor de las condiciones
sociales del contexto educativo, con el hecho de que los papás “todavía hablan mucho el dia-
lecto”. Ambos elementos son fuertes impedimentos para establecer una mínima comunicación.
2. Las costumbres de las familias de los niños indígenas con respecto a los docentes de la
escuela que no hablan la lengua indígena. Con relación a este tema, es evidente la mirada
despectiva de la escuela hacia su población escolar. Las evaluaciones de los entrevistados
sobre la vida cotidiana de la población, independientemente del viso de realidad que pudie-
ran tener, hablan a las claras de una situación de no comprensión y de crítica constante que
no parece acompañarse con estrategias escolares de acercamiento o de apoyo hacia las fami-
lias. Entre los ejemplos que pueden citarse sobre este tema están las críticas a la religiosidad
de las familias de los niños y los hábitos de higiene diferentes que poseen.
247
La fuerte presencia de la religiosidad en la vida cotidiana de las familias aparece para la

escuela como un impedimento a la hora de educar. Un docente comenta: “Yo considero
que una de estas cuestiones que causan problemas aquí es la religiosidad, son muy religio-
sos”. Según los docentes, “sus prácticas religiosas son tan fuertes que más bien lo que
hacen es obstruir con las clases, no podemos dar bien las clases”. Incluso se percibe una
escuela que compite con la iglesia donde “muchas veces los papás cumplen con los encar-
gos que les hacen la iglesia, pero a la escuela le hacen poco caso”. Mencionan también lar-
gas ausencias de niños que se van semanas o quince días por festividades como el carna-
val de Semana Santa y luego se presentan como si nada. El segundo ejemplo que se cita
son los diferentes hábitos de higiene; este elemento cobra principal relevancia cuando
proviene de boca de quienes educan en territorios de este tipo. La siguiente cita corres-
ponde al docente de la escuela particular, pero grafica una mirada de un educador de un
contexto indígena:
La higiene en verdad aquí es terrible, es terrible; mire, la mera verdad es que llegan perso-
nas aquí, así como usted y yo estamos hablando en el salón […] y se tapan las narices por-
que huelen muy mal.
Los docentes critican tanto la falta de higiene como las costumbres culinarias. Sin embargo,
lo paradójico del caso es que los padres denuncian falta de higiene en el propio desayuna-
dor y la distribución de comida en mal estado en la escuela correspondiente al caso estudia-
do, donde “varios niños se enferman seguido por comer allí”.
3. La inseguridad que sienten los maestros. Un docente explica: “no les importa que seamos
maestros de aquí; nos han asaltado, nos han golpeado”. El miedo que el personal de la
escuela siente del hecho cotidiano de desplazarse hacia la escuela y volver a sus hogares es
muy significativo:
Aquí los maestros se retiran a la una y de aquí se van a sus casas […] temprano, porque les
tienen miedo a las personas de aquí, pero también ellos tienen la culpa porque no hacen
labor, no trabajan ni conviven con ellos, y la gente aquí no colabora.
Maestros que no salen solos de la escuela, que se organizan en grupo para atravesar la
comunidad, todo ello habla a las claras de la dificultad de educar a quienes se teme. En tér-
minos generales, todos los problemas asociados a la distancia entre la escuela no indígena y
las familias indígenas ilustran la forma en que la existencia de una escuela no indígena en
una comunidad indígena puede convertirse en el impedimento central para poder educar en
territorios de estas características.
El octavo factor que define la educación en el territorio estudiado es la falta de integración
entre las familias indígenas y las familias no indígenas. Según los docentes, la gente de la
comunidad no acepta muy fácilmente a la gente nueva que está asentada en las colonias de
alrededor. Al parecer, las colonias de reciente formación no cuentan aún con muchos servi-
248
cios y menos escuelas; por ende, se ven obligados a entrar al sector donde está ubicada la
escuela con el objetivo de educar a sus hijos. Entre los relatos, se cuenta que algunos se han
ido de la comunidad porque eran rechazados por los viejos pobladores. Esto es lo que se sos-
tenía en la entrevista grupal de los maestros:
Por ejemplo, aquí en las juntas que se hacen en la escuela, cuando se les llama, los de aquí
no vienen mucho, pero veces los de fuera sí vienen a enterarse de sus hijos y a ver qué pasa
en la escuela, pero cuando hay que tomar decisiones pues ellos opinan y la gente de esta
comunidad les dicen (sic): “bueno y usted o ustedes ¿qué? ni siquiera viven aquí”.
Un noveno factor fue definido como la falta de apoyo de los padres a la escolarización de
los niños. Según los testimonios de las entrevistas, son las madres las que se encargan de la
escuela y las que batallan simultáneamente para sostener el hogar; mamás que trabajan y
descuidan a sus niños porque no pueden verlos durante el día. Esa ausencia exigida se tra-
duce en niños que no asisten a la escuela, que no son atendidos ni alimentados en forma.
Por otra parte, se sostiene que en tiempo de cosecha de maíz, la inasistencia suele ser aún
más palpable. Un docente describe el periplo cotidiano de las madres en la comunidad:
Yo he platicado con algunas personas y sus horarios son de terror ¿no? y porque son muje-
res que se levantan a las cuatro de la mañana, van al molino, regresan a su casa a hacer la
tortilla, se van a vender y no regresan hasta que venden toda la mercancía; les dan las siete
u ocho de la noche. Yo me pregunto qué horas descansan y viven estas personas.
Los escasos recursos que hombres y mujeres consiguen a través de sus trabajos hacen difícil
destinar dinero a una escuela con la que no pueden vincularse. Desde una mirada muy críti-
ca hacia las familias, los docentes sostienen:
Sí, porque ellos piensan que con la cooperación que dan querían que se hicieran palacios
(sic), porque otra de las cosas que tienen es que como el gobierno dice que la educación es
gratuita, en eso se toman la mano y no quieren hacer nada por su escuela.
El fragmento anterior explicita la dificultad de obtener recursos de las familias. Sin embar-
go, la falta de apoyo hacia la escolaridad también se traduce en padres que no asisten a las
juntas ni a las reuniones de seguimiento de los niños. La sensación de los propios padres
entrevistados, de que sus pares no se responsabilizan por sus hijos, coincide con el resto de
los actores, cuando dicen: “dejan a sus niños ahí, los mandan a la escuela y que Dios te
ayude”. En este sentido, cabe preguntarse cuál sería la situación si en el escenario existiera
una escuela indígena que integrara a las familias, con un director o docentes pertenecientes
a la comunidad, que tuviesen la capacidad de generar acciones de acuerdo al contexto.
El noveno factor identificado está relacionado con la presencia de la violencia en las aulas.
Según la descripción de los actores no indígenas, la gente indígena de la comunidad tiene
reacciones fuertes, son desconfiados y agresivos, y este mismo patrón se reproduce en la vida
249
escolar. Se relatan, entre los docentes, episodios donde los niños transforman clásicos jugue-
tes en elementos de agresión hacia sus pares: canicas que se usan como balines, balones que
se colocan solo para darle un puntapié al otro, siempre “para pegar, para herir a alguien”.
Incluso los propios padres relatan cómo problemas de afuera se reviven en la escuela, y sue-
len terminar con peleas entre los padres y conflictos entre familias.
Finalmente, interesa incluir la dimensión temporal como elemento a considerar en el análi-
sis. La percepción de los actores respecto de los cambios ocurridos en el tiempo está atrave-
sada por los fuertes cambios asociados a la transformación de una antigua zona rural en
zona urbana. En este caso se omiten muchas percepciones en torno a este hito como elemen-
to de cambio que ya han sido señaladas en las páginas precedentes. No obstante, se extra-
jeron otras que adquieren relevancia. Por ejemplo, en torno a las representaciones positivas
de los cambios acontecidos, los docentes de la escuela en cuestión señalan que las cosas posi-
tivas son muy pocas y, a juzgar por las percepciones de los maestros, no alcanzarían para
hacer del territorio un lugar agradable para educar. Los docentes agregan más información
en torno a las representaciones que circulan en la escena escolar con sus testimonios:
Lo positivo más bien lo han traído gentes de otros lugares, [...] como el estudiar, como el lle-
gar puntual, como el estar atentos [...] pues los niños ven que hay otras formas, otras cosas.
Por ejemplo, sin ir más lejos, aquí no había forma de que los niños usaran short para hacer
deportes, [...] como no estaban acostumbrados, no los usaban ni había forma de que los
papás mandaran así a sus hijos, pero luego comenzaron a venir dos o tres niños de fuera que
les decíamos que tenían que traer short y se lo ponían, entonces vieron que estaba bien, que
no pasaba nada, [...] ya comenzaron a hacerlo.
Otro cambio positivo que contrasta con un pasado reciente mayoritariamente negativo, es
el hecho mismo de la importancia de la educación. Según algunas entrevistas, se observa
cierto cambio en la valoración de la escuela porque antes no los mandaban y ahora se nota
que las familias mandan más a sus hijos a la escuela. Según el relato de un docente al que le
había tocado ir casa por casa a rogarles a los señores que vinieran a inscribir a sus niños a la
escuela: “entonces nos dábamos cuenta de que ellos los escondían”.
También se describe que, antes, la comunidad estaba más cerrada, pero “desde hace quince
años para acá ya dejan entrar a personas desconocidas; por una parte está mejor, a ver si ya
hay más cultura”. De nuevo aparece aquí la idea, entre los integrantes no indígenas del terri-
torio, de que la cultura viene desde afuera. Aun así, eso que viene de afuera no siempre
suele ser bueno; los testimonios obtenidos hacen referencia a la presencia de problemáticas
típicamente urbanas que se intensificaron a medida que se urbanizó el lugar.
Si bien, desde la perspectiva de los docentes, se observan algunos cambios, resulta difícil ima-
ginar que es posible superar la brecha cultural entre escuela y comunidad, aun si existe un
potencial aire fresco traído por los nuevos vecinos no indígenas o una mayor disposición de
las familias a hacer participar a sus hijos de la educación. El hecho de que los padres ya no
escondan a los niños puede no deberse a un cambio de actitud producto de las estrategias
250
montadas por la gestión escolar sino, probablemente, a los esfuerzos de la Junta y el Regidor
de educación para que los niños vayan a la escuela.
En base al análisis de los relatos, los factores que se pudieron identificar son casi en su tota-
lidad fuertes obstáculos que configuran, en el caso estudiado, un entramado de relaciones
muy hostiles para el logro de una educación con calidad. Si bien la búsqueda de políticas que
incluyan socialmente a la población indígena aparece como la base para cualquier cambio
posible, urge en términos escolares implementar medidas que posibiliten abrir el diálogo
entre dos mundos que se presentan como muy distintos: docentes y padres. Por otra parte,
existe la sensación de que a la falta de cohesión y fragmentación social que vive la comuni-
dad, se suma el olvido histórico que ha padecido la población, lo que agrava aún más la
situación. La extensión de la metrópolis y la conformación de colonias nuevas trajeron con-
sigo problemáticas sociales novedosas, netamente urbanas. El analfabetismo, la mala nutri-
ción, la falta de atención a los niños, la contaminación y el retroceso creciente de la lengua
originaria configuran un espacio muy crítico a la hora de preguntarse por las condiciones
mínimas y necesarias para educar en territorios de estas características.
Escenarios urbanos marginales indígenas en ciudades intermedias

El perfil de estos escenarios es muy similar al del grupo anterior, solo que ubicado en ciuda-
des intermedias o pequeñas. En Yucatán este tipo representa el 30% de la población del
Estado. Le siguen Baja California Sur, Chiapas, Quintana Roo, Puebla y Oaxaca. En Chiapas
hay más de 500 escuelas en contextos de estas características, y le siguen Veracruz, Yucatán,
Oaxaca y Puebla, todos Estados con más de 300 escuelas en la misma situación.
En estos escenarios existe, como en el anterior, un importante porcentaje de población que
habla lengua indígena (38%). Aquí vuelve a operar la observación realizada para el caso de
urbanos indígenas ubicados en grandes metrópolis. En particular, respecto de la infraestruc-
tura, los datos muestran que estos escenarios tampoco cuentan con una buena oferta de ser-
vicios públicos. En estos contextos, el 7% de las viviendas particulares no dispone de drena-
je en el ámbito de la vivienda, ni de agua corriente, ni de energía eléctrica. Este es el por-
centaje más alto observado entre los escenarios urbanos. Con respecto al aprovisionamien-
to del agua, se observa que, al igual que los escenarios marginales indígenas ubicados en las
grandes ciudades, estos muestran un alto porcentaje de hogares que se proveen de agua de
pozo, río, lago, arroyo u otra fuente alternativa.
En cuanto a condiciones de hacinamiento en el ámbito de la vivienda, el 24% de los hogares
registra esta problemática (este es el valor más alto observado entre todos los escenarios urba-
nos analizados, incluso superior al escenario indígena ubicado en las grandes metrópolis). Por
otro lado, los indicadores sobre disponibilidad de bienes de comunicación o movilidad mues-
tran que, en comparación con los otros escenarios urbanos indígenas, en estos hay una menor
penetración de la radio y la televisión, pero un mayor porcentaje de autos y teléfonos.
251
En relación con el empleo y las condiciones laborales, los datos indican que si bien entre los
ocupados habría un importante porcentaje que cuenta con cobertura social, el indicador
sobre el porcentaje de población que no cuenta con este beneficio muestra que este grupo
representa a un poco más de la mitad de la población. Esta información se completa con el
alto porcentaje de ocupados que no recibe ingresos: un 14%, en promedio, más del doble
que sus pares de los escenarios marginales indígenas de las grandes ciudades. Este dato
podría estar relacionado con el que muestra que, a diferencia de los indígenas que habitan
las grandes metrópolis, en este caso se registra una mayor proporción de ocupados en la acti-
vidad primaria (32%), y ello puede estar vinculado al trabajo de autoabastecimiento.
La migración interna, al igual que en los escenarios marginales indígenas de las grandes
metrópolis, es muy importante en la configuración de estos escenarios; el 16,5% de la pobla-
ción proviene de algún otro Estado o país. De todos los tipos de escenarios estudiados (urba-
nos, rurales o indígenas) este es el que concentra la mayor proporción de inmigrantes y pre-
senta una baja tasa de emigrantes al exterior (2%). Ello los perfila, según esta información,
como escenarios netamente receptores de población.
El indicador pobreza elaborado por SEDESOL advierte que la pobreza alimentaria alcanza al
33% de los hogares. Este guarismo es inferior al observado en los escenarios marginales indí-
genas de las grandes ciudades. Si se considera la pobreza de patrimonio, nuevamente se
observa que en estos contextos afecta a una menor proporción de hogares que en los esce-
narios urbanos indígenas de las grandes ciudades. De esta manera, se podría afirmar que los
hogares ubicados en escenarios indígenas de ciudades intermedias estarían en mejores con-
diciones que aquellos ubicados en contextos indígenas de las grandes metrópolis.
Por su parte, los indicadores educativos de la población adulta señalan que en promedio hay
un 19% de adultos analfabetos, y este porcentaje llega al 40% si se cuenta a quienes no
alcanzaron a completar la primaria. No obstante, aquí se registra una importante proporción
de la población de 18 años o más con estudios medios o superiores. La proporción de adul-
tos con alto nivel educativo iguala a la observada en los escenarios urbanos vulnerables y casi
duplica a la del escenario urbano indígena de las grandes metrópolis.
Los indicadores referentes a niños en edad escolar disponibles en el censo indican que en
este escenario la tasa de escolarización es inferior a la observada en los escenarios indíge-
nas ubicados en las grandes metrópolis, pero es superior a esta en el rango de edad de 13
a 17 años. En este escenario se advierte claramente la problemática del retraso escolar. En
todos los grupos de edad –salvo en el grupo de 17 años– este problema tiene mayor peso
que entre los niños de los escenarios urbanos marginales indígenas que habitan las gran-
des metrópolis.69
69 Aquí, como en los otros escenarios, los datos sobre analfabetismo simple por edades indican que se registra esta
problemática aun en los niños que asisten a la escuela. Esta situación observada entre aquellos niños de siete
años en adelante posiblemente se explique por el ingreso tardío o retraso escolar. Ver Anexo de cuadros.
252
La ciudad intermedia indígena que ilustra el escenario de referencia es cabecera municipal;

sin embargo, al visitar el poblado se lo observa quieto y disperso en la montaña.70 El momen-
to de mayor actividad se produce con la salida de los niños de clase. Geográficamente, la ciu-
dad está ubicada en la zona más alta del país, lo cual la convierte también en un lugar donde
generalmente hace frío y hay mucha neblina. Tiene una época de fuertes lluvias y heladas,
y el paisaje del lugar presenta una vegetación boscosa.
En lo que respecta a las condiciones socioeconómicas, culturales y étnicas, la población es
totalmente indígena, habla lengua Zental y vive en condiciones de extrema pobreza. Las
familias se componen de unos cinco miembros, en promedio, y la mayoría se dedica a traba-
jar el campo. Algunos se dedican al comercio vendiendo frutas o verduras.
En la plaza principal se ve poca actividad comercial dado que la mayoría de los pobladores
no hacen allí sus compras sino en la ciudad cercana. La ciudad cuenta, en su zona céntrica,
con un palacio municipal, una iglesia, una cabina de teléfono público y un único edificio de
dos pisos. En general se advierte que el lugar no cuenta con la infraestructura que una ciu-
dad de su tamaño suele tener: no disponen de bancos, no existen gasolineras, no hay correo
ni supermercado, solo existe una tienda de abarrotes71 y el tianguis, o mercado que se ins-
tala una vez por semana en el centro. En materia de comunicaciones no cuenta con Internet,
y se dice que ni las oficinas del Gobierno Municipal lo poseen. Se estima que el 80% de la
población posee TV, pero no tienen puestos de periódicos. En cuanto a servicios de salud,
aunque existe una clínica y un hospital, están sin equipamiento de complejidad, lo cual hace
que la gente no pueda hospitalizarse allí.
Las viviendas en general son pobres y de madera, muchos techos son de cartón y otros de lámi-
na galvanizada. Muchas de las casas tienen patios con sembradíos, y están ubicadas en claros
de los bosques. En lo que hace a redes de servicios públicos, solo en el centro hay energía eléc-
trica. Allí, la mayoría tiene servicio de agua corriente, pero a través de bombeo. En materia de
combustible para cocinar, las familias resuelven la falta de gas cocinando totalmente con leña.
En cuanto al servicio telefónico, no hay coincidencia en la estimación: mientras un entrevista-
do lo coloca en el 40%, el regente municipal afirma que solo un 5% lo posee.
En relación a la conectividad en red vial y transporte, se informó que a la ciudad más cerca-
na se llega por carretera, después de una hora de camino, u hora y media si hay neblina (algo
70 La información sobre el caso que ilustra el escenario urbano marginal indígena en ciudades intermedias se cons-
truyó en base a entrevistas con el Regidor de la ciudad con mejor dominio del español; con el director de la
escuela de organización completa más grande de la ciudad, que es tomada como la escuela de referencia del
caso; con un director de una escuela unitaria, del cual se tomaron algunos aportes desde su experiencia docen-
te en el contexto; y una entrevista grupal realizada con padres de niños escolarizados de la comunidad. En este
último caso se administró una ficha con datos particulares de los integrantes. Se completaron luego dos fichas,
una con datos de observación de contexto y otra con una síntesis de la información más relevante. El registro
de la información escrita se complementó con fotografías del lugar.
71 Conjunto de artículos de uso doméstico. (N de la E.)
253
bastante frecuente en la zona). No existe terminal de ómnibus y el transporte público más

utilizado son las camionetas colectivas (de alto costo para los habitantes).
Existen siete escuelas primarias de las cuales dos se ubican en el centro de la ciudad. La mayo-
ría de los establecimientos educativos primarios de la ciudad son multigrado. Hay, además,
seis establecimientos de preescolar, secundaria y bachillerato. Finalmente, se menciona en
materia de equipamiento social la existencia de una biblioteca.
En lo que respecta a apoyos gubernamentales se mencionan tres programas: Oportunidades,
un apoyo del gobierno federal para la construcción de viviendas, y el Programa de Apoyos
Directos al Campo (Procampo). Según los actores entrevistados, también llega al lugar un
programa del INEA (Instituto Nacional para la Educación de Adultos). Los testimonios coin-
ciden en que no existen organizaciones no gubernamentales trabajando en la zona. Pero sí
se menciona la presencia de la religión evangélica, a la que pertenecen casi todos los padres
entrevistados, y católica.
Según la información que se posee, la escuela que ilustra al caso es primaria, urbana, bilingüe
y de organización completa. Cuenta con un equipo de doce docentes y 332 alumnos que asis-
ten a sus aulas. Es la escuela más grande de la comunidad, fue fundada en 1935 y pertenece
a uno de los barrios más antiguos de la ciudad. Entre sus instalaciones posee un albergue
anexo, donde duermen y se alimentan 45 niños indígenas. Según las estadísticas que se mane-
jan en la escuela, habría un 13% de repetición, un 83% de aprobación y un 2% de deserción.
Según el director, la escuela no recibe incentivos porque es una escuela completa con once
maestros y tampoco es apoyada por los ATP (asistentes técnico-pedagógicos). Por los datos
construidos en el campo, se extrae que la escuela contaría con Enciclomedia, pero solo en
tres grupos de los cuatro que estaban asignados, producto del robo de una computadora.
Como en muchos de los escenarios rurales, la escuela no cuenta con personal de limpieza.
Según señala el director, es por falta de presupuesto.
Entre otros apoyos que han recibido se incluye la asistencia de un comité de construcción de
escuelas; un organismo dependiente del sector educativo y responsable de la construcción,
rehabilitación, mantenimiento y equipamiento, que habría construido tres de las aulas que
poseen. Se menciona, además, el apoyo de la Coordinación Regional del Plan Estratégico
Rector para la Calidad de la Educación (Perce) de la Secretaría de Educación.
El análisis de los testimonios identificó algunos factores que, asociados entre sí, permiten
explorar las condiciones en que se educa y se aprende en este contexto. Un primer factor de
relevancia, a juzgar por la presencia que adquiere en muchos relatos, es la carencia de
infraestructura que padece el territorio visitado. Si bien esta carencia se presentó en el pri-
mer punto de este apartado, tiene importancia dado que los propios actores la asocian al
grado de marginación al que han sido condenados históricamente, aun en una ciudad que
es cabecera municipal. Sobre este tema, el Regidor manifestaba lo siguiente:
No hay nada, por eso voy a repetir como por tercera vez que [la ciudad] está muy margina-
254
da, y siempre ha sido así y no sé por qué no lo reconocen los de obras públicas, el goberna-
dor. No lo reconocen, si [la ciudad] es muy grande, tiene como quince mil habitantes, enton-
ces estamos muy marginados.
El equipamiento en salud, es prueba de ello:
En un principio tenía servicios de… lo que es camas pues, sí, y tenía rayos X, y parece que
todo eso lo han ido eliminando, en un principio existían, pero de ese tiempo para acá lo han
ido acabando totalmente, y ya no se cuenta con la hospitalización, todos los pacientes que
están ya mal, muy mal, se trasladan a [la ciudad cercana].
Según se obtiene de las entrevistas, el hospital solo funciona para primeros auxilios, no puede
resolver localmente situaciones que requieren de mayor complejidad. Los padres de los niños
escolarizados de la comunidad manifiestan que sus hijos se enferman continuamente. Esta
situación incide en la ausencia de niños en la escuela, dado que en zonas donde las lluvias son
frecuentes, los padres evitan mandar los niños a la escuela para que no se enfermen.
En relación con la carencia de infraestructura se menciona la falta de equipamiento recrea-
tivo. Ante la pregunta sobre la disponibilidad en la comunidad de algún lugar para divertir-
se o para que puedan jugar los niños, los padres entrevistados respondieron: “No hay nada,
nos vamos al campo a trabajar y luego al templo”. De acuerdo a lo observado en el campo,
los niños suelen quedarse después de hora jugando en la escuela, que es el único lugar que
propicia el juego en la comunidad estudiada.
El segundo factor de peso que incide negativamente en la educación y el aprendizaje en el
contexto social de referencia es la migración. Este hecho se da en un contexto donde la
gente es pobre y las familias se dedican mayoritariamente al trabajo de campo, con produc-
ción de subsistencia. Los actores entrevistados estiman que la población que emigra ronda
el 40%. En principio, hay muchos que se han ido al norte o fuera del Estado pero, por los
datos obtenidos en el campo, habría principalmente migración de tipo estacional, asociada
a los ciclos de la siembra y la cosecha del maíz; los trabajadores permanecen días y meses
afuera del hogar para poder sobrevivir y sostener a la familia.
Un tercer factor que muestra las condiciones cotidianas de la educación, es el aporte de los
niños a la búsqueda de recursos en familias mayoritariamente campesinas. Desde su perspec-
tiva, el director de la escuela que ilustra el caso describe una familia típica donde se repre-
sentan ciertos roles establecidos:
Como se dice vulgarmente existe el machismo [...] aquí quien lleva más la autoridad es el
hombre, el esposo. [Lo] podemos observar en la carretera cuando venimos al trabajo y regre-
samos, las señoras siempre cargando la leña, [...] cargando los niños, [...] las mujeres son las
que están trabajando [...] y los esposos son los que llevan el mando [...] del hogar, [...] eso es
lo que se ha visto siempre.
255
En lo que respecta a la organización familiar para la búsqueda de recursos económicos,

el Regidor describe a hombres que salen a rozar72 o a realizar la limpieza del campo y a
mujeres que quedan en la casa, “cuidando nuestra casa de hombres”, como sostiene en
una parte de la entrevista. Más allá de algunas características particulares que ilustran
los testimonios, la cultura de trabajo que prima en el lugar es típicamente campesina;
como bien señala el director de la escuela, en temporada “todos ahí la trabajan” y todos
participan de la búsqueda cotidiana de recursos. Los padres entrevistados sostienen lo
siguiente:
Todos se dedican al campo, las mujeres y los niños también [...] Ellos traen el agua y la leña
y limpian las yerbas [...] <¿Para la casa o para el trabajo del campo?> Para todo, porque nos-
otros somos campesinos y necesitamos que nos ayuden nuestros hijos, como los niños tam-
bién ya son campesinos, ellos también tienen que trabajar, y así cuando sean grandes, si tie-
nen tierra o no tienen tierra ellos ya saben trabajar como campesinos.
Los fines de semana, los niños hacen hasta cuatro horas de camino para traer leña. Según lo
observado durante el trabajo de campo, el único juego infantil es rodar tapas y latas de pin-
tura con una vara. Hasta aquí y en base a los relatos, ser niño en un contexto de este tipo
implica asumir tempranamente roles adultos.
Un cuarto factor a considerar es la violencia familiar que atraviesa los hogares. De acuerdo
a lo sostenido por el director de la escuela seleccionada, este fenómeno se asocia directa-
mente al alcoholismo, algo que siempre ha sido así. Se estima que entre un 60 y un 70% de
los jóvenes y adultos son alcohólicos. Durante el trabajo de campo fue frecuente encontrar
hombres alcoholizados independientemente del momento de la semana o la hora del día.
De acuerdo a la información que se pudo construir, estas conductas son mucho más frecuen-
tes los fines de semana. El alcoholismo está presente en la mayoría de los relatos de maltra-
to familiar, se dice que la mitad de las familias transitan por situaciones de este tipo, donde
los alcohólicos golpean a sus esposas y a sus hijos.
El director de la escuela que ilustra el caso decía, con respecto a esto: “afecta mucho a los
niños en su aprendizaje; por lo mismo pues, que los niños vienen con poco interés a la escue-
la”. El efecto del alcoholismo y la violencia familiar en los niños tiene implicancias en las
aulas, a saber:
Uno de ellos me comentó que su papá toma siempre, casi todos los días, y al tomar el señor
saca a la familia de la casa, los corre [de la casa] entonces los niños no pueden hacer la tarea,
no pueden estudiar, psicológicamente los están afectando, vienen a la escuela sin interés.
Los relatos sobre las reiteradas visitas que desde la escuela se hacen a los hogares permiten
detectar, de acuerdo a lo analizado, no solo los efectos que produce la violencia familiar en
72 Desmalezar un terreno para labrarlo luego. (N de la E.)
256
los niños escolarizados sino el lugar real y potencial que ocupa la escuela como espacio de
refugio en situaciones familiares críticas.
Asimismo, se describen situaciones de extrema violencia donde el alcohol y la pobreza hacen
estragos en las familias de los adolescentes de la comunidad. Uno de esos extremos es, de
acuerdo a la información obtenida durante el trabajo de campo, el caso de los padres que
llegan a vender a las hijas.
Un quinto factor con fuerte presencia en los testimonios es la problemática de embarazos
adolescentes y las uniones libres a temprana edad. Se desgranan relatos sobre mujeres niñas
que toman el concubinato como posibilidad de salida del núcleo familiar de origen o por la
sola elección de sus padres. Sin embargo, ambos hechos suelen estar motivados por situacio-
nes acuciantes de pobreza. Quien describe la problemática comunitaria con mayor detalle es
el director de la escuela, que lleva catorce años trabajando allí:
Dejan la escuela, [...] y a temprana edad pues están los embarazos [...] Sí, aquí pues, viven
siempre en unión libre, [...], empiezan a hacer su vida, [...], y ya están con esa responsabilidad.
Desde el caso particular de esta escuela se ha atendido la situación con consejos y con pláticas:
Tal vez por el número de hijos que tiene la familia, los padres [...] prefieren que los hijos se
vayan. Las familias tienen como 5, 6 ó 7 hijos, por eso es difícil mantenerlos, tener cómo dar-
les alimento, vestido, todo, mejor prefieren que se vayan. […] Le decimos:- “dígale usted al
muchacho que todavía no, que mejor estudien”, pero ellos contestan: “¿Cómo le hago? Ya
lo quieren ellos así, que se vayan…”
De acuerdo a lo narrado por el director, la escuela viene trabajando en un proyecto para con-
cientizar a los padres, pero la situación referida se sigue sosteniendo aun cuando se ha
hablado con las familias sobre el problema que eso significa para el futuro de los hijos:
Nosotros hemos dicho que es un problema, los hijos van a sufrir, que no crean pues que ellos
se van a la gloria, como se dice; no, al contrario, pobre niña ya cargando al bebé.
El sexto obstáculo contextual a las prácticas educativas es el analfabetismo. Sin embargo, no

