Diversidade, identidades e diferenças nos “Diálogos

Interdisciplinares a Caminho da Autoria”.

Introdução

Em 2016 a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo tornou pública a

coleção Componentes Curriculares em Diálogos Interdisciplinares a Caminho da
Autoria, cujo propósito era estabelecer direitos de aprendizagem para cada disciplina
dos Ciclos Interdisciplinar (4º ao 6º ano) e autoral (7º ao 9º ano). Da coleção faz parte o
documento Direitos de Aprendizagem dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral - Língua
Portuguesa.

Este artigo tem como objetivo investigar no documento curricular para Língua
Portuguesa como a identidade e a diferença são consideradas, para isso propõe-se
primeiro abordar sucintamente a identidade e a diferença com especial atenção para o
que elas podem velar, revelar ou desvelar. O ponto de partida será o conto Famigerado,
que está no livro de Guimarães Rosa, Primeiras Histórias. A seguir será feita uma
incursão no texto objeto dessa análise para verificar como estão propostas e articuladas
a identidade e a diferença e a partir de que pressupostos teóricos.

Ao longo da exposiçao, pretende-se também dialogar com o conceito de

currículo e suas implicações simbólicas e políticas, Vale lembrar que qualquer currículo
é uma seleção cultural, uma escolha, portanto, pressupõe sujeitos que escolhem algo
para alguém, o que por si só configura um ato político no sentido da produção de
consequências que afetam a vida e portanto as identidades das pessoas.

Palavras chave: currículo, identidades, diferenças, ensino de lingua portuguesa.

I – Sentidos, identidades e diferenças

As palavras naturalizaram-se em nossa humanidade de uma forma tão trivial que

parecem constituir nossa essência. Na dimensão da oralidade são parte do processo
evolutivo; os ancestrais humanos não a dominavam, desenvolveram-na em um
processo longo que teria relação com mudanças anatômicas, fabricação de ferramentas,
transição da caça para a agricultura, o surgimento da arte etc. Na convivência
quotidiana, não questionamos o fato de elas terem surgido a partir de invenções e
convenções que criam uma ilusão, porque como signo linguístico a palavra não é a
coisa, há sempre um adiamento da presença da coisa no signo. Outro fato a ser
considerado é que a Cultura, da qual a linguagem faz parte, está sempre sujeita às
leituras que os sujeitos fazem dela e é ,sempre, intrinsecamente marcada pela diferença,
do que se depreende a necessidade de falar em culturas, porque as pessoas partilham
traços de uma identidade cultural que as fazem reconhecer-se como grupos, ao mesmo
tempo em que têm diferenças que as individualizam.

Para dizer o mundo incontáveis palavras foram inventadas, inevitavelmente com

elas criam-se textos com tessituras que criam as identidades dos sujeitos. O domínio das
tessituras mais complexas das palavras pode depender de um conhecimento
escolarizado ou livresco ao qual nem todos têm acesso, o que não impede que os
sujeitos que não têm esse acesso se apropriem de textos do cotidiano, moldados dentro
da cultura, para produzir identidades. É o caso do protagonista do conto Famigerado, de
autoria de Guimarães Rosa. O desejo de saber o significado de uma palavra que lhe fora
dirigida o leva a procurar alguém que domine o conhecimento dos livros. Ao tomar
contato com a narrativa, o leitor se verá diante de dois personagens (um jagunço e um
médico), com identidades conflitantes e diferenças que os posicionam em lados opostos
a partir do nível de conhecimento e de valores morais e culturais.

Em Famigerado, um médico narra a visita que lhe fez um jagunço chamado

Damazio com o objetivo de saber o significado da palavra título do conto. O trecho a
seguir flagra o exato momento em que Damazio faz a pergunta:

(...)

“O que frouxo falava: de outras, diversas pessoas e coisas, da Serra, do São Ão,
travados assuntos, inseqüentes, como dificultação. A conversa era para teias de aranha.
Eu tinha de entender-lhe as mínimas entonações, seguir seus propósitos e silêncios.
Assim no fechar-se com o jogo, sonso, no me iludir, ele enigmava: E, pá:

