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Jogos,

Recreação e Lazer
Sumário

Capitulo 1- Jogo, Recreação e Lazer. 3

1.1 A importância do jogo na rotina escolar 3


Capitulo 2- Transformar o jogo como fator educacional 12

2.1 - A formação e a organização do jogo na educação 12


Resenha do livro de Giles Brougére : Brinquedo e cultura. 14
Capitulo 3 – A indústria do brinquedo 17

Capitulo 4- Construindo Pedagogias para a pequena infância 30

4.1. Infância, cultura e brincadeira. 32


Capitulo 5 – O jogo como linguagem artística 49

Capitulo 6- A importância da música nos jogos infantis 52

6.1- O que é musica? 52


CAPITULO 1- JOGO, RECREAÇÃO E LAZER.

1.1 A importância do jogo na rotina escolar

Garantir um espaço de brincadeira na escola é garantir a educação numa


perspectiva criadora, em que a brincadeira é o lugar de socialização, da
administração da relação com o outro, da apropriação e produção de cultura,
do exercício da decisão e criação.
Dentre as intervenções do adulto no jogo está a organização do tempo que
é um elemento importante, não apenas para garantir a brincadeira, mas para
organizar toda a experiência da criança na escola, definindo uma programação
diária.
Assim, os jogos e as brincadeiras são fontes de felicidade e prazer que os
fundamentam no exercício da liberdade e, por isso, representam a conquista de
quem pode sonhar sentir, decidir, arquitetar, aventurar e agir, com energia para
superar os desafios da brincadeira, recriando o tempo, o lugar e os objetos.
O brincar leva a imaginação entrar em ação. Portanto, o jogo não é aquele
que a criança pode dominar corretamente, mas o importante é que a mesma
possa jogar de maneira lógica e desafiadora, aonde o jogo proporcione um
contexto estimulador para suas atividades mentais e amplie a sua capacidade
de cooperação e libertação.
O lúdico possui um caráter de liberdade e subversão da ordem que
contrapõe a lógica da produtividade; indicam caminhos para a definição de
papeis sociais e da cultura humana subjetiva.
Nesse sentido, o professor pode intervir na atividade lúdica para
enriquecê-la e alimentar o envolvimento da criança.
A criança, por meio da brincadeira, apropria se da realidade, criando um
espaço de aprendizagem em que possam expressar, de modo simbólico, suas
fantasias, desejos, medos, sentimentos, sexualidade e agressividade.
A regra do jogo proporciona a criança a desenvolver e entender pontos de
vista diferentes do seu e/ou entender o seu ponto de vista com o do outro.
Por meio dos jogos, pode se criar uma série de situações que envolvam
equilíbrio e outros desafios corporais para crianças com uso de objetos, de
obstáculos e alvos. Combinados entre si, os jogos podem garantir situações
significativas de aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento cognitivo e
social da criança. Em grupo, os jogos também podem contribuir para
desenvolver a solidariedade e a cooperação.
Os jogos e as brincadeiras ajudam as crianças a vivenciarem regras
preestabelecidas. Elas aprendem a esperar a sua vez e também a ganhar e
perder. E com isso, incentivam a auto avaliação da criança, que poderá
constatar por si mesma o avanço que é capaz de realizar, fortalecendo assim
sua autoestima.
O jogo é uma atividade física e/ou mental que favorece a socialização e o
desenvolvimento de habilidades cognitivas e motoras diversas, a fim de
promover atitudes saudáveis, melhoras na proficiência motora, maiores
possibilidades de aderência a um estilo de vida ativo e melhora a autoestima,
aumentando a confiança da criança. O jogo permite uma assimilação e uma
apropriação da realidade pelas crianças. É fundamental para o
desenvolvimento de aptidões físicas e mentais na criança, sendo um agente
facilitador para que esta estabeleça vínculos sociais com os seus semelhantes,
descubra sua personalidade e aprenda a viver em sociedade.
Portanto, tanto o jogo quanto a recreação são de máxima importância, pois
possibilitam o desenvolvimento integral da criança, fazendo com que ela se
desenvolva afetivamente, conviva socialmente e opere mentalmente. Então, é
muito importante que educadores utilizem jogos e recreações em atividades
escolares com as crianças. Tendo bem definidos os objetivos a alcançar e
sabendo adequá-los a faixa etária e ao momento/educativo.
O resgate das brincadeiras antigas é cultural no universo infantil.

1-Texto Complementar

"A História dos Jogos"


Desde os mais remotos tempos, quando a espécie humana surgiu no planeta,
nasceu junto a ela uma necessidade vital para seu crescimento intelectual:
jogar.
Manuscritos milenares falam de jogos praticados em todas as regiões do
planeta. Dificilmente se poderá delinear exatamente qual foi o primeiro jogo
surgido no mundo. Adeptos da teoria Darwiniana afirmam que foi um jogo
chamado de Jogo da Evolução, praticado pelos Neanderdhal. Consta que era
um jogo bem simples e rude, jogado com um grande osso. Marcava se pontos
destroçando a cabeça dos adversários e com isso conseguindo o domínio de
territórios.
Outra escola de pesquisadores da doutrina religiosa discordou deste fato e
afirmam veementemente que o primeiro jogo foi inventado por Adão.
Obviamente era um jogo para um só jogador. Segundo dizem, Adão juntava
pedrinhas a as separava por cores. Então observava os pássaros que voavam
e separava uma pedrinha para cada cor que via nas belas aves. Quando um
dos montinhos se esgotava, ele recomeçava o processo. Desejoso de maiores
desafios clamou por uma companhia, chegando mesmo a fazer o esboço de
um tabuleiro para dois jogadores, que ficariam de costas um para o outro, cada
qual cobrindo visualmente um lado e anotando as cores. Seu pedido foi
atendido, mas aí o mundo dos jogos sofreu seu primeiro grande impacto
negativo. A companheira de Adão, Eva (que por uma ironia incrível do destino
foi homenageada tendo seu nome sido colocado em um material muito bom
para construção de jogos de tabuleiro), enjoou logo daquele jogo. Começaram
então os problemas, que segundo dizem, são à base de todo o sofrimento dos
dias atuais.
Observando mais atentamente sua nova companheira, Adão imaginou-a como
um grande e sinuoso tabuleiro e tratou então de procurar alguma peça que
pudesse ser utilizada neste novo jogo, esquecendo-se por completo de seu
jogo original. Com o passar dos tempos, vieram dois filhos e como eram muito
pirracentos, o jovem casal resolveu fazer um jogo que pudesse ocupar o tempo
ocioso dos garotos. Criou um jogo chamado Traição. Cada um dos garotos
devia carregar uma sacolinha com frutas maduras e tentar acertar o oponente,
sempre pelas costas. Ao final do dia quem acertasse mais vezes ganhava.
Tudo corria bem até que um dia Caim, entusiasmado com uma nova fruta que
descobriu, usou-a para o jogo. Seu infeliz irmão Abel foi então a primeira vítima
conhecida da história da humanidade a ser abatida por um côco, atirado com
maestria por seu irmão. Foi o segundo grande impacto negativo sofrido pelos
jogos. Era apenas o segundo jogo criado pelo homem e já era o responsável
pela morte de um quarto da humanidade. Este lamentável episódio marcou
para sempre todos aqueles que nas gerações futuras viriam a se dedicar aos
jogos de tabuleiro.
Ficaram todos estigmatizados por essa mancha original, sofrendo
perseguições, ameaças e muitas vezes pagando com a própria vida pela
ousadia de jogar. Durante muito tempo o ato de jogar passou a ser praticado
apenas pelas castas mais baixas da humanidade, ainda assim secretamente.
Dizem que os escravos de Jó jogavam Caxangá.
Entre os maiores jogadores da história da humanidade destacam-se nomes
como Joana D'arc (dizem que ela era fogo!), Rei Arthur (que mandou construir
uma mesa redonda enorme apenas para receber seus amigos para jogar),
Teseu (inventor dos jogos de labirinto) e um dos mais famosos, Galileu Galilei,
criador do fantástico jogo Planetas Dançantes. Em um belo tabuleiro, Lelei
(como era chamado por seus colegas de jogo) desenhou o Sol como centro do
universo e os planetas redondos, inclusive a Terra, girando em torno do astro-
rei. Foi o bastante para que os inimigos mortais dos jogos agissem. Lelei foi
pressionado, perseguido, preso e foi obrigado a confessar publicamente que
seu jogo estava errado, que era o Sol que girava em torno da Terra e não o
contrário. Ficou assim proibido de criar novos jogos. Esta sua atitude acabou
por influenciar as mais bizarras criações. Pouco tempo depois, um fanático
adorador de jogos criou um jogo chamado de "U or" (expressão arábica-
filastenesa-céltica sem tradução possível para nosso idioma). Receoso de ter o
mesmo destino de Galileu tratou de desenhar a Terra como se fosse plana.
Este conceito ainda hoje perdura em jogos semelhantes a este antigo "U or" e
é verdadeiramente incrível que um conceito tão antigo tenha conseguido
sobreviver até os dias atuais. É verdade que diversas tentativas foram feitas
para que o planeta fosse representado em sua forma real. Na Idade Média
chegaram a usar a cabeça de inimigos decapitados para representar a forma
terrestre, mas mostraram-se poucas práticas, porque impedia a visão de todo o
tabuleiro e as peças caiam com facilidade.
A história prossegue com o mundo dos jogos tendo seus períodos de altos e
baixos, ora fazendo grandes nomes, ora produzindo verdadeiros algozes.
Atribui-se a Júlio César a criação de diversos jogos de estratégia, mas
infelizmente este fato não pode ser confirmado, pois os supostos jogos se
queimaram no grande incêndio de Roma.
Um dos jogadores que mais se popularizaram foi Napoleão Bonaparte.
Verdadeiramente trata-se de uma das mais fantásticas farsas da humanidade,
porque Napô (assim chamado pelos seus íntimos) era um jogador fraudulento,
que adorava roubar nos jogos. Ficava sempre com uma das mãos (à esquerda,
segundo dizem) dentro da roupa, escondendo cartas. Apesar disto, devido ao
inegável prestígio político de seus ancestrais, passou para a história como um
grande estrategista e não como o desleal jogador que era.
Apesar de todas as dificuldades, os jogos proliferaram pelo mundo e com o
advento das grandes navegações as culturas se encontraram e trocaram
informações, tendo sido nesta época criada ás primeiras empresas de
exportação de jogos, passo fundamental para o crescimento do setor. Livros
históricos dão conta de que marinheiros jogavam diversos tipos de jogos de
tabuleiro em suas demoradas viagens rumo ao desconhecido. Entre eles
destacam-se "Andando na prancha" de Othu Barão; "Fugindo da Peste", de
Odhou Tôr e o clássico "Motim", de Ostrha Ydhor.