es justamente por la presencia en los relatos que se releva este dato, sino por una llamativa
ausencia al momento de hacer este análisis: es un factor no citado explícitamente por los
actores pero resulta evidente a través de elementos indirectos, como las características espe-
cíficas de los padres entrevistados –que son todos analfabetos– o por la falta de apoyo de
los padres en las tareas escolares. El analfabetismo no se menciona, no aparece en términos
discursivos, porque se asume de hecho, está naturalizado entre los adultos y por ende no se
lo cuestionan. Es llamativo que ni el director de la escuela estudiada hizo demasiado hinca-
pié en este tema.
El séptimo factor a considerar es la dificultad de los niños para comprender el español y la
257
dificultad de muchos docentes para comprender la lengua materna de los alumnos. En tér-
minos generales se describen situaciones donde, por un lado, los maestros, aun cuando com-
binan el uso de los idiomas, priorizan el español, y por otro se habla de niños que son tími-
dos e intervienen poco.
Desde su experiencia como docente en el contexto estudiado, otro de los actores entrevista-
dos explica la relación entre el dominio del idioma y el grado de participación de los niños:
Los que dominan el español participan bastante, los que no hablan español participan poco,
y solo participan un poco más si se les habla en su lengua materna.
El entrevistado estima que solo la mitad de los niños tienen algún grado de participación en
el aula. En otro momento de la entrevista, el mismo actor cita el hecho de que “los niños de
primero van mal, los de segundo regular y los más grandes van mejorando”, lo cual estaría
asociado a la dificultad de los más pequeños para incorporar la nueva lengua.
Un elemento interesante que se desprende también de la experiencia docente del último
actor citado es que en contextos de este tipo las matemáticas son las que más gustan a algu-
nos niños y la lectura lo que más complica, porque se hace en español, que es la segunda len-
gua, y porque si bien la leen, no la comprenden. En el caso de las matemáticas, en cambio,
resultaría más simple porque se van buscando ejemplos cotidianos del lugar. El mencionado
docente, nativo de la comunidad, habla de lo que implica contextualizar los planes y progra-
mas que llegan a las escuelas y del esfuerzo que debe hacer para adaptarlo a los alumnos y
su medio: “cómo enseñar, porque Plan y Programas viene general, y nos cuesta tantito”.
Sorprendentemente, el director de la escuela señala: “casi todos los docentes son bilingües,
hablan español y la lengua que es materna de cada quién”.
Esto significa que la lengua que domina el docente bien puede no corresponder con la len-
gua de la comunidad en la que enseña; este es el caso del propio directivo que debió reali-
zar grandes esfuerzos para comunicarse con las personas del lugar, dado que su lengua
materna es el Man, diferente al Zental. Pero logró finalmente su cometido,
Utilizando algunos materiales para poder tener plática con ellos, a través de dibujos, y uti-
lizando monitores, como llaman a los niños que ya hablan español. De alguna gente de este
pueblo (sic) ya están más castellanizados […]. Pero un poco difícil al principio, pero confor-
me fue pasando el tiempo, me fui adaptando ya mejor.
Sorprende la repetida aparición de los términos “adaptar” y “adaptarse” en el lenguaje

tanto del director de la escuela de organización completa que ilustra el territorio estudiado
como del docente que habla de su experiencia en la comunidad. El esfuerzo permanente por
adaptar los contenidos a los alumnos o por adaptarse el docente a los contextos en que
educa, tal vez no hable de otra cosa más que de docentes “solos” tratando de implementar,
desde lo individual, las estrategias que el sistema educativo les debe. En todo caso, si hay
258
algo que no se adapta al contexto es la formación de los docentes y la producción de los

materiales didácticos que no está diseñada en la clave cultural del lugar.
El octavo factor que aparece como un obstáculo a las prácticas pedagógicas lo constituye la
falta de apoyo a la escolaridad de los niños. Esto aparece como una dificultad clave con la
que los docentes deben batallar en las aulas. De acuerdo a la información de campo, los apo-
yos a la escolaridad se podrían clasificar en cuatro tipos: 1) en dinero, 2) en mano de obra,
3) escolar o de ayuda en las tareas y 4) participación de la familia en reuniones y seguimien-
to escolar de los niños. En lo que respecta al apoyo económico, el director de la escuela de
organización completa sostiene que:
Es muy pobre la participación, sinceramente le digo que acabamos de tener un apoyo por
parte de la Secretaría [...] que se había venido solicitando años atrás para el cambio de algu-
nas láminas plásticas de las ventanas [...] y fue muy difícil para poder convencerlos que tra-
bajaran, [...] de dos a tres reuniones hicimos para poderlos convencer, tuvimos que acudir al
presidente municipal [...] los convencimos al final con $10.00 cada uno [...] pero fue muy difí-
cil y la verdad es muy triste pues, que no participen, no apoyen a la educación pues, [...] Es
muy triste, pero sí, es un poco por lo económico.
Sin embargo, visto esto desde el punto de vista de los padres de la comunidad que tienen
niños escolarizados, la cooperación en dinero se hace difícil porque no pueden hacer frente
a ese gasto. En cambio, si el aporte es en mano de obra para ellos se facilita, aunque solo es
posible “si hay tiempo”, como bien ilustran los padres entrevistados. Sobre la falta de apoyo
económico, el director de la escuela explica que el presupuesto que tiene el municipio es
poco porque en la ciudad no se pagan impuestos: “le llega muy poco al Ayuntamiento, y en
base a eso el Ayuntamiento no puede destinar los apoyos para todas las escuelas”. El direc-
tor de la escuela relata el episodio de una reunión del presidente municipal con todos los
directores del centro de la ciudad:
Ahí nos informó que habían 10 aulas [...] para todo el municipio, [...] PAREIB iba a aportar
una parte y el Municipio otra, iban a hacer una mezcla de recursos, y los padres de familia
dan el 10% en mano de obra no calificada, pero nuestra escuela no fue tomada en cuenta.
La combinación de las tres fuentes de recursos a las que se alude es en la práctica irreal. Las
familias del escenario no están en condiciones ni de aportar impuestos al fisco municipal, ni
de aportar directamente a la escuela; sumado a ello, si el municipio no recauda tampoco
podrá participar como fuente, por ende el círculo de pobreza en el escenario escolar segui-
rá en pie aun cuando se piense en una “mezcla de recursos”, que no son tales porque no
existen. Por otro lado, la pobreza en la que se encuentran las escuelas del municipio hace
que las políticas de focalización privilegien solo a las que están en peor situación, aun cuan-
do sean muchas las que están mal.
La escuela con la que se ilustra el caso es muestra de lo anterior, es una escuela del centro y
259
se supone que está mejor, pero en varios momentos de la entrevista el director insiste en lo
difícil que es lograr el apoyo del ayuntamiento:
La mayor parte de los salones tienen cristal, pero fijo, no tienen ventilación, entonces acá
en el mes de marzo y abril el calor es fuerte, algunos maestros no pueden trabajar por el
calor, tienen que salir [...] se encierra el calor, y las condiciones están mal, apenas nos están
entregando algunos lotes de muebles [...] están en deplorables condiciones las láminas, en
el curso de los 13 años que estoy trabajando acá apenas se han logrado tres aulas.
La falta de apoyo a la educación en la comunidad hace que los docentes estén continua-
mente hablando con los padres para que los hijos no trabajen pero, aun así, hay algunos que
no dan a la escuela la importancia que requiere. Pese a todo se percibe cierta mejora en
torno a los apoyos a la escolaridad. La falta de convicción de los padres para que los niños
asistan a la escuela estaría atravesada, principalmente, por la falta de recursos. Sobre el
apoyo a las tareas escolares de los niños, los padres de la comunidad decían:
Pues la verdad no, licenciado, como nosotros no sabemos leer, pues nosotros nada más les
decimos que hagan su tarea, porque nosotros no sabemos cómo hagan su tarea (sic).
En lo que hace específicamente a la relación familia-escuela, emerge un noveno factor que

es de suma importancia y que funciona como potencial en la comunidad: el respeto de los
padres al docente. Prueba de ello es que, cuando los maestros visitan a las familias para invi-
tarlos a que envíen los niños a la escuela, no reciben indicio alguno de rechazo. El director
de la escuela describe en forma gráfica la relación que se da entre docentes y familia, docen-
tes y comunidad:
La gente es muy a todo dar, eso sí [...] muy tranquila la gente, la gente mayor que es muy
amable [...] existe todavía el respeto hacia los maestros, es lo bueno que tiene la comuni-
dad, que no se meten con nadie, digamos no apoyan mucho pero tampoco se meten pues,
con uno, a afectarlo.
Como se puede ver, esta situación es bien diferente a la del escenario urbano de indígenas
marginales en grandes metrópolis.
El décimo factor que se detectó en el análisis de los testimonios es la falta de estímulos a la
labor del maestro en lugares donde la combinación de factores negativos hace dificultosa la
tarea de enseñar. El otro actor que habla desde su experiencia docente, relata al respecto:
Aquí estamos cobrando un 60% y con eso nuestro sueldo casi no nos alcanza, tenemos que
viajar y regresar, y vamos a ver que por ejemplo, aquí es una zona muy barata, pero casi la
mayoría no compramos nuestras cosas aquí en el municipio, tenemos que comprarlas [en la
ciudad más cercana], entonces nos da igual si son las cosas baratas acá, porque no compra-
mos acá, las tenemos que traer [de otro lugar].
260
Si bien la información disponible no es suficiente para hipotetizar sobre los prejuicios en la

educación, muestra al menos la existencia de una política de discriminación del sueldo
docente según la escala que ocupa el municipio donde se ejerce la labor de maestro. En con-
textos muy adversos, donde el peso de la educación depende mucho de la gestión directiva
y del compromiso del docente, medidas de este tipo traccionan negativamente. Por otra
parte, la caracterización de municipio prioritario a la que corresponde la ciudad, que confor-
ma el caso estudiado, no se ve reflejada a la hora de apoyar el trabajo de quienes ejercen la
tarea de enseñar.
A manera de evaluación, los actores perciben pequeños cambios positivos en torno a la edu-
cación de los niños. Los docentes entrevistados coinciden en que se ve cierta mejoría en
torno a la concientización de los padres para que no se lleven a trabajar a los niños y los
envíen a la escuela. Los padres de niños escolarizados señalan como mejoría la construcción
de más establecimientos escolares en los barrios más distantes al centro, lo que según ellos
también ha aumentado la incorporación de niños a la escolaridad primaria, bajando la lle-
gada tarde de los que venían de muy lejos o incluso disminuyendo las ausencias en casos de
lluvia. Con respecto a la percepción de cambios que afectan negativamente a la comunidad,
la única mención la hace el director de la escuela cuando señala la existencia de un cambio
cultural en los jóvenes, con la conformación de ciertas bandas que portan ideas diferentes.
La dificultad de los niños para comprender el español y la dificultad de muchos docentes
para comprender la lengua materna de los alumnos, la falta de apoyo a la escolaridad de los
niños, así como la falta de estímulos en la labor del maestro son los factores que obstaculi-
zan, desde la propia escuela, las condiciones para enseñar y aprender.
Por otra parte, el respeto de los padres hacia los docentes o el leve cambio en torno al apoyo
a la educación, configuran, desde el análisis, elementos positivos que, si bien no logran con-
trarrestar las dificultades anteriores, califican como fortalezas a la hora de evaluar los ele-
mentos a favor. Da la sensación de que el único contrapeso a los obstáculos aparece por el
lado de la propia escuela. Es de destacar que si bien nada puede hacer frente a factores de
tipo estructural como la pobreza o la falta de infraestructura, sí juega un rol importante a
la hora de conversar con las familias para reducir problemas que ponen en peligro a los
niños, como los embarazos adolescentes, las uniones libres a corta edad, la violencia familiar
o la ausencia de los niños en las aulas por su participación en la búsqueda de recursos.
Similitudes y diferencias entre los escenarios urbanos indígenas

Los hallazgos de campo muestran que aun cuando ambos escenarios son urbanos, desde lo
cultural la forma campesina de habitar el espacio sobrevive en la ciudad donde residen. En
términos de empleo, ambos escenarios poseen una alta precariedad laboral con empleos
estacionales asociados a los ciclos de la siembra y la cosecha. El rol de la mujer como provee-
dora de recursos aparece diferenciando los casos correspondientes a uno y otro escenario;
261
mientras que en los escenarios indígenas de las grandes metrópolis se la presenta como el
sostén de la economía del hogar sobre la base de la venta en puestos, en ciudades interme-
dias aparece asociada a las tareas domésticas o formando parte de una familia campesina
donde todos son proveedores de recursos.
Respecto a los problemas sociales que atraviesan los territorios estudiados, la diferencia prin-
cipal versa en que la realidad de los indígenas en grandes metrópolis está atravesada fuer-
temente por problemáticas típicamente urbanas de las zonas periféricas. En ciudades inter-
medias, en cambio, si bien la pobreza es importante, no emergen conflictos asociados a la
marginalidad que producen las grandes ciudades. No es un dato menor que en los escena-
rios indígenas de ciudades intermedias se está viendo la formación de pandillas. Sin embar-
go, ambos territorios se asemejan en lo que respecta a la violencia doméstica, el alcoholis-
mo, embarazos adolescentes y los matrimonios a corta edad.
En el caso estudiado de indígenas de grandes metrópolis un rasgo distintivo es la falta de
cohesión entre los viejos y nuevos pobladores. La distancia entre la población indígena y no
indígena se vivencia en la comunidad y se replica en el interior de la escuela. Cuando sería
esperable que la escuela opere como un factor de integración de los grupos sociales que
habitan el territorio, en los hechos se pudo verificar que terminó siendo un factor que rea-
firmaba la distancia cultural existente entre ambos componentes. La recurrente mención de
los actores escolares de que los padres de los niños son tenaces en las labores campesinas o
que todavía hablan mucho el dialecto muestra una escuela que no logra ser sensible al con-
texto donde educa ni a la historia de los viejos pobladores de la zona.
En las familias indígenas que en la actualidad residen en zonas urbanas, la inasistencia de
niños durante la época de la cosecha es uno de los indicios de la supervivencia de la cultura
campesina. Las inasistencias estacionales de los niños son un problema característico de las
zonas rurales, situación referenciada frecuentemente por los docentes que pertenecen a
contextos con esos atributos (ver Escenarios rurales). Sin embargo, la capacidad y forma en
que cada escuela lo resuelve es bien diferente y depende del tipo de relación establecida
entre la escuela y la familia. En los territorios estudiados se hace evidente esta diferencia-
ción. No obstante, cabe aclarar que no es menor la propia diferencia planteada desde la
oferta educativa; en una es indígena y en la otra, no.
Comparativamente, aun cuando los resultados en torno a la mejora de los apoyos a la edu-
cación no sean los esperados por los docentes, en el caso de indígenas de ciudades interme-
dias se observa una pequeña mejora en torno a la valoración de la educación y un respeto
hacia el rol docente que permiten suponer cierto potencial en la comunidad para el apoyo
a la escolaridad de los niños. La existencia de una red social de los pobladores alrededor de
la religión evangélica, por ejemplo, también permite pensar en grupos sociales desde donde
trabajar, en un futuro, tanto para estimular como para sumar esfuerzos en torno a la valo-
ración de la educación.
En este sentido, la percepción de los indígenas de las grandes metrópolis muestra un esce-
262
nario muy negativo, donde la falta de comunidad entre los pobladores, la inexistencia de
redes sociales y falta de reconocimiento a los docentes hacen difícil pensar en mejorar las
condiciones para educar. El escollo principal parecería ser la propia escuela, que no posee
una oferta educativa bilingüe que permita un mejor entendimiento entre los docentes y la
familia.
Finalmente, un elemento que incide en que las relaciones de las familias y la escuela sean
mejores o peores es la pertenencia o no del docente a la comunidad donde educa. Vivir o
haber nacido en el mismo contexto en que se educa otorga ventajas significativas a la hora
de comprender a las familias y crear estrategias para hacer posible la educación.
263
Escenarios rurales
Escenarios rurales integrados al espacio urbano

Este tipo de escenarios rurales se ubica en áreas muy cercanas a ciudades de más de 15000
habitantes y muestra una clara integración económica con ellas. Tienen buena infraestructu-
ra y buena ocupación. Zacatecas, Hidalgo, Tabasco, Querétaro y Oaxaca son Estados en los
que predominan poblaciones con estas características. En Guanajuato y Veracruz hay un alto
número de escuelas en contextos de este tipo.
Según la información censal, estos escenarios tienen –en comparación con los otros escena-
rios rurales– un adecuado nivel de servicios básicos: solo el 3% de las viviendas no dispone
de energía eléctrica, agua corriente ni drenaje. Al analizar los distintos servicios en forma
independiente se observa que, de todos los servicios, la provisión de agua es el más restrin-
gido: el 27% de las viviendas no recibe agua corriente en su vivienda. Por otra parte, los
datos señalan que el 7% de viviendas particulares presentan condiciones de hacinamiento.
Con respecto a la disponibilidad de bienes básicos para la integración y comunicación social,
los datos muestran que, nuevamente, estos contextos son los que tienen mayor potencial de
integración. En comparación con otros escenarios rurales estos tienen buena penetración de
radio y televisión (77% y 75%, respectivamente). Un 22% de las viviendas particulares cuen-
ta con al menos un automóvil y un 8% con teléfono. Una mirada comparativa ubica a estos
escenarios entre los más integrados de los contextos rurales.
En relación con el empleo y las condiciones laborales que allí priman, los datos indican
que en comparación con otros contextos rurales, en estos habría un importante porcen-
taje de ocupados con cobertura social, ya que cuatro de cada diez ocupados cuenta con
este beneficio. El indicador de falta de cobertura a nivel de población advierte que casi
el 80% de la población no tiene cobertura social alguna. Esta información se completa
con el bajo porcentaje de ocupados que no reciben ingresos; en estos escenarios, la media
es del 18% (menos de la mitad de la observada en los otros contextos rurales). Asimismo,
los datos muestran que la ocupación se divide casi por partes iguales entre los tres secto-
res de actividad: 34% en el sector primario, 31% en el sector secundario y el resto en el
sector terciario.
Entre los escenarios rurales, este es el que presenta la mayor proporción de inmigrantes
internos (3%) y la mayor proporción de emigrantes (9,5%). Los datos indican que estos esce-
narios serían más expulsores que receptores.
Si bien los indicadores laborales muestran una mejor posición de estos contextos respecto de
los otros rurales, los elaborados por SEDESOL señalan que la pobreza alimentaria alcanza a
la mitad de los hogares de estos escenarios. Este valor asciende al 65% cuando se considera
la línea que define la pobreza de capacidades, y al 87% si se toma la pobreza de patrimo-
nio. Si bien estos guarismos son elevados, al compararlos con los registrados en los otros
264
escenarios rurales se advierte que estos se encuentran en mejor situación.73 Cabe mencionar
que, según datos agregados del censo, en este contexto el 12% de los hogares perciben
ingresos por tener entre sus miembros algún beneficiario del Programa Oportunidades o
Procampo.
Con respecto a los indicadores educativos, los datos provistos por el censo señalan que en los
escenarios rurales integrados al espacio urbano hay en promedio un 16% de adultos analfa-
betos y este porcentaje asciende al 46% si se contabiliza a quienes no alcanzaron a comple-
tar la primaria. La población de 18 años o más que cuenta con estudios medios o superiores
representa solo el 6%. Aunque este porcentaje es bajo respecto a la media nacional, es el
más alto entre los distintos escenarios rurales considerados. Por último, los datos indican que
el 14,6% de los hogares con niños en edad escolar tienen jefe de hogar analfabeto.
La información sobre el nivel de analfabetismo entre los niños y jóvenes en edad escolar indi-
ca que esta tasa decrece significativamente entre los 7 y los 10 años de edad (del 28% pasa
al 5%). A partir de allí se estanca en un nivel del 2% y 3% hasta los 17 años. Si bien se obser-
va que los guarismos son elevados, especialmente entre los niños menores de once años, se
destaca que en comparación con los otros escenarios rurales, el analfabetismo en los contex-
tos rurales integrados al espacio urbano es el más bajo.
Por su parte, la tasa de escolarización muestra que el nivel de asistencia a la escuela es alto
entre los niños de siete a diez años (alcanzando entre este último grupo al 97%) y luego
decrece paulatinamente, llegando a solo el 42% entre los jóvenes de 17 años. Los altos nive-
les de escolarización junto con altos niveles de analfabetismo en los grupos de edad entre
siete y diez años indicarían que, como ocurre en los escenarios urbanos indígenas de ciuda-
des intermedias y urbanos marginales, en la escuela habría niños analfabetos. Es posible
suponer que ello se debe a casos de ingreso tardío, abandono o rezago escolar a muy tem-
prana edad.
Por último, el indicador de retraso escolar muestra que este problema es importante entre
los niños pequeños pero es mayor entre los jóvenes de 15 y 17 años. De los jóvenes de 17
años, el 70% están atrasados dos o más años que lo que corresponde a esa edad. Si bien en
este tipo de escenarios los indicadores educativos muestran valores bajos, al compararlos con
contextos urbanos integrados los niveles alcanzados en todos los indicadores son los mejo-
res de todos los escenarios rurales.
73 Cabe señalar que el indicador de pobreza medido, como en este caso, sobre la base de los ingresos y su capaci-
dad de consumo tiene conocidas limitaciones en los escenarios rurales. Por tal motivo, en todos los casos consi-
derados deberán ser interpretados con cierta precaución.
265
La característica que distingue a esta comunidad rural estudiada74 es su cercanía y su buena

conectividad con la capital del Estado. El pueblo se halla implantado en una zona boscosa,
con un parque y una represa que lo convierten en atractivo turístico. La comunidad tiene
aproximadamente 90 años y fue cambiando con el correr del tiempo su perfil productivo.
Según el director de la escuela, al momento de su llegada al pueblo la gente vivía del bos-
que, luego con el paso del tiempo se fueron creando invernaderos y en los últimos doce años
entró la maquila de ropa.75 Esta es hoy una de las actividades principales en la comunidad,
junto al cultivo de rosas y el turismo ecológico. Si bien el mismo pueblo es generador de
empleo local, mucha gente todavía tiene que salir a trabajar a otro lado.
En cuanto al tipo de empleo de la población, aparte de los puestos en la maquila, el cultivo
de rosas y el turismo local, hay mujeres que trabajan en el servicio doméstico y hombres que
se dedican a la albañilería. Estas actividades se desarrollan en la ciudad cercana. Por otra
parte, entre quienes trabajan son pocos los profesionales. Los relatos dan cuenta, también,
de jóvenes que no estudian pero que trabajan. Este grupo etario normalmente llegaría a la
secundaria y en algunos casos al bachillerato y a las universidades, pero esto último es más
bien difícil. Entre un 10% y un 15% de los jóvenes no trabajan.
La migración hacia Estados Unidos es un problema que aparece reiteradamente en los testi-
monios, según el delegado municipal. De las 1000 personas en condiciones de votar, entre
350 y 400 estarían residiendo “en el norte”.76 Por otra parte, algunos entrevistados señala-
ron que desde hace un tiempo ha empezando a llegar gente del Estado de México atraída
por la riqueza paisajística del lugar.
En lo que a infraestructura se refiere, una carretera en óptimas condiciones y transporte
público cada cinco minutos, hacen que solo 20 minutos separen al pueblo de la capital del
Estado. La localidad cuenta con un 60% de calles pavimentadas y tienen buen alumbrado
público. El servicio de recolección de basura, según se describe, es muy deficiente y existen
graves problemas de contaminación. El servicio de distribución de agua también es insufi-
ciente; en los relatos se lo menciona como la necesidad más grande que hay en el pueblo;
solo llega cada tres días o a veces no cae por una semana, lo cual se torna sumamente críti-
co en tiempo de seca. Hay algunos manantiales de los que la gente extrae agua pero, según
señalan, no serían suficientes.
74 La información de campo se construyó en base a cuatro entrevistas no estructuradas: al delegado municipal, a

la administradora de Cocinas Integrales Populares y Servicios Integrales (COPUSI), a un grupo de docentes, a una
persona que pertenece a la planta administrativa de la escuela pero que dicta inglés y computación, y a un
grupo de madres de alumnos. También se realizó una entrevista estructurada al director de la escuela y se com-
pletaron fichas de datos de los entrevistados grupales. Finalmente, se construyó información a través de la
observación del contexto y su escuela, se realizó una síntesis de la información más relevante a través de una
ficha para tal efecto y se tomaron fotografías como técnica de registro.
75 Talleres que fabrican ropa por encargo para grandes marcas. (N de la E.)
76 Los mexicanos dicen “el norte” para referirse a los Estados Unidos de Norteamérica.
266
El drenaje es descrito como otro de los principales problemas que padecen; la represa, la
misma que aprovechan turísticamente, está muy contaminada, dado que allí van a parar
muchos desechos fecales. La falta de mantenimiento no solo afecta a los pobladores del
lugar sino también a la capital del Estado que usa el agua que de allí proviene. La localidad
está organizada en ocho barrios, y la mayoría de las casas son de cemento. En términos
comerciales, el 70% de las compras se hacen en tiendas del centro urbano al que están inte-
grados y el otro 30% se hace en una plaza de la comunidad, los días miércoles. En cuanto a
medios de comunicación, llegan todos los días periódicos capitalinos. Por otra parte, la tele-
fonía tiene una presencia importante en el lugar: el 70% de las familias tiene conexión.
Entre el equipamiento social existe un centro de salud de atención primaria con servicio de
ambulancia, una telesecundaria, una escuela primaria, el servicio de COPUSI y el preescolar.
Excepto la telesecundaria, todas las instalaciones restantes se encuentran reunidas en un
mismo lugar del pueblo, en una especie de nuevo centro con mucho flujo de comunicación
entre sí muy importante.
Las autoridades políticas disponen de dos delegados municipales. En lo que respecta a polí-
ticas, hay una fuerte presencia de programas gubernamentales: SEDESOL, por ejemplo, daría
mucho apoyo para la construcción de letrinas, agricultura para algunos proyectos ganaderos
y el engorde de borregos. Existirían además un programa de agricultura y otro de turismo
que brindan asesoramiento técnico. Además existe el COPUSI, que brinda un desayuno por
dos pesos, los apoyos del DIF y el Programa Oportunidades. Por otra parte, la relación con la
presidencia municipal es muy buena, lo cual ayuda mucho en todas las gestiones.
Finalmente, ya para cerrar la caracterización general, reiteradamente en los testimonios apa-
rece que la población del lugar es muy católica.
La escuela del territorio estudiado es primaria, general, rural y fue fundada en 1930. En la
actualidad cuenta con doce docentes (dos por grado). El director lleva 25 años de antigüe-
dad en la escuela y los docentes tienen entre tres y dieciséis años allí. El equipo docente, en
su mayoría, tienen licenciatura y alguna maestría. Por otra parte, entre el personal escolar
existe una secretaria –que hace las veces de maestra de computación y profesora de inglés–
y dos conserjes que atienden las cuestiones de mantenimiento del establecimiento.
Finalmente, la matrícula escolar sería, en la actualidad, de 202 niños con un promedio de 18
alumnos por clase.
Entre sus instalaciones, la escuela cuenta con catorce aulas y dos baños sin agua. Por esta
falencia, los niños se ven obligados a extraer el agua de unos botes grandes y llevarla hasta
los sanitarios. La escuela tiene biblioteca, cancha de usos múltiples (vóley, fútbol, tablero de
básquet) y existe una tienda escolar con beneficios para toda la comunidad. En términos de
servicios, la escuela no posee teléfono, tiene luz eléctrica y agua potable, y la recolección de
basura solo se efectúa los martes.
En lo que hace a programas de apoyo, la escuela aún no tiene Enciclomedia y hace dos años
que lo están esperando. Las 17 computadoras que posee la escuela son producto de dona-
267
ciones que el director se encargó de conseguir. Por otra parte, en cuanto a la construcción
de aulas, recibieron el apoyo del CAPECE, aunque con muchas deficiencias a la hora de con-
siderar el tipo de clima que caracteriza al lugar. Siguiendo la enumeración de apoyos guber-
namentales recibidos, se menciona la construcción de aulas por la Coordinación General del
Plan Nacional de Zonas Deprimidas y Grupos Marginados (COPLAMAR), un organismo per-
teneciente al Comité de Planeación para el Desarrollo Regional (COPLADER). Otras dos aulas
fueron construidas con el apoyo de la Presidencia Municipal y de la comunidad.
Por último, resta presentar algunos datos relevantes que destaca el director: todos los niños
están en la escuela primaria y no habría deserción. En cuanto al rendimiento en el último año,
de 200 niños, reprobaron 14. El promedio de calificaciones es entre siete y ocho y existe un
90% de puntualidad en el ingreso diario de los niños a la escuela. Según el entrevistado, sería
muy bajo el porcentaje de niños que no siguen la secundaria.
En lo que respecta a las condiciones para enseñar y aprender, la vida cotidiana de las familias
está atravesada por varios factores que aparecen en algunos casos como obstaculizadores y
en otros como facilitadores. El primer factor a considerar es la emigración, con una fuerte pre-
sencia en el territorio estudiado. No obstante, la forma en que la migración aparece asocia-
da con otros factores hace que los efectos negativos sean menores que en casos pertenecien-
tes a otros escenarios. En este sentido, es importante señalar que si bien la localidad puede
ser definida como expulsora –en la medida que se testimonia la cantidad de gente que se va–,
también se la puede considerar como un lugar posible para desarrollar proyectos de vida sin
necesidad de desarraigo. En síntesis, si bien muchos se van, otros tantos se quedan porque es
posible conseguir chamba77 allí, o bien en el centro urbano al que están integrados.
La complejidad relacional de la emigración se observa en los discursos de los entrevistados,
lo que permite comprender cómo los efectos aparecen tanto en lo general de la escena
comunitaria como en lo más particular de la escena familiar y escolar. Con respecto a los
efectos sobre la escena comunitaria, el delegado municipal entrevistado relata el peso de las
ausencias en el plano de la participación local: “se van, dejan a aquí a sus esposas, a sus
niños, entonces la participación de ellos en la comunidad es afectada”. Las secuelas se obser-
van desde el propio desarrollo comunitario cuando, según señala el mismo actor, “no es
como debe ser, porque ya no están”.
En cuanto a los efectos sobre la escena familiar y escolar, se observan principalmente dos situa-
ciones muy relacionadas entre sí: la desintegración familiar y la modificación de roles domés-
ticos para la obtención de los recursos. En cuanto a la desintegración familiar, es claro que el
emigrado se va dejando a su esposa y sus hijos en la localidad. La falta de la figura paterna pri-
mero y la reconfiguración del grupo familiar, en algunas ocasiones, son cambios a los que se
ven expuestos muchos de los niños de los escenarios expulsores, y aparece en la escena escolar
restando capacidad de aprovechamiento a los niños. En la entrevista grupal un docente decía:
77 En México y Guatemala: trabajo, empleo. (N de la E.)
268
Tenemos alumnos que apenas sus papás se acaban de ir, [...] el niño está muy triste, me pla-
ticaba que papá y mamá se habían ido a trabajar a Estados Unidos, y me dice: - es que nos
dejaron solos, con mi abuelita... este factor emocional lo tiene deprimido [...] influye para
que haya niños que no tengan éxito.
En el caso de niños que quedan a cargo de abuelos y tíos, la problemática se traduce muchas
veces en la inasistencia a clase o en la baja de la participación de estos familiares, compara-
tivamente a la que tenían sus padres en la escuela.
Con respecto a la obtención de recursos, según el caso, el factor migratorio puede afectar a
la alimentación de los niños; es decir, cuando la remesa no llega, no hay qué comer. Esto,
inclusive, ha incidido en el aumento del trabajo infantil. En este sentido, el delegado muni-
cipal decía lo siguiente:
Los jóvenes que sus padres se van para allá, tienen que trabajar desde temprana edad… por-
que como ya se fue el padre […] pues [...] tienen que trabajar dentro de la comunidad para
mantener a sus familias aunque sean los más pequeñitos del hogar.
De esta manera la emigración aparece, en este caso, fuertemente asociada a modificaciones