— “Vosmecê agora me faça a boa obra de querer me ensinar o que é mesmo que é:
fasmisgerado… faz-megerado… falmisgeraldo… familhas-gerado…?
(...)
— “Vosmecê declare. Estes aí são de nada não. São da Serra. Só vieram comigo, pra
testemunho…”
(...)
Só tinha de desentalar-me. O homem queria estrito o caroço: o verivérbio.
— Famigerado é inóxio, é “célebre”, “notório”, “notável”…
— “Vosmecê mal não veja em minha grossaria no não entender. Mais me diga: é
desaforado? É caçoável? É de arrenegar? Farsância? Nome de ofensa?”
— Vilta nenhuma, nenhum doesto. São expressões neutras, de outros usos…
— “Pois… e o que é que é, em fala de pobre, linguagem de em dia-de-semana?”
— Famigerado? Bem. É: “importante”, que merece louvor, respeito…
(...)
Damazio diz que a palavra “famigerado” lhe fora dirigida por um outro; seu
objetivo ao procurar o médico era saber se fora ofendido ou elogiado. O médico ao
tomar conhecimento da identidade do jagunço, (“Damázio, quem dele não ouvira? O feroz
de estórias de léguas, com dezenas de carregadas mortes, homem perigosíssimo .”) age sob o
amparo do sentimento de medo, por isso hesita em responder, mas toma a decisão de só
revelar o que era positivo do sentido da palavra e agradaria a Damazio. Oculta que pode
significar também bandido, malfeitor, mau-caráter. Observe-se que subjaz no enredo do
conto uma questão de identidade: o jagunço prevê que, por sua identidade profissional,
um médico tem conhecimento diferenciado, sabe coisas que uma pessoa comum não
sabe, portanto, pode revelar se a pessoa que viu na identidade dele um famigerado está
lhe atribuindo uma característica boa ou ruim. O médico teme o jagunço por ver em sua
identidade um homem perigoso capaz de colocar em risco a vida do outro, contrapondo-
se a ele, cuja profissão é cuidar ou salvar a vida do outro; por isso oculta a parte
negativa do sentido da palavra, não declara todo o “verivérbio”.
Não revelar todos os sentidos da palavra é uma estratégia nesse confronto entre
duas identidades que se opõe. O médico está fazendo o jogo do eu dentro dos limites da
experiência momentânea que ele julga ser perigosa, dada a identidade do jagunço. O
médico, do seu lugar social teme o jagunço, mas pressupõe, que este, do seu lugar
social, não tem conhecimento formal, escolar, por isso não terá condições de perceber a
omissão relativa ao significado da palavra. Nesse momento de representações, de
simulacros, nessa tensão eu / outro, entram em ação os polos do autorreconhecimento (o
médico que se vê e é visto como o detentor do conhecimento formal) e do
heterorreconhecimento (o outro como aquele que não partilha dos mesmos valores, nem
do mesmo saber do médico). Há no texto uma cena teatral em que o leitor é a plateia
que olha de fora a tensão e deve ter o domínio dos jogos de palavras que os personagens
colocam no palco para compreender o enredo.
O conto pode ser lido como uma metáfora da identidade como um “sistema de
relações e representações” (Mellucci,2004, p. 50) em que se toma contato com uma
das faces dos indivíduos, naquilo em que cada um deles reconhece (ignorância do
jagunço) e é reconhecido pelo outro (a sabedoria do médico), o que permite concluir
que no olhar para si desenha-se a subjetividade e no olhar para o outro é aparece a
diferença.
A língua, como sistema simbólico constituinte, portanto, parte da Cultura, é
fundamental na construção da identidade e da diferença. É por meio da língua e da
linguagem que os sujeitos aderem aos mais diversos papéis sociais e/ ou procuram
contestá-los, transformá-los; esse processo que é possível pela experiência, é
imanentemente discursivo e tem como consequência a construção de identidades
coletivas e individuais. É pela língua que nos identificamos “eu sou” e nos
diferenciamos “eu não sou”. Essas realizações discursivas podem estar carregadas de
positividade (famigerado como notável) ou de negatividade, (famigerado como
malfeitor). Tomás Tadeu Silva (2000) enfatiza esse caráter discursivo da produção da
identidade e da diferença quando a intitula como “ato de criação linguística”:
“Além de serem interdependentes. Identidade e diferença partilham de uma
importante característica: elas são o resultado de atos de criação linguística.
Dizer que são o resultado de atos de criação significa dizer que não são
‘elementos’ da natureza, que não são essências, que não são coisas que
estejam simplesmente aí, á espera de serem reveladas ou descobertas,
respeitadas ou toleradas. A identidade e a diferença têm que ser ativamente
produzidas. Elas não são criaturas do mundo natural ou de um mundo
transcendental, mas do mundo cultural e social.” (p. 76)