Os jogos no Brasil
Apesar do gravíssimo erro histórico que atribui a descoberta do Brasil aos
portugueses, antigos documentos encontrados em escavações dão conta de
que outros povos já visitavam regularmente o país, trazendo para cá inúmeros
jogos, a maioria ilegal começando daí a fama brasileira de pirataria.
Quando Pedro Álvares Cabral chegou ao Brasil (diga se de passagem ele só
fez a viagem porque perdeu uma partida de dominó com outros navegantes),
encontrou diversos grupos de índios em animadas reuniões. Eles jogavam uma
versão bastante rudimentar de jogo, conhecido na época como Tirouco. Eram
folhas de diferentes tipos e cada folha tinha um valor, esipulado pelo pajé local.
Quando alguém tinha a folha de valor mais alto, chamada de Zap, gritava feito
louco: "- Tirouco, tirouco, tirouco!". Muitas vezes os jogadores blefavam,
fingindo ter uma folha de alto valor sem tê-la e isso geralmente levava a
situações as mais estapafúrdias possíveis, resultando muitas vezes em brigas
e mortes. Dizem que tribos inteiras foram dizimadas por causa de campeonatos
de Tirouco. O jogo, que muitos dizem ser o precursor do Truco jogado
atualmente (o que parece ser verdade porque os jogadores agem como loucos
quando jogam), foi sendo transmitido de geração para geração e sofrendo
variações aqui e ali.
Inegavelmente, apesar da histórica falta de talentos cerebrais atribuídas aos
primos lusitanos, foram eles que de certa forma contribuíram para o
enriquecimento do setor de jogos brasileiro, pelo menos no começo da
ocupação de suas novas posses, trazendo para o Brasil jogos já consagrados
no Velho Mundo. Entretanto, com o passar dos tempos, viram que o hábito de
jogar dos brasileiros acabava por atrapalhar o rendimento dos serviços e
consequentemente os lucros. Junte-se a isto o fato de que os escravos
africanos (estes não jogavam Caxangá) adoravam jogos e as senzalas
acabavam por se transformar em verdadeiros cassinos rudimentares. Entre os
jogos preferidos estavam: "Chibatada", "O Tronco" e a "Grande Fuga", este
último criado pelo célebre jogador Zumbi dos Palmares.
A Coroa Portuguesa decidiu então, em reunião extraordinária (naturalmente
com os membros recebendo jeton para comparecer), abolir os jogos do Brasil.
Este dia infame, que passou a ser conhecido como o Dia da Abolição, marcou
uma das mais negras fases vividas por todos os que adoravam os jogos.
Prisões, torturas, exílios, tudo era feito para parar o ímpeto dos jogos no país.
Foi uma fase negra, foi também uma fase de grandes heróis e mártires,
incluindo-se aí o maior mártir da história dos jogos no Brasil: o grande jogador
Joaquim José da Silva Xavier, conhecido como Tiradentes. Adepto inveterado
de jogos de tabuleiro promovia reuniões secretas onde faziam campeonatos
disputadíssimos de vários jogos. Sua turma de jogadores incluía poetas,
escritores e outros homens ilustres, que arriscavam a própria vida para jogar. É
de Tiradentes o grande jogo "Conspiração Mineira". Criou também, entre vários
outros, "O Quinto" e o fabuloso "Conjuração". Entretanto, na turma de
Tiradentes existia um jogador que sempre ficava em último lugar nos
campeonatos. Péssimo estrategista e medíocre jogador, Joaquim Silvério dos
Reis, enraivecido por mais uma última colocação no Campeonato de
Conspiração Mineira promovido por Tiradentes, resolve entregá-lo à Coroa
Portuguesa.
Assim quis o destino que se demonstrasse a face mais corajosa e valente
deste nosso grande herói. Preso, humilhado e torturado foi levado Tiradentes à
presença do juiz, que sentenciou: "-Morrerás se jogares mais um jogo em sua
vida!". Erguendo triunfalmente teu olhar, trazendo no coração o amor a todos
os jogos e munido da mais alta valentia, o grande, o heroico, o magnífico
Tiradentes disse a frase que é, e sempre será por toda a eternidade, o lema
maior dos jogadores brasileiros: "-Se dez jogos eu tivesse, dez jogos eu
jogaria!". Foi cruelmente assassinado, mas deixou plantada para sempre a
promissora semente dos jogos nos corações de seu povo.
Pouco tempo depois, já com a proibição aos jogos quase chegando ao fim, um
simplório agricultor de nome Filisto Ateneu Lutenio Xerxes, desenvolveu um
jogo simples, mas que logo caiu nas graças do povo brasileiro. A purrinha.
Utilizava pequenos palitos que podiam ser facilmente escondidos em caso de
necessidade e não precisava de tabelas, marcadores ou outras peças. O jogo
difundiu-se rapidamente e Filisto, com o fim da proibição, resolveu-se a fabricá-
lo em grande escala. Foi o primeiro jogo fabricado em série no Brasil. O jogo
era apresentado em pequenas caixinhas de madeira e trazia uma média de 40
palitos (podendo ser jogado por muitos jogadores e ainda sobrando peças de
reposição). As caixinhas traziam a inscrição Fiat Lux, retiradas das iniciais do
nome do fabricante. Tão logo iniciou se a produção o jogo demonstrou seu
fantástico potencial e espalhou-se rapidamente pelo país e além-mar.
Com o passar do tempo e a morte de Filisto, seu filho Júnior resolveu utilizar os
palitinhos originais para fazer uma estranha combinação. Colocava um material
inflamável na ponta de cada palito e quando este era passado rapidamente na
caixa, acendia-se. A invenção na prática não servia para nada além de produzir
fogo, mas foi o suficiente para chamar a atenção do povo, que viu naquele
simples objeto um brinquedo diferente. Foi bom para Júnior, porque o novo
brinquedo vendia muito, foi péssimo para o setor de jogos nacional, já que as
peças do jogo original eram queimadas.
Não podemos deixar de citar também neste trabalho o Grande D. Pedro I.
Conhecido por ser um jogador encrenqueiro, ainda assim sempre participava
das rodadas de jogos, obviamente por causa da posição política que ocupava.
Por ocasião do 1º Campeonato de Jogos de Tabuleiro dos Opressores
Estrangeiros nas Américas, o Brasil, como colônia, havia sido impedido de
participar. D. Pedro, enraivecido, porque por esta época já estava apaixonado
pelo país da purrinha, ordenou aos organizadores que o Brasil fosse incluído
na disputa. Estes, (holandeses e espanhóis), concordaram com o pedido mas
somente se alguém com sangue de opressor estrangeiro representasse o
Brasil. Aclamado pelo povo, D. Pedro não queria jogar, mas ouvindo tantas
súplicas ( e olha que foram tantos os pedidos, tão sinceros, tão sofridos, que
ele dominou seu asco...) proclamou em alta e viva voz: "-Se é para o bem geral
da nação e de todo o povo brasileiro, eu digo que jogo!". Este dia, que passou
a ser conhecido como o "Dia do Jogo", ficará para sempre guardado na
memória dos jogadores brasileiros, já existindo inclusive um projeto de lei em
tramitação no Congresso Nacional, que institui esta data como o Dia do Jogo
Nacional.
Grandes outros nomes da história brasileira honraram e trouxeram prestígio ao
setor jogabilíssimo nacional, porém, mesmo com uma história tão rica, o setor
enfrenta graves problemas nos dias atuais. Uma resistência heroica e corajosa
ainda é feita por grupos de jogadores, destacando-se no cenário nacional o
Board Games, responsável pelo resgate de nossas tradições jogadescas da
cultura jogadicional de nosso país e marcado por uma inovadora visão do
futuro. Juntos, estes heroicos brasileiros lutam por tornar os jogos cada vez
melhores e em maior número, procurando sempre o enriquecimento de tão
importante atividade na vida de todo cidadão.
Mário Lúcio Zico
CAPITULO 2- TRANSFORMAR O JOGO COMO FATOR EDUCACIONAL