de la vida comunitaria, familiar y escolar. El segundo factor que obstaculiza las prácticas
pedagógicas del lugar es la presencia de empleos mal remunerados y largas jornadas labo-
rales en los adultos, lo cual lleva a que madres y padres estén muchas horas fuera de la casa.
Según docentes y directivos, esto trae aparejada la ausencia de niños en las aulas y niños que
se crían solos en los hogares.
El tipo de trabajo sobre el que se testimonia dura un promedio de 12 a 14 horas diarias con
sueldos escasos. El ejemplo reiterado lo componen las largas jornadas a la que deben hacer
frente las madres que trabajan en la maquila o en casas de familias de la ciudad cercana. En
alguna medida, se podría hipotetizar que las mujeres adquirieron cierto protagonismo en la
localidad desde que ingresaron al mercado laboral. El trabajo de la mujer fuera de la casa
no es visto precisamente como un acto de liberación femenina, sino como una acción forza-
da por la falta del varón en el seno del hogar, por desintegración familiar o porque el suel-
do de los hombres no alcanza para cubrir las necesidades familiares.
El tercer factor, de características positivas, es la planificación familiar. La administradora de
la COPUSI da cuenta de la importancia de recibir los apoyos de PROGRESA (Oportunidades)
y su incidencia en la disminución del promedio de hijos por familia. El delegado municipal
menciona que, en la actualidad, la edad para convertirse en madres subió a 20 años:
Yo creo que ahorita ya hay un poquito más de madurez en este aspecto porque yo […] que
he trabajado aquí varios años dentro de la administración pública, […] me he dado cuenta,
que anteriormente las personas se casaban muy jóvenes.
El cuarto factor, preocupante para la vida de las personas, es la contaminación y los riesgos
269
sanitarios a los que están expuestos los habitantes del territorio estudiado. Los entrevistados
coinciden en los efectos que provoca sobre el mecanismo respiratorio la descarga de basura
domiciliaria, los desperdicios de la maquila al aire libre o en su defecto la quema de los mis-
mos así como la contaminación de la laguna que aprovechan turísticamente. Las madres
entrevistadas señalan que en los niños ya se empiezan a notar los problemas, hay alergia al
polvo, al humo, y ya son muchos niños que tienen estos problemas. Se habla, incluso, del
aumento de diarrea infantil en épocas de calor.
El quinto factor es la presencia novedosa de ciertas problemáticas sociales que los actores
asocian a la vecindad inmediata con la ciudad. Últimamente, se trata de jóvenes que llegan
a disfrutar turísticamente del lugar y consumen bebidas alcohólicas y drogas. La situación
cobra mayor conflictividad desde que los padres emigraron, desde que trabajan largas jor-
nadas en la ciudad o bien desde que las madres también salen a buscar recursos.
El sexto factor a considerar es el buen clima comunitario, en el que incidiría, a juzgar por los
relatos, tanto la riqueza paisajística como las relaciones amables entre los vecinos. De este
modo, la localidad se presenta como un lugar agradable para vivir. La administradora de
COPUSI lo definía como un lugar tranquilo para convivir con las demás personas, un lugar
hermoso por la vegetación y todo los que los rodea. Todos los actores entrevistados coinci-
dieron en el gusto de vivir o de trabajar ahí. Existe una valoración y un reconocimiento
mutuo entre los actores e incluso llama la atención con qué énfasis los maestros y el direc-
tor rehúsan la posibilidad de trabajar en el centro urbano donde residen, porque ellos pre-
fieren trasladarse todos los días a esa comunidad rural para educar.
El séptimo factor a considerar es la distancia que perciben los docentes entre el alumno
que esperan en la escuela y el alumno que finalmente reciben. Este tema, que se ha pro-
blematizado en el capítulo II, toma características singulares en esta institución por la
forma en que se hace eco de esa brecha. La preocupación por salvar esa distancia es cons-
tante tanto en directivos como en docentes. En este sentido, aparece un director que sos-
tiene que él se hizo sobre la marcha porque no hay una escuela que capacite para ese rol,
pero, en contrapartida, lo que la formación no le dio, él lo aprendió en campo. En relación
a esto decía lo siguiente:
El trato diario con los maestros, con los padres de familia… me van dando lecciones... que
he ido aprendiendo, que he ido guardando y he tratado de ser mejor cada día en cuanto a
la administración, en cuanto a la organización [...] pero sobre la marcha [...] porque las lec-
ciones de la vida son otras.
Por su parte, los docentes dan cuenta de cursos de formación docente desfasados que no
coinciden con el momento que se está viviendo en las escuelas. La temática de la migración,
por ejemplo, es uno de los problemas que enfrentan cotidianamente pero que no saben
cómo atender en las aulas. La sensación generalizada es que no los han formado para ser
sensibles:
270
Para saber que estoy trabajando con seres humanos: qué sienten […] que a lo mejor tie-
nen múltiples problemas, siento que a veces uno trata de que participen pero ellos están
en otra cosa. Pues uno qué sabe ¿no? [...] te das cuenta al paso del tiempo, te das cuenta
que hay niños que no tiene mamá, papá, viven con familiares, el papá está en Estados
Unidos [...] entonces [...] no podemos presionar tanto a los niños sino es cuestión de hacer-
nos sensibles...
Principalmente, señalan la necesidad de echar mano a estrategias que les permitan contener
a los niños que han quedado solos. Uno de los maestros decía durante la entrevista grupal:
Si tuviera las armas podría ayudar en ese ámbito de lo emocional, porque si los padres emi-
gran es […] por su necesidad, y entonces creo que no puedo ayudar de manera directa y
entonces ¿cómo le hago para apoyarlos?
El octavo factor a considerar, visto desde el análisis de la relación entre familia y escuela, es
el clima favorable en que se resuelven las relaciones y en el que se llevan a cabo las prácti-
cas educativas. El director dedica diariamente una buena cantidad de tiempo a atender a los
padres de familia. Sea por los motivos que sea, él los atiende personalmente, porque: “aquí
se empieza a dar clases a las 8.30 y los docentes están dedicados a los niños en las aulas”. El
directivo habla de una alta participación de los padres en el acompañamiento de las tareas,
en la limpieza de la escuela, mantenimiento general y participación en reuniones. Final-
mente, cabe señalar que el gusto por la escuela es de todos los actores entrevistados. En los
testimonios se enumeran referencias a alumnos nobles, maestros respetados, buen trato,
diálogo y compañerismo. Todo esto sucede en un contexto donde el problema no es tanto
económico como un efecto que la emigración imprime en la comunidad y su escuela.
¿Qué es lo que influye para que en este contexto se genere un clima escolar tan ameno? La
hipótesis principal gira en torno al tipo de gestión directiva y el equipo docente, el cuarto
factor identificado. En la escuela del caso estudiado se respira un clima de compañerismo
“porque hay equipo”, como señalan los propios actores escolares, con un director que es un
compañero más, tal como aparece en la entrevista a los docentes, con caras alegres y con-
fianza de todos para conversar, y, sobre todo, una muy buena relación con los padres de
familia: “uno de los lemas de la escuela es: tengamos un aliado en cada padre de familia y
no un enemigo”.
Visto desde la gestión directiva, la llegada del director cambió considerablemente la historia
de desencuentros que se venían dando entre familias y escuela. El tránsito de la resistencia
de los padres a la alianza es ilustrado por el director como “un despertar de la conciencia de
la gente” por el solo hecho “de tener exigencia con los padres de familia”. Es notable como
al testimonio del director no le faltan analogías por demás de elocuentes:
Cuando se abrió la carretera cuando ya hubo más comunicación con la ciudad [...] se abrió
el conocimiento de la gente. La gente era más cerrada, [...] no había luz en la comunidad...
he platicado con los padres de familia. Cada año encontramos mejor respuesta.
271
O bien, expresiones en los docentes del tipo “no he hecho otra cosa más que platicarles…
[y] decirles que le vamos a echar ganas [...]”. Docentes y directivos fortalecen las relaciones
entre los actores a través del diálogo y el seguimiento –estas palabras se repiten insistente-
mente en esa escuela–; desde una maestra que invita a los padres a hacer comentarios sobre
su trabajo hasta el director, que los considera una estrategia efectiva: “manejamos un histo-
rial clínico donde el maestro anota el problema del niño y cómo lo va a resolver”.
La buena gestión directiva se basa en el aprovechamiento de los recursos existentes; tanto el
capital social que supo construir y al que apela constantemente (empresas privadas, fundacio-
nes, etc.) como en la búsqueda de organización coordinada entre instituciones municipales y
estaduales del territorio donde educa. Ejemplo de ello es la tienda escolar que da servicio a
toda la comunidad y que, por gestión del director, se consiguió que esté dentro del predio
escolar, aun cuando no pertenece a la escuela: “se construyó con la condición de que estuvie-
ra dentro de la misma escuela para que los beneficiarios directos sean los alumnos”. De esta
manera, de los 200 alumnos, 80 ó 90 van diariamente a desayunar y almorzar a la COPUSI
durante los recreos, “sin que se pierda un minuto de clase”. Simbólicamente, la calle que lleva
a la escuela termina o empieza justo allí, donde también está la COPUSI, el preescolar y el cen-
tro de salud. Si bien ese no es el centro del pueblo, la vida de las familias que tienen niños
escolarizándose pasa inevitablemente por ese lugar donde todos se encuentran.
En lo que respecta a los miembros del equipo docente, ninguno de ellos es de reciente ingre-
so: “todos los maestros que llegan aquí debieron pasar por el proceso de estar en una escue-
la unitaria, una escuela bidocente, una escuela de organización completa y después llegan
aquí”. El director los sigue describiendo: “la mayoría de los compañeros hacen que los alum-
nos sean participativos y eso se refleja en el trato diario, le hablan al maestro con más con-
fianza; hay un trato cordial, se nota”. El director recuerda que cuando recién llegó los alum-
nos eran respetuosos, pero eran callados, era difícil sacarles las palabras. Sin embargo, eso
fue cambiando paulatinamente, y lo que ha producido el cambio es “la forma de ser de los
maestros”.
Según lo observado en las entrevistas, los maestros poseen mucha capacidad de aprovecha-
miento y de autocrítica sobre su tarea; incluso los docentes se valieron de la entrevista colec-
tiva que se realizó en campo, para identificar desafíos que deberán atender en el próximo
proyecto escolar, e incluso valoraron la entrevista como algo que nunca había hecho: “hablar
de estas cosas, de nuestras expectativas, ahora vemos que coincidimos en muchas cosas”.
Finalmente, resta contemplar un noveno factor que incide negativamente en el desarrollo
de la educación: la falta de infraestructura acorde al clima del lugar. En este sentido el direc-
tor relataba lo siguiente:
[Construyeron aulas que] tienen ventilas de más y éste es un lugar muy frío. [...] Cuando
hace frío los alumnos no se pueden mover [...] Los maestros tienen que utilizar una dinámi-
ca para que los alumnos entren en calor. ¡No!, no fueron construidas de acuerdo a las con-
diciones climáticas del lugar, si se da cuenta, muchas están techadas con láminas [...] el que
272
las construyó no pensó mucho... en la salud de los alumnos, que se llega a minar cuando
hace mucho frío.
Esta situación lleva a que en días de mucho frío se den menos horas de clase porque no se
soportan las temperaturas.
A manera de resumen y en base a lo analizado hasta acá, la comunidad rural de referencia
conforma un caso donde las condiciones en que se enseña y se aprende se ven facilitadas por
varios factores. El solo hecho de encontrarse integrada al centro urbano con una buena
conectividad, la enmarca de forma singular en lo económico y le facilita el acceso a bienes y
servicios que, de no estar disponibles en el ámbito local, se consiguen fácilmente en la ciu-
dad aledaña. Se suma a lo anterior un clima comunitario favorable donde tanto la geogra-
fía como el gusto de convivir entre vecinos suma tranquilidad al placer de vivir allí.
Comparativamente con los casos anteriores pertenecientes a otros escenarios, aparece un
factor positivo que también resta conflictividad a la comunidad y que le da singularidad: la
presencia de la planificación familiar. Todo esto promueve un contexto donde es posible
construir proyectos de vida personales.
Aun así, la comunidad está fuertemente atravesada por la problemática de la emigración de
los hombres, lo cual tiene consecuencias a nivel comunitario, familiar y escolar. También se
suman como factores que dificultan las condiciones en que se educa, la presencia de empleos
mal remunerados, las largas jornadas laborales que llevan a los adultos del hogar a estar
muchas horas afuera y, por otra parte, la contaminación, los riesgos sanitarios a los que están
expuestos los habitantes, especialmente los niños, y los problemas típicos de zonas urbanas
como el alcohol y la droga, que impactan negativamente.
La impresión general es que las potencialidades al momento de llevar a cabo las prácticas
educativas funcionan positivamente aun cuando se considere que el territorio posea facto-
res que restan. En términos de fortaleza, la escuela aparece como un actor territorial con
mucha capacidad de aprovechamiento o, en su defecto, con posibilidad de autocrítica y un
margen importante para desplegar estrategias frente a los cambios que se observan. Esto es
producto de que, como una docente señalaba: “aquí no hay tanto problema dentro de lo
económico” porque hay horizonte, hay proyecto de vida. Aun así, la migración dificulta,
emerge en las aulas e influye en que los niños no tengan éxito. Si bien esto aparece como
un elemento insoslayable en los discursos de los maestros, la fortaleza principal de educar
en este territorio reside en la buena gestión directiva, en el equipo de trabajo y en el buen
clima escolar donde se resuelven exitosamente las relaciones escuela - familia. Y la debilidad
consiste en que la formación docente está alejada de las actuales historias de vida por las
que transitan comunidades como esta y el sistema educativo no atiende a la infraestructura
según el contexto donde su escuela se inserta.
273
Escenarios rurales en localidades intermedias

Estos escenarios rurales están ubicados en zonas no muy cercanas a las ciudades, muy
orientadas a las actividades primarias, con mediana infraestructura, y donde no hay pre-
dominio de población de habla indígena. Veracruz, Oaxaca, Nayarit, Michoacán o Chiapas
son Estados en los que una parte significativa de la población vive en contextos de estas
características.
La información del censo de población y vivienda muestra que estos escenarios tienen un
nivel de infraestructura general y de servicios básicos bueno en relación con los escenarios
rurales indígenas o dispersos. En estos contextos, el 5% de las viviendas particulares no cuen-
ta con energía eléctrica, drenaje o agua corriente. No obstante, cuando se toma en forma
independiente el indicador que registra las viviendas sin agua corriente en su interior, se
advierte que este problema afecta a más del 40% de las viviendas. Por otro lado, se observa
que en estos contextos el hacinamiento alcanza al 14% (el doble del observado en los esce-
narios rurales integrados al espacio urbano).
Los datos muestran que en estos territorios, la disponibilidad de bienes que favorecen la
comunicación e integración territorial y social en las viviendas particulares (teléfonos y auto-
móviles) es baja comparada con los escenarios rurales integrados a zonas urbanas. La pene-
tración de la radio y la televisión es también más baja que la registrada en los escenarios
rurales integrados a zonas urbanas, pero mucho mayor que la observada en contextos rura-
les indígenas o dispersos.
En cuanto a las cuestiones de empleo, los datos indican que se registra un alto grado de
informalidad. Solo el 33% de los ocupados asalariados tiene seguridad social. Por otro lado,
si se analiza la falta de acceso a este beneficio entre la población general, los datos señalan
que alcanza al 86%. Como es de esperar, la información sobre ocupación según el sector de
la economía muestra que en estos escenarios predominan los ocupados en el sector prima-
rio, luego un porcentaje marginal en sector terciario y menos del 10% en el sector secunda-
rio. La alta inserción laboral en el sector primario, sumada al alto nivel de informalidad y a
la numerosa población ocupada sin ingresos (36%), indicaría que se trata de contextos
donde hay una importante masa de ocupados en actividades de autoabastecimiento.
Estos escenarios, al igual que otros contextos rurales, registran una baja proporción de
población migrante interna, pero, como ocurre en los contextos rurales integrados a zonas
urbanas, tiene una significativa tasa de hogares con al menos un miembro que ha emigrado
al exterior (7%). De modo que los escenarios pertenecientes a este tipo no serían particular-
mente receptores de población pero sí expulsores.
Los indicadores de pobreza elaborados por SEDESOL muestran que en estos escenarios, siete
de cada diez hogares se encuentran en situación de pobreza alimenticia, y este valor llega a
nueve de cada diez hogares cuando se consideran otros bienes como salud, educación, trans-
porte, vestimenta, etc. En este sentido, los datos del censo registran que la política social
274
tiene una alta incidencia en estos contextos: una alta proporción de hogares (25%) perciben
ingresos por tener algún beneficiario de Procampo o el Programa Oportunidades.
Con respecto al capital social y cultural, estos territorios presentan una población adulta (15
años o más) con bajo nivel educativo: el 20% es analfabeta (el doble de la media nacional)
y, si se suma a quienes no alcanzaron a terminar la primaria, este guarismo asciende al 56%.
Como contrapartida, solo el 3% de la población de 18 años o más ha realizado estudios en
el nivel medio o superior. Frente a un panorama de bajo capital educativo entre los adultos,
se advierte que existe un porcentaje considerable de hogares con niños en edad escolar cuyo
jefe es analfabeto: 19%.
El indicador que da cuenta del nivel de analfabetismo entre los niños en edad escolar mues-
tra que casi el 17% de los niños de ocho años presentan este problema, el 8% entre los
niños de nueve años y desciende a la mitad entre los de diez y once años. Las altas tasas de
escolarización observadas en estos grupos de edad en combinación con altas tasas de reza-
go dan cuenta de importantes problemas de eficiencia interna y de calidad de la escuela en
estos contextos (ver Anexo de cuadros). Como en los otros casos analizados, la existencia de
niños que a los 8, 9 ó 10 años asisten a la escuela y son analfabetos es un claro indicador de
la magnitud de los desafíos y dificultades que se presentan en estos contextos en materia
de educación.
El territorio78 seleccionado para ilustrar el escenario rural en localidades intermedias es una

localidad ubicada en una zona donde el calor es extremo. Se halla habitada por unas dos mil
personas aproximadamente, con una fuerte cultura ejidal79; sin embargo, no sería suficien-
te la parcela para que todos vivan de ella. El pueblo es fundamentalmente cañero. Hay tra-
bajo, pero hoy sufre los embates de una actividad mal paga, y el resultado de ello es que la
mayoría de la gente emigra para buscar una vida mejor. Esta situación la viven varias locali-
dades del municipio con igual identidad productiva, donde la gente no sabe hacer otra cosa
más que cultivar la caña de azúcar. Por eso se viene dando desde hace un tiempo que a los
16 ó 17 años los jóvenes emigran a Estados Unidos.
La localidad se ubica a unos doscientos kilómetros de la capital del Estado, tiene buena acce-
sibilidad y cuenta con una flotilla de automóviles tipo “combis” para ir a la cabecera muni-
cipal. En su interior, el pueblo presenta solo una calle pavimentada, cuenta con servicio de
78 Para ilustrar el escenario se trabajó en campo con entrevistas no estructuradas al jefe de tenencia, a una perso-
na del lugar que ofició como agente de la comunidad, a un grupo de docentes de la escuela y a madres de fami-
lia. Al igual que en otros casos, al director se le realizó una entrevista estructurada, se completaron fichas de
datos de los participantes para las entrevistas grupales, se registró información del contexto y su escuela, y se
confeccionó una ficha síntesis con la información más relevante. Para complementar la información detallada se
hicieron tomas fotográficas del lugar.
79 En México, el ejido es una propiedad rural de uso colectivo, de gran importancia en la vida agrícola del país.
275
agua y, según se estima, un 90% de las familias tienen electricidad y un 70%, drenaje. Las
viviendas son principalmente de tabicón y algunas otras de adobe. La comunidad dispone de
una caseta telefónica y algunos pobladores están comprando teléfonos celulares. Por otra
parte, no existe Internet en la zona.
En lo que hace a servicios comerciales, tiene un mercado en construcción y un banco. Entre
el equipamiento social que posee se encuentra un centro de salud sin ambulancia (se
encuentran a una hora del hospital más cercano), un preescolar, una primaria y una telese-
cundaria. En relación a la cobertura de este último establecimiento, habría un 90% de jóve-
nes que seguirían la secundaria.
Entre los apoyos gubernamentales, el Programa Oportunidades tiene un fuerte impacto en
la zona. En cuanto a la presencia de organizaciones de la sociedad civil existe la Central
Campesina, que da beneficios para viviendas –aunque tendrían muy pocos beneficiarios– y
un sindicato de cañeros de la zona. Finalmente, dado que existe una iglesia, se define a la
población de la localidad como católica.
La escuela del territorio es rural, general, no indígena y compensada. Fue donada por el
ejido en 1964 y en la actualidad estaría funcionando solamente como primaria. Está carac-
terizada oficialmente como turno matutino, pero por las necesidades del servicio, los profe-
sores trabajan doble turno en la misma escuela y son beneficiados con una doble plaza.
Tiene 200 alumnos, once docentes, dieciocho alumnos-docentes, y una antigüedad docente
promedio de cinco años. Ni la directora ni los docentes viven en la comunidad y se trasladan
todos los días entre 22 y 53 km, según los casos.
En cuanto a las comodidades e instalaciones, el establecimiento escolar cuenta con nueve
aulas en buen estado, baños nuevos y baños antiguos muy descuidados, una biblioteca y un
comedor. Por otro lado, existe un patio sin techo para protegerse de los rayos del sol duran-
te el recreo, con lo cual no se puede aprovechar demasiado. La incidencia del clima, sin
embargo, no afecta solo a la permanencia de los niños en el patio; la escuela carece de ven-
tiladores para sobrellevar el fuerte calor en las aulas, lo cual obstaculiza el trabajo.
Entre los apoyos que reciben, figuran PAREIB y ENCICLOMEDIA. Tienen un programa de
inglés para alumnos de 6º grado y cuentan con el apoyo del método alternativo (editado por
la Sección Sindical Docente) para primero y segundo grado y los libros de la SEP (Secretaria
de Educación Pública). La escuela cuenta con un vasto surtido de Libros del Rincón (un pro-
grama federal para favorecer el gusto por la lectura entre los niños de la primaria) y seña-
lan que un año también recibieron uniformes escolares, aunque posteriormente nunca han
llegado de nuevo. Por otra parte, cuentan con el apoyo de la asociación de padres.
A partir de los testimonios se identificaron algunos factores que dan cuenta de las fortalezas
y las dificultades del contexto para el desarrollo de las prácticas educativas. Un primer obstá-
culo –mencionado en la descripción de la localidad– es la emigración. Sin embargo, resulta-
do de una amalgama muy particular de relaciones, la forma en que se presenta y se vivencia
276
la emigración toma características muy singulares que la diferencian de otras comunidades

de cultura emigrante. Aun siendo netamente expulsor, el caso presenta ciertos aspectos posi-
tivos. Según el testimonio del Jefe de Tenencia, la mayoría de los emigrados sigue teniendo
perspectivas de futuro en la localidad de origen. Según el actor entrevistado: “casi todos se
van a Estados Unidos con el fin de hacer una casita”. Ir, volver y construir la casa habla de la
existencia de un proyecto de vida más allá de la coyuntura y, tal vez, de la esperanza de una
recuperación productiva del territorio. Otro ejemplo de cómo se da esta positividad es la
organización que preexiste al acto de emigrar. El mismo actor decía: “primero, no se van a la
aventura, no se mueven de aquí hasta que se les avisa que ya está todo listo para ayudarlos
en los gastos”, luego llegan al norte, se emplean, y le envían el dinero a su familia. Se dice
que el 50% de la población vive de las remesas que vienen de Estados Unidos.
El Jefe de Tenencia80 afirma que la sola presencia de un centro de educación superior en el
municipio bastaría para bajar la emigración de los jóvenes escolarizados. El obstáculo, en
realidad, queda circunscripto a dos problemas básicos: “el primer problema es que los jóve-
nes no tienen un lugar cercano, y el segundo, que los recursos económicos no son suficien-
tes para estar en otra ciudad”. Según el mencionado testimonio, la historia de los jóvenes
que habitan el territorio estudiado muestra una secuencia que se repetiría irremediablemen-
te: cursar y salir de la primaria, cortar y cargar caña para, finalmente, a los 15 ó 16 años, emi-
grar a los Estados Unidos.
El segundo factor muy relacionado con el anterior, pero que en este caso suma fortalezas a
las condiciones para enseñar y aprender, es la existencia de un clima comunitario favorable
para construir la vida. Prueba de ello es que sigue vigente entre quienes se van la perspecti-
va de un proyecto de vida mejor en el futuro, aun cuando para conseguirlo hayan tenido
que migrar primero.
El Jefe de Tenencia relata algo que también define la característica comunitaria:
Aquí cuando la gente es muy pobre y no tiene para que se cure, le dan hasta para la medi-
cina, también para ayudar a las personas que no tienen; no sé qué le pasó a un hijo de una
persona, pero tenían que ir hasta Estados Unidos y le ayudamos para su pasaje.
La fortaleza del ejido o la sindicalización de los jornaleros son características que también
hacen, según los entrevistados, al territorio. Estas características revelan una práctica orga-
nizativa que es capaz de movilizar la red de capital social necesario para atender a la coyun-
tura; tal parece ser el caso de la solidaridad con el emigrante. Posiblemente este sea un ejem-
plo de comunidad que logra fortalecerse y sobrevivir a partir de la organización social.
El tercer factor identificado como facilitador del desarrollo de la educación es el Programa
Oportunidades. Espontáneamente, aparece muy valorado dada la incidencia que ha tenido
80 Representante de la comunidad rural que hace de enlace directo entre habitantes de la zona y el gobierno local,
para atender a las necesidades de ese sector de la población.
277
en la vida de la comunidad. En lo que respecta al rol de la mujer, el Jefe de Tenencia decía

lo siguiente:
Las ha sacado de aquella costumbre de nomás estar en la cocina echando tortilla. Ahora con-
viven, ahora tienen la capacidad de opinar, de decir que esto sea así o así y antes no [...], no
salían más que al molino […]. Se han visto motivadas, si no hubiera motivación no hubiera
organización, posiblemente si no hubiera esa pequeña ayuda no se hubiera logrado eso.
Hay que tener en cuenta que el Programa es visto como una fuente de motivación y como
algo que obliga a las mujeres a participar y organizarse. Por otro lado, está la idea de que
las madres de familia han sabido aprovechar los apoyos. Esto coincide con los discursos de
varios entrevistados del caso. Aun con una mirada muy crítica, desde la escuela, una maes-
tra señala al Programa Oportunidades como un hito que marca un cambio en la vida de las
mujeres:
Veo que antes estaban más cerradas porque les dan pláticas. Inclusive lo noto porque si algo
anda mal protestan, y eso está bien y todo eso está por el programa [...] y me doy cuenta
que esas personas tienen reuniones [...] detectan problemas y ayudan a otras personas.
Este relato no es de extrañar, si se considera la historia organizativa que caracteriza a esta