Para serem criadas identidade e diferença necessitam de atos de linguagem, de

práticas discursivas, que só são possíveis dentro da cultura, já que “o significado não
surge das coisas em si”. Nesse sentido o “eu sou” não remete a uma concepção do eu
essencializada, mas a uma construção que fez com que o sujeito se torne o que é, e
assuma isso como sua identidade, embora ela esteja sempre em processo, jamais esteja
completamente determinada, é instável. Para Hall (1997, p. 26) “o que denominamos
nossas identidades poderia provavelmente ser melhor conceituado como as
sedimentações através do tempo daquelas diferentes identificações ou posições que
adotamos e procuramos viver”.
Outro ponto importante é que essa identidade, está eivada de rotulagens a partir
de diferenças físicas, sexuais, raciais, comportamentais e culturais explícitas ou
implícitas em tudo o que é experimentado pelos sujeitos. Essas rotulagens, geralmente
marcadas por enunciados linguísticos binários ( homem/mulher; negro/ branco;
hetero/homossexual; trabalhadores/empresários., jovens/adultos...) têm íntimas relações
com estruturas de poder que definem identidades, marcam diferenças transformadas em
desigualdades, e dão significado e materialidade a essas relações de poder,
privilegiando alguns grupos em detrimento de outros, expondo alguns grupos a
estratégias de dominação em relação a outros. Incluir e excluir, demarcar fronteiras,
classificar, atribuir caráter de normalização, nacionalizar são ações decorrentes dessas
relações de poder com potencial para hierarquizar, agrupar e discriminar.
Voltando ao conto, certamente o papel do médico, bem como seu
conhecimento, lhe conferem lugar de prestígio e poder completamente diferentes na
estrutura social, se comparado ao jagunço. Damázio, está do lado oposto, nesta relação
de poder assimétrica, tem uma supremacia inerente ao fato de ser um matador, o que
coloca as identidades dos dois em conflito, assim como, na dinâmica da vida social, as
identidades marcadas pelos binarismos, acima citados, em que as relações de poder são
um fato, também estão permanentemente em confronto.
Hall (2014, p. 108) argumenta que
“as identidades parecem invocar uma origem que residiria em um passado
histórico com o qual elas continuariam a manter uma certa correspondência.
Elas têm a ver, entretanto, com a questão da utilização dos recursos da
história, da linguagem e da cultura para a produção não daquilo que nós
somos, mas daquilo no qual nos tornamos. Têm a ver não tanto com as
questões ‘quem nós somos’ ou ‘de onde viemos’, mas ‘como nós temos sido
representados’ e como essa representação afeta a forma como nós podemos
representar a nós próprios”

A utilização dos recursos da história, da linguagem e da cultura para construção de

identidades necessita dentre outros meios de instituições constituídas para esse fim,
pode-se afirmar que uma delas é a escola, que opera com “formações e práticas
discursivas específicas, com estratégias e iniciativas específicas” para moldar
identidades aceitáveis para a vida social. Dessas práticas discursivas da escola, destaca-
se o currículo como fundamental para moldar e modelar identidades. Em um texto
memorável chamado Documentos de Identidade Silva (2010, P. 150) afirma “o
currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade”. Como
documento de identidade, o currículo escolar é um artefato cultural criado exatamente
para responder a pergunta o que se deseja que as pessoas se tornem, “como somos
representados” e como essas representações estruturadas fora de nós interferem na
formação das nossas subjetividades, que jamais serão frutos de um ineditismo, estarão
sempre atravessadas por elementos da cultura.
É importante registrar que o currículo escolar abarca desde os comportamentos
de alunos e professores e conteúdos até as legislações que normatizam a educação; traz
em si elementos da cultura, mas jamais a representa na sua totalidade, é uma seleção
planejada de parte dela para atender á formação do ser humano desejável para a
sociedade. Nesses documentos e naquilo que as teorias curriculares nomearam como
currículo oculto estão explícitas ou implícitas representações sociais, ideologias e
comportamentos que produzem identidades, portanto, por meio do currículo
“manifesto” e do currículo oculto, a escola transmite a cultura de um mundo que as
pessoas herdam, mas também transformam, além de ensinar a produzir sentido para as
práticas sociais.
(...) “o que se diz que se ensina — forma o currículo manifesto. Mas a
experiência de aprendizagem do aluno /a nem se reduz, nem se ajusta, à soma
de ambas as versões. Ao lado do currículo que se diz estar desenvolvendo,
expressando ideais e intenções, existe outro que funciona subterraneamente,
que se denomina oculto. Na experiência prática que os alunos/as têm se
misturam ou interagem ambos; é nessa experiência que encontramos o
currículo real” (Sacristán , pp 131/132)
Além do discurso da escola, a construção das identidades passa também pela
apropriação de discursos midiáticos, históricos e religiosos que também contêm
representações herdadas da cultura ou politicamente planejadas para finalidades
determinadas de antemão por quem tem poder.
No conto Famigerado, a representação do médico se dá por uma brevíssima
passagem na qual se lê: “Perguntei: respondeu-me que não estava doente, nem vindo à
receita ou consulta. As palavras doente, receita e consulta são suficientes para se inferir
uma das identidades do personagem-narrador, de quem não se conhece nem o nome.
Perceba-se que ele não é nomeado, pois para o desenrolar da trama, basta ao leitor ter
conhecimento de sua identidade profissional, que já o coloca em um lugar diferente de
Damázio, seu suposto antagonista cuja descrição é feita partir da atitude dos cavaleiros
que o acompanham, dos trajes que usa e do nome, pelo qual o protagonista o reconhece
definitivamente como jagunço ou seja o nome revela uma de suas identidades. Esse
exemplo mostra como as palavras trazem em si sentidos que constroem representações
socialmente aceitas ou não, que diferenciam pessoas, lhes atribuem status ou as
discriminam. Vale enfatizar que a construção e assimilação dessas identidades
aceitáveis e não aceitáveis é realizada também pelo currículo escolar.