2.1 - A formação e a organização do jogo na educação

A educação física na escola tem por objetivo a exigência do exame periódico e


permanente da saúde, a aquisição de hábitos higiênicos, a formação do caráter
e a futura adaptação social da criança ou adolescente.
Para a concretização destes dois últimos objetivos recorre-se ao jogo, a
disciplina técnica da educação, que constitui o melhor método para incutir
princípios, normas e estabelecer padrões morais. A formação do caráter não
decorre do “jogo” em si, mas resulta, surge “por meio” ou “através” do jogo. A
conduta revelada no jogo organizado transfere se para outras atividades de
sorte que, pode se dizer sem receio de errar, o comportamento da criança no
jogo organizado é idêntico ao seu comportamento social em toda a qualquer
atividade.
O jogo organizado é fonte e causa eficiente de hábitos morais. A diferença
reside em que no jogo livre a criança está totalmente entregue á atividade.
Nenhum poder a domina, nenhum agente a fiscaliza, nenhum conselheiro
adverte.
Enquanto, que no jogo organizado a liberdade de jogar é um tanto restrita. A
criança não pode infringir a regra.
O jogo organizado ou dirigido é uma conquista psicológica que fundamenta se
no princípio de que o jogo é um método de educação da própria natureza. Mas
a natureza não padroniza a qualidade do jogo. Os padrões devem ser
estabelecidos pelo adulto com flexibilidade.
Uma das funções do adulto no jogo dirigido é suprir as falhas, deficiências,
faltas erros, com o ensino, o conselho e a advertência. O simples corrigir ou
aperfeiçoar o movimento constitui valor material. O valor formal é a educação.
Por isso, mesmo o jogo livre pode constituir uma faca de dois gomes,
despertando ou estimulando um comportamento reprovável, nocivo à vida da
comunidade ou proporcionando e incentivando uma conduta desejável ou
socialmente benéfica.
Estes princípios são frutos da observação e da experiência, portanto, não
constitui teoria ou doutrina.
Assim, o jogo dirigido é um refinamento, uma elaboração do jogo livre para a
consecução de um melhor resultado educacional. Sendo o exercício de uma
atividade espontânea o jogo revela os traços fundamentais da personalidade,
proporciona o seu desenvolvimento e o seu apuro.
Já o jogo motor guia as tendências da criança e determina a autodisciplina que
prosseguirá na vida adolescente e adulta.
A conduta moral da criança no jogo motor é manifesta não só para o educando
como para a educadora que pode verificar e acompanhar o resultado do seu
trabalho, tendo uma base segura para orientar a formação moral da criança.
Permeabilizando na atividade do jogo motor o educador ou educadora adquire
sensível domínio sobre a criança. Podendo orientá-la, guia-la, trabalhosamente
com mais firmeza. O gosto e o interesse da criança pelos jogos motores 1são
tão intensos que ela se entrega voluntariamente a uma disciplina e com espirito
de cooperação jamais revelado em qualquer outra atividade mesmo do jogo
não motor como sensoriais e mentais.

1
Jogos motores: constituem preciosos recursos para o estudo da personalidade da criança.
Neles o educador (a) poderá com mais eficiência apurar as qualidades e corrigir as falhas inerentes a cada
criança, pois, observa o seu comportamento antes, durante e depois da realização do jogo.
2- Texto Complementar

Resenha do livro de Giles Brougére : Brinquedo e cultura.

Brinquedo e Cultura trata se de uma obra onde o brinquedo é um suporte entre


tantos possíveis, isto é, o verdadeiro sujeito da pesquisa do desenvolvimento
infantil. O brinquedo merece ser estudado por si mesmo, transformando-se em
objeto importante naquilo que ele revela de uma cultura.

Gilles Brougère é mestre de conferências e diretor do Departamento de


Ciências da Educação da Universidade de Paris-Norte. Dirige, nesse
departamento, um programa de formação em nível de 3º grau, único na
França, consagrado à brincadeira e ao brinquedo. Graduado em Filosofia e em
Antropologia, realiza pesquisas sobre o brinquedo e sobre as relações entre
brincadeira, educação e a pedagogia pré-escolar. Nos últimos anos, vem
desenvolvendo trabalhos de orientação acadêmica e pesquisas no Brasil, nesta
área, sobretudo junto à Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
(USP). Suas principais obras são: Brinquedo e cultura (2007), Brinquedos e
companhia (2004), Jogo e educação (1998) entre outros.

A imagem do brinquedo sintetiza a representação que uma dada sociedade


tem da criança, isto é, uma imagem do mundo destinada à criança e que esta
deverá construir para si própria. O brinquedo não só condiciona a ação da
criança, mas também oferece um suporte determinado que ganhe novos
significados através da brincadeira.