comunidad.
El cuarto factor a considerar y que funciona como obstáculo para enseñar y aprender son las
largas jornadas laborales y la participación de los niños en la obtención de recursos. El tra-
bajo obliga a los padres de familia a irse muy temprano y volver muy tarde. Según observa-
ciones realizadas en campo, las personas de la localidad casi no se ven en la calle. El Jefe de
Tenencia dice:
Se trabajan no ocho horas sino prácticamente hasta 14 horas, porque aquí a las 6 de la
mañana ya andan cortando caña, cargando a veces desde las 4 de la mañana y a la casa llega
la gente ya “oscureando”.
Los efectos de las largas jornadas laborales están presentes no solo en las familias de origen
campesino sino también en los casos urbanos analizados, en los sectores más vulnerables y
marginales.
En cuanto a la participación de los niños en la búsqueda de recursos, los momentos más crí-
ticos en estas zonas se dan en épocas de siembra y cosecha. Esta misma situación se viene
describiendo en casos de otras tipologías; sin embargo, la diferencia entre unos y otros pare-
ciera residir en el grado de naturalidad con que eso sucede en las familias campesinas y en
la comunidad toda. El jefe de Tenencia lo expresaba de la siguiente manera:
JT: Por lo regular, sí, los niños y niñas cooperan con la mamá el niño ya cuando se va al
campo le lleva su taquito allá y se acompaña, no de manera pesada pero sí le ayuda a lavar
278
un trastecito. (,,,) se tiene la cultura de que las mamás les enseñan un poquito a hacer que-
hacer y el niño igual en el campo
E: ¿Y los niños que no van a la escuela qué hacen?
J: Ya se van a trabajar, porque el trabajo de cortar caña aunque ganen poquito pero ya pue-
den trabajar, no es una cosa muy forzosa y hacen lo que pueden nada más.
Incluso, se observa una actitud similar en la forma en que, desde la escuela, la directora des-
cribe a los alumnos como niños “bien trabajadores” (en el campo) o niños que de no asistir
a la escuela “están en el corte de caña”. Ambas afirmaciones son tomadas como situaciones
de hecho. En este sentido, la directora del establecimiento escolar sostiene que hay niños a
los que no les afecta trabajar porque son inteligentes, pero hay otros que están atrasados,
“son niños que a veces ni la tarea traen”.
Ahora bien, de analizarse detenidamente la situación de las familias campesinas que disponen
de pequeñas unidades productivas, se observa que el problema no está en el hecho de que los
niños apoyen el trabajo familiar, sino en que permanezcan desescolarizados. Prueba de ello
son las experiencias internacionales de escuelas de alternancia que compatibilizan los tiempos
de la producción de las familias campesinas y la educación de los niños.81 Que los niños inte-
rrumpan la escolarización porque deben trabajar es un obstáculo inaceptable, bajo todo punto
de vista. Sin embargo, en este caso, serían pocos los niños que no están en la escuela hoy.
El quinto factor a considerar que también opera como obstáculo en el contexto donde se
educa es la situación de desintegración del núcleo familiar, la ausencia de los hombres, pre-
sencia de mujeres y niños solos, embarazo adolescente, matrimonios a corta edad y violen-
cia doméstica. Entre los efectos producidos por la fuerte emigración de ambos territorios se
señala la presencia de mujeres e hijos solos. No obstante, en el territorio estudiado el Jefe
de Tenencia cita la virtud de no abandonar a las mujeres una vez que se emigró:
Aquí no se ha dado eso del abandono de la mujer, aquí tenemos la cultura de que hay que
cumplir (risas), pero hasta eso. […] Los padres de uno nos han enseñado a cumplir con las
mujeres y pensar lo que va a hacer para luego no andarse lamentando.
Esta valoración coincide con el proyecto de ir, volver y construir la casa familiar, así como las
visitas periódicas que los hombres emigrados realizan para las fiestas. La directora de la
escuela lo expresaba de la siguiente manera:
Si usted viene y observa la comunidad, hay un tiempo en que nada más se ven muchas muje-
res y pocos hombres, y los hombres son de los que ya tienen cierta edad y no pueden traba-
jar o los que están en edad escolar […]. Siempre hay un tiempo en que vienen y se ven más
81 Modalidad institucional de educación rural que permite a la comunidad y al Estado co–gestionar la educación
de los jóvenes y encontrar vías pedagógicas que permitan a los hijos mejor inserción laboral y el arraigo al medio
(Dinova, 1997: 17).
279
hombres, se ve como más alegre porque todos traen camionetas y andan por ahí por la calle,
las señoras se ven gustosas felices y los niños dicen: ´ya llegó mi papi´.
En lo que respecta a embarazos adolescentes y matrimonios a corta edad se habla en los tes-
timonios de niñas que son madres a los 16 años, y otras de 14 años que ya se han casado.
El sexto factor a considerar por sus efectos negativos en la escolaridad es la presencia de
droga y alcoholismo. También en esta localidad, la delincuencia y la droga aparecen como
problemas incipientes que vienen de otros lados. Según las madres entrevistadas, el alcoho-
lismo y la droga son dos flagelos que aparecieron en el escenario dos años atrás como resul-
tado del aumento de fiestas locales. El problema del alcohol lo estiman en un 100% y dicen
que ha alcanzado a niños de 7 y 8 años que van a los eventos y andan con su cerveza en la
mano. Las fiestas surgieron para que no esté tan aburrido el pueblo, y el Jefe de Tenencia
entrevistado tiene sobre este tema mucha responsabilidad. Por su parte, la directora de la
escuela, que también cita episodios de alcoholismo en niños de corta edad, los asocia a la
emigración del padre:
Es que dejan a sus hijos porque los niños se crían solos, muy niños aquí toman […]; de nueve,
o diez u once años se los ve con una cerveza en la mano y eso es a causa de que no tienen
a sus padres, que se han criado nada más con su mamá.
El séptimo factor de peso que aparece en las aulas como obstáculo es el impacto cultural que
la emigración genera en los niños escolarizados. En este sentido, es posible observar cómo
el factor migratorio comienza a tener matices culturales propios, dado el impacto que gene-
ra en la construcción de la subjetividad de niños y jóvenes. Esto se traduce en la idea de que
se nace y se crece con el deseo puesto en irse. Desde la escena escolar una docente habla de
niños “que son conscientes de que van a crecer y se van”. La misma docente sostiene:
He notado en los padres de familia que hay muy poco interés […] porque la meta de ellos
es emigrar a los Estados Unidos. Aquí la mayoría de sus hijos escuchan decir que a los Estados
Unidos […]. Mis alumnos hablan de Estados Unidos, su plática es que cuando crezcan se van
a ir para Estados Unidos. [Pero] aquí hay trabajo, aquí se cultiva la caña, la guayaba […], en
esta comunidad no carecen de trabajo, en el tiempo de verano se termina la zafra pero hay
algunos otros trabajos. Sí, les pagan poco, pero...
De acuerdo a los relatos, serían muy pocos los niños que no van a la escuela, no obstante,
los que van la terminan y abandonan el pueblo. En este sentido, surge la pregunta: ¿para
qué y a quiénes está formando la escuela de un territorio expulsor? Bajo la sospecha de que
se educa al que se va al norte está la idea implícita de que las escuelas de territorios expul-
sores educan para emigrar o, lo que es lo mismo, educan al futuro emigrante.
El octavo factor que explica las condiciones en que se educa en la escuela del territorio estu-
diado gira en torno a las tensas relaciones entre familia y escuela. La falta de una alianza
280
entre padres y maestros, producto de la asignación de culpas recíprocas de acuerdo al emi-

sor: la falta de compromiso de los docentes, desde la perspectiva de las madres, o el desin-
terés de los padres, desde la perspectiva de los docentes.
En primer lugar incide el hecho de que la escuela es un lugar de paso. La directora del esta-
blecimiento habla de los cambios de los maestros y de que esa institución les sirve para lle-
gar a donde ellos quieren. Esto complica el sentido de arraigo o de pertenencia del maestro
a la escuela de la comunidad y debilita la posibilidad de construir vínculos con los padres.
Entre los motivos enunciados por las madres entrevistadas, la falta de compromiso de la
escuela se ve en maestros que no van por los paros, o en una directora que raramente atien-
de en la escuela y es casi normal que ande por la cabecera municipal.
Las madres, además, denuncian conflictos de diferentes tipos, desde que los docentes
devuelven a sus casas a niños que no van con el uniforme o que no están en condiciones de
higiene apropiadas, hasta situaciones donde sacan a los niños del salón de clase para hacer
el aseo de la escuela.
Por su parte, los docentes sienten la falta de apoyo de los padres en las tareas escolares de
los niños, según lo manifestaba una docente en la entrevista grupal:
Es una lástima que uno venga con sus hojitas [se refiere a los trabajos que los docentes les
dejan a los alumnos mientras se van a las actividades del paro sindical] para cada niño y los
niños vuelven con su hojita en blanco. No hay interés, uno trata de que ellos hagan su tra-
bajo, no es cuestión de que no saben, es cuestión de que no les interesa, es lo que llaman
un trabajito, no es cuestión de que los padres de familia sepan y que los ayuden, me con-
formaría con que les dijeran: ¡háganlo!
En torno a las tensas relaciones entre familia y escuela se podrían extraer dos conclusiones:
la primera es la fuerte tendencia de los docentes a culpabilizar a los padres, como si solo
estuviera en ellos la clave para cortar el círculo vicioso en el que están inmersos los contex-
tos expulsores. Por otro lado, los docentes no logran ver cómo la situación de desarraigo que
vive la comunidad se replica también en ellos, aunque por motivos diferentes. En este terri-
torio, comunidad y escuela son de paso: los niños se educan para irse, y los docentes educan
allí para llegar a otra parte. Pueblo y escuela operan como trampolín tanto para construir
vida como para educar en otro lugar.
La segunda conclusión en torno a las tensas relaciones entre familia y escuela es que se debe-
ría poner el acento en las distancias culturales entre docentes y alumnos, entre escuela y
familia o, lo que es lo mismo, en las perspectivas divergentes sobre la realidad que los atra-
viesa. Una de las observaciones señaladas durante el taller de cierre del trabajo de campo
fue la fuerte tendencia de los docentes a perder la mirada de conjunto, de tal manera que
los maestros presentan un punto de vista más parcial; en cambio los padres de familia tien-
den a una perspectiva más general de los problemas.
Da la sensación, en este caso, de que la escuela educa sin hacer el esfuerzo de interpretar
281
el contexto en el que despliega sus prácticas pedagógicas. De ahí que no logre construir
estrategias para acercar las culturas que los separan. La distancia cultural entre docentes y
familias se hace evidente en el discurso de los maestros y, coincidentemente con otras tipo-
logías, se expresa por ejemplo en pautas de higiene diferentes, donde incide desde el tipo
y disposición de la infraestructura sanitaria (distinta a la que poseen los docentes en la ciu-
dad) hasta los motivos de las rutinas de higiene. En este sentido, es muy curioso que la
directora incluya como caso de indisciplina el mal uso del baño en la escuela. Esto es lo que
dice al respecto:
D: Aquí no saben usar los baños, también ahí les llamamos la atención.
E: ¿Cómo resuelven ese problema?
[Silencio]… Pues… orientándolos, diciéndoles cómo utilicen los baños.
E: ¿Y si el problema persiste, qué cree que se debe hacer?
D: Híjole, pues solamente poniéndoles un baño en su casa adecuado para que se enseñen a
utilizar los baños.
Para cerrar el análisis del caso que ilustra el escenario rural en localidades intermedias se
subraya la fuerte impronta de la emigración en la educación de los niños. Aunque el fac-
tor migratorio dificulta las condiciones para desplegar las prácticas educativas, no termi-
na de tener un peso definitivamente negativo. Tal vez esto sea producto de las propias
características y potencialidades de la comunidad. La historia sindical y el clima comuni-
tario que favorecen a la solidaridad hacen que el hecho de emigrar no siempre signifi-
que perder la expectativa de vivir en el lugar de origen o perder el lazo con los que que-
dan. Además, está el Programa Oportunidades, que genera una influencia positiva en el
contexto.
Más allá de lo anterior, afectan a la escolaridad de los niños la desintegración familiar, la
existencia de madres niñas y los efectos del trabajo forzado que se realiza durante largas jor-
nadas y con muy malos ingresos. Esta última situación incide en la educación de los niños,
bien porque muchas veces ellos colaboran en la obtención de recursos, o bien porque los
padres ocupados no pueden hacerles un buen seguimiento. Es claro que en este caso las con-
diciones para enseñar y aprender configuran una trama sumamente compleja donde si bien
hay obstáculos, también existen potencialidades.
Hasta aquí está visto que aun cuando pudieron identificarse factores positivos que dotan de
fortalezas a las condiciones para educar y aprender, la escuela no los ha podido aprovechar
como potencialidad y ni ha logrado construir alianzas con los padres. Parecería que la escue-
la está anclada solo en los obstáculos a la educación y no en los elementos positivos existen-
tes, de ahí el fuerte énfasis en la cultura migrante de los niños o en la crítica constante hacia
los padres, desechando u olvidando incluso el hecho mismo de que la escuela fue donada
por el ejido, lo cual implica un compromiso de la comunidad con la educación.
282
Por otra parte, mientras las condiciones en que se educa y se aprende sean desfavorables
–producto principalmente de la actual falta de perspectiva económica en el lugar– poco
podrá hacer la escuela, por más esfuerzos que invierta, para fomentar la idea de una educa-
ción con arraigo en los niños o para retener a los docentes. Menos aún si el sistema educa-
tivo no favorece la permanencia de los docentes en las escuelas rurales más alejadas.
Escenarios rurales indígenas en localidades intermedias

Los escenarios rurales indígenas ubicados en localidades intermedias son similares a las ante-
riores, pero la población que allí predomina habla una lengua indígena. La información ana-
lizada muestra que estos escenarios presentan serios problemas de infraestructura y en el
nivel educativo de los adultos. Chiapas, Oaxaca, Hidalgo y Guerrero son Estados en los que
proliferan estos contextos. En Chiapas y en Oaxaca se encuentra el mayor número de escue-
las de este tipo.
En este escenario, siete de cada diez personas habla al menos alguna lengua originaria. De
todos los escenarios urbanos y rurales analizados, este es el que tiene mayor concentración
de indígenas. Por otro lado, los datos sobre migración interna y emigración reflejan que
estos contextos serían más bien estancos, con poca dinámica migratoria: solo el 1,6% de los
habitantes proviene de otro Estado, y solo el 3% de los hogares tenía algún miembro de su
familia viviendo fuera del país al momento del censo.
La cuestión de infraestructura y acceso a servicios básicos es en estos escenarios una cuestión
que alcanza niveles de carencia importantes. Casi el 20% de las viviendas particulares no dis-
pone de agua corriente en su interior, ni energía eléctrica, ni drenaje. Al indagar en particu-
lar sobre cada uno de los servicios, se advierte que la falta de energía eléctrica afecta al 32%
de las viviendas particulares y la falta de agua corriente a más de la mitad de aquellas. Este
panorama se hace más crítico cuando se advierte que el 67% de las viviendas registra haci-
namiento, es decir, que habría tres o más personas por cada cuarto de la vivienda.
Los datos sobre disponibilidad de bienes que propician y facilitan la integración social y la
comunicación indican que estas son zonas muy relegadas: solo el 56% de las viviendas dis-
ponen de una radio y el 25% de televisión (la media nacional registra 84% y 86%, respecti-
vamente). Casi ninguna vivienda dispone de automóvil (2%) y la información disponible
muestra que no hay acceso a la telefonía. Todos estos elementos confirman la idea de esce-
narios que se mantienen en gran parte aislados y con grandes dificultades de acceso y comu-
nicación con otros espacios sociales.
Los indicadores sobre empleo y tipo de ocupación muestran que estos escenarios concentran
casi el total de su actividad económica en actividades del sector primario. Casi el 40% de los
ocupados no recibe ingresos monetarios por su trabajo, esto da indicios de que la gran
mayoría de los ocupados lo hace en actividades de subsistencia. Asimismo, existe un impor-
tantísimo nivel de informalidad entre los ocupados asalariados: solo el 27% cuentan con
283
seguridad social. La falta de cobertura social a nivel de la población afecta a nueve de cada
diez habitantes de estos escenarios.
Los indicadores elaborados por SEDESOL para la medición de la pobreza indican que nueve
de cada diez hogares vive en situación de pobreza alimenticia. Este nivel es extremo y
aumenta al 94% cuando se analiza la posibilidad de acceder a bienes como educación, salud,
transporte, vestimenta y recreación. Igual que en los escenarios rurales dispersos, en estos
escenarios se registra un alto porcentaje de hogares que perciben ingresos por tener algún
miembro beneficiario de los programas Procampo u Oportunidades (28%).
Respecto al perfil educativo de la población, es posible observar que el nivel de educación
de los adultos es muy bajo; cerca del 40% de la población de 15 años o más es analfabeta.
Cuando se incluyen aquellos que han realizado algunos años en el nivel primario pero no lo
han completado, el porcentaje asciende al 69%. Otros datos indican que en estos escenarios
se registra la mayor proporción de hogares con jefe de hogar analfabeto (37%), y el mayor
porcentaje de hogares con niños en edad escolar obligatoria y jefe analfabeto. Esta informa-
ción redunda sobre el particular desafío que enfrenta la escuela en estos contextos.
En el caso de niños y jóvenes en edad escolar, el indicador de analfabetismo alerta sobre los
altos niveles que esta problemática alcanza entre la población en estos contextos: el 50%
entre los niños de 7 años, y el 14% entre los de 10 años. Estos son los más altos observados
entre todos los otros tipos de escenarios analizados (rurales y urbanos). Específicamente res-
pecto de los otros contextos rurales, el analfabetismo en los escenarios indígenas duplica al
de los otros en todos los grupos de edad.
Por otra parte, los datos sobre escolarización provistos por el censo muestran que en este
tipo de escenarios la mayor asistencia se alcanza entre los 8 y los 11 años –en esta franja de
edad la tasa alcanza valores entre el 94% y el 95%–; luego, a medida que aumenta la edad,
la tasa baja progresivamente hasta llegar al 28% en el grupo de 17 años.
Por último, el indicador sobre retraso escolar muestra que en estos contextos la eficiencia
interna del sistema está en jaque. El porcentaje de niños y jóvenes que asisten a la escuela
con un retraso de dos grados o más por debajo del nivel que les corresponde para su edad,
aumenta progresivamente a medida que aumenta la edad de los niños. Los porcentajes más
preocupantes se encuentran entre los jóvenes: casi el 70% de los jóvenes de 15 años están
rezagados, el 77% entre los de 16 años y el 90% en el grupo de 17 años.
Como en los otros escenarios rurales, las altas tasas de analfabetismo en los niños se super-
ponen con altas tasas de escolarización. Ello se explicaría por el ingreso tardío y rezago esco-
lar. Sin duda, estos hallazgos invitan a profundizar en el análisis de esta problemática consi-
derando los esfuerzos que se realizan desde distintas dependencias para lograr una mayor
calidad educativa en todo el sistema.
284
El territorio tomado como ejemplo para ilustrar el escenario es muy selvático, con frecuentes
lluvias durante los meses de diciembre, enero y febrero.82 En esa época del año se forma lodo
y se producen comúnmente derrumbes, un problema que se ha visto intensificado por el des-
monte que se viene realizando desde hace muchos años. En lo que respecta a las condiciones
étnicas y culturales, la población del lugar habla la lengua Mixe. En materia productiva se cul-
tivan el maíz, el frijol y las mujeres se dedican a bordar el huipil83. La mayoría de la población
no recibe sueldo y padece la falta de trabajo. En su mayoría son campesinos, albañiles o amas
de casa; la pobreza es un atributo de la totalidad de la población. El origen del poblado se
remonta al hallazgo de una buena tierra para el cultivo del café; los fundadores fueron los
primeros en cultivarlo, de eso vivieron durante mucho tiempo. Con esos recursos construye-
ron sus casas y su patrimonio y, hasta el momento, gozan de lo que pudieron conseguir duran-
te esos años; pero el café bajó su precio y ya no da beneficio a los habitantes del lugar.
De los relatos se desprende que la localidad no recibiría el apoyo suficiente del municipio.
En lo que a infraestructura se refiere, poseen una red de caminos de terracería84 en malas
condiciones y escasísima conectividad; cuando llueve no se puede entrar ni salir, y se inte-
rrumpen todas las actividades de los pobladores que deben desplazarse. Si bien existe trans-
porte público que une a la localidad con la población cercana, tiene un costo alto para los
ingresos de quienes habitan allí.
En lo que respecta a las comunicaciones, algunas personas cuentan con telefonía celular y
con televisión, no así con Internet, tampoco llegan diarios ni existen publicaciones locales.
En cuanto a radios, solo tienen señal de una emisora perteneciente a la capital del Estado.
La energía eléctrica sufre los embates de un voltaje irregular que suele quemar o provocar
disfunciones en los equipos electrónicos que poseen las familias. En materia de equipamien-
to sanitario hay una clínica sin ambulancia, que solo provee atención básica y es frecuente
el endeudamiento de la gente para enfrentar traslados o atención de urgencias de salud en
la ciudad cercana. La localidad cuenta con una escuela primaria, un preescolar, una telese-
cundaria y un albergue escolar.
En cuanto a la presencia de apoyos gubernamentales serían importantes los beneficios de los
programas PROCAMPO85 y OPORTUNIDADES; se estima que el 80% de la población recibe
82 La información sobre este caso se construyó en base a entrevistas no estructuradas realizadas a un agente muni-
cipal, a un originario del lugar hijo de uno de los fundadores del pueblo, a dos maestros residentes en la locali-
dad y a padres de familias. En este caso se requirió de la ayuda del director de la escuela, quien ofició de tra-
ductor, lo cual pudo haber interferido en la espontaneidad de las respuestas. Para las entrevistas grupales se lle-
naron las fichas respectivas. Por otra parte, fue realizada una entrevista estructurada al director del estableci-
miento escolar y se completaron fichas de información del contexto y la escuela, y un resumen, con la informa-
ción más relevante. Las fichas se acompañaron con fotografías del lugar.
83 Camisa escotada, sin mangas y con bordados que llevan las mujeres indias o mestizas en Guatemala y México.
(N. de la E.)
84 Caminos de tierra, grava o ripio, sin pavimentar. (N. de la E.)
85 En lo referido a este apoyo, por un lado, se sostiene la importancia que reviste para los campesinos pero, por
otro, llama la atención que en una de las entrevistas se mencione que ya no existe.
285
este programa. Existirían dos organizaciones de una sociedad civil llamada OSISONI86 que
defendería a los indígenas en temas de parcelas y problemas personales, y la Unión de
Comunidades Indígenas de la Región del Istmo (UCIRI). Se pudo constatar que UCIRI es una
organización conformada hace veintidós años por campesinos cafeticultores de varias comu-
nidades,87 destinada a atender las necesidades del sector rural e indígena que se ha visto
beneficiado por la venta de los productos. Por otra parte, se comprueba la presencia de
varias iglesias: una católica, dos adventistas y dos pentecostales.
La escuela del territorio estudiado es primaria, bilingüe, indígena y de organización comple-
ta. Funciona en un solo turno matutino, y el horario de clases es de ocho de la mañana a una
de la tarde. La escuela se creó en 1962 y desde 1985 tiene la modalidad de organización com-
pleta. El personal de la escuela se compone de un director y once maestros, de los cuales
nueve no viven en la localidad y se trasladan diariamente desde la cabecera municipal en
transporte público.88 Estos docentes se encuentran a una hora aproximadamente y el costo
por viaje es bastante importante en relación al sueldo que reciben. La antigüedad promedio
de los docentes es de cinco años. En lo que a la matrícula respecta, la escuela cuenta con 214
niños con un estimado de 20 alumnos por docente.
La escuela se encuentra ubicada en un cerro al que conducen sendas alternativas a una escalera
de material rústico que hace peligroso el acceso de los niños, principalmente en época de lluvias.
Antes, el establecimiento contaba con una casa de maestros, pero ha sido habilitada temporal-
mente como dirección escolar y bodega. En materia de equipamiento escolar, se habla de mue-
bles que no se adaptan al trabajo con niños pequeños y que, por otra parte, serían insuficientes.
Entre los programas gubernamentales que llegan a la escuela está ENCICLOMEDIA y actual-
mente los actores escolares dicen que no son beneficiarios del PAREIB. El PAREIB habría cons-
truido las últimas tres aulas de las escuelas.
En lo que respecta a las condiciones contextuales que facilitan u obstaculizan las metas edu-
cativas se identificaron varios factores, todos atravesados por el alto grado de marginación
y exclusión al que está expuesta la población de la localidad. El primer factor identificado
que opera en este sentido es la falta de recursos económicos que padecen las familias. En
términos generales se observa que, si bien hubo un pasado con cierto auge cafetalero, en el
presente no hay fuentes de trabajo. Según refiere el agente municipal:
Así es el pueblo […] está triste, ya no hay trabajo, no hay nada, la mayoría de las personas
han migrado al norte a hacia donde más les convengo [sic]”
86 No se encontró el significado de las siglas, se estima que existe algún tipo de error en la mención que hace el
entrevistado o en el registro de la información.
87 La mencionada organización está legalmente registrada en la Secretaría de la Reforma Agraria y posee permi-
so de exportación de café y otros productos. Sin embargo, no son solo esos sus objetivos, también defiende la
tierra, el trabajo y los frutos que ella da, la salud, la vida en una casa digna y humana, la cultura y la sabiduría
de las comunidades involucradas. (http://www.uciri.org/espanol/espanol.htm)
88 Los dos restantes son los que se entrevistaron, el resto fue reticente a hacerlo.
286
Los padres están obligados a salir fuera de la comunidad en busca de dinero para mantener
a sus familias. Las escasas oportunidades para construir proyectos personales caracterizan a
la comunidad. Los docentes entrevistados realizan una semblanza de los jóvenes del pueblo:
Bueno aquí los que estudiaron salen, por decir así, se van a la milicia y los que no estudia-
ron se van al corte de tomate es lo que… es lo que pasa en la comunidad, el que sabe sale
y el que no se queda.
El segundo factor que define las condiciones de marginalidad y exclusión en el que viven y
se educa la población es la falta de infraestructura y el aislamiento. La falta de infraestruc-
tura impacta en otras problemáticas asociadas y limita las probabilidades de desarrollar pro-
yectos a largo plazo. Este es uno de los principales indicadores del desequilibrio territorial al
que están expuestos los habitantes de este contexto.
La inexistencia de medicamentos y servicios sanitarios de complejidad repercute directamen-
te en la asistencia de los niños a la escuela. En este sentido, los padres de familia, a través
del traductor, señalaban:
El problema principal es que el IMSS no tiene medicamentos, todos apoyan pero el IMSS no
responde con medicamentos porque no tienen, no hay recursos, no hay. Es un problema
pues, la comunidad está cumpliendo con “inseguridad salubre”.
En este sentido es interesante ver cómo afecta la falta de equipamiento social al cumplimien-
to de las metas educativas:
E: ¿Qué puede hacer que las clases se vean interrumpidas?

Padre 1: (traductor)… el problema es cuando llueve mucho es mucha agua, los niños no pue-
den salir de su casa porque se mojan…entonces ese es el motivo por el que se ven suspen-
didas las clases, cuando esté bien el clima pues vuelven a venir a la escuela.
Padre 2: (traductor)… el problema es cuando los niños se enferman de gripa89, por eso no
vienen a la escuela, hay veces que la clínica no les da los medicamentes y los tienen que lle-
var a doctores particulares, entonces por eso ellos no mandan a sus hijos para que no se
enfermen.
E: Ahorita de que menciona que cuando la clínica no funciona y que llevan a sus hijos a doc-
tores particulares, ¿cómo le hacen para poder pagar el doctor particular? ¿A dónde lo llevan?
P.1: (traductor)… nos reunimos con la gente de la comunidad, somos solidarios y nos coope-
ramos entre nosotros para ayudar a la gente que lo necesita.
Siguiendo con los impactos en la escolaridad de los niños, algo parecido sucede con la situa-
ción de los caminos para acceder a la localidad. Los maestros entrevistados sostenían:
89 Gripe.
287
El camino, la carretera, el tramo que viene de [la ciudad donde residen los maestros] pues
siempre está en malas condiciones y es otro de los obstáculos de los maestros también, a
veces los maestros se atrasan 10 ó 5 minutos para poder entrar aquí a laborar.
Aparte de los factores mencionados que afectan tanto a la situación económica de las fami-
lias como a la infraestructura, existe un tercer factor asociado a los efectos de la desnutri-
ción. Este flagelo es, para los docentes, el principal inconveniente al que deben hacer fren-
te en las aulas:
Los niños vienen sin desayunar, porque la comida que les ofrecen no apetece […] y esto
repercute mucho en el aprendizaje.
Ante la pregunta sobre la manera en que le gustaría que participara la escuela con la comu-
nidad, los padres, de acuerdo con los maestros entrevistados, sostienen:
La otra cosa es de los… de los niños, los ve un poco muy bajos de los… de la fuerza pues, falta
alguien que… haya despensa para los niños para los grandes porque a veces no alcanza el
dinero y no llegan, no alcanzan a desayunar y llegan sin desayunar… aquí pues venden aquí
cosas pero pues es muy poco […] queremos que el gobierno que nos apoye de lo de despen-
sas para los niños para que coman bien para que haya leche, haya buenas vitaminas para los
niños […] para el pueblo estaría bien, estaría a gusto, eso queremos nosotros [sic].
El cuarto factor que obstaculiza las prácticas educativas es la presencia de mujeres que que-
dan solas a cargo del hogar, a lo cual se suma el hecho de mujeres que se casan de niñas. La
situación crítica que atraviesan las familias de territorios expulsores es uno de los factores
asociados a la emigración del padre de familia. Por otra parte, el agente municipal da cuen-
ta de niñas que se casan a los 13 ó 14 años y ya se dedican a procrear. En este sentido, esta-
ría trabajando un doctor con padres y jóvenes dando pláticas en el lugar a fin de desalentar
esta problemática. Por último, en lo que respecta al maltrato familiar, son los docentes, prin-
cipalmente, los que aportan datos:
Los padres no tienen un trato amoroso, cariñoso con los niños, es raro que le den aquí en la
comunidad que le den un abrazo a sus hijos.
El quinto factor identificado gira en torno a la presencia de la delincuencia, la droga y el

alcohol. Sin embargo, al momento del análisis de estas problemáticas se muestran matices.
Con respecto a la delincuencia, se señala que no sería en la actualidad un factor problemá-
tico; el agente comunitario marca una relación directa entre la baja de la delincuencia y la
vida religiosa que llevan los pobladores:
Antes estaba muy feo, había robos y asesinatos, pero ahora muchos se han apegado a la reli-
gión, creo que por eso se ha acabado, hay adventistas y pentecostales.
288
No parece pasar lo mismo con el alcoholismo y la drogadicción. En cuanto a la droga los

maestros expresan miedo dado que hay jóvenes que asisten a la telesecundaria que consu-
men, algo hasta ahora inédito para las costumbres del lugar. Sobre el tema, los docentes
decían lo siguiente:
Sí hay muchos jóvenes que ya le entran a la marihuana y está […] el problema de la droga-
dicción y del alcoholismo pues sí hay varios en la comunidad y los niños se drogan.
El sexto factor que dificulta las condiciones para enseñar y aprender es la carencia de infraes-
tructura y equipamiento mobiliario y pedagógico que padece la escuela. En lo que hace al
equipamiento escolar el director del establecimiento decía:
Los muebles con los que contamos son antipedagógicos y peligrosos para los niños en los
primeros años ya que pesan […], son muebles de fierro.
En cuanto a servicios, la escuela no posee teléfono, no cuentan con calefacción, ni ventila-