II - Identidades e diferenças no currículo de Língua Portuguesa

O currículo materializa as escolhas quanto ao tipo de pessoa, indivíduo, cidadão

desejáveis para um momento histórico, econômico e político, molda pessoas, produz
identidades. Identidades pressupõem diferenças, entretanto projetos curriculares tendem
à homogeneização, o que pode significar a tentativa de apagamento das diferenças ou
a tendência de tratá-las como diversidade, numa atitude de condescendência, de
tolerância cujo objetivo pode ser apenas a pacificação social, a acomodação dos
conflitos ou a aceitação dos diferentes tendo em vista seu poder de consumo, já que o
consumidor é de fundamental importância para a sociedade atual. Os currículos
propostos pela Secretaria Municipal de Educação na gestão do prefeito Fernando
Haddad projetavam a opção política de romper com as propostas curriculares vigentes
na cidade de São Paulo e pensar a formação dos sujeitos por uma ótica
descolonizadora.

No segundo semestre de 2013 foi publicado o Programa de Reorganização

Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino
de São Paulo – Mais Educação de São Paulo cuja proposta era realizar uma reforma no
organograma administrativo e no currículo da cidade de São Paulo, o prefeito era
Fernando Haddad e o secretário de Educação Antonio Cesar Russi Callegari, a proposta
reestruturou os ciclos do ensino fundamental que passaram a ser três: Alfabetização (1º
ao 3º ano); Interdisciplinar (4º ao 6º ano) e Autoral (7º ao 9º ano).

O novo currículo alinhava-se com as propostas curriculares do Governo Federal,

que já tratavam as aprendizagens como direito no Plano Nacional de Alfabetização na
Idade Certa (PNAIC), por isso instituiu os direitos de aprendizagem no currículo da
educação paulistana. Os direitos de aprendizagem foram contemplados também nos
Diálogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria, documento finalizado no ano de
2015. Em 2016, foi lançada a Coleção Componentes Curriculares em Diálogos
Interdisciplinares a Caminho da Autoria, estabelecendo os direitos de aprendizagem
para cada disciplina.

Sonia Kramer (1997, p. 21) vê “uma nova proposta para a educação, um novo
currículo como um convite, um desafio, uma aposta (...) parte de uma política pública
com um projeto político de sociedade e um conceito de cidadania, de educação e de
cultura”. A Coleção Componentes Curriculares em Diálogos Interdisciplinares a
Caminho da Autoria representava mais que um desafio, mais que uma aposta , era uma
ousadia porque tinha como base a descolonização do currículo a partir da autoria
docente e discente, a interdisciplinaridade e a crença na intelectualidade do professor,
para desconstruir narrativas hegemônicas e dar voz aos sempre silenciados. Outro foco
era colocar a centralidade nas aprendizagens como direito em cada disciplina, o que
posicionava o aluno no papel do sujeito com voz mais ativa dentro do processo
educacional. A introdução do documento afirma:
“... a razão de ser do nosso trabalho são as educandas e os educandos, e seus
direitos enquanto cidadãos no tempo presente; são crianças e jovens e seus
direitos à proteção e ao desenvolvimento plenos, estão sob responsabilidade
também do Poder Público. No caso do direito à educação, somos todos
agentes públicos. Por nossa responsabilidade passam a garantia pelas
aprendizagens a que os estudantes têm acesso no processo educativo e que
vivenciam especialmente na Rede Pública Municipal.”
(Direitos de Aprendizagem dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral- Coleção
Componentes Curriculares em Diálogos Interdisciplinares a Caminho da
Autoria., 2016, p. 8)