O brinquedo é formado pelo domínio do valor simbólico sobre a função, ou


para ser mais fiel ao que ele é a dimensão simbólica torna-se a função
principal. Contudo trata-se de um objeto que a criança manipula livremente,
sem estar condicionado ás regras. Porém, a brincadeira pode ser considerada
como uma forma de interpretação dos significados contidos no brinquedo,
sendo assim, a brincadeira é uma atividade livre e que não pode ser delimitada.
Ele socializa a criança o desejo através da brincadeira. Contudo, o brinquedo
se insere na brincadeira através de uma apropriação, ou seja, deixa-se
envolver pela cultura lúdica disponível, usando praticas de brincadeiras
anteriores.
A cultura lúdica dispõe de certa autonomia, de um ritmo próprio, mas só pode
ser entendida em interdependência com a cultura global de uma sociedade
especifica. A cultura lúdica não acontece do mesmo modo em todos os lugares
onde a brincadeira é possível: na escola ou na sua casa, a criança utiliza
aspectos diferentes de sua cultura lúdica. Sendo assim, a cultura lúdica está
impregnada de tradições diversas, nela encontramos brincadeiras tradicionais
no sentido escrito, porém talvez mais estruturas de brincadeiras reativadas,
elementos, temas, conteúdos ligados à programação infantil ou .á imaginação
É através do brinquedo que a criança entra em contato com o discurso
cultural sobre a sociedade, realizado para ela, como é feito, nos contos, nos
livros e nos desenhos animados. No entanto, é através do brinquedo que a
criança se situa no universo do consumo, respondendo ás solicitações que lhes
são destinadas, construindo uma estratégia diante da autonomia limitada que
dispõe.

A brincadeira é um processo de relações interindividuais, portanto, de cultura,


ela pressupõe uma aprendizagem social, isto é, a criança aprende-se a
brincar.

A obra é concluída falando em relação à aprendizagem da criança com a


brincadeira, pois a mesma aprende justamente a compreender, dominar, e
depois a produzir uma situação específica, distinta de outras situações.
Portanto, a obra é indicada para educadores sociais que encontram no
brinquedo como um instrumento fornecedor de representações, estimulando
assim a brincadeira que proporciona a criança um estímulo a uma imagem,
socializando dessa forma o desejo através da brincadeira.
2.2. Alguns jogos motores para crianças de 4 a 6 anos de
idade.

Cabra Cega

Preparação:
Dispõem-se as crianças em círculo. Dentro deste permanecerá um jogador de
olhos vendados: a “cabra cega”.
Evolução/desenvolvimento:
Dado o sinal de início perguntarão as crianças da roda:
- Cabra cega, de onde vieste?
-Do moinho de vento.
-Que trouxeste?
-Fubá e melado.
-Dá-nos um pouquinho?
_Não.
_Então afasta se.

Assim, as crianças largarão as mãos e, espalhadas pelo espaço (quadra,


campo...), fugirão à “cabra-cega” desafiando-a, sem tocá-la. Esta, ouvindo os
desafios, tentará pegá-los. Quando conseguir tocar um dos participantes, tirará
a venda e ela escolherá uma substituta.

Final: Terminará o jogo com a substituição da cabra-cega.

Corrida de dados

Preparação: Formar grupo (de 4 crianças).


Regras: Em um tabuleiro dividido em casas, os jogadores posicionam suas
peças na largada. Cada um deve jogar o dado e andar as casas
correspondentes. Se cair na casa com a figura (O) volta duas casas, se cair na
figura ( C) volta uma casa.
Conteúdo: números /contagem
Objetivo: chegar ao final do tabuleiro em primeiro lugar.

Arranje um par
Preparação: Formação de um círculo com pares de alunos.
Regras: Com exceção de um aluno, os participantes vão formar pares e ficar
de mãos dadas. Devem correr aos pares e, ao sinal, largar as mãos e procurar
outro par. Quem estiver sozinho aproveita para arranjar um par.
Objetivo: Jamais ficar sem par.

CAPITULO 3 – A INDÚSTRIA DO BRINQUEDO

A proposta de Brinquedo e Cultura é auxiliar os educadores na compreensão


das múltiplas maneiras de utilização do lúdico por crianças até 10 anos em
instituições educativas. Além disso, os artigos selecionados ajudam a
desmistificar a ideia de que o brinquedo é próprio da infância e passam a
associá-lo à cultura humana em geral.

Por meio da difusão de modernos conceitos sobre o brinquedo e sua função na


brincadeira, assim como por meio de exemplos extraídos de investigações
acadêmicas, o filósofo francês Gilles Brougère introduz o leitor em uma nova
lógica sobre o assunto. Com marcas acadêmicas de forte influência sociológica
e antropológica, a leitura é fácil e sugere respostas a várias questões
frequentes na prática educativa e pedagógica: brinquedos de guerra são
válidos ou não? Qual a boneca mais adequada para a iniciação das crianças
no faz de conta? Deve-se ou não deixar as crianças assistirem TV? Afinal, para
que serve brincar com objetos industrializados?

O foro principal do texto é deixar de lado os paradigmas psicológicos relativos


ao brinquedo e buscar entendê-lo como produto de uma cultura com traços
próprios. Seu uso pelas crianças representa mais do que uma influência
negativa ou positiva. Ele introduz os pequenos nas formas, imagens de si
mesmos e da sociedade na qual vivem de uma maneira histórica e cultural.

Brougère surpreende com uma questão que, provavelmente, poucos se


colocam: afinal, não somos nós mesmos, membros da sociedade, que damos
sentido a esses objetos miniaturizados e distorcidos do real para que se
produzam, distribuam e consumam brinquedos?

Para contrapor-se às críticas quanto ao uso dos modelos industrializados, o


autor finaliza com o belo capítulo Que Possibilidades Têm a Brincadeira, em
que situa na história o discurso que valoriza essa atividade infantil, de Jean-
Jacques Rousseau (1712-1778) ao romantismo, passando pelas concepções
que definem práticas educativas distintas. A análise da relação entre
brincadeira e cultura oferece uma ajuda preciosa na criação de um ambiente
lúdico para os/pequenos.

Gisela Wajskop, autora desta resenha, é doutora em Educação e presidente e


diretora pedagógica do Instituto Superior de Educação de São Paulo -
Singularidades.

Trecho do livro

"Voltemos à brincadeira de guerra e tentemos compreender seu sentido:


inegavelmente a criança se confronta com uma parte da cultura humana. Pode
parecer chocante dizer que a guerra e a violência são componentes de nossa
cultura. Contudo, não são necessários estudos históricos aprofundados para
compreender a contribuição da guerra e da violência para nossa cultura, tal
como ela existe. Basta limitar-se à atualidade para perceber, também, a
parcela de violência das culturas contemporâneas. A brincadeira da criança, ao
buscar recursos no ambiente que a cerca, só pode se abastecer com esse rico
vocabulário da violência. Sendo uma confrontação com a cultura, a brincadeira
é, também, confrontação com a violência do mundo, é um encontro com essa
violência em nível simbólico. A criança deve dar sentido não só a isso, como ao
resto. De que modo a violência poderia escapar dessa apropriação desde que
compreendemos sua importância cultural? A criança tem de conviver com isso.
Talvez a brincadeira seja o único meio de suportá-la (...) "
Livro: Brinquedo e Cultura.
Autor: Giles Brougère
Editora: Cortez.

3- Texto Complementar.

A BRINCADEIRA INFANTIL NA PERSPECTIVA DE GILLES BROUGÈRE:


RECURSO DIDÁTICO OU FIM EM SI MESMO?

Resumo
O presente artigo discute parte da revisão de literatura de nosso Trabalho de
Conclusão de Curso em Pedagogia pela Universidade Federal de Alagoas.
Tem como objetivo trazer uma reflexão acerca da relação entre
jogo/brincadeira infantil e a educação e comparar o jogo/brincadeira como
recurso didático e jogo/brincadeira como um fim em si mesmo. O trabalho
fundamenta-se no teórico francês Gilles Brougère (1998 a, 1998 b, 2008), que
enfatiza a importância do brincar para a cultura lúdica da criança e defende a
brincadeira infantil como um fim em si mesmo. Apresenta um quadro
comparativo diferenciando dois modelos ou duas concepções sobre o brincar:
jogo/ brincadeira como recurso didático e jogo/brincadeira como um fim em si
mesmo. Conclui com os estudos realizados por Wajskop (1995), Kishimoto
(2001), e Vilela (2007), que mostram a predominância do segundo modelo nas
instituições de Educação Infantil.