dores. Los sanitarios no se han terminado de construir y el drenaje se encuentra en mal esta-
do, hay una fosa séptica donde se acumulan los desechos de los sanitarios. El mal olor inva-
de todo. Aun así, frente a ellos se encuentran unas palapas90 donde la gente vende comida
a los alumnos. No cuentan con agua de tubería, acceden al agua a través de una manguera
y la energía eléctrica tiene un voltaje muy irregular, incluso hay sectores de la escuela que
no la reciben. Los padres narran las condiciones en que la escuela dicta sus clases durante la
referida época:
El problema aquí por nosotros y por los niños que estudian y sufren por las lluvias, no hay
pavimentación de aquí de las escaleras, faltan mejores condiciones, que estén bien para que
los niños suban bien y bajen bien a sus casas, aquí ese es el problema de la escuela, quere-
mos que no nos quiten el dinero que le dicen del AGE91, que ya nos lo quitaron y ese es el
problema, no podemos estar contentos como padres de familia porque ya no llega el dine-
ro para comprar los materiales y útiles escolares…hace falta pintar la escuela porque no está
en condiciones… hay baños, pero están en mal estado, hay tasas pero no se va el agua, no
sirven y no tenemos dinero con que pagar ese material porque se necesita material grande
para hacerlos bien condicionados este baño… ese es el problema también necesitamos que
nos apoye… también tenemos problemas con la subida de la carretera para que hay pavi-
mentación también… debe de estar bien condicionado para que puedan subir los carros y
nos puedan tirar el material en la escuela aquí arriba que está un poquito alto… entonces
la entrada está en mal estado para que suban los carros, queremos que esté arreglado.
90 En este caso hace referencia a puestos de venta de comidas, en general; la palapa está construida con hojas de
palmas de guano (Sabal) en el techo, apoyadas sobre columnas de tronco, es una sombra rústica milenaria muy
común entre las culturas mayas.
91 Componente del programa compensatorio PAREIB, que otorga fondos a la Asociación de Padres de Familia para
el mantenimiento de la escuela.
289
Los meses de lluvia son una temporada de mucha ausencia de maestros y niños, es el perío-
do en que la escuela se ve afectada especialmente porque el director y la mayoría de los
docentes deben trasladarse por caminos de tierra, diariamente, desde la cabecera municipal.
Un séptimo factor es la falta de alianza entre la escuela y la comunidad indígena, expresa-
da principalmente por dos obstáculos que están muy asociados entre sí pero que se decidió
separar para ahondar en el análisis: la distancia cultural entre los docentes y las familias (aun
cuando todos comparten la misma lengua) y las inasistencias de los docentes para cumplir
con obligaciones personales, oficiales y sindicales. El primer obstáculo estaría en relación a
la pertenencia o no de los docentes de la escuela a la comunidad donde educan.92 El agen-
te municipal sostenía lo siguiente:
Los problemas que existen es que los profesores [...], no cumplen con su misión, llegan tarde,
se salen sin permiso. Hay una serie de problemas, y aquí la gente no habla, [...]. Esa es la
inquietud que tenemos, que no podemos comunicarnos, tenemos el temor de que nos vayan
a hacer algo… los padres se pueden comunicar en Mixe93 con ellos y los maestros son bilin-
gües y les pueden hablar en Mixe, pero no quieren decir nada los padres y así está la situa-
ción de la comunidad… [...]. No hay buen entendimiento con los maestros, los padres coo-
peran [...] y apoyan al maestro [...] [pero] nunca hemos tenido una buena relación. Cuando
son las asambleas […] nos quejamos, les queremos aplicar la ley y ellos nos detienen, ya no
decimos nada, como no sabemos cómo defendemos y ahí se queda estancada la relación…
En la misma clave, la distancia entre docentes y familias se percibe en la fricción entre escue-
la y cultura local, lo cual se refleja en el testimonio del mismo agente cuando sostiene que
los jóvenes van cambiando:
Ya no quieren seguir la cultura de sus padres o abuelos, ya entran en razón, van cambiando
tal vez por el estudio […], no quieren seguir la cultura de la comunidad.
Cabe señalar, en primer lugar, el peso del elemento generacional en el discurso del actor que
aparece, desde su punto de vista, alimentando la tensión entre la cultura de los adultos
mayores –en su gran mayoría analfabetos– y la de los jóvenes escolarizados y, en segundo
lugar, la percepción de una escuela que, en la medida que alfabetiza, reproduce otra cultu-
ra y se aleja de la propia. En todo caso, se trata de un ejemplo empírico sobre la relación
familia y escuela planteado en el capítulo 2 de este libro. Visto desde la especificidad de la
escuela indígena como actor territorial, la institución no pudo construir una alianza con la
comunidad indígena en la que educa, aun cuando hable la misma lengua que las familias.
92 Se recuerda que en el caso citado solo dos docentes son nativos de la comunidad, los demás se trasladan todos
los días desde la cabecera del Municipio.
93 El idioma Mixe es una lengua que pertenece al grupo mixeano de la familia lingüística mixe-zoqueana. Es habla-
do por alrededor de 140 mil personas, concentradas sobre todo en el Distrito Mixe, en el norte del Estado mexi-
cano de Oaxaca. (N. de la E.)
290
Uno de los temas indagados para analizar la relación entre escuela y comunidad fue la habi-
lidad del establecimiento educativo para utilizar la cosmovisión local, así como los recursos
existentes en el medio físico–natural como material pedagógico en la construcción del cono-
cimiento escolar del niño. Los ejemplos que se relatan en las entrevistas marcan justamente
la brecha entre el saber que la escuela despliega y el aprovechamiento de lo local como
material de trabajo en las aulas. En este sentido no se observaron, en general, referencias a
tomar la historia local como herramienta de aprendizaje.
Las inasistencias de los maestros son el segundo obstáculo mencionado en la relación entre
familia y escuela: los padres hablan de maestros que:
Enseñan bien [pero] no nos gusta que falten […] el sindicato los manda a llamar y ellos tie-
nen que cumplir porque los maestros nos dicen que si no cumplen los pueden castigar.
También se suma a esto clases que se suspenden o se cortan antes de hora porque los docen-
tes tienen que ir a cobrar o porque tienen que llevar papeles o por cuestiones personales.
De hecho, durante el trabajo de campo, se suspendieron días de clase, uno porque el clima
estaba muy feo y luego dos más porque había marcha en México.
Sin embargo, la idea de los docentes de que hay dos patrones que obedecer, el oficial y el
sindical, ilustra muy bien la tensión que implica con los padres de familia dejar la escuela
para asistir a reuniones de supervisión, a las reuniones del magisterio, o incluso realizar trá-
mites personales, dado que la mayoría no reside en la localidad. Los padres definen cómo
conviven con la escuela que educa a sus hijos:
Venimos a ver que no falten los maestros, tenemos que estar vigilando y ver que los niños
no se regresen a sus casas.
El fragmento habla a las claras de la situación reinante con respecto a la escuela. Sin
embargo, aquí se puede hacer una doble lectura: lo negativo de la tensión entre familia y
escuela se convierte en positivo porque los padres que vigilan la educación de sus hijos
conforman una comunidad involucrada con la educación. Esto muestra que el elemento
que incide en alimentar la tensión proviene de la gestión de la propia escuela y no de la
comunidad.
Un octavo factor que opera como obstáculo para educar en el territorio estudiado es la dis-
tancia entre el material pedagógico que produce el sistema educativo y el niño indígena que
llega a la escuela. Acortar esa distancia depende de la capacidad de los propios docentes
para apelar a estrategias individuales y resolver el obstáculo educativo. Los maestros entre-
vistados decían lo siguiente:
También el problema que tenemos aquí [...] [es] que los niños como hablan el Mixe el 100%,
[…] y todos los materiales llámese libros de los alumnos o todos los textos vienen en espa-
ñol, entonces ahí hay mucha dificultad para ellos en interpretar esos documentos en espa-
291
ñol, cuando ellos hablan el Mixe, a uno y a otro pues les explicamos en Mixe pero pues cuan-
do lee y cuando hay que hacer preguntas con los textos ahí se atoran, se traban.
En este contexto se observa invariablemente que los niños son tímidos para participar y
cuando lo hacen, lo hacen en voz baja. Los docentes dan cuenta reiteradamente de la difi-
cultad para adaptar el material producido por el sistema educativo al tipo de alumno que
tienen en la escuela. Así, el grado de dificultad para salvar la brecha entre material pedagó-
gico y población depende del conocimiento que el docente posea de la cultura local, la crea-
tividad que tenga y la sensibilidad, por ejemplo, para captar la importancia del medio físico
natural sobre los alumnos. Uno de los docentes entrevistados decía lo siguiente:
Pues tratamos de retomar [...] algunos aspectos de la comunidad. Por ejemplo, tenemos que
tomar en cuenta las ideas del niño, qué es lo que piensa, cómo lo ve. Por ejemplo, si le vamos
a enseñar cosas de matemáticas bueno pues a lo mejor el niño sí ya sabe contar, pero cuen-
ta la leña o cuenta el maíz, entonces tratamos de enseñarles para que el niño no tenga o no
sienta este cambio tan brusco ¿no? porque en los libros vienen pues dibujitos, a veces vie-
nen elefantes, vienen leones, vienen otros animales y el niño no los conoce, no hay elefan-
tes aquí… entonces tratamos de ubicarlos más bien de contextualizar estos problemas.
Los docentes nativos afirman, además, que la educación se manda desde el Estado de forma
estandarizada para todos los mexicanos, y eso más bien entorpece a los niños, dado que la
gente nativa tiene una forma diferente de educar a sus hijos, la educación de la cultura indí-
gena choca con la que los niños encuentran en la escuela:
Entonces cuando ellos reciben otra educación, vamos a decir ajena que… que es de la ciu-
dad y nuestra gente indígena tiene sus características y tiene una identidad propia, esto
hace que el niño también cuando ve… por ejemplo, las sillas, el pizarrón, o el salón así con
las ventanas, cuando nuestros niños… pues en sus casas no son así, son diferentes, tienen
cierta ubicación entonces los niños como que [...] es una impresión grande para ellos.
Entonces, más bien de aquí para nosotros no hay problema, sino que es de allá para acá…
del Estado hacia los pueblos indígenas… es que los niños no son considerados en planes y
programas. Los libros que manejan aquí [...] los manejan en el D.F. o cualquier parte de la
república… entonces como que los niños tardan mucho para llegar a captar.
El noveno factor que obstaculiza las metas educativas es la falta de apoyo a la escolaridad
de los niños. A juzgar por los padres que son vigías de la educación, esa falta de apoyo no
estaría dada, en este caso, por familias que no se involucran en la educación de sus hijos, sino
más bien por las propias autoridades nacionales, federales y municipales que no garantizan
mejores condiciones para enseñar y aprender en la comunidad. De ahí que, pese a que aún
existan papás que crean que la escuela no da nada de provecho, toda demanda parece
menor frente al reclamo por parte de las familias de la falta de apoyo de las autoridades en
todos los niveles del Estado.
A modo de reflexión, se observa que a las condiciones sumamente desfavorables en que
292
se vive, se suman dificultades generadas tanto por la propia escuela de la comunidad como
por el sistema educativo que la impulsa. Ejemplo de esto último es el material pedagógi-
co que se describió más arriba. La escuela, como actor territorial, tiende a profundizar aún
más la marginalidad social existente, desaprovechando la potencialidad de padres involu-
crados y bajando la ya escasa posibilidad de cumplir con las metas educativas en el terri-
torio estudiado.
De lo hasta aquí analizado, habría solo un indicio desde la escuela que, aunque bastante
marginal, oficia de facilitador y proviene de quienes pertenecen a la comunidad y son docen-
tes de la escuela. Vivir y ser de la misma comunidad donde se educa cambia la posibilidad de
comprender las culturas de las familias y propicia un mayor entendimiento entre los tres
actores involucrados: docentes, padres y niños.
Si la pregunta fuera cómo fortalecer el sistema educativo en territorios indígenas o qué tipo
de estrategias se deberían impulsar, una de las repuestas posibles sería el impulso a la for-
mación docente entre los jóvenes que pertenecen a la comunidad, elemento que, por un
lado, fortalecería las prácticas pedagógicas con sentido local y, a su vez, debilitaría la ten-
dencia a la expulsión de los jóvenes. Tal vez pueda ser esta una de las puntas para empezar,
diseñar políticas más cercanas a los contextos sociales donde se educa y, por otro, para impul-
sar el arraigo de los jóvenes a sus comunidades de origen. Este último fragmento comple-
menta esta idea e ilustra el hecho de ser maestro de y en la comunidad:
Mire… lo más bonito es trabajar con los niños, estar jugando con ellos […]. Afortunada-
mente, pues yo estoy aquí en la misma comunidad, no tengo que vivir en casa ajena, no
tengo que comer en casa ajena, todo está en lo propio, entonces yo creo que es una de las
cosas… de lo bueno que tiene ser maestro, estar trabajando en la propia comunidad, estar
conviviendo con nuestra propia gente, por ejemplo aquí son Mixes y yo soy Mixe pues yo me
comunico así como estoy hablando con usted me comunico lo mismo con los niños con la
comunidad, eso es lo bonito… bueno y lo malo es que… pues que a veces nuestro trabajo
no es reconocido […] si tenemos a un hijo estudiando [fuera de la comunidad] […] eso sig-
nifica un gasto muy grande para uno como padre de familia y como maestros que no […]
puede sufragar con el salario.
Hasta aquí se detallaron aquellos obstáculos que con mayor grado de reiteración se expre-
saron en los relatos de los entrevistados y que generan las condiciones en las que se educa
y se aprende en los escenarios rurales indígenas en localidades intermedias. La totalidad de
factores identificados conforma entramados altamente críticos en lo social que, vistos desde
el espacio escolar, son muy difíciles de resistir o de anular en sus efectos adversos para la edu-
cación de los niños. La escuela educa en un territorio signado por la marginalidad y por las
escasas posibilidades de revertir el proceso de pobreza histórica que atraviesa a las familias.
A menos que puedan diseñarse políticas de desarrollo integral para la zona, difícilmente el
sector educativo logre la meta de calidad de educación para todos los niños que habitan este
territorio.
293
Escenarios rurales dispersos

Los escenarios rurales dispersos son aquellos compuestos por poblaciones muy pequeñas –de
aproximadamente 150 habitantes– y muy lejanas a las ciudades. Cuentan con muy escasa
infraestructura, y viven casi sin electricidad. La población adulta tiene bajo nivel de educación
y la presencia indígena es prácticamente nula. Chihuahua, Durango, Baja California Sur y San
Luis Potosí son Estados con un porcentaje significativo de población en estas condiciones.
En particular, estos escenarios, en comparación con los otros escenarios rurales, tienen un
nivel inadecuado de servicios básicos: casi el 20% de las viviendas particulares no tiene dre-
naje ni energía eléctrica ni agua corriente en su interior. Si se considera solo el porcentaje
que no tiene energía eléctrica, este guarismo alcanza al 31% del total, y a un poco más cuan-
do se trata solamente de aquellas que no tienen agua corriente en el ámbito de la vivienda.
Este perfil es relativamente esperable en términos de las limitaciones que el aislamiento
impone. No obstante, da cuenta de la necesidad de desarrollar estrategias alternativas para
abastecer y satisfacer las necesidades asociadas a estos bienes. Otro dato que no sorprende
pero agrava las condiciones de vida en estos contextos es el nivel de hacinamiento que se
registra en las viviendas particulares: según la información del censo del año 2000, casi siete
de cada diez viviendas presentan hacinamiento.
Con respecto a la disponibilidad de bienes básicos para favorecer la integración y comunica-
ción social, los datos reflejan que la penetración de la radio es muy baja y la de la televisión
también, considerando los promedios a nivel nacional (estos bienes solo se encuentran en el
58% y en el 16% de las viviendas particulares, respectivamente). Los datos muestran que el
13% de las viviendas posee un automóvil (bien sustancial al momento de garantizar la posi-
bilidad de traslado). Este valor es casi la mitad de la media nacional. Si bien este porcentaje
es un poco menor al observado en los escenarios rurales de distancia intermedia, en contex-
tos dispersos con menor frecuencia de transporte público y difícil acceso, la carencia de auto-
móvil implica problemas diferentes. Al igual que con respecto a los otros bienes considera-
dos, se aprecia una bajísima, casi inexistente presencia de teléfonos de línea en las casas par-
ticulares. Una mirada comparativa entre los distintos escenarios considerados ubica a estos
escenarios entre los más aislados, no solo en términos de su distancia medida en kilómetros
sino en términos de su integración económica y social.
Los indicadores sobre la cuestión laboral advierten acerca del nivel de precariedad de los
empleos: el 87% de la población no cuenta con seguridad social alguna. Si bien los datos
sobre cobertura social entre los ocupados asalariados alcanzan el 50%, la alta proporción de
la población que no percibe este beneficio indica que los ocupados en empleos de calidad
son un pequeño grupo de la población en estos escenarios. Esta información se completa con
la que muestra que la mitad de la población ocupada no recibe ingresos. Esta proporción
representa más de cinco veces el valor observado para el promedio nacional y supera el
observado en los escenarios rurales indígenas en casi diez puntos porcentuales.
Con respecto a la ocupación por sector de la economía, se observa que, como es de esperar,
294
la mayoría de la población ocupada está en actividades del sector primario (67%) pero, a
diferencia de los escenarios rurales indígenas, aquí es mayor el porcentaje que se ocupa en
empleos del sector secundario o terciario.
Los datos disponibles sobre migración solo reflejan la existencia de población que proviene
de otros Estados. Cinco años antes del levantamiento de la información censal, el 2,5% de la
población vivía en otros Estados. Este dato ubicaría a estos escenarios –junto a los integra-
dos al espacio urbano– entre los rurales con mayor proporción de población migrante.
La información provista por SEDESOL indicaría que, al igual que los escenarios rurales indí-
genas, en estos contextos rurales dispersos el 88% de los hogares padece de pobreza alimen-
taria y el 93% si se considera la línea que clasifica a aquellos que pueden solventar la pose-
sión de bienes mínimos como vestimenta, transporte, etc. Según este tipo de estimaciones,
en estos escenarios la pobreza de patrimonio alcanza al 93% de los hogares. Si bien este
guarismo es sumamente elevado, al compararlo con los registrados en los otros escenarios
rurales se advierte que los dispersos se encontrarían en mejor situación. Según los datos
agregados del censo, aquí se concentra la mayor proporción de hogares que perciben ingre-
sos por tener al menos un beneficiario de Procampo u Oportunidades (31%).
Los indicadores educativos de los escenarios rurales dispersos provistos por el censo señalan
que el 28% de los adultos son analfabetos y que este porcentaje asciende al 67% si se con-
tabiliza a quienes no alcanzaron a completar el nivel primario. Solo el 1,4% de los adultos
de 18 años o más cuenta con estudios medios o superiores. Este porcentaje, si bien es seme-
jante al valor que asume esta variable entre los escenarios rurales indígenas, es el más bajo
entre todos los escenarios rurales. Por último, los datos indican que el 30% de los hogares
con niños en edad escolar tiene jefe de hogar analfabeto.
Los datos sobre analfabetismo de los niños y jóvenes en edad escolar muestran que este pro-
blema solo afecta a los más pequeños: el 100% entre los niños de siete años, y más del 50%
de los niños de ocho años. La tasa de escolarización indica que, en comparación con los otros
escenarios rurales, en estos contextos el nivel de asistencia a la escuela es bajo. El nivel de
escolarización más alto se alcanza a los nueve años (85%). Luego, este guarismo desciende
progresivamente a medida que aumenta la edad de los niños. Ya a los 14 años se observa
que solo la mitad de los jóvenes que habitan allí asiste a la escuela. Y solo dos de cada diez
jóvenes mayores de 14 años, lo hace.
Por último, los datos de retraso escolar indican que en el grupo de niños de diez años, el 40%
registra dos o más años de retraso con respecto al grado que corresponde a esa edad. Entre
los niños de once años, este problema afecta al 50% y se incrementa hasta llegar al 100%
entre los jóvenes mayores de 14 años. Estos guarismos ubican a los contextos rurales entre
aquellos con los indicadores educativos más críticos.
295
El territorio94 que ilustra el caso tiene como rasgo de identidad el aislamiento de los pobla-
dores, producto de la falta de conectividad y de infraestructura. La carretera más cercana se
encuentra a hora y media de la localidad y el camino para llegar es de terracería. No hay
medios de transporte, solo burros, caballos o alguna camioneta particular. El caserío está
implantado en un entorno forestado, un tanto árido, donde la tierra es fina y de color café.
Allí viven aproximadamente 130 habitantes, un estimado de 30 familias. Todas se dedican al
campo: siembra de maíz, alfalfa, calabaza y frijol. La forestación de pinos para luego cortar
y vender la madera genera utilidades de las que participan todos los comuneros, incluso la
escuela. Además, se cría ganado y animales de granja para el autoconsumo.
A menudo hay incendios y, si hace mucho frío, las ondas gélidas suelen acabar con el bosque.
La sequía que azota a la zona dejó el recuerdo de una última lluvia fuerte dos años atrás; por
lo tanto, hace dos años que se quedaron sin acceso fácil al agua. Ahora deben aprovechar el
agua nieve para preparar la tierra y esperar a la próxima lluvia para poder sembrar.
Las construcciones en la localidad, a excepción de la escuela, son de madera y parecen haber-
se construido hace muchos años. Las casas no cuentan con ventanas ni puertas en muchos
casos; además, son espacios pequeños donde no hay casi ninguna privacidad. Los pisos, en el
mejor de los casos, son de cemento. Las casas están dispersas entre sí, y no todas están habi-
tadas. Fuera de las casas se ven animales por todos lados: vacas, burros, gallinas, cerdos y
algún caballo.
En lo que a servicios se refiere, desde hace aproximadamente un año cuentan con energía
eléctrica, aunque la cobertura en la localidad no es más que del 40% dado que no toda la
gente puede pagar el servicio. El combustible para estufas y calentadores se reduce en la
mayoría de las familias al uso de la leña. Solo cuatro familias tienen estufa de gas. Por otro
lado, no cuentan con agua y la poca a la que acceden la traen de un río que tiene un cauce
de aproximadamente 30 cm de altura y que se ubica a unos dos kilómetros de la localidad.
No cuentan con drenaje y las instalaciones sanitarias son mayoritariamente letrinas. Existe
un teléfono satelital para toda la localidad pero, como el servicio es costoso, no se utiliza.
Por otra parte, unas ocho familias contarían con radio y unas cuatro poseen antena de tele-
visión paga. A la comunidad no llega periódico alguno. En cuanto a movilidad, solo cuatro
o cinco familias poseen vehículos.
En el territorio hay dos tiendas donde se venden abarrotes existe también una capilla hecha
de madera, que una persona de la comunidad mandó construir cuando se fue a los Estados
Unidos. En materia sanitaria hay un centro de salud con una enfermera rural que es de la
94 El estudio cualitativo trabajó en base a cinco entrevistas no estructuradas realizadas al Juez de Oficialía del lugar,
al Presidente del Municipio al que pertenece la localidad, a la asistente rural de salud, al docente y directivo del
establecimiento escolar y a madres de los niños escolarizados. También se realizó una entrevista estructurada al
director y docente, se llenaron fichas de datos de las madres y el docente y se completaron dos fichas más: la de
observación de la escuela y su contexto, y la ficha de síntesis de los datos más relevantes. La información fue
complementada con tomas fotográficas de lugar.
296
comunidad (se la capacitó para dar primeros auxilios y hacer trabajo comunitario, pláticas
sobre salud y educación inicial, su actividad está encuadrada en el Programa Oportunidades).
Cualquier urgencia que requiera mayor complejidad en la atención debe trasladarse al cen-
tro más cercano, a unas cuatro horas aproximadamente. En materia de equipamiento edu-
cativo cuentan con un preescolar que lo imparte una asesora comunitaria de CONAFE, una
primaria, y una secundaria en primaria. Antes había una telesecundaria pero la cerraron por
falta de niños.
Entre los apoyos y programas gubernamentales figura Procampo, Promo-sol, (que consiste
en un préstamo para compra de grano a devolver en seis meses) y Oportunidades. Desde el
Comisariado Ejidal95, por su parte, reciben el reparto de utilidades o rentas anuales prove-
nientes de la madera de la forestación de pinares. Además, existe un programa piloto de
viveros para autoconsumo que proviene, según los datos registrados, de la Organización de
Estados Americanos (OEA). El apoyo consiste en la provisión de dinero para la compra de
semillas y asistencia técnica.
La Asociación de Padres de Familia es la única organización comunitaria. Eventualmente, se
organizan como vecinos para promover alguna gestión ante el gobierno municipal, pero no
parece ser muy frecuente; en principio, la organización entre los vecinos cuesta demasiado.
La escuela es general, rural, multigrado y unidocente. Otra característica que se le suma es
que la primaria y la secundaria se dictan simultáneamente en la misma escuela, dado que
forman parte del Programa Secundaria en Primaria. Se fundó hace unos 35 años y en la
actualidad concurren veintidós alumnos de primaria y doce de secundaria. El maestro tiene
unos seis años de antigüedad en la escuela. Tiene a cargo solo el turno matutino de 9 a 1.20
de la tarde pero en los hechos, ese horario el docente lo dedica a trabajar solo con alumnos
de primero a tercero de primaria, excepto los martes y jueves, que trabaja con todos (prima-
rios y secundarios). El docente recibe el E3, un estímulo al arraigo o permanencia del docen-
te en la escuela. A cambio, debe permanecer allí y trabajar horas extra durante la tarde; ahí
se dedica a los alumnos de tercero a sexto de primaria y a alumnos de secundaria, con los
cuales trabaja de forma escolarizada y los prepara para que presenten un examen que los
acredite para la obtención del certificado de este nivel.
En lo que hace a infraestructura, la escuela se reduce a una única aula de adobe, insuficien-
te para funcionar con primaria y secundaria. El techo es de lámina y adobe, y el edificio está
desprolijamente pintado, tanto que la pintura cubrió el nombre de la escuela. El edificio
cuenta con calentón de leña, como todas las casas de los habitantes; no hay instalación más
que de luz, no hay gas, ni cocina, ni comedor. Tampoco hay teléfono en la escuela. La escue-
la posee dos letrinas y dos baños nuevos, pero que no se usan desde que se construyeron por
la falta de agua. Se observa suciedad general. La casa del maestro se ubica en lo que antes
fue un aula que, junto a las letrinas, componen la parte más antigua.
95 Órgano o representante legal de los bienes comunales del ejido según la Ley Agraria vigente en el país.
297
Entre los apoyos que recibe, la escuela también cuenta con el reparto de utilidades como los
demás comuneros. Además de lo antes señalado, obtiene el ramo 33 del gobierno munici-
pal, con el que, según el maestro, se hicieron los baños. Las madres citan en cambio al AGE
(componente del programa compensatorio PAREIB, que otorga fondos a la Asociación de
Padres de Familia para el mantenimiento de la escuela) con el que habrían construido la
barda, el techo, los baños y la cancha. Con el mismo origen recibirían también apoyo de úti-
les escolares, capacitación y materiales didácticos. Sin embargo, el maestro no utiliza el
material didáctico recibido. Aparte del Programa Secundaria en Primaria y el E3, reciben
también, en base a las descripciones del maestro, el Programa Arraigo. Según la propia defi-
nición del director, es un programa en el que el maestro se compromete por un ciclo escolar
a no salir tanto de la comunidad, desarrollando por la mañana el turno escolar y por la tarde
haciendo diferentes cosas: auxiliar a los adultos del lugar a hacer la educación primaria o la
secundaria, apoyar a los niños rezagados y a todos los niños que no sepan leer y escribir bien.
Les prometieron Enciclomedia para mayo y existiría también el Programa Escuela para
Padres.
Según lo que menciona el maestro, todos los niños de la comunidad terminarían la escuela
primaria y todos regresarían con el profesor a la secundaria. Por lo regular no hay reproba-
ción y se da muy poca sobreedad.
En este territorio los factores que hacen a las condiciones para enseñar y aprender asumen
fundamentalmente la forma de obstáculos. Un primer factor que limita las condiciones para
enseñar y aprender es la carencia de infraestructura y la falta de conectividad con otras
poblaciones, atributos que lo asemejan fuertemente a los escenarios indígenas de localida-
des intermedias.
La infraestructura necesaria para la extracción de agua se presenta como el problema más
grande que los pobladores deben enfrentar día a día. En la entrevista realizada, una madre
decía:
Madres: No tenemos agua, nada, y tenemos un pozo, pero no sirve el transformador, se des-
compuso y no lo han arreglado…
E: ¿Desde cuándo se decompuso?
M: Casi desde que lo pusieron (…) Hace como tres años (…) Vinieron los del gobierno, del
municipio a arreglarlo pero nada más lo vieron y se fueron...
E: ¿Y ustedes qué han hecho?, ¿no se han organizado para solicitar que vengan a arre-
glarlo?
M: La verdad no, nadie dice nada... (…) No nos hemos organizado… (…) Eso nos afecta
todo, sobre todo al ganado, pero así como más a los sembradíos (…) Antes llovía mucho, y
ahora desde hace tres años no llueve (en una buena cantidad).
298
El difícil acceso a un centro de salud es otro de los puntos críticos. En localidades de este tipo
es esperable que no solamente falte infraestructura o equipamiento social sino que se vaya
perdiendo lo poco que había, tal es el caso de la telesecundaria del lugar que cerró por falta
de alumnos. La lejanía de la ciudad, conseguir transporte si no se tiene y los caminos de
terracería en malas condiciones hacen difícil ir y volver en el día al pueblo.
Un segundo factor a considerar es la combinación de la falta de recursos y la escasa o nula
visión de futuro que caracteriza a los pobladores del lugar. En la entrevista, el Juez de
Oficialía decía:
No hay dinero aquí en la comunidad (…) por eso no se encuentra aquí la gente segura… por
eso se va a buscarle a donde haya más calidad mejor de vida [sic].
La idea de un mundo que se reduce a lo poco que se tiene queda expresada en los temas
que se repiten durante las conversaciones en el trabajo de campo. En este sentido, las notas
de campo enfatizan el hecho de que es normal que la comunidad hable mucho de los ani-
males pues es todo lo que poseen. Más que recursos, en el territorio estudiado hay necesi-
dades. La asistente rural de salud mencionaba:
Pos necesidades… hay muchas oiga… pos nada más mire… tenemos muchas necesidades
(ríe) hay muchas necesidades, porque por ejemplo aquí si hay trabajo pero nomás en tem-
poradas, no siempre hay trabajo (…) Pos a veces la gente se va… se quiere ir al otro lado a
trabajar.
Aun así, algunos deciden permanecer, tal es el caso de la misma entrevistada que decía lo
siguiente: “¿Por qué yo no me he movido de aquí? Porque no quiero dejar lo poquito que
dejaron mis padres”. La falta de recursos, sin embargo, no parece reducirse meramente a lo
material sino a una percepción de carencia que va más allá. En una entrevista a las madres
se recogió la siguiente expresión: “estamos muy pobres [...] No sabemos ni hablar… [...]
somos tan poquita cosa”. Salvando las diferencias, las condiciones económicas en las que se
vive en los escenarios indígenas de localidades intermedias son, en cierta medida, similares
a las del territorio que aquí se describe.
La falta de expectativas, a su vez, sucede en un clima comunitario de desunión y apatía. En
una entrevista, una madre sostenía: “Es que no nos ponemos de acuerdo, somos medio des-
unidos”, reflejando también aquello que el director de la escuela expresaba en un momen-
to de la entrevista:
Es difícil juntar a la gente… aquí… pues para la gente todo lo de la escuela no tengo nada
de problemas, pero ya cuando se trata de juntar apoyos para algo… no está tan fácil (…)
[Los problemas vienen por la desunión] por los animales… por los terrenos… (…)
Problema… el problema más grande que me afecta a mí y nos afecta a todos… es que aho-
rita no hay agua potable, ese es el problema más grande… más ahorita que no hay agua en
el arroyo… [¿Y que han hecho por solucionarlo?] Por lo mismo que le digo… de todo esto…
299
lo de la falta de comunicación, la desunión… no se hace nada por lo mismo… necesitan que

siempre ande uno nada más al frente y está difícil … […]. Y pues así nada, qué porvenir
puede haber aquí… ¿verdad? Si hubiera más recursos de esos… habría más posibilidad para
salir… pero pos aquí se queda uno…
Del trabajo de campo surge la descripción de una localidad donde la gente vive resignada a
lo que le tocó, donde no hay iniciativa ni participación. Dispersos en la disposición de las
casas y dispersos ellos entre sí, queda la imagen resumida en las notas de campo:
La impresión que se tiene del lugar es de cierta soledad, la gente casi no sale en todo el día,
se diría que el pueblo solo está vivo por los niños, pues solo a ellos se les ve reír, jugar y dis-
frutar los pocos espacios que salen de su casa o de la escuela.
Una imagen similar recogen las notas de campo de zonas indígenas en ciudades intermedias.
Asociado a la falta de ingresos, aparece un tercer factor que repercute directamente en las
aulas y es trabajo infantil. En este sentido quien hace las labores del campo es el hombre, y
las hace en compañía de sus hijos una vez que estos salieron de la escuela. Las niñas, en cam-
bio, se dedican a las tareas domésticas. En la siguiente descripción realizada por el director
de la escuela no se percibe una posición crítica hacia los padres sino hacia la falta de recur-
sos como obstáculo estructural que las familias padecen:
E: ¿Quiénes avanzan más, los niños o las niñas?