Um dos desafios do novo currículo era desconstruir as expectativas de

aprendizagem, presentes nos documentos e no fazer docente durante os oito anos da
gestão do prefeito Gilberto Kassab e formar os professores e as equipes gestoras para
uma nova concepção de aluno, de professor, de qualidade da educação tendo como
nova premissa os direitos de aprendizagem, para isso era necessário mostrar que
expectativas e direitos não são a mesma coisa. A proposição de expectativas alinha-se
com pressupostos teóricos das habilidades e competências e pressupõe com forte
ancoragem nos discursos empresariais, propõe um detalhamento que permite o
 controle do desempenho dos estudantes e da atuação do docente, além de focalizar nos
alunos/as a responsabilidade pela aprendizagem, é um rol de prescrições que dizem
respeito ao que se “espera que os estudantes aprendam em consonância com o que se
considera relevante e necessário em nossa sociedade” 1
Os direitos partem do
pressuposto da educação como direito humano constitucional e delimita para cada área
do conhecimento um rol de necessidades que precisam ser garantidas aos estudantes
não só do ponto de vista acadêmico, mas ponto de vista político, social e cultural. “Os
direitos de aprendizagem são aliados dos direitos sócias (políticos, étnicos, culturais,
religiosos, entre outros” 2

Ocorre que a memória curricular presente nas escolas tendia a ver expectativas
como direito e vice-versa o que implicou em criar um programa de formação capaz de
convencer os docentes a pensar papéis e concepções diferentes para alunos,
professores, escola e modelo de sociedade. Saliente-se que as “Orientações
Curriculares e Proposição de Expectativas de Aprendizagem - Ensino Fundamental II -
Língua Portuguesa” do governo de Gilberto Kassab é um documento bastante técnico,
privilegia um aspecto muito prático do ensino da língua, não se propõe a elaborar um
discurso filosófico ou sociológico sobre as implicações do ensino da língua como
discurso político que cria, neutraliza, naturaliza, distorce ou nega representações que
tem sérias implicações na construção das identidades dos sujeitos, considerando a
linguagem a criação simbólica que institui os sujeitos no mundo da cultura
humanizando-os ou desumanizando-os.

Nessas orientações curriculares, a diferença é tratada sob o rótulo da diversidade

de modo superficial, mas no mesmo ano de sua publicação (2007) é divulgado um
específico para atender a necessidade de uma proposta curricular para as pessoas com
deficiência denominado “Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem de alunos com
necessidades educacionais especiais”. E em 2008 vem a público o “Referencial sobre
Avaliação da Aprendizagem na área da Deficiência Intelectual”, que deveria ser
apropriado por todas as áreas do conhecimento, porque a Prefeitura do Município de
São Paulo atende a um grande número de alunos com deficiência. Outro documento ao
qual cabe referência são as Orientações curriculares- expectativas de aprendizagem para

1
Orientações curriculares: ensino fundamental II- Língua Portuguesa, São Paulo, SME/DOT,2007, p. 10
2
Programa Mais Educação São Paulo, SME/DOT, 2014, p.16
a Educação Étnico-Racial” que abrange a educação infantil, o ensino fundamental e o
médio. Não há, entretanto, nenhum documento que faça referência a gênero.

Diferente dos documentos da gestão Kassab, os Diálogos Interdisciplinares a

Caminho da Autoria propuseram uma nova abordagem das diferenças a partir dos
pressupostos das teorias críticas e pós-críticas do currículo, dos estudos culturais, do
pós-colonialismo e do projeto educacional de Paulo Freire. No documento introdutório
da Coleção Componentes Curriculares em debate postula-se:

“a necessidade de reinvenção da educação e ressignificação da instituição

escolar. Nessa trajetória, destacam-se as relações entre culturas e educação.
As realidades pulsantes dos territórios e das populações que compõem as
comunidades educacionais nos colocam diante do desafio de construir
coletivamente um pensamento sobre currículo que contemple, inclua,
valorize e respeite as diferenças, como valor constitutivo da própria
aprendizagem. A construção das aprendizagens pode romper, assim, com a
hierarquização impositiva de conhecimentos e que proporcione relações de
fato emancipatórias.”3

O reconhecimento do currículo como seleção cultural é uma premissa dos

documentos, mas a proposta dessa seleção, é direcionada para “as vozes e visões que
têm sido caladas e afastadas e seu atrelamento com a desigualdade social”, para a
valorização de conhecimentos e culturas que geralmente não estão presentes nos
currículos. Se voltarmos à narrativa de Guimarães Rosa é o olhar para o conhecimento
do jagunço e do médico dando aos dois o mesmo peso e o mesmo valor e isso exige,
“caminhar na direção contrária”, constituir novos cânones, enfrentar o que Boaventura
Sousa Santos chama de epistemicídio, perpetrado pelas nações colonizadoras em
relação aos colonizados. Isso pressupõe descolonizar o currículo, “ou seja, a criação de
novos significados e representações, que enfrentem a dominação, produzindo
conhecimento relevante para a compreensão e transformação da vida social.”4.