Palavras-chave: Jogo, brincadeira, educação infantil.


Introdução

Normalmente ao falarmos em brincadeira infantil, temos o hábito de atribuir um


valor educativo a esse termo, dizendo que todo o jogo é um meio pedagógico
para algum tipo de aprendizagem e que a escola deve utilizar-se desse meio
para que o aluno adquira as aprendizagens necessárias ao seu
desenvolvimento ou ao seu sucesso na escola. Contudo, a proposta deste
trabalho enfatiza o valor intrínseco ao brincar, sem, contudo estar somente
vinculado à idéia de jogo educativo.
Para o pesquisador Gilles Brougère (1998 a, 1998 b, 2008), que desenvolveu
sua pesquisa na escola maternal francesa, a brincadeira é um meio de
inserção cultural, apropriação e criação da cultura lúdica infantil. A brincadeira
livre ganha importância como um fim em si mesmo.
Neste contexto, o presente artigo discute parte da revisão de literatura do
nosso Trabalho de Conclusão de Curso em Pedagogia (2009) pela
Universidade Federal de Alagoas. Tem como objetivo trazer uma reflexão
acerca da relação entre jogo/brincadeira infantil e a educação e comparar o
jogo/brincadeira como recurso didático e jogo/brincadeira como um fim em si
mesmo, sob a perspectiva do teórico francês Gilles Brougère. Para tanto, foram
realizadas leituras e estudos sistemáticos de sua teoria.
Discutiremos inicialmente acerca da relação entre jogo/brincadeira infantil e a
educação, mostrando as diferentes concepções de jogo2 e de criança que
foram sendo alteradas ao longo do tempo. Em seguida, apresentaremos um
quadro diferenciando os dois modelos ou duas concepções sobre
jogo/brincadeira. Uma que ressalta a importância do jogo/brincadeira apenas
como recurso didático, e outra que destaca jogo/brincadeira como um fim em si
mesmo. Como a brincadeira tem sido compreendida nos espaços de educação
Infantil é o que discutiremos ao final deste artigo.

2
Na língua francesa, o vocábulo “jeu” é utilizado como sinônimo tanto de jogo como de
brincadeira. Na língua portuguesa há vários termos para denominar aquilo que em francês, está associado
a “jeu”. Assim, em português, “brincadeira” refere-se a atividades preferencialmente infantis, enquanto
que “jogo” está associado a atividades lúdicas com regras. De acordo com o autor, as diferenças das
palavras são explicitadas pelos usos sociais do termo. Em nosso trabalho, em alguns momentos
conservaremos o uso da palavra jogo, empregada pelo autor francês, e em outros momentos utilizaremos
o vocábulo brincadeira.
Relação entre Jogo/brincadeira infantil e a educação

Brougère (1998 a) nos mostra que o pensamento que permeia na sociedade


hoje, é fruto de um contexto histórico em que as concepções de jogo e de
criança foram sendo alteradas ao longo do tempo. Segundo o autor,
antigamente, a brincadeira era considerada algo fútil, que tinha o objetivo de
distrair, de recrear e alguns até julgavam-na nefasta. Contudo, o autor mostra
que no início do século XIX houve uma mudança na concepção da criança e,
consequentemente, da brincadeira, devido ao romantismo, que vai exaltar os
comportamentos naturais da criança, atribuindo-lhes uma verdade essencial.
O autor expõe que antes da revolução romântica há um pensamento de
relacionar jogo e educação, que pode ser visto de três modos principais.
Primeiro como recreação: o jogo é um relaxamento indispensável ao esforço
geral, seja ele: físico, intelectual ou escolar.
Nesse pensamento, o jogo é considerado como um repouso, em oposição ao
trabalho, contrapõe-se ao sério e é considerada uma espécie de relaxamento,
pelo fato de termos necessidades de descanso. Em tal pensamento, o jogo
está longe de ser valorizado em si mesmo. Ele surge como o paradigma do não
sério na medida em que não podemos ser sempre sérios:

Por muito tempo, o lugar do jogo será limitado à recreação


e ainda hoje o jogo pode se encontrar preso a esse espaço
essencial à medida que influenciou muito, por suas
limitações, a cultura lúdica da criança, a representação da
oposição entre o tempo de aula e o jogo. A oposição entre
recreação e ensino esconde exatamente a oposição entre
jogo e seriedade (BROUGÈRE, 1998 a, p.54).

Em segundo lugar, o jogo é usado como artifício pedagógico: exercícios


escolares recebem o aspecto do jogo para atrair o aluno. O jogo aparece como
um suporte para seduzir a criança:
Essa maneira doce de transmitir as informações às
crianças fará com que se assemelhem a um jogo e não a
um trabalho, pois, nessa idade, é necessário enganá-las
com chamarizes sedutores, já que ainda não podem
compreender todo o fruto, todo o prestígio, todo o prazer
que os estudos devem lhe proporcionar no futuro.
(ERASMO, apud BROUGÈRE, 1998 a, p. 55)

E, por último, o jogo pode ser o lugar de uma educação física: o jogo como
suporte de uma atividade física.
Brougère (1998 a) ressalta que em uma época no qual o jogo era reservado à
recreação e estava ligado ao jogo a dinheiro, favorecer demais ao jogo seria
assumir um risco para o futuro da criança, que poderia se tornar um jogador,
em um período em que o jogo era considerado fútil. Logo, o conteúdo do jogo
deveria ser controlado pelo educador.

O autor comenta que a função que se atribui ao jogo depende da


representação que se tem da criança. Essa visão de criança, que antes era
uma visão negativa e frágil poderá ser o suporte de uma visão positiva da
criança no século XVII. A criança era vista como um adulto em miniatura, como
um ser passivo, incapaz de discernir o verdadeiro do falso. Contudo, o século
XVIII vê nascer o início de uma mudança na concepção usual da criança,
comparando-a ao selvagem de modo positivo, em torno do mito do bom
selvagem de Rousseau, que evoca a necessária referência a uma natureza
infantil que não pode ter um valor negativo. Logo, a referência da criança deixa
de ser uma referência negativa e passa a ser uma referência positiva. A
infância não é vista mais como um período que se deve esquecer, mas torna-
se um momento de perfeição lastimado para sempre. “A criança, não é mais
um adulto em miniatura, mas um adulto em germinação” (BROUGÈRE, 1998 a,
p.73). A criança não é vista mais como uma tábula rasa que o adulto deve
manipular, uma vez que ela traz uma disposição natural em relação ao
desenvolvimento intelectual.
Esse novo olhar sobre a criança foi concedido a partir do romantismo, que vai
valorizar a infância, e consequentemente, o jogo infantil. O jogo abandona sua
relação com a frivolidade para se tornar uma educação natural.
Brougère ressalta que ao final do século XIX, surgem novos discursos
pedagógicos e novos discursos sobre o jogo. Os textos do período romântico
trazem marcas filosóficas, ideológicas ou literárias, mas sem pretensão
científica. Contudo, essa pretensão vai surgindo aos poucos, a partir da
influência da Biologia e da Antropologia, dando origem a psicologia infantil.
Segundo o autor:

A psicologia infantil, constituindo-se sob suas diversas


formas, tendo origem no pensamento romântico e na
biologia ao mesmo tempo, apossou-se do jogo,
justificando as intuições românticas, construindo uma
ciência do jogo que torna totalmente natural esse
fenômeno, ocultando sua dimensão social para fazer dele
o lugar de uma expressão espontânea da criança.
(BROUGÈRE, 1998 a, p.98)
Nesse contexto, surge a noção de jogo educativo, que se opõe aos jogos livres
das crianças. Muitos discursos em torno do jogo marcaram essa época, com o
intuito de conciliar a presença do jogo com o objetivo educativo e de “adaptar o
jogo às necessidades de uma pedagogia que rejeita o jogo espontâneo da
criança”. (BROUGÈRE, 1998 a, p.123). O objetivo seria priorizar jogos
dirigidos, com objetivos pedagógicos determinados.