Director: Las niñas…
E: Pero no concluyen sus estudios… ¿por qué no es posible sostenerlos para las familias?
D: (…) ¡No es posible!
E: ¿No las apoyan los papás? ¿Usted cree que si fueran niños sus padres los apoyarían más?
D: No, sería igual…, no se puede porque no hay dinero…, no es posible, se dedican a lo
mismo, al ganado, al campo…
Un cuarto factor del contexto muy ligado a los anteriores y que aparece obstaculizando las
condiciones para enseñar y aprender es la larga sequía que padece el lugar. Este elemento
climático es el de principal impacto en la población y sus medios de subsistencia y se asocia
con la presencia de ondas gélidas que muchas veces terminan con el bosque del que se obtie-
nen los dividendos comunitarios. En los discursos la sequía aparece fuertemente relacionada
con el factor emigratorio. La seca que azota al lugar hace muy dura la vida ahí desde hace
aproximadamente dos años. De esta situación, una madre dice: “¿Entonces de qué vamos a
vivir nosotros? Pues, de nada”.
La falta de lluvias es un problema que bien se podría enfrentar si las condiciones del territo-
rio no fueran tan críticas en otros aspectos. Sin embargo, dada la suma de adversidades, la
300
falta de agua termina siendo el desencadenante o el acelerador del despoblamiento de un

asentamiento humano de mucha precariedad. Todo indica que, de no mediar una política de
desarrollo a largo plazo, difícilmente se puedan sobreponer al olvido de las autoridades y al
aislamiento social que padecen los que aún quedan. Frente a tal situación, el Juez de
Oficialía decía irrefutablemente: “Mucha gente mejor sale a buscar donde haya modo”.
Un quinto factor que se relaciona con los anteriores es la fuerte emigración de los hombres
y la presencia de madres solas en el lugar. Son innegables los efectos negativos que esto
representa para enseñar y aprender. No obstante, según algunos relatos, la emigración es
temporaria, los hombres se ausentan por trabajo durante dos o tres meses y luego regresan.
En el momento del trabajo de campo se estimaba que el 30% aproximadamente de los
padres estaban afuera de la localidad, trabajando en los Estados Unidos. Este dato muestra
que la emigración atraviesa la vida cotidiana de la gente del lugar.
En el marco de las problemáticas asociadas a las familias no es importante el embarazo ado-
lescente. Un dato curioso es que la mayoría de las mujeres que residen en el pueblo provie-
nen de otras localidades y llegan ahí luego de contraer matrimonio con hombres oriundos
del lugar. Cuando se le pregunta sobre las cosas buenas de vivir en la localidad, el Juez de
Oficialía responde lacónicamente: “Nada, pos ninguna”.
El sexto factor que aparece, también, como dificultad importante, es la sobreexigencia del
docente en una escuela unitaria y multigrado. El director y docente de la institución educa-
tiva no solo dicta las clases para todos los alumnos primarios en una única aula sino que tiene
a la Secundaria en Primaria, lo cual le exige estrategias singulares para hacer posible la prác-
tica pedagógica y el cumplimiento de las metas educativas. En este sentido, manifestaba:
Todos se amontonan y no se puede trabajar bien… y no me gusta… es mejor trabajar con

poquitos y en la tarde otros poquitos… y aprenden más por eso lo hago.
Cuando llegan todos en la mañana, en ocasiones el docente trabaja por grado, en otras por
ciclo, quinto y sexto, cuarto y tercero, segundo y primero, y a veces todo el grupo estudia un
mismo tema. La dificultad mayor para él es el tiempo, que no alcanza:
Por más que nos apuremos… nos come el tiempo... Ya casi termina el ciclo y nosotros ape-
nas vamos en el bloque tres… lo que pasa es que no se puede…incluso nos falta como otro
bimestre… por eso quedamos poquito atrás… pero es todo lo que se puede hacer...
Ahora bien, ¿cómo se manifiesta esto en la práctica cotidiana del aula? Cuando se le men-
ciona al director que se lo observó revisando los trabajos de los niños, interrumpe con la
intención de relativizar la idea de revisar:
Pos a veces, a grandes rasgos… nomás a ratos… a veces nomás una “B” y ya porque no
da tiempo…[…] A veces… a veces sí… lo más básico le digo vuelve a hacerlo en tu libre-
301
ta… le digo mirá esa falta de ortografía… y ya nomás… lo más básico… pero es que no
da tiempo… nomás una palomita y ya...
Por otro lado, hay un docente que sin ausentarse de la institución educativa debe repartir
roles para la presentación de proyectos varios; en este sentido el director decía:
Sabe que tenemos muchas reuniones para evaluar el proyecto para diferentes cosas…, pero
también quitan tiempo, algunas son necesarias… pero la verdad nos sacan de clase.
A excepción de los escenarios integrados a los centros urbanos, el resto de los territorios que
ilustran a los escenarios rurales se ven afectados, en su mayoría, por ausencias docentes debi-
do a reuniones de supervisión, juntas, cobro de sueldos y concursos varios como escoltas u
olimpíadas. En cuanto a la dificultad que el propio sistema educativo produce sobre la esco-
larización de los niños, el docente de la escuela demuestra la envergadura del problema con-
tabilizando sobre el calendario escolar formal de doscientos días, un calendario real de cien-
to ochenta o ciento setenta y cinco días aproximadamente, a los que se les deberá restar,
además, otros días por factores climáticos que también impedirían llegar al docente a la
comunidad donde trabaja.
El séptimo factor que también aparece obstaculizando y que está incluso muy relacionado
con el anterior es la soledad del docente frente a la escuela. El director relata que hace cinco
años, aproximadamente, le hicieron el último envío de material didáctico. Obsérvese el
siguiente diálogo:
E: ¿Usted utiliza el material didáctico?

Director: Nooo […] Pues como le digo…cuando se relaciona con los contenidos… alguno se
puede utilizar… de acuerdo con… por decir algo…la balanza si… hay veces que la lotería
de fracciones… pero lo de historia y geografía casi no… tenemos el dominó de historia pero
casi no…[…] Algunas cosas sí… más o menos… hace como unos cuatro o cinco años… que
es el tiempo en que nos volvieron a dar material de un ciclo escolar… nos dieron varios
materiales el tangram… varios, no recuerdo que más… eh… incluso eh… incluso le plantea-
mos a la supervisión que no sabíamos cómo utilizarlo… y pedíamos un curso… y quedamos
en eso pero hasta la fecha pues no… no se ha dado... preguntábamos de esos materiales
¿para qué sirven? Y pues no… […]
E: ¿Digamos que sólo lo utiliza cuando sabe cómo utilizarlo?
D: Sí… sí… sí…
E: ¿Cuando se rompe, o se llega a perder, se le repone?
D: No.
302
La estrategia que impulsa, desde lo individual, a llevar adelante las prácticas educativas, es
pedir siempre material que esté a mano de los niños. Se le preguntó qué cosas pide, y res-
pondió: “Algo del contexto… piedras, hojas”. La sensación que queda es el de un sistema
educativo que deja solos a los docentes en escenarios donde son pocas las cosas que facili-
tan y muchas las que dificultan. “Me dan ganas de tirar la toalla” dice, como muestra del
cansancio que siente ante reclamos de los padres a los que tiene escasas chances de poder
dar respuesta.
El octavo factor que dificulta las condiciones para hacer efectivas las prácticas pedagógicas
en las aulas es la escasa provisión de infraestructura escolar. Comparadas con el primer fac-
tor mencionado, escuelas y localidad se parecen mucho y combinadas suman criticidad a la
situación de quienes viven y se educan allí. Está visto que el Estado de la escuela y su equi-
pamiento tiende a asemejarse más a las comunidades en los casos donde la pobreza y la
exclusión son mayores. Tal como se señaló, la escuela es de adobe y resume en una sola aula
el funcionamiento de primaria y secundaria, a la que le hicieron apenas los baños el año
pasado, pero en la actualidad sigue faltando el agua. Otra dimensión que bien puede ser
tratada en este punto es la falta de mantenimiento y limpieza de la escuela. También está
visto que en los escenarios más pobres la limpieza de la escuela queda en manos de los
padres en el mejor de los casos, o de los niños. En este caso, es una actividad que les corres-
ponde a las niñas después de la jornada escolar.
Hasta aquí, los factores mencionados dan cuenta de lo duro de la vida cotidiana en un terri-
torio donde nada suma para construir futuro ni para arraigar a los habitantes a su lugar de
origen. La idea de que la escuela es solo un actor territorial más que despliega a nivel esco-
lar lo que la comunidad vive en general, se asocia con la existencia de un contexto donde los
factores positivos, aun cuando existieran, no pueden subsistir frente a tantas negatividades.
¿Qué rol asume la escuela como actor en este contexto? ¿Qué margen de oportunidades le
queda para impartir la educación?
Una tema que surge es el rol de la escuela en un contexto donde la presencia del Estado es
reducida. Si bien la escuela no pareciera ser exactamente un actor movilizador de la comu-
nidad, sí podría incluirse como un potencial a fortalecer cuando los obstáculos son muchos
y las cosas a favor pocas. En territorios que pertenecen a escenarios que tienen todo en con-
tra, donde los habitantes apenas pueden sobrevivir y donde la emigración atraviesa a todas
las familias, la escuela podría asumirse como una oportunidad real cada vez que promueve
el nucleamiento social. Es de destacarse que no hay en esta localidad más que la Asociación
de Padres de Familia, entidad que surge desde el seno del sistema educativo, a través de
PAREIB. Una pregunta podría ser: ¿de qué manera la escuela puede asumir un rol positivo
hacia el contexto donde educa?
Igual que en otros casos que sufren los embates negativos de factores combinados, la pre-
gunta que interpela tanto al sistema educativo como a las políticas estatales en general,
sigue siendo la misma: ¿cómo educar con calidad en cualquier punto del territorio? En la
303
actualidad, lograr las metas educativas en contextos tan devastados como este, parece ser
más del orden de lo milagroso que de la construcción efectiva de condiciones favorables a la
educación de los niños.
Similitudes y diferencias entre los escenarios rurales

Las características que diferencian a los escenarios rurales entre sí están atravesadas fuerte-
mente por la presencia o ausencia de conectividad con otras poblaciones y la infraestructu-
ra o el equipamiento social necesario para garantizar mínimas condiciones de vida en la
comunidad. Considerando la magnitud de las carencias observadas en los datos cuantitati-
vos, los escenarios rurales podrían clasificarse en dos subgrupos: por un lado, los integrados
al espacio urbano y los ubicados en localidades intermedias y, por el otro, los escenarios rura-
les con predominio de población indígena y los rurales dispersos.
Una mirada más detallada permite ver que, en términos de provisión de infraestructura y
conectividad, la diferencia mayor sobre el resto de los escenarios rurales la presentan los
escenarios rurales pertenecientes a localidades intermedias integrados a los centros urba-
nos. A las óptimas vías de acceso, una infraestructura social suficiente en términos genera-
les, y transporte con alta frecuencia hacia la ciudad cercana, se suma la actividad económi-
ca de los pobladores, que también está conectada con el centro urbano cercano, presenta
una de las tasas más altas de población empleada en el sector terciario y el menor porcen-
taje de ocupados sin ingresos entre los escenarios rurales. En las antípodas de los rurales
integrados al centro urbano se encuentran los rurales indígenas en localidades intermedias
y los dispersos que, además de la mala infraestructura de comunicación, producto de los
caminos de terracería y la falta de transporte público, carecen de equipamiento sanitario,
escolar y recreativo.
Con respecto a las similitudes que presentan los escenarios rurales entre sí, la emigración es
una característica en común. No obstante, hay matices diferentes producto de otros factores
asociados que hacen que algunos escenarios rurales integrados al espacio urbano y otros de
localidades intermedias, posean características singulares que permiten a los pobladores
tener expectativas de mejoras o construir proyectos de vida en las respectivas localidades
(más allá de ser expulsores). Por otra parte, en territorios rurales indígenas y dispersos, la
emigración es en algunos casos de tipo estacional, atributo que no parece presentarse con
tanta frecuencia en rurales integrados y rurales de localidades intermedias.
La economía de subsistencia también está presente en todos los escenarios rurales; no obs-
tante, tiene menor proporción en escenarios rurales integrados a los centros urbanos y de
localidades intermedias que en poblaciones rurales indígenas en localidades intermedias y
dispersas, donde es la única posibilidad.
En lo que se refiere a maternidad adolescente y matrimonios a corta edad, la información
obtenida muestra que los escenarios indígenas en localidades intermedias y rurales disper-
304
sos son los que presentan situaciones de mayor gravedad en todos los escenarios, incluso
frente a los urbanos.
En materia educativa, las semejanzas y diferencias se han agrupado en dos dimensiones: las
referidas a las condiciones estructurales y las no estructurales. En el primer caso, la provisión
de infraestructura y equipamiento escolar de las escuelas es diferente en las distintas situa-
ciones. Si bien no es óptima en ninguna, las situaciones más críticas las padecen los escena-
rios indígenas en localidades intermedias y los dispersos. Los relatos de los actores de ambos
escenarios revelan que a las escuelas les falta casi todo para poder funcionar. Cuentan con
infraestructura inadecuada, equipamiento que se rompe y no se repone, material didáctico
que se agota y no se renueva, servicios (luz, gas, teléfono) escasos y precarios. Todas las
escuelas de los escenarios rurales padecen la falta de drenaje en condiciones en las instala-
ciones de los baños. Aunque en muchas escuelas se han hecho baños nuevos, falta conectar
el agua o un sistema de evacuación. Por otra parte, también se cita reiteradamente el hecho
de que las escuelas han sido construidas con materiales que no son propicios para enfrentar
el clima de la zona donde se ubican.
En lo que respecta a condiciones no estructurales, las escuelas de estos escenarios tienden a
diferenciarse en el tipo de relación entre la escuela y las familias. En este caso, el grado de
pertenencia que los docentes generan con la escuela donde educan tiene un peso muy
importante. Es singular la presencia de “escuelas de paso” en los escenarios rurales de loca-
lidades intermedias, donde el promedio de antigüedad de los docentes es muy reducido y
donde cada año las clases empiezan con docentes nuevos. Si bien esta característica no los
asemeja a los indígenas en localidades intermedias, sigue preocupando que los docentes no
puedan generar la pertenencia necesaria para una buena relación con los padres de familia,
sobre todo cuando, aunque hablan la misma lengua, no logran entenderse.
Las distancias geográficas y la falta de conectividad con las ciudades donde residen los
docentes o hacia donde deben dirigirse para hacer trámites inciden fuertemente, excepto en
los rurales integrados a los centros urbanos. El ausentismo de los docentes es un conflicto
común entre estos casos y desde los padres se percibe como falta de compromiso de la escue-
la hacia la comunidad.
La gestión directiva y el equipo docente son quizás los elementos de mayor peso en la rela-
ción familia-escuela. La capacidad de generar alianzas con las familias consiste en la puesta
en marcha de estrategias múltiples para mejorar algunas de las condiciones de la educación
en comunidades como las de escenarios rurales integrados a los centros urbanos. Sin embar-
go, ante situaciones de mucha desventaja como las de escuelas unitarias en escenarios rura-
les dispersos, se hace muy difícil sumar desde la gestión directiva lo que el Estado no garan-
tizó desde otras áreas como infraestructura escolar, red vial, transporte, establecimientos
sanitarios, etc. Aquí existe solo un docente con funciones múltiples que se encuentra sobre-
demandado desde lo escolar y desde lo comunitario, y con escasísimas chances de educar con
calidad. La escuela ubicada en el polo opuesto a esta, en escenarios urbanos integrados, es
305
un ejemplo de que, por más que la gestión escolar pueda mejorar, las condiciones de apren-
dizaje y el desequilibrio territorial al que se ven expuestos estos escenarios comparativamen-
te, son insalvables sin intervenciones integrales.
Finalmente, otro factor de mucha incidencia es la brecha entre el niño que se espera y el
niño que llega a las aulas. En todos los escenarios rurales, los docentes tienen la idea de que
no se los formó para hacer frente a esta distancia insoslayable en la vida cotidiana de las
escuelas. En cuanto a gestión directiva, el director de escuela de una zona rural integrada a
un espacio urbano cree que no se lo educó para ser directivo, pone de relieve el hecho de
que el éxito de una buena gestión escolar descansa en las características personales del direc-
tor o en su aprendizaje individual y no en la formación docente oficial.
Cabe hacer, finalmente, un comentario aparte sobre la especificidad indígena, como condi-
ción en sí misma. Con la información construida en el campo, se convalida la idea de que la
formación docente y el material pedagógico no son los adecuados para estos escenarios ni
se adaptan al contexto. La brecha entre familia y escuela se percibe con mayor profundidad
cuando todas estas dificultades se combinan inexorablemente.
306
IV. Notas para el debate en el campo de

las políticas de equidad educativa
México es un país sumamente heterogéneo. Su diversidad cultural está presente en su histo-

ria de modo poco habitual en otros países de América Latina y sus desigualdades económi-
cas colocan de igual modo a este país entre los más destacados de la región. En México con-
viven decenas de etnias que se expresan cada una en su lengua, comunidades rurales histó-
ricamente excluidas, familias que viven en los márgenes de las grandes metrópolis, familias
que se posicionan entre las más ricas del continente, y otras que viven de su trabajo día a
día. Este ejercicio de identificación de ciertos tipos de contextos sociales y educativos no tuvo
como objetivo mostrar aquello que ya se sabe. Por el contrario, la razón de ser de esta tipo-
logía es promover una reflexión sobre la compleja tarea que representa, para la sociedad
mexicana, hacer efectivo el compromiso de garantizar a cada uno de sus niños y adolescen-
tes una educación de calidad. Lograr la igualdad en los resultados educativos representa, en
sociedades tan heterogéneas, un desafío sumamente difícil.
México no se reduce, como podría desprenderse de la tipología presentada, a nueve tipos
de escenarios; un ejercicio más detenido y un análisis más detallado de la información dispo-
nible permitiría profundizar en esta clasificación y dar cuenta de una mayor heterogeneidad.
Pero mostrar nueve escenarios diferentes que representan, a título ilustrativo, la heteroge-
neidad del país es un modo de promover la elaboración de otros diagnósticos sociales y edu-
cativos que profundicen en esta diversidad de situaciones. La heterogeneidad de México no
debería ser un hallazgo en los ejercicios de diagnóstico, sino que, por el contrario, tendría
que estar incorporado como dato en el punto de partida. De todos modos, nueve tipos de
escenarios alcanzan para develar cuestiones que tienen fuertes implicancias en el momento
de desarrollar estrategias orientadas a garantizar el acceso universal al conocimiento.
En primer lugar, hoy México es un país donde la mayoría de la población es urbana y, al
mismo tiempo, tiene una gran presencia y tradición rural. Si bien para la elaboración de la
tipología y la selección de los casos en los que se realizó el estudio se partió de un criterio
demográfico para la definición del límite entre lo urbano y lo rural, basado en el tamaño de
la población de cada localidad, a lo largo de la investigación se hizo visible la dificultad para
establecer cuál es realmente ese límite. En los hechos, lo que se percibe, desde la perspecti-
va social y educativa, es un gradiente entre contextos de urbanidad pura, como pueden ser
los espacios urbanos integrados, y esa ruralidad extrema expresada en las localidades más
dispersas y aisladas de México.
307
Esto no debería sorprender, si se tiene en cuenta que el proceso de urbanización del país es
muy reciente. Una revisión de los datos de los sucesivos censos de población muestra que, a
inicios de la década de 1970, la población mexicana era de aproximadamente cincuenta
millones de personas, y casi la mitad vivía en áreas rurales. Hoy la población se duplicó, y tres
de cada cuatro habitan en zonas urbanas. Es decir, los adultos mexicanos nacieron y crecie-
ron en un país que, desde el punto de vista demográfico, difería mucho del México actual,
y en el que los espacios urbanos no tenían la relevancia que tienen hoy. En los hechos, lo que
se puede observar es que en casi todos los escenarios urbanos hay historias o prácticas liga-
das a la vida rural. Sea por los flujos migratorios o por las áreas rurales que quedaron inmer-
sas en las grandes ciudades durante su expansión reciente, la marca rural en el origen de
muchas familias se hace aún visible en sus prácticas, costumbres y expectativas.
Lo mismo ocurre en los ámbitos rurales, donde la presencia de lo urbano es cada vez mayor.
Esto puede estar sucediendo por el proceso de expansión de las ciudades, por el lugar que
ocupan las urbes en la configuración de las opciones de futuro de quienes habitan en espa-
cios rurales o por el impacto que tiene en su dinámica la aparición de carreteras o autopis-
tas que reducen significativamente la distancia a las ciudades.
La existencia de este gradiente que atraviesa el conjunto de los espacios, desde una urbani-
dad pura como la que se puede encontrar en las zonas más integradas de las grandes metró-
polis hasta la ruralidad propia de las miles de pequeñas comunidades dispersas, pone en cues-
tión la pertinencia de utilizar un criterio dicotómico de clasificación urbano-rural en el
momento de llevar adelante alguna tarea de planificación, tanto en el campo educativo como
en el social en general. Clasificar a una población como urbana o rural por el solo hecho de
estar por encima o por debajo de cierto número de habitantes puede ser relevante en múlti-
ples ejercicios de análisis en el campo de la demografía, pero es sumamente acotado para la
toma de decisiones en el ámbito de las políticas sociales y educativas. El complejo modo en
que lo rural está presente en la cultura y las prácticas urbanas, y el impacto de la expansión
de las ciudades hasta en las zonas rurales más dispersas, invitan a una aproximación a cada
escenario con la premisa de que, en los modos de habitar el territorio, siempre coexisten dosis
diferentes de prácticas urbanas o rurales que deben ser adecuadamente ponderadas.
Un segundo elemento significativo a destacar es la relación que se puede establecer entre la
existencia de políticas de desarrollo a largo plazo y la tarea de enseñar y aprender. En este
sentido fue posible analizar territorios que han generado proyectos de desarrollo para apro-
vechar sus potenciales, y territorios que no. La incidencia de este tipo de situaciones se puede
apreciar en las perspectivas de la comunidad, en la visión de futuro, en la esperanza y el
arraigo que genera en su población, y en lo que se respira en el aula. Este clima estaría
mediado –a juzgar por lo que pudo verse en el trabajo de campo– por la posibilidad o no
que tienen las familias de construir proyectos personales y de vida en su lugar de origen. La
existencia de políticas que representan un proyecto para la comunidad instala un clima de
expectativas positivas y esperanza que establece un modo de vida cotidiana muy favorable
para el desarrollo de proyectos personales y familiares, entre ellos los educativos.
308
Una tercera cuestión que se hizo visible en este estudio es la relevancia que tienen, en la con-
figuración de los escenarios, los actuales flujos migratorios. En los espacios expulsores de
familias, lo local, el territorio en que se desarrolla el presente, se resignifica en la medida en
que para sus habitantes deja de ser el escenario para desarrollar un proyecto de futuro. Un
proyecto imaginado en el espacio en que se vive es un proyecto comunitario, que incorpora
a los otros y que invita a invertir y construir infraestructura e institucionalidad. El proyecto
de futuro pensado en otra ciudad u otro país es, en cambio, un proyecto individual, en el
que cada uno trata de llevarse lo más que puede del contexto en el que nació. Los escena-
rios expulsores son escenarios degradados que se diluyen en las representaciones o expecta-
tivas de sus habitantes. En esas comunidades sin arraigo también los escenarios escolares
suelen presentar una imagen en situación de espejo, con docentes que no ven la hora de irse
de escuelas que son de paso.
Los territorios de los que las familias intentan irse sufren así un doble efecto: por un lado,
un cambio en el plano de las subjetividades, visible en el modo de imaginar el futuro y, con-
secuentemente, un renunciamiento a todo aquello que las retenga en el lugar de origen. Por
el otro, un fuerte impacto en las condiciones de vida y la reorganización de la economía de
los hogares, producto de la ausencia del familiar que emigró.
El panorama es diferente en los espacios receptores de los flujos migratorios. En las grandes
ciudades de México, la cuestión se centra en dónde logran insertarse, qué lugar encuentran
en el entramado urbano –lugar físico, lugar en las relaciones laborales, lugar en términos de
identidad– y quienes migran hacia ellas.
Tanto los espacios expulsores como los que atraen los flujos migratorios requieren especial
atención desde el punto de vista social y educativo. ¿Qué demandan de la escuela los que
quieren irse? ¿En qué medida la escuela queda involucrada en esos procesos migratorios?
¿Qué capacidad tienen las instituciones educativas de recomponer el espacio local y revertir
el proceso de crisis de cohesión asociado a estos movimientos de la población? ¿Cuán posi-
ble es educar en escenarios a los que nadie desea para el futuro propio o el de sus hijos? En
las zonas receptoras de estos flujos los dilemas no son menores, por lo que la cuestión migra-
toria debe ser analizada con detenimiento para poder avanzar en una oferta educativa y
una articulación con acciones en el espacio social que garanticen una educación de calidad.
La pregunta sobre el lugar que ocupa cada escenario en la geografía de los flujos migrato-
rios de México no debería estar ausente en el diseño institucional y pedagógico de su ofer-
ta educativa.
La cuestión indígena aparece como el cuarto tema clave en el desafío de una educación de
calidad para todos. Educar en comunidades indígenas es un doble desafío. Por un lado, hay
que interactuar con comunidades culturalmente muy heterogéneas. Por el otro, con comu-
nidades históricamente excluidas. Esta distinción es fundamental para poder desarrollar una
estrategia que articule acciones en el campo educativo con otras en el social. Como ya se
adelantó, no se puede esperar que una comunidad indígena renuncie a su identidad para
309
poder lograr resultados exitosos en términos educativos, por lo que aquí se instala un reto
fundamental para la pedagogía: el diseño de estrategias que garanticen el proceso de
aprendizaje de los niños de estas comunidades. Sería legítimo avanzar en acciones para que
estas comunidades dejen de ser excluidas y recomponer de este modo las condiciones socia-
les para el aprendizaje.
¿En qué medida las dificultades frente al desafío de lograr una educación de calidad en
comunidades indígenas tienen que ver con su tradición cultural o, por el contrario, con su
historia de exclusión? Es de esperar que en cada comunidad en particular esta tensión entre
la tradición indígena y la historia de exclusión se manifieste de modo diferente, por lo que
nuevamente se impone un conocimiento en profundidad de cada escenario en donde las
comunidades indígenas habitan.
La situación de los indígenas se hace más compleja cuando se trata de familias o comunida-
des que migran. La información analizada permite inferir que, en términos materiales, los
procesos migratorios posicionan a estas familias en contextos mejor equipados, con más
infraestructura o con una oferta de servicios más dinámica. El paso desde escenarios rurales
hacia las ciudades representa, en muchos casos, la ampliación del espectro de oportunidades
que se abre ante ellos. Sin embargo, las entrevistas realizadas en diferentes contextos indí-
genas aportaron elementos que, articulados, permiten suponer que cuanto más se urbani-
zan, más dura es para ellos la vida. Esto se puso de manifiesto en el contraste entre los indí-
genas de las grandes metrópolis y aquellos de las ciudades de tamaño intermedio. En las
grandes ciudades, a los costos de haber perdido la tierra para cultivar por la extensión de la
mancha urbana, se suma el precio de encontrarse habitando una periferia urbana signada
por la violencia, la exclusión y un deterioro social y familiar que no experimentan quienes
están en las ciudades intermedias.
Por otra parte, la migración de las familias indígenas va redefiniendo el mapa étnico y cul-
tural de México. Cada vez más se instalan en Estados en los cuales tradicionalmente no había
población indígena –especialmente en el norte del país–, lo que significa un desafío tanto
para quienes llegan como para quienes los reciben.
La condición indígena sin duda hace diferencia en el análisis de los escenarios en los cuales
deben llevarse a cabo las prácticas educativas. Sean urbanos o rurales, vivan en el norte o en
el sur, en grandes metrópolis o en localidades pequeñas son, ante todo, indígenas. Pero no
por eso se puede sostener una mera clasificación de las comunidades en indígenas o no indí-
genas a la hora de encarar un ejercicio de planificación en los campos sociales y educativos,
pues, a partir de lo que pudo verse en el estudio, el modo en que se expresa la condición
indígena es diferente en cada contexto. La violencia en las grandes urbes, el prejuicio en
aquellos Estados en los que irrumpen por primera vez, la escasez de medios e infraestructu-
ra en las zonas más alejadas de las ciudades, la tradición hecha presente en sus tierras de ori-
gen, configuran escenarios muy diversos que requieren de estrategias disímiles si se preten-
de lograr en todas ellas una educación de calidad.
310
Un quinto tema que se pone en evidencia en el estudio es que, en la medida en que las loca-
lidades son más distantes y más pequeñas, las escuelas dejan de ser una institución del
Estado para ser “el Estado”. El tránsito desde las grandes ciudades hacia las localidades más
lejanas permite apreciar la presencia de escuelas cada vez más pequeñas, más desarticuladas
de los sistemas educativos y con mayores problemas de equipamiento e infraestructura. Y al
mismo tiempo, este tránsito expone a esas escuelas crecientemente demandadas por la
comunidad donde su presencia es más significativa, y las convierte en la cara visible del
Estado, en el único referente. Cuando esto ocurre, la capacidad del directivo o los docentes
de administrar estas demandas y expectativas es determinante en la construcción del víncu-
lo entre la escuela y la comunidad. Una mala gestión se puede traducir en una institución
desbordada por las demandas y deslegitimada por su incapacidad de responder a ellas. Por
el contrario, una buena gestión implica una gran oportunidad para la institución de lograr
un rol de liderazgo en la comunidad, de articulación de las demandas hacia las instancias que
correspondan, hecho que seguramente repercute en el clima que se genera en torno a la
escuela. La presencia o no de otras instituciones públicas en el entorno escolar aparece como
un factor que, a la luz de lo que se pudo apreciar en este estudio, confiere al escenario par-
ticularidades muy claras.
Cuán rural o urbano es el contexto en que la escuela está inserta, cómo queda posicionada
en el mapa migratorio de México, cuántos de sus alumnos son indígenas, o cuán sola está
esa escuela como institución pública frente a la comunidad son cuestiones que dan identi-
dad a cada escenario donde se configuran diferentes modos de habitar el espacio por parte
de la comunidad que, consecuentemente, establece una relación única con la escuela.
La brecha entre el alumno para el que las instituciones educativas fueron preparadas y aquel
otro que, día a día, ingresa a las aulas, se define en esta relación. En casos como el analiza-
do en los escenarios urbanos integrados la articulación entre la escuela y el contexto es ópti-
ma. Ello ocurre porque educar jóvenes provenientes de familias de clase media urbana
forma parte de la identidad y la historia de los sistemas educativos, y ante ellos las escuelas
logran resultados exitosos. Pero además porque, tal como se desprende de algunas de las
entrevistas, esas escuelas tienen mecanismos implícitos de selección de los alumnos para los
que están preparadas, dejando afuera a aquellos difíciles de educar. En los otros contextos,
la brecha es más visible, las dificultades para educar son mayores y las estrategias para admi-
nistrar esta tensión son muy diversas. Se encuentra el caso de los docentes que invisibilizan
a los que van mal y siguen con los que van bien, o aquellos que se sienten esperanzados ante
una migración de familias no indígenas hacia una localidad tradicionalmente indígena.
El logro de una educación de calidad para todos requiere de políticas sensibles a esta diver-
sidad de situaciones, a los factores que configuran la brecha entre la escuela y el contexto.
El reconocimiento de este desajuste es el punto de partida para el desarrollo de estrategias
pedagógicas e institucionales a la medida de cada escenario.
Convertir en realidad las expectativas hechas norma a través de la Ley General de Educación
311
es una meta que requiere de acciones que tiendan a eliminar, en cada caso, este desajuste
entre la escuela y su contexto. La educación es una práctica fundamentalmente territorial,
en la medida en que requiere de una coherencia entre aquello que ocurre dentro de las
escuelas, en sus aulas, y lo que sucede fuera, en el barrio, en el entorno escolar.
En algunos casos este acercamiento entre la escuela y el contexto ocurre a partir de acciones
que ponen el énfasis fuera de la escuela. Cuando una escuela está ubicada en escenarios sig-
nados por el desempleo, la pobreza extrema o la desnutrición, las acciones orientadas a
garantizar niveles adecuados de bienestar tienen un gran impacto en la educación de los
niños y adolescentes, en tanto proveen a las familias de los recursos necesarios para garan-
tizarles las condiciones sociales para el aprendizaje. En otros, la principal responsabilidad
está en la propia escuela; esto ocurre cuando el desencuentro entre la escuela y la comuni-
dad se debe fundamentalmente a desajustes de índole cultural.
La posibilidad de garantizar una educación de calidad para cada uno de los niños y adoles-
centes está en riesgo en tanto se sostengan o incrementen estos desajustes entre la escuela
y su comunidad. Ello quiere decir que mientras existan escuelas cuyas propuestas educativas
no sean ajustadas a las características sociales y culturales de sus alumnos, difícilmente se
logre la meta de garantizar a todos una educación de calidad. Pero quiere decir también que
este riesgo está presente en la medida en que nuestras sociedades sean restrictivas en el
acceso a aquellos recursos que los niños y adolescentes necesitan para poder acceder a la
escuela y permanecer en ella hasta completar la educación media.
En México, la meta de igualdad en el acceso al conocimiento lleva a actuar sobre esta bre-
cha, reduciéndola al máximo. ¿Qué significa operar sobre la brecha? Es posible argumentar
que los sistemas educativos deben hacer el esfuerzo para que el alumno esperado, aquel al
cual está dirigida la propuesta educativa, sea lo más parecido posible al que entra a sus aulas
día a día. En este caso estaríamos apelando a una solución que quedaría en manos de los sis-
temas educativos. Otra posibilidad es sostener que la sociedad debe crear las condiciones
para que todos los niños y adolescentes puedan portar aquellos recursos necesarios para
poder ser educados, es decir, que todos se aproximen al alumno ideal. La solución, en este
caso, está fuera de la escuela, y pasa a ser objeto de políticas económicas, sociales y cultura-
les. Planteado en estos términos, o la escuela hace el esfuerzo de acercarse al alumno real,
o la sociedad asume el compromiso de garantizar que todos los niños se asemejen al alum-
no ideal esperado por las escuelas.
Operar sobre la brecha es hacerlo sobre cada uno de sus extremos: sobre el alumno real y
sobre el ideal, es decir, sobre el contexto y la escuela, con un énfasis que dependerá de cada
caso en particular. El agregado de los innumerables casos que se presentan en cada contex-
to social específico muestra que operar sobre la brecha –como modo de tender hacia una
educación de calidad para todos– es operar simultáneamente y en forma articulada sobre
ambos extremos, en función de las características de esta relación.
Desde este análisis es posible adelantar al menos tres conclusiones en el plano de las políti-
312
cas sociales y educativas. La primera de ellas es que sin duda el desafío de garantizar una
educación de calidad para todos excede los alcances de una política educativa. Si el éxito en
los procesos de enseñanza y aprendizaje depende de la calidad de la relación entre el alum-
no y el docente (relación que expresa además el modo en que se articulan el espacio educa-
tivo y el social), operar en esa relación o en la brecha, es operar sobre ambas partes, de modo
articulado y coherente. La meta asumida por la sociedad mexicana debería ser entonces una
meta en torno a la cual articular políticas educativas, sociales, alimentarias, de salud, cultu-
rales y de desarrollo productivo. Frente al desafío que representa para una sociedad la cues-
tión educativa, las políticas sociales estructuradas desde una perspectiva sectorial muestran
sus limitaciones y se hace necesaria una transición hacia políticas integradas de desarrollo.
La segunda conclusión invita a reflexionar respecto a qué debería ser una política de equi-
dad educativa. Tal como fuera mencionado en la sección I, durante la década pasada la gran
mayoría de los países de la región desarrollaron políticas de equidad organizadas en torno
a lo que se conoció como programas compensatorios. En estos programas, la idea de equi-
dad quedaba materializada en acciones que partían de una aproximación binaria del univer-
so educativo, diferenciando claramente entre aquellas escuelas o comunidades que son ele-
gibles y las que no, a partir de criterios fuertemente asociados a la pobreza. Desde la pers-
pectiva aquí planteada, es difícil sostener políticas focalizadas basadas en una concepción
dicotómica del universo escolar, frente a las grandes desigualdades sociales y a la diversidad
cultural que caracterizan a la sociedad mexicana.
Durante la década de 1990 se pasó desde un universalismo igualitario –en que la oferta edu-
cativa pretendía, en lo formal, ser homogénea para la totalidad de las escuelas– a estrate-
gias focalizadas de compensación. El panorama actual invita a vislumbrar una nueva forma
de universalismo. No ya ese universalismo igualitario, sino lo que podría presentarse como
un universalismo equitativo. Universalismo, porque todas las escuelas y contextos educativos
son diferentes. Todas requieren de esa sensibilidad institucional para desarrollar propuestas
eficaces; este desafío trasciende a las escuelas de contextos pobres, y debe ser propio de
todas las escuelas de México. Pero un universalismo que renuncie al igualitarismo en sus pro-
puestas y que tenga la capacidad de promover en cada escenario social una propuesta dife-
rente. Una política de equidad, cabe recordar, sería la búsqueda de la igualdad en los resul-
tados educativos a partir del reconocimiento de esta diversidad estructural de la sociedad
mexicana.
La tercera conclusión que aquí se propone remite a uno de los principales ejes en que se cen-
tró el debate durante la década pasada: centralización o descentralización de la política edu-
cativa. La idea de equidad como estrategia orientada a buscar un igual acceso al conocimien-
to a todos los niños y adolescentes habla de una meta nacional, y solo una instancia central
del gobierno de los sistemas educativos tiene capacidad de redistribuir recursos en el espa-
cio nacional para promover una educación para todos. Pero, al mismo tiempo, en tanto esta
meta educativa solo es posible si se logra el desarrollo de estrategias diferentes en cada con-
texto social y cultural, se hace necesario un gran fortalecimiento de las capacidades de ges-
313
tión en el espacio local. La igualdad como horizonte remite al conjunto de la sociedad y su