O documento curricular para Língua Portuguesa tem 91 páginas, é dividido em

quatro capítulos:

1 – Histórico do Ensino de Língua Portuguesa em uma perspectiva multilíngue;

3
Direitos de Aprendizagem dos Ciclos interdisciplinar e autoral- Coleção Componentes Curriculares em
Diálogos a Caminho da Autoria, São Paulo, SME/COPED,2016, p. 15 e 16.
4
Direitos de Aprendizagem dos Ciclos interdisciplinar e autoral- Coleção Componentes Curriculares
em Diálogos a Caminho da Autoria, São Paulo, SME/COPED,2016, p. 28
 2 – Concepção;

3 – O currículo e o componente curricular;

4 – Estratégias e ações.

Há ainda um anexo com a íntegra do poema “A boneca que a gente vê na TV”

da aluna Gabrielle Aguiar, citado no documento, cujo tema é o feminismo, além das
referências bibliográficas.

Na apresentação o leitor depara-se com os versos “Quando a gente fala nóis vai/
É porque nós vamos mesmo” de autoria de Sergio Vaz, por si só tais versos já
apresentam uma subversão em relação às prescrições anteriores, porque propõe
desconstruir o preconceito linguístico que paira sobre a variedade linguística popular,
deixando claro que a opção por essa variedade não anula o ato, significado pelo verbo
ir; em outras palavras na variedade culta, também expressa no poema (nós vamos) ou na
popular a comunicação acontece e o ato é praticado. A epígrafe coaduna-se com o
propósito geral do currículo, qual seja, o de dar lugar aos conhecimentos menos
prestigiados, dos menos prestigiados, respeitando suas identidades e colocando-os no
mesmo patamar daqueles sempre evidenciados e valorizados, para provocar
questionamentos e revisão das epistemologias que tem tido lugar de destaque na escola,
que cristalizam papéis sociais, homogeneízam e tratam as diferenças apenas como
diversidade, elidindo o caráter político de categorias como gênero e raça que, para além
da diversidade, trazem a marca da discriminação, da perpetuação da desigualdade e da
violência. Esse pressuposto é claramente colocado em passagens como:

“ a promoção da justiça social passa fundamentalmente pela escola, a partir

da construção de um currículo que tenha como premissa a descolonização,
para questionar o patriarcalismo, a desigualdade socioeconômica, as
discriminações de gênero, etnia, orientação sexual, e outras, e a invisibilidade
das pessoas, mazelas secularmente existentes em nossa sociedade, das quais
são vítimas os diferentes sujeitos da escola pública”5

A diversidade tornou-se lugar-comum nos discursos sobre educação a partir do final dos
anos 90, sobretudo com os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) em que se colocou
a pluralidade cultural como tema transversal. É tratada no documento do ponto de vista
da cultura, considerando-se as diferentes representações dos variados grupos que
5
Coleção Componentes Curriculares em Diálogos a Caminho da Autoria – Língua Portuguesa, São
Paulo, SME/COPED,2016, p.7
compõem a sociedade brasileira. Posta dessa maneira, é apenas um dado tangível e
como tal pode ser apenas constatada e tolerada, o que não significa considerar as
identidades dos diversos, nem as desigualdades evidentes no plano social. Reconhecer a
diversidade cultural, não significa, portanto, olhar para o fato de que esse discurso não
critica as diferenças de tratamento entre os diversos. Como direito à diferença, a
diversidade articula-se à exigência de reconhecimento na esfera pública e política de
grupos definidos como ‘minoritários’, ’subalternos’, e por certas formas de feminismo”
(Moehlecke, p. 463, 2009). A proposta dos Diálogos Interdisciplinares a caminho da
autoria é priorizar os minoritários, os subalternos, os silenciados da escola pública para
criar uma narrativa que possibilite aos alunos e alunas da escola pública questionar as
bases econômicas, políticas e educacionais em que a sociedade está assentada.

Para fundamentar a ideia de descolonização do currículo, após a apresentação

tem se, no primeiro capítulo, um histórico da formação da língua portuguesa desde o
Brasil colônia, passando pela instituição da língua portuguesa como disciplina na
escola. Enfatiza-se o Brasil como país multilíngue devido às línguas indígenas, ainda
hoje presentes no território, mas completamente invisíveis no ensino e a diversidade do
português brasileiro por causa das variedades linguísticas. Tratar de diferenças obriga
sempre a pensar como elas se constituem a partir dos discursos, o que leva
necessariamente a discutir a língua como discurso simbólico e cultural que sustenta e
produz cotidianamente essas diferenças a partir de relações de poder.