A expressão “jogo educativo” aparece como uma atividade escolar, um


exercício, que recebe ares de jogo, que se desenvolve num contexto teórico
que reconhece um valor educativo ao jogo enquanto tal, mas que continua a
ser totalmente dominada pelo adulto. Enquanto isso, o jogo livre da criança,
continua a ocupar o lugar de recreação, e só raramente é considerado como
trazendo uma contribuição positiva à tarefa educativa.
Jogo/brincadeira: recurso didático ou fim em si mesmo?

Percebemos do ponto de vista ideológico que a valorização da brincadeira foi


propiciada pelo romantismo. Brougère (2008), afirma que de acordo com a
ideologia romântica, a valorização da brincadeira acaba por suprimir a
dimensão social da criança pequena, uma vez que esta aparece como
dominada e conduzida pela natureza, na qual a brincadeira passa a ser o
principal meio de educação. Para ele, “não existe na criança uma brincadeira
natural. A brincadeira é um processo de relações interindividuais, portanto, de
cultura”. (BROUGÈRE, 2008, p.93). Este autor também não acredita que o
comportamento da criança justifica-se no comportamento animal, como afirma
a etologia ou psicofisiologia animal, uma vez que a dimensão simbólica, que
ele considera essencial da brincadeira infantil, está ausente na brincadeira
animal.
Baseando-se na escola maternal francesa e comparando-a com outros
sistemas pré-escolares, Brougère distingue os sistemas que vêem no jogo um
suporte de aprendizagem e aqueles que o vêem como preparação para a vida
coletiva. Enquanto o sistema francês pende para o lado das aprendizagens
estruturadas, criando a noção de jogo educativo, outra visão permite favorecer
o jogo livre, o qual permite que as próprias crianças se organizem, privilegiando
sua autonomia, socialização e sociabilidade, à medida que resultam de
múltiplos contatos livremente escolhidos. Neste segundo caso, o jogo é
considerado como uma aprendizagem para a vida coletiva, uma preparação
para a escola primária, mas sem apresentar aquela preocupação de antecipar
as futuras aprendizagens por meio de jogos educativos ou outro jogo
controlado, mas sim, relacionado à idéia de que outras aquisições como,
aptidão para comunicar-se, respeito pelo outro, aceitação das restrições da
vida coletiva e autonomia são essenciais antes de se chegar à escola primária.

Baseado nessa visão de jogo livre, Brougère reforça:


Mais do que preparar ou antecipar as aprendizagens,
trata-se então de preparar as condições necessárias a
qualquer futura aprendizagem; isso subtende que essas
se efetuarão ainda mais rapidamente porque essa base
será sólida (BROUGÈRE, 1998 a,p.183).

Brougère informa que, de acordo com essa visão que favorece o jogo livre,
pode constatar-se também uma outra visão do educador: “ele age nos
bastidores, estimulando o jogo, intervindo quando necessário ou aceitando o
papel que a criança lhe pede para desempenhar, organizando o espaço para
que seja rico em potencialidades lúdicas.” (Idem).
Ao citar alguns modos de pré-escolarização em vigor na Alemanha e Inglaterra,
o autor ressalta que nesses sistemas, o jogo constitui quase sempre a
atividade principal e não há tantas exigências em matéria de aprendizagem, de
realizações concretas como há na França. Logo, destaca que a autonomia e o
domínio do espaço escolar são mais amplamente desenvolvidos. Isso não
significa que o jogo educativo não exista nesses jardins de infância; ele tem
seu lugar ao lado do jogo livre, sem ser por ele substituído. (grifo nosso).

Para Brougère, o lugar que a brincadeira ocupa na escola maternal francesa,


indica a finalidade dessa instituição e permite constatar qual o modelo de
educação pré-escolar vigente: se um modelo voltado para as aprendizagens ou
para a integração da criança a uma comunidade social, considerada segundo o
autor, como “uma preliminar a toda aprendizagem estruturada” (BROUGÈRE,
1998 a, p.184).

A comparação feita por Brougère com outros sistemas pré-escolares, quer


sejam jardins de infância estrangeiros ou creches francesas, permite que se
situe melhor o paradoxo do jogo na escola maternal francesa. Segundo o autor,
o jogo apresenta-se limitado a um tempo e um espaço através do uso dos
cantinhos de jogos, ou transformado em uma atividade educativa: o jogo
educativo. Nesses casos, trata-se sempre de pensar o objeto lúdico em função
dos objetivos que se quer atingir, através de seu interesse educativo somente.
Na verdade, comenta o autor, “é o conteúdo em referência às aprendizagens
escolares fundamentais (leitura, escrita, cálculo), que empresta sua marca
educativa ao jogo” (BROUGÈRE, 1998 a, p.187).

Brougère critica o modelo da escola maternal francesa, por denominar de


jogos, atividades distantes da cultura lúdica da criança3, uma vez que esses
sistemas pré-escolares tratam de transformar o jogo para torná-lo receptivo às
exigências educativas. Acerca disso ele comenta:
Ao batizar de ‘jogos’ atividades tão distantes da cultura
lúdica da criança, podemos perguntar se elas ainda são
da ordem do jogo, senão por metáfora. Juntamente com
Brian Sutton-Smith, podemos evocar uma domesticação
da criança através do jogo, uma transformação da
atividade lúdica para adaptá-la às exigências escolares
(Idem).

Se existem sistemas pré-escolares que tentam desenvolver a cultura lúdica da


criança, a escola maternal francesa parece ter como efeito, propor atividades
aparentemente “lúdicas” que devem ser consideradas específicas para o
objetivo que se quer atingir.
Trata-se de transformar o jogo para torná-lo receptivo às exigências
educativas.
Fundamentados em Brougère, construímos um quadro comparativo,
diferenciando a brincadeira como fim em si mesmo e a brincadeira utilizada
como recurso didático, sendo esse primeiro, defendido pelo autor.

3
Brougère entende por cultura lúdica a resultante das experiências lúdicas vivenciadas pela
criança.
Quadro comparativo diferenciando a brincadeira como recurso
pedagógico e a brincadeira como fim em si mesmo

JOGO/BRINCADEIRA COMO JOGO/ BRINCADEIRA COMO


FIM EM SI MESMO RECURSO DIDÁTICO
▪ Jogo como preparação para a vida ▪ Jogo como um suporte de
coletiva. aprendizagem.
▪ Visa favorecer o jogo livre: permite que ▪ Está em função das atividades
as próprias crianças se organizem, estruturadas, daí a noção de jogo
privilegiando sua autonomia, educativo.
socialização e sociabilidade.
▪ Focado nas aquisições necessárias à ▪ Focado nas aquisições escolares:
vida coletiva: aptidão para comunicar- preocupação de antecipar as futuras
se, respeito pelo outro, aceitação das aprendizagens.
restrições da vida coletiva e autonomia.
▪A brincadeira livre é a atividade ▪ Jogos educativos com fins didáticos
principal e os jogos educativos ocupam ocupam lugar principal e a brincadeira
lugar secundário. livre não tem valor pedagógico.
▪ Jogos são atividades pertinentes à ▪ Jogo apresenta-se limitado a um
cultura lúdica da criança, é um lugar de tempo e um espaço através dos
experiência específica quanto à cantinhos de jogos, ou transformado
linguagem. O jogo é um espaço de em uma atividade educativa: o jogo
inovação, de criação para a criança. educativo. Trata-se de pensar o objeto
lúdico em função dos objetivos que se
quer atingir.
▪O professor age nos bastidores: ▪ O professor age controlando e
estimulando o jogo, intervindo quando determinando as ações que as
necessário ou aceitando o papel que a crianças devem tomar com o intuito
criança lhe pede para desempenhar. de se atingir o objetivo proposto por
ele.
▪ A escolha do material é de suma ▪ A escolha do material é pensada de
importância para desenrolar a acordo com o intuito de apreender os
brincadeira e deve estimular atitudes de conteúdos didáticos, dessa forma,
descoberta e de manipulação. tudo assume a forma de jogo.
Considerações finais

Como observamos, antes da ruptura romântica não havia relação direta entre
jogo e educação. A ideia de que o jogo enquanto tal teria um valor educativo
não parece poder ser enunciada. É a partir de uma mudança da representação
da criança que a concepção de jogo passa a oscilar. O discurso romântico
começa a atribuir ao jogo um valor educativo. Mas, se através do que
convencionou chamar de jogo educativo, o professor intervém com a vontade
de dominar o seu conteúdo e resultado, são as características específicas do
jogo que desaparecem, passando a ser então, um recurso didático.