búsqueda requiere de acciones de política promovidas y sostenidas desde el centro de los sis-
temas educativos, en tanto que la equidad, vista como capacidad de desarrollar estrategias
diversas que permiten el logro de esa igualdad estructurante, remite a los espacios locales,
tales como el municipio, el barrio o la escuela. Así, el debate ya no debe resultar de una con-
frontación entre el centro y lo local, sino, al contrario, debe identificar la especificidad de
estas dos instancias y, a la vez, lograr una fuerte articulación entre ellas en la gestión del con-
junto de la política educativa.
314
Siglas y acrónimos
Siglas y acrónimos
AGE Apoyo a la Gestión Escolar

ATP Asesor Técnico Pedagógico
CONAFE Consejo Nacional de Fomento Educativo
Capece Comité Administrador del Programa Estatal de Construcción de Escuelas
Capep Centro de Atención Psicopedagógica de la Educación Preescolar
Conapo Consejo Nacional de Población
Coplamar Coordinación General del Plan Nacional de Zonas Deprimidas y
Grupos Marginados
Coprovi Consejo Promotor de la Vivienda
Coplader Comité de Planeación para el Desarrollo Regional
Copusi Cocinas Populares y de Servicios Integrales
DIF Sistema Nacional para Desarrollo Integral de la Familia
Edusat Red Satelital de Televisión Educativa
IMSS Instituto Mexicano de Seguro Social
INEA Instituto Nacional Para la Educación de Adultos
Inegi Instituto Nacional de Estadística Geográfica e Informática
Infonavit Instituto Nacional para la Vivienda de los Trabajadores
Issste Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado
ITER Integración Territorial
PAREIB Programa para Abatir el Rezago en la Educación Inicial y Básica
PEC Programa Escuelas de Calidad
Perce Coordinación Regional del Plan Estratégico Rector para la Calidad
de la Educación
Procampo Programa de apoyos directos al Campo
Pronales Programa Nacional para el Fomento de la Lectura y la Escritura
Pronap Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros
de Educación Básica en Servicio
Sedesol Secretaría de Desarrollo Social
SEP Secretaría de Educación Pública
TGA Talleres Generales de Actualización
Usaer Unidades de Apoyo a la Educación Regular
315
Programas mencionados
Programas, organizaciones y asociaciones

mencionados en las entrevistas
Oportunidades (a veces con el nombre de Progresa), Enciclomedia, Educación Básica en

Servicio, Trayecto Formativo, Liconsa96, Programa Arraigo, E3, Escuelas de Calidad, Escuela
para Padres, Escuela Digna, Secundaria en Primaria, Programa Pisos Dignos, Aulas de
Solidaridad, Hábitat, Las 100 Ciudades más Pobres, Vivienda Digna, Programa Escuela para
Padres, Libros del Rincón, Escuela de Crucero, Club de Leones, Caritas, Asociación Falcon
(beneficia a discapacitados), Asociación contra el cáncer, Club Rotario, Sertoma, Alianza
Mutualista, Osisoni, Usiri, Promo-sol, Programa Arraigo, Ramo 33 del Gobierno Municipal.
96 Es una empresa de participación estatal mayoritaria que industrializa y distribuye leche de alta calidad, a un pre-
cio accesible, en apoyo a la alimentación y nutrición de los beneficiarios de familias en condiciones de pobreza,
para contribuir al desarrollo de capital humano. www.liconsa.gob.mx
317
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322
Documentos y evaluaciones
Documentos CONAFE y evaluaciones
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CONAFE, (2003), “Análisis y prospectiva de la Estrategias de Operación del Programa de Educación
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CONAFE -UPC, (2003), “Hacia la redefinición de los programas compensatorios del CONAFE
(Evaluaciones, consultas y consensos: notas para discusión)”.
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CONAFE, (2002), “CONAFE: La situación de sus políticas y programas”.
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323
Sitios web consultados
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www.inegi.gob.mx
www.sep.gob.mx
www.conapo.gob.mx
www.sedesol.gob.mx
Manuales operativos de los Programas Compensatorios
CONAFE (Junio 2003), Manual de Procedimientos de las Unidades Coordinadoras Estatales del PAREIB
(PAREIB -II).
CONAFE (Agosto 2003), Manual de Procedimientos de las Unidades Coordinadoras Estatales del
PAREIB, educación inicial.
Diario Oficial, Reglas de Operación e Indicadores de Gestión y Evaluación del Programa para Abatir el
Rezago en Educación Inicial y Básica (PAREIB), que opera CONAFE, 26 de Noviembre 2004.
CONAFE - UPC (Junio 2004): Manual de operación, programa para abatir el rezago en educación inicial
y básica, PAREIB - Fase III, (2004/05 – 2006/07).
324
Anexos
325
Anexos
Ficha técnica del estudio
El presente trabajo se realizó mediante la implementación de una estrategia metodológica

fundamentalmente cualitativa con el agregado del análisis de las bases de datos de focali-
zación del PAREIB provistas por la Subdirección de Información y Documentación correspon-
diente al año 2003.
El levantamiento de la información se basó en la implementación de distintas estrategias:
• Análisis documental de materiales internos del programa
• Procesamiento y análisis de bases de datos de focalización
• Encuesta autoadministrada a coordinadores de CONAFE en 15 Estados
• Entrevistas a funcionarios y técnicos de CONAFE Central en el Distrito Federal
• Talleres de trabajo con funcionarios de CONAFE de 15 Estados
• Entrevistas a funcionarios y técnicos de tres Estados: Chiapas, Oaxaca y Veracruz
• Visita a establecimientos beneficiarios en Chiapas y Oaxaca
• Entrevistas a expertos externos al CONAFE
• Entrevistas a funcionarios de otros programas sociales focalizados de alcance nacional
en México
Los talleres, las visitas de campo y las entrevistas con los distintos informantes claves se rea-
lizaron entre el 1º y el 23 de febrero del año 2005.
A continuación se presenta el listado completo de los diferentes funcionarios y expertos
entrevistados durante el trabajo de campo.
327
Organismo / Función / Cargo Nombre del entrevistado

Institución
CONAFE Central Director Ejecutivo Alberto Navarrete

Subdirector de Planeación y Proyectos
Especiales José Carlos Flores
Director de Operación Mauricio Ondarreta
Jefe Depto. de Material Didáctico Raúl González
Jefe Depto. de Incentivos y Apoyos a la
Supervisión Arón Torres
Jefe Depto. de Equipamiento Jorge Díaz
Subdirector de Información y
Documentación Felipe Cuellar
Subdirector de Planeación y Programación Francisco Ortega
Jefe Depto. de Operación Jesús Valle
Coordinadora y Subdirectora Regional de
Educación Inicial Ernestina Mota
CONAFE / Chiapas Coordinador General Víctor Manuel Sánchez Bautista

Coord. de Capacitación Oscar Centeno Sánchez
Coord. de Fortalecimiento Jaime Alberto Carrillo Enciso
Coord. de Infraestructura Zoila Cruz Mejía
Coord. de Incentivos Juan Carlos Gastaldi Pérez
Coord. de Material Didáctico José Luis Alonso Montes
CONAFE / Oaxaca Coord. General Eduardo Navarro Orozco

Coord. Operativo Jesús Adán Santiago Paulino
Coord. de Capacitación Juan Betanzos Martínez
Coord. de Incentivos Ezequiel Silva Narváez
Coord. de Infraestructura Octavio Manuel Bautista García
Coord. de Material Didáctico Alejandro León Montesinos
CONAFE / Veracruz Coord. General María Eugenia Báez Martínez

Coord. de Capacitación Edgar Noé Torres Lara
Coord. de Fortalecimiento Francisco Malagamba Zentella
Coord. de Infraestructura Constantino Pérez Ambrosio
Coord. de Incentivos Ricardo Armando Solano Hernández
Coord. de Material Didáctico Zamira Barrios Hernández
328
Anexos
Sedesol Directora general de análisis y prospectiva Mónica Orozco
Director General de Estadística Javier Suárez Morales

Director general adjunto de Microregiones Ricardo Pérez
Programa Oportunidades Focalización Geográfica José Solís

Focalización por familias Nora Jaime
Fonaes Director de Planeación y Análisis Carlos Gardiazábal
CIDE Profesora / Investigadora Teresa Bracho
SEP Coordinadora de Educación Intercultural

Bilingüe Silvia Schmelkes
Banco Mundial Senior Education Economist /

Human Development Latin America and
the Caribbean Regional Office Harry Patrinos
Junior Professional Associate /
Latin America and the Caribbean
Human Development Joseph Shapiro
Todas las entrevistas realizadas fueron grabadas y grilladas sobre la base de una guía de pau-
tas para facilitar el análisis de la información obtenida.
Los talleres de trabajo con los coordinadores y representantes técnicos de 15 Estados se rea-
lizaron en las oficinas del CONAFE en el Distrito Federal.
Los Estados participantes se seleccionaron considerando el nivel de cobertura de PAREIB en
todo el país (excluyendo a aquellos donde se realizarían las visitas de campo). Primeramente
estos Estados recibieron una encuesta para responder en forma autoadministrada. Luego,
fueron invitados a participar de los talleres de discusión sobre las estrategias de focalización
implementadas por los programas compensatorios del CONAFE.
Se conformaron dos grupos de trabajo. En el primero participaron representantes de los
Estados con mayor cobertura de las acciones del CONAFE y alto nivel de marginación, según
Conapo: Hidalgo, Durango, Puebla, Guanajuato, Chihuahua, Tabasco y Michoacán. En el
segundo, Estados donde el PAREIB tiene menor presencia (Estados con baja o medio nivel de
marginación): Campeche, Baja California, Morelos, Colima, Sinaloa, Baja California Sur y
Coahuila.
329
Anexo metodológico
La información cuantitativa analizada en el presente estudio es de tipo secundaria. Las fuen-

tes utilizadas han sido:
1) Base de datos ITER correspondiente al XII Censo de Población y Vivienda, año 2000.
México. Esta base de datos fue gentilmente puesta a disposición del estudio por autori-
dades de SEDESOL.
2) Base de datos del Censo de Población y Vivienda de México. Cuestionario ampliado.
Disponible en la página web del INEGI.
3) Base de datos de escuelas de México, año 2003-2004. Esta base de datos fue provista
oportunamente por CONAFE.
El procesamiento de los datos fue realizado por el equipo de investigación en las oficinas del
IIPE-UNESCO Buenos Aires. Para el procesamiento y elaboración de las tablas se utilizó el
paquete estadístico SPSS versión 11.5.
La tipología de escenarios fue construida en dos fases. En primer lugar se analizó el compor-
tamiento de las variables elegidas mediante un análisis factorial que permitió reducir la can-
tidad de variables a utilizar en el ejercicio clasificatorio. El segundo paso fue realizar un aná-
lisis clasificatorio de conglomerados a partir del cual se identificaron conjuntos de localida-
des relativamente homogéneas dentro de la complejidad propia del universo analizado.
La información cualitativa es el resultado del trabajo de campo realizado en 15 Estados del
país: Campeche, Chiapas, Durango, Estado de México, Guerrero, Hidalgo, Jalisco, Michoacán,
Oaxaca, Puebla, San Luis Potosí, Tabasco, Tamaulipas, Veracruz y Zacatecas. La selección de
los Estados se hizo teniendo como referencia los diferentes tipos de contextos sociales en
que viven los niños que van a las escuelas primarias de México.
Se propuso identificar factores que facilitan u obstaculizan las condiciones para enseñar y
aprender en las escuelas y sus comunidades. En todas las etapas de la investigación se traba-
jó sobre la base de un enfoque que permitió contextualizar las prácticas educativas en las
múltiples dimensiones que hacen a la vida de una comunidad en un determinado espacio
geográfico. Reiteradamente se apeló al término “territorio” para dar cuenta, como ya fuera
señalado en el cuerpo del documento, de una configuración que reúne aspectos relativos a
lo humano, a la infraestructura y a lo físico. Este tipo de concepción requirió un abordaje
más complejo, donde la escuela fuera vista y analizada no como única unidad de análisis,
sino en interacción con su entorno.
330
Anexos
El trabajo estuvo organizado en cuatro grandes etapas:

1. El diseño conceptual y técnicas de aplicación en el trabajo de campo
2. La puesta en marcha, desarrollo y cierre del trabajo de campo
3. El procesamiento y sistematización de la información construida en campo
4. Integración de la información cualitativa y cuantitativa y elaboración del informe final
En la primera etapa se diseñó el material de apoyo para los investigadores de campo, que
consistió en una guía para la discusión, reflexión y acompañamiento de los investigadores
durante todo el desarrollo del trabajo con pautas conceptuales e instrumentales. A fin de
construir la información necesaria se identificaron cinco tipos de actores claves:
1. Director de la escuela
2. Docentes
3. Padres, madres o adultos responsables de los niños
4. Agentes del gobierno local (presidente, comisario ejidal, legisladores, etc.)
5. Agentes comunitarios (médicos, sacerdotes o representantes de alguna organización de
la sociedad civil)
Las técnicas utilizadas para la construcción de la información fueron principalmente entre-
vistas individuales o colectivas (según los casos) y observaciones sobre el ámbito escolar y de
la comunidad. En este último caso se utilizó la fotografía como técnica complementaria de
relevamiento. Se trabajó con un total de nueve instrumentos aplicados en distintos momen-
tos del trabajo de campo. En el siguiente cuadro se clasifican los instrumentos, el sujeto de
indagación y observación, y el criterio para construir la información en cada caso.
331
Cuadro 1. Especificaciones sobre los instrumentos utilizados

en el trabajo de campo
Instrumento Sujeto de indagación/ Criterio para construir la información
observación
1.a. Guía Agente de gobierno Se buscan descripciones, percepciones,

Entrevista no local representaciones, sentidos, significados, sobre temas
estructurada. que caractericen la comunidad y ayuden a conocer
más el lugar donde se realiza la investigación. La
información se construye desde una perspectiva
temporal.
1.a. Guía Agente comunitario Ídem
Entrevista no
estructurada.
1.b. Guía Director Se relevan solo datos descriptivos. La información se
Entrevista construye desde una perspectiva temporal.
estructurada.
2.a. Guía Docentes Se buscan percepciones, representaciones, sentidos,
Entrevista grupal significados, expectativas y grado de satisfacción de los
no estructurada. actores, en torno a la oferta y la demanda educativa
en la comunidad, a los factores que facilitan o
dificultan las condiciones para enseñar y aprender y la
necesidad de acciones de apoyo. La información se
construye desde una perspectiva temporal.
2.b. Ficha de Docentes Se busca conocer el perfil de los entrevistados. La

datos. completan los propios docentes al final de la
entrevista grupal.
3.a. Guía Padres Se buscan percepciones, representaciones, sentidos,
Entrevista grupal significados, expectativas y grado de satisfacción de los
no estructurada. actores, en torno a la oferta y la demanda educativa, a
los factores que facilitan o dificultan las condiciones
para enseñar y aprender y las necesidades de acciones
de apoyo. La información se construye desde una
perspectiva temporal.
3.b. Ficha de Padres Se busca conocer el perfil de los entrevistados. La
datos. administra el entrevistador, al final de la entrevista
grupal.
4. Guía de Escuela y su contexto Descripciones y percepciones en general del
observación semi- investigador sobre la dinámica escolar y comunitaria
estructurada. en sus aspectos materiales, institucionales y culturales,
etc. Se incluye la fotografía como técnica
complementaria.
5. Ficha síntesis Escuela y su contexto Se busca volcar en esta ficha, datos síntesis sobre los
Información de la atributos de la escuela y la comunidad en la que está
escuela y su inserta. En algunos casos son datos ya relevados.
contexto.
332
Anexos
La segunda etapa se inició conjuntamente con los investigadores, a partir de un taller de

capacitación intensivo concentrado en tres días, donde se validó la estructura conceptual del
trabajo, las técnicas y los instrumentos a aplicar, así como el cronograma previsto para el
campo. El referido taller se realizó durante el mes de Febrero de 2006, donde participaron
todos los investigadores de campo.
Finalizado el taller se desarrolló el trabajo de los investigadores en campo. Este fue imple-
mentado de forma intensiva durante una semana. Seguidamente se procedió a la desgraba-
ción de las entrevistas y a una primera sistematización de la información construida en
campo. Esta tarea fue realizada por los propios investigadores de campo. Finalmente, se rea-
lizó un taller dando cierre al trabajo donde se compartieron las distintas experiencias de los
investigadores y se hizo una primera ronda de hallazgos generales.
La tercera etapa consistió en el procesamiento y sistematización de la información para
organizar los hallazgos en base al enfoque ya explicitado y en torno a las tipologías de esce-
narios. Finalmente, en la cuarta etapa se elaboró un informe para integrar la información
del componente cualitativo y cuantitativo.
333
Anexo de cuadros de la Parte I (capítulo 3)
Cuadro 1. Incidencia de la pobreza según dominio geográfico