Dialogar sobre a colonização do Brasil é refletir sobre os discursos engendrados

pelos colonizadores europeus que inferiorizaram as culturas indígenas e africanas para
subalternizar povos devido a interesses econômicos e políticos. O rótulo de diferentes
foi colocado nos índios e negros não para marcar a diversidade, mas para classificá-los a
partir do lugar de um outro; homem branco, católico e europeu, e, “deter o privilégio de
classificar, significa também hierarquizar” (Silva, 2014, P. 82). O documento reconhece
que:

“a língua é a mais importante construção e herança simbólica de um povo; é

parte da cultura, alimenta e é alimentada por ela. Em sua gênese, estão todas
as lutas, sempre políticas, travadas no viver cotidiano de todas as gentes,
 instituições e sociedades. Sempre conviveu com os verbos dominar, impor,
intervir, inventar e reinventar como parte de seu devir histórico” 6

Especialmente para o ensino de Língua Portuguesa, o documento estabelece

como direito que a disciplina deve garantir a todos “o acesso à cultura escrita de forma
equânime, sob o risco de continuar promovendo uma educação desigual _ fundamentada
numa visão do outro coo incapaz, menor, falho – com o que se mantém como sectário,
discriminatório, sexista, homofóbico, eurocêntrico ou racista” . Em outro direito coloca-
se que o ensino que busca a pluralidade “deve garantir e preservar toda forma de vida
(...) o trânsito social das pessoas independentemente de etnia, cor, credo, sexualidade,
opção política, fronteira territorial, e idioma”

No capítulo sobre Concepção, o poema da aluna Gabrielle Aguiar, do 8º ano do

ciclo autoral, contempla as lutas das mulheres feministas , ela diz “ eu sou mulher e
feminista”(...) “Não sou obrigada aceitar machismo, nem de brincadeira” Embora não
seja feita neste capítulo uma exposição sobre a necessidade de abordar as lutas
feministas no contexto do ensino sobre língua, o poema por si é um convite a pensar a
relação feminismo/currículo para “ reconhecer que a condição das mulheres é
construída socialmente, (...) e historicamente determinada pelos usos sociais” (Tilly,
1994, p. 31). Na escola as relações sociais são reproduzidas como acontecem em outros
lugares e têm na língua e na linguagem de um modo geral os mais importantes recursos
dessa reprodução, por isso urge discutir como o patriarcado e seu corolário__ o
machismo__ são representados e legitimados nos materiais didáticos, nos discursos da
comunidade escolar e nas aulas.

As palavras identidade e diferenças são exaustivamente reproduzidas no

currículo muito mais que a palavra diversidade, o que evidencia o compromisso com
um política que promova um ensino emancipador para os alunos e alunas da rede
pública paulistana para que escola e o currículo ‘tratem a identidade e diferença como
questões políticas” e questionem a produção social da identidade e da diferença e a
tentativa constante de aprisionar determinadas pessoas em identidades fixas. A proposta
curricular entende que:

6
Idem, p,12
 “o currículo pode (...) associar-se à formação de identidade das/os educandos,
de forma a afetá-las positiva ou negativamente. Isso porque se compreende
que tudo aquilo que se constitui no ‘exterior’ como informações e conceitos,
modos de vida, valores e até julgamentos das/os professores, incorpora-se aos
sujeitos, às suas percepções e opiniões, participando da definição de seus
destinos e da conformação à ordem social.”7

Trata-se de um currículo que se propõe questionar as bases sociais a partir, não

apenas do discurso de classes, mas da perspectiva das categorias gênero, raça, etnia e
orientação sexual, o que pressupõe um olhar cuidadoso e pedagógico para as
identidades para refletir sobre as singularidades de cada um dos todos os sujeitos
atendidos pela educação pública municipal, sem colocá-los apenas sob rótulo de
diversos, porque esse rótulo leva á aceitação do discurso da tolerância “ que significa
manter intactas as hierarquias do que é hegemônico. (Abramowicz e Rodrigues, 2013, p.
18). Tradicionalmente, os currículos estão repletos de normas e valores que normalizam,
normatizam e confinam pessoas em identidades subservientes, cabendo a cada um,
individualmente, a luta para romper com os rótulos impostos.