As análises realizadas por Brougère nos sistemas pré-escolares franceses em


comparação com outros sistemas nos permitiram constatar a presença de dois
paradigmas existentes: a brincadeira como fim em si mesmo e a brincadeira
como recurso didático. Brougère (1998 a) ressalta esse segundo paradigma
como dominante na França na época de sua pesquisa. Outros estudos
realizados em diferentes regiões aqui no Brasil como os de Wajskop (1995),
Kishimoto (2001) e Vilela (2007), dentre outros, também apresentam indícios
do predomínio desse segundo paradigma. Essas pesquisas constatam que o
cenário de Educação Infantil encontrado aqui no Brasil também não é diferente.
O jogo/ a brincadeira só parece ter importância se estiver relacionado a um
objetivo didático a ser atingido pelo professor, de forma que o brincar da
criança só encontra espaço nos momentos de recreação.

Apesar de a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996, art.29),


estabelecer que a educação infantil tem como finalidade “o desenvolvimento
integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade”, e as Diretrizes Nacionais Curriculares da Educação Infantil-
DNCEI (2009, art. 9º) estabelecerem que a brincadeira, ao lado das interações,
figura como eixo norteador das práticas pedagógicas que compõem a proposta
curricular da educação infantil, o que se observa é uma tendência de se
privilegiar o aspecto intelectual e cognitivo, em detrimento dos demais. Essa
tendência é fruto de questões muito mais amplas, que perpassam por
concepções históricas, políticas, sociais e culturais, que influenciam as
representações dos educadores acerca do brincar e da função da instituição de
educação infantil e que, por conta do tempo e do espaço não nos cabe aqui
discorrer sobre essas questões.

Contudo, vale ressaltar que a brincadeira é uma das atividades sociais da


criança, efeito de uma aprendizagem específica, no qual o conteúdo importa
menos que a possibilidade de estar com os outros.

Referências Bibliográficas

BRASIL. Lei N.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e


Bases da Educação e dá outras providências. Brasília, D.F., 1996.
BROUGÈRE, Gilles. A criança e a cultura lúdica. Rev. Fac. Educ., vol.24, n.2.
1998 b.
BROUGÈRE, G. Brinquedo e Cultura. 7ª ed. São Paulo: Cortez, 2008.
BROUGÈRE, G. Jogo e Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998 a.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Brinquedos e materiais pedagógicos nas
escolas infantis. Educação e Pesquisa: São Paulo, 2001. v.27, n.2.
VILELA, Maria Cristiana da Silva. A formação docente de Rondonópolis/MT:
um olhar sobre o brincar no cotidiano das unidades de educação infantil.
Cuiabá/MT: 2007. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal
de Mato Grosso.
WAJSKOP, Gisela. Brincar na pré-escola. São Paulo: Cortez, 1995. (Coleção
questões da nossa época; v. 48).

Artigo retirado: pedagogia.dmd2.webfactional.com/media/anais/230.doc.


(Acesso em: 10/07/13).
CAPITULO 4- CONSTRUINDO PEDAGOGIAS PARA A PEQUENA INFÂNCIA

O campo da pedagogia da educação infantil, que emergiu, de forma


sistemática, nos séculos XVIII e XIX, iniciou sua trajetória vinculado à filosofia
e, posteriormente, distanciando-se desta, foi em grande parte absorvido pela
psicologia, pela puericultura e pela assistência social. Sua ampliação e seu
aprofundamento ocorreram, principalmente, no final do século XIX, uma vez
que grande parte das culturas ocidentais tornou a educação das crianças
pequenas um tema de responsabilidade social e coletiva, em contraponto à
visão de que a educação das crianças pequenas era apenas uma tarefa da
esfera privada- Família.
As propostas pedagógicas para a educação infantil surgiram quando se tornou
necessário refletir sobre um determinado recorte da pedagogia, abordando as
peculiaridades que estão presentes no campo da intervenção educacional para
a pequena infância, isto é, da educação institucionalizada de crianças de 0 a 6
anos. Utilizo o termo instituição como referência para espaços públicos e
coletivos de educação, e não para a família, apesar de esta também ser uma
instituição.
Muitas temáticas fundadoras das pedagogias da educação infantil nem sempre
estão presentes em outros campos pedagógicos. Pode se exemplificar a
ênfase que essa pedagogia dá às relações entre o cuidado, a educação, a
nutrição, a higiene, o sono, as diferenças sociais, econômicas, culturais das
diversas infâncias, a relação com as famílias, ás relações entre adultos e
crianças que não falam, não andam e necessita estabelecer outras formas não
verbais ou não convencionais de comunicação, as relações entre adultos e
crianças pequenas na esfera pública, o brinquedo e o jogo, ente outros,
podendo dar conta das especificidades e das diferenciações relativas à
educação e ao cuidado de crianças bem pequenas.
Entretanto, além das temáticas citadas, é preciso que as pedagogias da
educação infantil mantenham uma constante reflexão do contexto onde são
produzidas, isto é, dos temas gerais da cultura contemporânea, como aqueles
relacionados a gênero, cidadania, raça, relações educativas com as
comunidades, religião, classes sociais, globalização e as que influenciam de
modo incisivo as questões ligadas à educação da pequena infância. É também
necessário que se estabeleçam relações destas com as outras grandes
questões pedagogia, como ação educativa e o currículo, verificando-se os
efeitos que tais formas de engendrar e ver o mundo causam certo grupo de
seres humanos que se encontram em uma faixa etária especifica, em um
determinado tipo de instituição em um certo contexto.
Portanto, as pedagogias da educação infantil têm como centro de sua
teorização a educação de crianças pequenas, situando-a tanto em sua
construção como um sujeito de relações, inserido em uma cultura, em uma
sociedade, em uma economia e com formas especificas de pensar e de
expressar-se, quanto, também, com proposições instrumentais em relação aos
aspectos internos ao funcionamento institucional e aos projetos educacionais,
isto é, seus aspectos didáticos, como por exemplo, os programas, as
estratégias, os objetivos, a avaliação, a definição dos usos do tempo e do
espaço, sua organização, suas práticas, seus discursos, enfim sua rotina.
As pedagogias da educação infantil, segundo ROCHA(1999b), diferem das do
ensino fundamental, porque estas se baseiam, principalmente, no ensino, e
têm como objetivo central a transmissão do conhecimento e como lócus
privilegiado a sala de aula, vendo a criança como um aluno. Já a educação
infantil é constituída de relações educativas entre crianças-crianças-adultos,
pela expressão, o afeto, a sexualidade, os jogos, as brincadeiras, as
linguagens, o movimento corporal, a fantasia, a nutrição, os cuidados, os
projetos de estudos, em um espaço de convívio onde há respeito pelas
relações culturais, sociais e familiares. Penso que a pedagogia não é adequada
apenas à ação pedagógica no contexto escolar, pois até mesmo em estruturas
não-formais de educação estratégias didáticas são utilizadas, podendo os
conceitos didáticos mais convencionais serem ressignificados e
recontextualizados, e novos conceitos serem criados de acordo com as
especificidades do espaço pedagógico.
As pedagogias da educação infantil tratam de um tipo de educação que não é
obrigatório em grande parte das sociedades, mas apenas complementar ao
das famílias. Esse tipo de tarefa pode ser desenvolvido em organizações
institucionais diferenciadas, como creches, jardins de infância, ludotecas,
bibliotecas infantis, etc., não tendo como única alternativa a escola infantil, nem
como objetivo central os aspectos de transmissão cultural que tem sido o tema
prioritário no ensino obrigatório.