Años % Urbano % Semiurbano % Rural % Total
1992 13,0 17,8 45,4 22,5
1994 10,7 21,5 46,6 22,1
1996 26,8 34,7 60,7 37,1
1998 20,9 31,9 63,2 33,9
2000 12,3 22,8 53,4 24,2
Nota: Línea de pobreza oficial correspondiente a la canasta alimentaria. Estrato rural: comprende a
localidades con menos de 2500 habitantes; Semiurbano: entre 2500 y 15000 habitantes.
Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.
Cuadro 2. Variación en la incidencia de pobreza según

dominio geográfico
Años Urbano Semiurbano Rural Total
94/92 0,77 1,13 0,96 0,92
96/94 2,82 1,82 1,46 1,89
96/92 2,16 2,05 1,4 1,73
98/96 0,77 0,91 1,03 0,9
00/98 0,59 0,72 0,85 0,72
00/96 0,46 0,65 0,88 0,65
00/92 0,98 1,34 1,23 1,13
Nota: Línea de pobreza oficial correspondiente a la canasta alimentaria. Estrato rural: comprende a
localidades con menos de 2500 habitantes; Semiurbano: entre 2500 y 15000 habitantes.
334
Anexos
Cuadro 3. Tasa neta de escolarización según dominio geográfico

y condición de pobreza (%)
Dominio Condición de pobreza 1992 1994 1996 1998 2000 Var 2000/1992
Urbano No pobre 65,9 66,4 68,5 65,9 68,4 1,04
Pobre 68,6 64,5 64,9 64,6 69,9 1,02
Total 66,2 66,2 67,4 65,6 68,6 1,04
Semiurbano No pobre 61,5 55,2 65,6 64,8 63,6 1,03
Pobre 60,4 58,8 62,4 66,7 67,3 1,11
Total 61,3 55,8 64,4 65,4 64,5 1,05
Rural No pobre 50,8 54,3 53,8 53,8 58,9 1,16
Pobre 56,5 61,1 59,5 60,3 67,4 1,19
Total 53,3 57,2 57,4 58,1 63,7 1,2
Total No pobre 62 62,1 65,3 63,8 66,1 1,07
Pobre 61,1 61,7 62,1 62,7 68,2 1,12
Total 61,8 62,1 64,1 63,4 66,7 1,08
335
Cuadro 4. Tasa neta de escolarización primaria según dominio

geográfico y condición de pobreza (%)
Urbano No pobre 94,2 95,8 96,3 95,3 96,7 1,03
Pobre 91,4 93,9 93,6 92,1 91,6 1,00
Total 93,7 95,5 95,3 94,5 95,6 1,02
Pobre 88,7 83,2 94,8 91,0 89,6 1,01
Total 92,7 90,6 95,7 93,2 94,8 1,02
Rural No pobre 90,2 94,6 95,1 91,0 94,1 1,04
Pobre 85,1 90,8 93,4 87,6 93,8 1,10
Total 87,6 92,7 93,9 89,1 93,9 1,07
Total No pobre 93,3 95,1 96,1 95,0 96,3 1,03
Pobre 87,7 90,6 93,7 89,8 92,6 1,06
Total 91,6 93,9 94,9 92,8 94,9 1,04
336
Anexos
Cuadro 5. Tasa neta de escolarización media según dominio geográ-

fico y condición de pobreza (%)
Urbano No pobre 71,7 72 80,6 75,7 77,4 1,08
Pobre 51,4 45,3 55,8 52,5 62,6 1,22
Total 68,6 68,9 72,6 70 75 1,09
Pobre 32,2 34,5 41,8 47,5 39,4 1,22
Total 52,9 50,1 58,9 60,6 63,3 1,2
Rural No pobre 37,2 38,3 50 55,1 59,4 1,6
Pobre 17,9 23,2 28,2 33 41,5 2,33
Total 29 31,7 36,2 40 49,3 1,7
Total No pobre 61,5 61,6 72,8 71,1 73,4 1,19
Pobre 31,3 30,9 41,5 41,4 47,6 1,52
Total 54,3 54,7 59,5 59,3 65,6 1,21
337
Cuadro 6. Tasa bruta de escolarización primaria según dominio geo-

gráfico y condición de pobreza (%)
Urbano No pobre 116,3 118,7 116,9 115,5 118,7 1,02
Pobre 111,9 118,8 118 113,2 108,4 0,97
Total 115,4 118,7 117,3 114,9 116,6 1,01
Pobre 105,7 99,8 119,5 112 118,9 1,12
Total 116,3 117,2 119,5 114,4 117,9 1,01
Rural No pobre 120,5 123,6 125,3 118,9 114,7 0,95
Pobre 113,9 121,7 124,3 123,1 121,7 1,07
Total 117,1 122,6 124,6 122 119,1 1,02
Total No pobre 117,7 120,5 118,9 116,2 117,8 1,00
Pobre 112,3 117,9 121,2 118 117,2 1,04
Total 116,1 119,8 120 117 117,6 1,01
338
Anexos
Cuadro 7. Tasa bruta de escolarización media según dominio

geográfico y condición de pobreza (%)
Urbano No pobre 106,8 105,7 120,4 105,5 104,6 1,0
Pobre 63,1 54,2 72,6 66,8 75,3 1,2
Total 100,2 99,7 104,9 96,1 99,8 1,0
Pobre 45,0 50,8 51,1 59,5 54,2 1,2
Total 71,5 68,3 77,2 79,3 79,8 1,1
Rural No pobre 49,0 50,0 64,1 73,1 74,6 1,5
Pobre 21,9 27,6 34,3 38,2 48,5 2,2
Total 37,5 40,2 45,2 49,3 59,8 1,6
Total No pobre 88,8 88,0 105,0 97,8 97,0 1,1
Pobre 39,0 38,1 52,5 50,5 57,3 1,5
Total 77,0 76,8 82,8 79,1 85,0 1,1
339
Cuadro 8. Porcentaje de atraso escolar en nivel primario y medio
Dominio Condición de pobreza 1996 1998 2000
Urbano No pobre 15,7 12,8 10,1
Pobre 17,8 15,1 15
Total 16,4 13,4 10,9
Semiurbano No pobre 15 12,0 10,1
Pobre 17,1 17,6 25,6
Total 15,8 14,0 14,4
Rural No pobre 18,1 16,0 12,2
Pobre 24,5 22,1 22,1
Total 22,3 20,1 18,1
Total No pobre 16 13,2 10,5
Pobre 20,7 18,9 20,3
Total 17,9 15,4 13,4
340
Anexos
Cuadro 9. Tasa de extraedad en nivel primario (%)
Pobre 13,6 12,0 11,8
Total 7,7 7,6 5,2
Semiurbano No pobre 9,1 7,5 6,6
Pobre 14,2 14,1 21,5
Total 11,3 10,2 11,4
Pobre 23,5 21,5 19,5
Total 20,8 19,2 15,4
Total No pobre 7,1 7,3 4,8
Pobre 18,4 17,3 17,5
Total 12,6 11,8 9,3
341
Cuadro 10. Tasa de extraedad en nivel medio (%)
Pobre 27 23,1 22,2
Total 28,0 22,1 19,1
Semiurbano No pobre 23,4 19,1 15,9
Pobre 27,1 28,6 39,1
Total 24,3 21,6 20,4
Pobre 30,0 24,9 31,8
Total 27,6 23,0 25,3
Total No pobre 27,3 21,4 18,4
Pobre 27,9 24,7 28,8
Total 27,5 22,2 20,6
342
Anexos
Cuadro 11. Composición de la población por grupos decílicos del

ingreso per cápita monetario según dominio geográfico (1992-2000)
Años 1992 1994 1996
Deciles %Urb. %Semiurb.%Rural Total %Urb. %Semiurb.%Rural Total %Urb.%Semiurb.%Rural Total
1 12,7 11,9 75,4 100 8,2 14,7 77,1 100 13,3 12,9 73,8 100
2 30,2 16,3 53,5 100 24,9 24,1 51,0 100 32,4 18,0 49,6 100
3 43,3 20,0 36,7 100 37,2 23,9 39,0 100 44,7 16,6 38,7 100
4 56,2 18,4 25,4 100 52,6 16,8 30,6 100 54,3 15,4 30,3 100
5 60,8 18,3 20,9 100 61,3 15,8 23,0 100 60,5 15,4 24,1 100
6 63,7 15,7 20,6 100 71,0 12,5 16,5 100 65,2 16,5 18,3 100
7 75,5 11,5 13,0 100 73,7 15,1 11,1 100 72,4 14,8 12,8 100
8 73,5 14,2 12,3 100 77,5 12,1 10,5 100 80,1 9,8 10,1 100
9 83,3 6,4 10,2 100 80,5 11,3 8,2 100 82,2 8,9 9,0 100
10 91,1 3,4 5,5 100 92,2 4,4 3,4 100 86,2 6,8 6,9 100
Total 59,0 13,6 27,4 100 57,9 15,1 27,0 100 59,1 13,5 27,4 100
Años 1998 2000

Deciles %Urb. %Semiurb. %Rural Total %Urb. %Semiurb. %Rural Total
1 8,5 13,3 78,2 100 9,0 14,7 76,4 100
2 23,3 17,7 59,0 100 26,2 15,7 58,1 100
3 43,5 17,4 39,1 100 46,2 19,4 34,4 100
4 59,7 15,1 25,3 100 58,3 17,1 24,7 100
5 62,7 19,3 18,1 100 65,4 17,5 17,1 100
6 70,6 13,8 15,6 100 73,0 12,0 15,0 100
7 72,7 13,3 14,0 100 78,6 10,6 10,9 100
8 78,2 12,2 9,6 100 81,2 10,2 8,7 100
9 84,2 9,9 5,9 100 84,4 10,2 5,3 100
10 88,2 5,5 6,3 100 85,9 10,0 4,2 100
Total 59,1 13,7 27,1 100 60,8 13,7 25,4 100
343
Cuadro 12. Indicadores de desigualdad del ingreso per cápita

monetario (1992-2000)
Años 1992 1994 1996 1998 2000
Total de la población
Gini 0,615 0,569 0,555 0,571 0,561
Theil 0,905 0,691 0,681 0,733 0,669
Dominio urbano
Gini 0,584 0,535 0,527 0,531 0,510
Theil 0,795 0,608 0,628 0,656 0,53
Dominio semiurbano
Gini 0,547 0,459 0,471 0,476 0,591
Theil 0,928 0,401 0,439 0,434 0,936
Dominio rural
Gini 0,559 0,481 0,502 0,539 0,501
Theil 0,771 0,461 0,501 0,610 0,529
344
Anexos
Cuadro 13. Análisis multivariado de la probabilidad de asistencia

al nivel primario de educación para la población en edad escolar
(1992 - 2000)
Años 1992 1994 1996 1998 2000
Modelo 1
B Sig. B Sig. B Sig. B Sig. B Sig.
Varón 0,048 0,536 0,110 0,219 –0,039 0,670 0,182 0,075 –0,079 0,506
Urbano 2 –0,206 0,212 0,141 0,426 –0,166 0,330 –0,248 0,188 0,045 0,831
Urbano 3 0,014 0,940 0,168 0,406 –0,129 0,424 –0,472 0,092
Semiurbano –0,197 0,263 –0,371 0,027 –0,070 0,665 –0,071 0,706 –0,127 0,527
Rural –0,651 0,000 –0,115 0,365 –0,045 0,725 –0,103 0,419 –0,106 0,480
Pobre –0,487 0,000 –0,599 0,000 –0,442 0,000 –0,436 0,000 –0,599 0,000
Constante 2,858 0,000 3,038 0,000 3,227 0,000 3,043 0,000 3,338 0,000
Modelo 2
Pobre –0,351 0,162 –0,516 0,051 –0,483 0,019 –0,611 0,002 –0,974 0,000
Urbano 2 –0,039 0,847 0,014 0,944 0,041 0,870 –0,075 0,800 0,040 0,889
Urbano 3 –0,046 0,835 0,242 0,342 0,035 0,892 –0,800 0,052
Semiurbano –0,027 0,904 –0,117 0,594 –0,353 0,111 –0,058 0,829 –0,143 0,581
Rural –0,650 0,000 –0,121 0,422 –0,126 0,526 –0,332 0,067 –0,452 0,022
Pobre por Urbano 2 –0,556 0,136 0,503 0,261 –0,403 0,239 –0,221 0,572 0,119 0,779
Pobre por Urbano 3 0,069 0,861 –0,223 0,612 –0,248 0,455 0,590 0,292
Pobre por semiurbano –0,474 0,221 –0,604 0,105 0,559 0,086 0,032 0,933 0,095 0,818
Pobre por rural –0,089 0,742 –0,047 0,872 0,123 0,637 0,400 0,113 0,724 0,014
Constante 2,856 0,000 3,077 0,000 3,227 0,000 3,198 0,000 3,421 0,000
Nota: Urbano 2: localidades con más de 100 mil habitantes; Urbano 3: localidades de 15 mil a 100 mil
habitantes. En 2000 no está disponible esta apertura.
345
Cuadro 14. Análisis multivariado de la probabilidad de asistencia

al nivel medio de educación (secundario y preparatoria) para la
población en edad escolar (1992-2000)
Años 1992 1994 1996 1998 2000
Modelo 1
Varón 0,014 0,792 0,032 0,513 0,086 0,079 0,103 0,071 –0,102 0,102
Urbano 2 –0,045 0,657 –0,093 0,273 –0,017 0,852 –0,161 0,150 –0,125 0,245
Urbano 3 –0,168 0,097 –0,030 0,763 –0,107 0,230 –0,197 0,296
Semiurbano –0,479 0,000 –0,615 0,000 –0,611 0,000 –0,353 0,000 –0,448 0,000
Rural –1,408 0,000 –1,144 0,000 –1,152 0,000 –0,854 0,000 –0,847 0,000
Pobre –0,845 0,000 –0,872 0,000 –1,020 0,000 –0,890 0,000 –0,785 0,000
Constante 0,936 0,000 0,875 0,000 1,302 0,000 1,123 0,000 1,350 0,000
Modelo 2
Pobre –0,821 0,000 –1,367 0,000 –1,034 0,000 –0,950 0,000 –0,915 0,000
Urbano 2 –0,022 0,844 –0,135 0,149 0,165 0,204 0,039 0,799 –0,129 0,317
Urbano 3 –0,093 0,437 –0,004 0,974 –0,021 0,873 –0,239 0,354
Semiurbano –0,493 0,000 –0,641 0,000 –0,613 0,000 –0,289 0,022 –0,350 0,004
Rural –1,420 0,000 –1,279 0,000 –1,250 0,000 –0,970 0,000 –0,968 0,000
Pobre por Urbano 2 –0,113 0,667 0,390 0,099 –0,383 0,044 –0,413 0,077 0,056 0,812
Pobre por Urbano 3 –0,240 0,326 0,189 0,445 –0,152 0,400 0,100 0,791
Pobre por semiurbano 0,045 0,862 0,355 0,135 0,003 0,988 –0,151 0,469 –0,364 0,130
Pobre por rural 0,023 0,900 0,710 0,000 0,173 0,194 0,228 0,102 0,312 0,064
Constante 0,940 0,000 0,952 0,000 1,351 0,000 1,191 0,000 1,330 0,000
346
Anexos
Cuadro 15. Análisis multivariado de la probabilidad de atraso escolar

para la población que asiste al nivel primario o medio de educación
(1996-2000)
Años 1996 1998 2000
Modelo 1
B Sig. B Sig. B Sig.
Varón 0,143 0,000 0,201 0,000 0,308 0,000
Urbano 2 0,072 0,310 –0,102 0,294 –0,109 0,252
Urbano 3 –0,042 0,556 0,085 0,585
Semiurbano 0,016 0,822 –0,103 0,253 0,130 0,152
Rural 0,320 0,000 0,166 0,005 0,207 0,002
Pobre 0,324 0,000 0,391 0,000 0,594 0,000
Constante –1,630 0,000 –1,923 0,000 –2,179 0,000
Modelo 2
Pobre 0,140 0,113 0,221 0,020 0,517 0,000
Urbano 2 –0,017 0,847 –0,036 0,768 –0,108 0,341
Urbano 3 –0,053 0,571 0,064 0,775
Semiurbano –0,012 0,891 –0,276 0,020 0,096 0,365
Rural 0,159 0,033 0,048 0,555 0,181 0,034
Pobre por Urbano 2 0,259 0,084 –0,096 0,634 0,023 0,912
Pobre por Urbano 3 0,075 0,602 0,109 0,727
Pobre por semiurbano 0,109 0,450 0,472 0,012 0,148 0,474
Pobre por rural 0,334 0,003 0,278 0,025 0,104 0,479
Constante –1,494 0,000 –1,772 0,000 –2,003 0,000
347

en el nivel primario (1996–2000)
Años 1996 1998 2000
Modelo 1
Varón 0,204 0,000 0,270 0,000 0,357 0,000
Urbano 2 0,307 0,016 0,017 0,913 0,005 0,974
Urbano 3 0,331 0,005 0,276 0,227
Semiurbano 0,528 0,000 0,230 0,085 0,494 0,000
Rural 0,957 0,000 0,640 0,000 0,513 0,000
Pobre 0,848 0,000 0,769 0,000 1,056 0,000
Constante –2,745 0,000 –2,780 0,000 –3,073 0,000
Modelo 2
Pobre 1,179 0,000 0,888 0,000 1,391 0,000
Urbano 2 0,222 0,279 –0,090 0,717 0,004 0,985
Urbano 3 0,428 0,033 0,721 0,032
Semiurbano 0,860 0,000 0,204 0,301 0,659 0,000
Rural 1,260 0,000 0,753 0,000 0,775 0,000
Pobre por Urbano 2 0,152 0,564 0,114 0,721 –0,087 0,784
Pobre por Urbano 3 –0,194 0,436 –0,790 0,082
Pobre por semiurbano –0,567 0,014 0,016 0,954 –0,436 0,130
Pobre por rural –0,483 0,009 –0,211 0,231 –0,515 0,016
Constante –2,826 0,000 –2,679 0,000 –3,013 0,000
348
Anexos

en el nivel medio secundario y preparatoria (1996–2000)
Años 1996 1998 2000
Modelo 1
Varón 0,093 0,106 0,167 0,022 0,299 0,000
Urbano 2 –0,002 0,983 –0,117 0,369 –0,150 0,218
Urbano 3 –0,165 0,074 0,039 0,858
Semiurbano –0,166 0,086 –0,273 0,032 –0,039 0,750
Rural –0,013 0,864 –0,186 0,039 0,117 0,214
Pobre 0,046 0,462 0,214 0,011 0,412 0,000
Constante –0,993 0,000 –1,290 0,000 –1,561 0,000
Modelo 2
Pobre –0,047 0,696 0,035 0,805 0,138 0,455
Urbano 2 –0,030 0,770 –0,027 0,854 –0,136 0,314
Urbano 3 –0,122 0,270 –0,281 0,352
Semiurbano –0,199 0,079 –0,473 0,002 –0,092 0,498
Rural –0,114 0,249 –0,253 0,027 0,016 0,881
Pobre por Urbano 2 0,112 0,590 –0,304 0,336 0,048 0,879
Pobre por Urbano 3 –0,102 0,615 0,826 0,068
Pobre por semiurbano 0,129 0,552 0,756 0,008 0,438 0,186
Pobre por rural 0,255 0,125 0,254 0,193 0,433 0,056
Constante –0,923 0,000 –1,174 0,000 –1,374 0,000
349
Anexo de cuadros de la Parte II
Cuadro 1. Disponibilidad de servicios en la vivienda y condición

de hacinamiento según tipo de escenario socioeconómico
Tipos de escenario Viviendas Viviendas Viviendas Viviendas
particulares particulares particulares sin particulares
sin energía sin energía agua corriente habitadas con
eléctrica, agua, eléctrica en el ámbito de hacinamiento
ni drenaje (%) % la vivienda (%) (%)
Escenarios urbanos socioeconómicamente
integrados 0,4 1,3 6,7 0,03

vulnerables 1,1 3,1 15,5 0,7
Escenarios urbanos marginales 4,6 8,9 27,2 12,1
Escenarios urbanos marginales indígenas

de las grandes metrópolis 4,5 8,3 52,5 19,6

de ciudades medianas 7,0 12,1 31,8 24,3
Escenarios rurales integrados al espacio

urbano 3,1 6,8 27,2 7,2
Escenarios rurales en localidades

intermedias 4,7 9,4 40,9 14,6

intermedias indígenas 19,5 31,5 54,2 67,0
Escenarios rurales dispersos 58,2 84,1 74,5 38,5
Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos ITER del INEGI – XII Censo General de Población y
Vivienda del año 2000.
350
Anexos
Cuadro 2. Porcentaje de hogares con acceso al agua según forma de

provisión de agua en los hogares por tipo de escenario
Tipo de provisión de agua Total
Tipos de escenario Viviendas Viviendas Viviendas Viviendas Viviendas Viviendas No especi-
particulares particulares particulares particulares particulares particulares ficado (%)
con agua con agua con agua con agua con agua con agua
corriente corriente corriente corriente de pipa (%) de un
dentro de fuera de la de llave que pozo, río,
la vivienda vivienda pública (%) acarrean lago, arro-
(%) pero de otra yo u otra
dentro del vivienda (%)
terreno (%) (%)
Escenarios urbanos
socioeconómicamente
integrados 76,4 17,7 1,2 1,0 1,5 1,5 0,8 100,0
Escenarios urbanos
vulnerables 61,4 27,1 2,4 2,0 1,4 4,9 0,7 100,0
Escenarios urbanos
marginales 31,8 47,4 4,2 3,9 1,0 10,9 0,9 100,0
Escenarios urbanos
marginales indígenas de
las grandes metrópolis 25,4 22,8 24,3 2,7 8,5 14,9 1,4 100,0
Escenarios urbanos
ciudades medianas 45,1 29,9 3,5 1,9 4,4 14,0 1,2 100,0
Escenarios rurales
integrados al espacio
urbano 39,1 45,1 4,4 2,5 0,4 7,6 0,9 100,0
Escenarios rurales en
localidades intermedias 15,6 60,8 10,1 2,2 0,0 10,4 0,9 100,0
localidades intermedias
indígenas 13,1 53,3 7,5 4,3 0,1 20,5 1,3 100,0
Escenarios rurales
dispersos 2,3 63,6 6,8 27,3 100,0
Fuente: Elaboración propia. INEGI– Base del Cuestionarios Ampliado del XII Censo de población y
351
Cuadro 3. Porcentaje de viviendas particulares según disponibilidad

de bienes por tipo de escenario socioeconómico
Tipos de escenario Viviendas Viviendas Viviendas Viviendas

particulares particulares particulares particulares
con radio (%) con TV (%) con auto (%) con teléfono (%)
Escenarios urbanos
integrados 90,7 95,2 40,6 51,5
Escenarios urbanos
vulnerables 84,5 88,7 28,9 25,9
Escenarios urbanos
marginales 71,3 68,4 11,6 8,7
Escenarios urbanos
las grandes metrópolis 77,1 76,5 21,4 13,6
Escenarios urbanos
ciudades medianas 72,4 67,7 25,9 23,5
Escenarios rurales
integrados al espacio
urbano 77,3 75,4 21,8 8,7
localidades intermedias 71,4 65,3 16,9 3,6
Escenarios rurales
indígenas en localidades
intermedias 56,2 25,1 1,9 0,3
Escenarios rurales
dispersos 58,1 15,7 13,5 0,5
Total 84,8 86,1 32,6 36,2
Fuente: Elaboración propia sobre la base ITER – INEGI – XII Censo General de Población y Vivienda
del año 2000.
352
Anexos
Cuadro 4. Tasa de masculinidad y jefatura femenina del hogar

según tipo de escenario socioeconómico
Tipos de escenario Tasa de Hogares con jefatura

masculinidad (%) femenina (%)
Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados 48,6 21,7
Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables 48,4 20,9
Escenarios urbanos marginales 48,9 18,7
Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis 51,5 14,6
Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas 50,9 15,6
Escenarios rurales integrados al espacio urbano 48,8 19,4
Escenarios rurales en localidades intermedias 49,8 16,6
Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas 49,8 13,2
Escenarios rurales dispersos 51,1 14,2
Total 48,8 20,4
Fuente: Elaboración propia sobre la base ITER del XII Censo General de Población y Vivienda del año
2000.
353
Cuadro 5. Porcentaje de hogares con jefes analfabetos y hogares

con niños en edad escolar obligatoria (entre 4 y 15 años)
Tipos de escenario Hogares con jefe Hogares con jefe

analfabeto (%) analfabeto y niños
en edad escolar (%)
Total 7,4 6,5
Fuente: Elaboración propia sobre la base del cuestionario ampliado. INEGI – XII Censo General de
Población y Vivienda del año 2000.
354
Anexos
Cuadro 6. Porcentaje de mujeres de 12 a 17 años con al menos

un hijo según tipo de escenario socioeconómico
Tipos de escenario Mujeres de 12 a 17 años

con al menos un hijo (%)
Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados 2,7
Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables 2,9
Escenarios urbanos marginales 3,0
Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis 4,3
Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas 5,2
Escenarios rurales integrados al espacio urbano 2,4
Escenarios rurales en localidades intermedias 2,3
Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas 3,6
Escenarios rurales dispersos 10,0
Total 2,8
355
Cuadro 7. Tasa de desocupación y porcentaje de población

sin seguridad social según tipo de escenario socioeconómico
Tipos de escenario Tasa de Población sin

desocupación (%) seguridad social (%)
Total 1,3 56,9
2000.
356
Anexos
Cuadro 8. Porcentaje de ocupados asalariados con seguridad social

del total de asalariados según tipo de escenario socioeconómico
Tipos de escenario Ocupados asalariados

con seguridad social (%)
Total 62,6
357
Cuadro 9. Distribución de los ocupados por sector de la economía

Tipos de escenario Ocupados Ocupados Ocupados
el sector en el sector en el sector No Total
primario secundario terciario especificado
(%) (%) (%)
Escenarios urbanos
socioeconómicamente integrados 2,8 30,6 63,1 3,5 100
Escenarios urbanos
socioeconómicamente vulnerables 17,2 29,4 50,9 2,5 100
Escenarios urbanos marginales 41,0 23,3 33,8 1,9 100

indígenas de las grandes metrópolis 13,1 46,1 37,6 3,2 100

indígenas de ciudades medianas 31,7 24,8 40,7 2,8 100
Escenarios rurales integrados

al espacio urbano 34,6 30,8 31,9 2,7 100

intermedias 76,0 9,5 12,5 2,0 100

intermedias indígenas 81,3 8,6 8,7 1,4 100
Escenarios rurales dispersos 67,6 16,7 12,1 3,6 100
Total 19,0 27,5 50,5 3,0 100
Fuente: Elaboración propia sobre la base ITER INEGI – XII Censo General de Población y Vivienda del
año 2000.
358
Anexos
Cuadro 10. Porcentaje de ocupados con salarios mínimos, salarios

altos y sin ingresos según tipo de escenario socioeconómico
Tipos de escenario Ocupados con Ocupados con Población
salario mínimo97 salario alto98 ocupada sin
(%) (%) ingresos (%)
Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados 7,6 15,8 2,6
Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables 14,7 7,7 7,9
Escenarios urbanos marginales 29,0 3,1 19,9

grandes metrópolis 11,4 4,4 6,5
Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades

medianas 13,9 10,6 13,9
Escenarios rurales integrados al espacio urbano 19,1 3,4 18,2
Escenarios rurales en localidades intermedias 20,4 1,4 36,8

indígenas 39,8 0,6 39,3
Escenarios rurales dispersos 10,3 2,0 50,6
Total 13,2 10,9 10,4
2000.
97 Población ocupada con salario mínimo: población ocupada que recibe hasta dos salarios mínimos mensuales de
ingreso por trabajo.
98 Población ocupada con salario máximo: población ocupada con más de 10 salarios mínimos mensuales de ingre-
so por trabajo.
359
Cuadro 11. Porcentaje de hogares con al menos un beneficiario

del Programa Progresa / Oportunidades o Procampo según tipo
de escenario socioeconómico
Tipos de escenario Hogares que reciben ingresos por

tener algún beneficiario de Procampo
o Progresa/Oportunidades (%)
Total 1,7
360
Anexos
Cuadro 12. Porcentaje de hogares con pobreza de patrimonio, de

capacidades y alimentaria según tipo de escenario socioeconómico
Tipos de escenario Hogares con Hogares con Hogares con
pobreza de pobreza de pobreza
patrimonio (%) capacidades (%) alimenticia (%)
Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables 50,1 26,2 17,6

Escenarios urbanos marginales indígenas de

ciudades medianas 52,7 39,4 33,7

indígenas 94,5 93,2 91,5
Total 43,9 26,4 20,5
Fuente: Elaboración propia sobre información provista por SEDESOL.
361
Cuadro 13. Porcentaje de población migrante y población que habla

alguna lengua indígena según tipo de escenario socioeconómico
Tipos de escenario Población migrante Población que habla

(%) lengua indígena (%)
Escenarios urbanos marginales no indígenas 2,0 24,6

grandes metrópolis 15,7 31,5
Escenarios urbanos marginales indígenas de

ciudades medianas 16,5 38,1
Total 5,0 7,3
2000.
362
Anexos
Cuadro 14. Porcentaje de hogares con al menos un miembro que

vive o vivió fuera del país durante los últimos cinco años según
tipo de escenario socioeconómico
Tipos de escenario Hogares con

al menos un miembro
emigrado al exterior (%)
Escenarios rurales dispersos –
Total 4,3
363
Cuadro 15. Nivel educativo de la población adulta según tipo

de escenario socioeconómico
Tipos de escenario Población Población sin Población de 18
analfabeta de primaria años o más con
15 años o más completa de 15 media o
(%) años o más (%) superior (%)
Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables 10 32,5 13,5

Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades

medianas 19,2 41,2 12,9
Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas 39,2 69,0 1,8
Total 10,1 29,6 15,2
2000.
364
Cuadro 16. Tasa de analfabetismo por grupo de edad según tipo de escenario socioeconómico
Tipos de escenario Grupos de edad Total
5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Escenarios urbanos 87,0 45,7 12,8 4,3 2,5 1,7 1,2 1,1 1,0 1,0 1,1 1,0 1,1 12,7
integrados
vulnerables 92,7 56,1 20,0 7,5 4,5 3,0 2,0 1,9 1,7 1,9 1,9 1,9 1,9 15,0

94,5 68,9 34,5 17,7 9,6 7,0 4,7 4,2 4,3 4,7 4,9 5,7 6,1 20,8

de las grandes metrópolis 86,6 57,0 15,5 10,2 3,1 5,3 1,4 0,9 8,0 5,3 3,0 4,9 8,3 16,4

91,7 64,6 33,2 19,0 13,3 7,7 7,2 6,3 5,1 5,6 6,7 6,7 7,3 22,3
de ciudades medianas
Escenarios rurales integrados al espacio 94,2 63,3 28,2 12,1 5,7 4,2 2,6 2,3 2,1 2,3 2,4 2,8 3,0 16,9
urbano
Escenarios rurales en localidades 92,8 65,8 36,8 16,5 8,0 4,8 4,8 3,0 3,2 3,8 4,8 3,8 3,2 19,2
intermedias
intermedias indígenas 92,1 75,9 50,8 32,8 17,8 14,0 8,7 6,8 6,7 8,3 8,0 9,4 10,6 27,8

75,9 28,4 7,0 1,9 1,2 1,0 1,1 0,3 1,1 0,6 0,7 0,9 1,0 9,8
Fuente: Elaboración propia sobre la base ITER del XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.
Anexos
365
366
Cuadro 17. Tasa de escolarización por grupo de edad según tipo de escenario socioeconómico
5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Escenarios urbanos 82,2 94,9 97,7 97,9 98,0 97,8% 97,7 95,9 92,4 86,6 75,4 65,3 56,6 87,7
integrados
vulnerables 76,5 91,7 96,5 97,4 97,6 96,9% 96,6 92,6 86,2 78,4 67,0 55,6 47,0 83,4

63,3 82,9 93,1 95,2 95,6 94,6 93,7 89,0 79,8 69,7 56,9 45,9 36,1 77,6

de las grandes metrópolis 59,5 83,7 96,1 95,2 96,7 94,9 95,2 93,2 72,6 61,5 55,2 36,1 14,3 75,2

63,7 83,3 90,7 93,3 94,6 93,3 93,7 90,4 85,2 76,4 60,5 51,1 37,0 78,7
Escenarios rurales integrados al espacio 73,3 89,9 95,8 97,1 97,6 97,2 96,5 92,1 86,9 77,9 65,0 51,0 41,7 82,7
urbano
Escenarios rurales en localidades 74,8 87,6 94,5 97,6 97,0 96,9 95,8 90,0 84,8 70,9 52,9 38,4 24,3 79,6
intermedias
intermedias indígenas 62,7 83,9 89,7 94,4 95,1 94,4 92,8 89,6 82,5 74,4 58,1 44,1 28,6 78,6

87,5 75,0 100,0 83,3 85,7 100,0 75,0 100,0 62,5 57,1 20,0 25,0 88,8
Fuente: Elaboración propia sobre la base ITER del XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.
Cuadro 18. Retraso escolar (2 años o más) por edad según tipo de escenario socioeconómico
8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Escenarios urbanos 6,1 8,7 11,1 12,8 13,7 15,2 23,1 26,4 30,1 54,2 15,3
integrados
Escenarios urbanos socioeconómicamente 6,7 11,0 14,1 16,4 18,1 20,9 32,5 34,4 39,4 61,3 19,3
vulnerables
Escenarios urbanos marginales 11,6 18,1 25,1 29,0 33,6 36,0 49,5 52,0 57,3 75,7 29,0
Escenarios urbanos marginales indígenas 5,4 15,1 21,6 15,2 27,0 30,6 41,8 52,8 52,7 91,8 25,7
de las grandes metrópolis
Escenarios urbanos marginales indígenas 13,5 20,2 28,0 34,9 37,5 39,4 50,8 56,1 55,2 75,8 30,1
Escenarios rurales integrados al espacio 8,1 12,9 18,0 20,3 22,5 26,2 37,3 40,1 45,9 69,0 22,5
urbano
Escenarios rurales en localidades 9,1 16,3 19,6 22,8 26,9 32,4 50,7 50,6 62,1 86,5 27,1
intermedias
Escenarios rurales en localidades 13,2 21,0 32,3 37,8 41,2 49,4 61,0 68,0 77,1 90,7 34,6
intermedias indígenas
Escenarios rurales dispersos 8,3 14,3 40,0 50,0 11,1 62,5 85,7 100,0 100,0 100,0 12,4
Fuente: Elaboración propia sobre la base ITER del XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000
Anexos
367

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Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados 217

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