Abordar as identidades como questão política implica compreender como nos

reconhecemos e somos reconhecidos pelos outros, até que ponto há uma identidade
comum que nos faz pertencentes à humanidade, a uma nação, a um povo, a uma família
e até que ponto há distinções que elidem e hierarquizam as pessoas. De acordo com
Mellucci (2004 , p. 50) “podemos imaginar a identidade como um campo que se alastra
ou se encolhe, cujas fronteiras modificam-se segundo a intensidade e a direção das
forças que o compõem” Essas forças são permanentemente constituídas e reconstituídas
por “modificações de elementos internos e externos do campo”. Pode-se depreender que
conhecer essas forças que atuam cotidianamente na sociedade é um caminho para a
escola construir um currículo emancipatório, libertador que coloque os estudantes em
condições de questionar as hierarquias de poder e de saber. Deve-se enfatizar, que o
processo de construção identitária é perene, instável, variável e provisório e que os
sujeitos aderem a essas construções identitárias ao sabor das práticas discursivas e das
próprias experiências no âmbito de uma cultura e de um momento histórico, por isso as
identidades são sempre cambiantes e cambiáveis. Os currículos materializam essas
práticas discursivas, por meio de um viés político.
7
Direitos de Aprendizagem dos Ciclos interdisciplinar e Autoral - Coleção Componentes Curriculares
em Diálogos a Caminho da Autoria – São Paulo, SME/COPED,2016, p.30
 A complexa sociedade contemporânea, que tem na globalização e nas
tecnologias da informação suas bases mais evidentes, torna ainda mais premente a
necessidade de se discutir a formação das identidades nas instituições de ensino devido
a uma tendência ainda mais iminente de homogeneização cultural que é favorecida pela
velocidade com que as informações e os modelos culturais circulam fazendo com que as
pessoas das mais diversas partes do mundo tenham uma convivência comum e
partilhem histórias e modos de vida.

Esse trânsito homogeneizador transporta e estabelece diálogos e influências

entre as culturas à velocidade de um clique em um aparelho celular, nunca antes
experimentada; por isso, permite comparações, gera conflitos, impõe novas
reconfigurações simbólicas e novos desafios e, principalmente, instaura novos campos
de luta dos quais a atual crise da imigração e as crises das democracias liberais podem
ser bons exemplos.

Conforme Stuart Hall (2007) a globalização e a revolução tecnológica

promoveram uma revolução na vida cotidiana que se traduz em declínio do trabalho,
crescimento dos serviços e outros tipos de ocupação, vazio do lazer, fim das carreiras
profissionais, diminuição das famílias, diversificação de arranjos familiares,
envelhecimento da população, afrouxamento de padrões morais, crescimento de uma
ética consumista e hedonista dentre outras mudanças.

Essas mudanças produzidas ou influenciadas por uma realidade cada vez mais
fluída, mais “líquida” dificulta a apreensão e ameaça as certezas, descentra as
identidades e podem fazer surgir ondas conservadoras que tem efeitos nefastos e
desagregadores. Em que pesem todas as transformações culturais e sistêmicas,
viralizadas pelas redes sociais em tempo real ou por mensagens instantâneas, o que dá à
realidade uma dimensão inescapável, persistem contradições com as quais sempre
convivemos: como mulheres ganhando menos que homens e negros com o dobro da
taxa de desemprego que brancos, mortalidade maior de LGBTs em relação a outros
grupos, o que tem estreita ligação com a questão da construção das identidades e da
discriminação por causa das diferenças. Os currículos escolares não têm como ignorar
essas realidades, porque elas estão presentes nas subjetividades e chegam todos os dias
nas escolas.

Conclusão
 Em Famigerado, o narrador- doutor afirma a necessidade de entender as mínimas
entonações, seguir os propósitos e silêncios do jagunço Damazio, assim como a fala
de Damazio, currículos tem propósitos claros, mas têm muitos silêncios. Tanto o que
está revelado, quanto o que está velado formam identidades. O narrador que se
esforça para ouvir os silêncios pode ser comparado à professores e outros educadores
que devem ter a curiosidade e o desejo de estudar para entender os silêncios dos
currículos a fim de desvelar para os estudantes o que os currículos pretendem e
podem fazer com as próprias identidades.

O currículo de língua portuguesa aqui analisado tinha como um de seus

princípios a intelectualidade dos docentes, considerando sua importância não como
executores, mas como formuladores de currículo, isto porque nessa proposta eram os
docentes quem deveriam ter discernimento, senso crítico e formação para colocar em
prática um política curricular que subvertesse as tradicionais prescrições
curriculares, com vistas à formação de identidades mais críticas, capazes de
questionar modelos identitários hegemônicos; usar o conhecimento para lutar contra
as desigualdades e olhar criticamente para a própria subjetividade, para as próprias
identidades e as identidades dos outros para “atestar seu valor, seu direito de existir e
de participar politicamente da sociedade”.

Infelizmente não foi possível continuar o projeto devido à alternância de poder,

inerente à democracia. Outros atores políticos criaram outro projeto curricular
completamente diferente do que havia sido pensado na gestão do prefeito Fernando
Haddad. Entretanto a formação de professores realizada durante a formulação do
currículo certamente pode ter rendido frutos e levado professores e professoras
progressistas a repensar o papel dos currículos como documentos de identidade e a
própria conduta como educadores na criação das identidades dos estudantes. Como
Damázio, personagem do conto, esses docentes também podem ter ido em busca de
respostas para as indagações que a proposta suscitou neles. É muito mais uma
esperança que uma certeza...

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