4.1. Infância, cultura e brincadeira.

Brincar é uma atividade, essencialmente humana, principal modo de expressão


da infância.
É marcada por um diálogo que o ser humano estabelece consigo, com o outro
ou com um ou mais objetos. É a ferramenta por excelência para a criança
aprender a viver, revolucionar sua experiência e criar cultura. Brincando a
criança se humaniza e se constitui como sujeito histórico social. Para a criança
é uma atividade imaginativa e interpretativa que compreende o corpo e a mente
e revela experiências que envolvem os sentidos de modo a favorecer que o
mundo ganhe sentido e significados próprios para ela.
A criança como ser “brincante” não brinca por ter uma “energia excedente”,
tampouco para relaxar ou como forma de recreação. A brincadeira, para as
crianças, possui sentido próprio, portanto, o ato de brincar deve ser preenchido
pelo prazer e pelo divertimento, de forma espontânea e criativa.
O aspecto lúdico de que tanto falamos não está presente somente nas
brincadeiras, mas no jeito de a criança pensar e representar o que conhece,
fazendo diversas conexões com o que está vivendo e aprendendo sobre o
mundo, os objetos, as pessoas e suas relações com o outro. Com um papel
fundamental, o educador na instituição de educação infantil se faz presente
como observador e organizador das brincadeiras e jogos que as crianças
gostam e conhecem. Brincar como a principal linguagem da infância,
compreende práticas que envolvem jogos, brincadeiras, brinquedos que
garantem o direito às crianças de se comunicarem e interagirem.
A brincadeira constitui um contexto onde se produz um tipo de comunicação
rica em matizes e que possibilita às crianças indagar sobre seus próprios
pensamentos. O jogo simbólico ou faz de conta é governado por regras (as da
imaginação), o que limita as crianças e, ao mesmo tempo, as libera, ou seja,
ajuda as a dominar impulsos imediatos e a controlar-se. Seu aspecto único é a
criação de uma situação imaginaria que tem que se articular com as limitações
colocadas sobre as possíveis ações que ocorrem no jogo. Assim, no jogo
simbólico, a criança recombina elementos percentuais, cognitivos e
emocionais, cria novos papeis para sim e reorganiza cenas ambientais. É uma
oportunidade para a construção do novo.
O tempo de brincar, para a criança, não é o tempo dos relógios, não é o tempo
planejado, não é o tempo consciente. Isso significa assumir que a criança
brinca no seu dia-a-dia, não apenas nos minutos destinados ao parque, o que
exigirá do professor um planejamento que considere o caráter, essencialmente,
lúdico das vivências infantis.

Os materiais disponíveis para a brincadeira:

a. Ser bastante diversificados e flexíveis- brinquedos e materiais não


estruturados (papelão, tecido, pneus e outros materiais
reaproveitáveis),favorecendo as invenções infantis;
b. Incluir fantasias e adereços que possibilitem às crianças viverem
diferentes papéis;
c. Contar com a presença de objetos da própria cultura, incluindo
diferentes portadores de textos.

Também, é necessário organizar condições favoráveis para as brincadeiras


acontecerem como:
a. Garantir que a criança tenha a oportunidade de brincar isoladamente e
em grupos, com parceiros da mesma idade e de idades diferentes, de
forma livre e dirigida, com ou sem a participação do professor;
b. Incentivar a autonomia das crianças na organização de materiais,
criação de cenários, enredos e papeis para brincar, participar das
brincadeiras e poder fazer a mediação dos conflitos desencadeados,
sobretudo quando se trata de crianças pequenas.
c. Planejar as brincadeiras e outras atividades lúdicas, sempre que
possível, devem ser estendidas aos diversos espaços da instituição
tanto internas como externas.
d. Para a ampliação do repertorio de brincadeiras e as possibilidades de
brincar, além do faz de conta, deve ser assegurada: os jogos de regras,
as brincadeiras de rodas cantadas, tabuleiros dentre outros.
e. As brincadeiras vivenciadas devem ser situações comunicativas
informais entre professor-aluno na roda de conversa.

4.2. Repertório de jogos

Constituir um bom acervo de jogos é fundamental na infância. O jogo é uma


herança cultural em que as crianças têm direito. Em si, jogar é interessante e
desafiador para as crianças. Mas, além disso, também pode criar bases para
um trabalho de ampliação do conhecimento matemático e entre outras áreas
do conhecimento.
No acervo de jogos na sala podemos ter: vários tipos de domino (de cores,
formas, imagens, tradicional), jogo de dama, diferentes jogos de percurso com
regras, dados, jogo da velha, ta-te-ti, jogos de construção, ludo, etc. Quando
apresentamos jogos para as crianças é importante conhecermos o histórico do
jogo, sua origem, suas variantes, as regras através da leitura e jogar muitas
vezes com as crianças para que elas possam se apropriar das regras,
desenvolver as estratégias e possibilitar que elas expliquem e joguem com
outras crianças sem a ajuda do adulto. Podemos construir uma lista de jogos
com as crianças para ampliar o seu repertorio.
Um bom exemplo de projeto com jogo são os jogos de percurso, pois
proporcionam os seguintes desenvolvimentos:
1. Apoiar o grupo na hora de aprender a jogar a partir de um percurso
levado pelo professor.
2. Constituir um canto na sala para que as crianças recorram ao percurso
quando quiserem jogar, podendo tornar-se mais hábil na contagem dos
pontos do dado e dos peões.
3. Pesquisar diferentes tipos de jogos de percurso.
4. Jogar com diferentes tabuleiros para conhecer as diferenças entre os
obstáculos e as possíveis estratégias.
5. Problematizar algumas estratégias na hora do jogo e, principalmente,
depois, na roda de discussão sobre os jogos.
6. Propor novos tabuleiros com mais obstáculos.
7. Propor jogar com dois dados, favorecendo a construção de operações
de soma.
8. Construir subgrupos projetos de jogos de percurso.
9. Organizar momentos para desenhar, recortar e colar peças e outros
desenhos que ilustrem os percursos criados pelos diferentes subgrupos.
10. Organizar momentos em que o professor será escriba de cada
subgrupos, ajudando os a escrever as regras de seus grupos.
11. Organizar momentos para que cada grupo jogue com o seu próprio
tabuleiro.
12. Organizar momentos em que os grupos possam trocar tabuleiros para
aprender novos jogos.

É importante ressaltar que é necessário dar suporte na construção dos


primeiros jogos do grupo. Cada criança ou cada grupo pode criar a regra e
elaborar o material que será utilizado no trabalho com os jogos.
4- Texto Complementar
Os jogos e sua importância na escola
Lino de Macedo

Em La Formation du Symbole chez L’enfant: Imitation, Jeu et Rêve, Image et


Représentation (1945), Piaget propõe que os jogos — todos os jogos — podem
ser estruturados basicamente segundo três formas: de exercício, símbolo ou
regra. Mas o que caracteriza essas formas e qual é a importância de cada uma
delas para a construção do conhecimento na escola? Para responder a essa
dupla questão, comecemos pela primeira, a que estrutura as ações como jogos
de exercícios, analisando sua presença quando a criança aprende as primeiras
letras ou os primeiros números na escola.

Jogos de Exercício
As três estruturas de jogos serão caracterizadas segundo sua forma típica de
assimilação. Nos jogos de exercício, essa forma é a da assimilação funcional
ou repetitiva, ou seja, do prazer da função, graças à qual, por exemplo, as
crianças, no primeiro ano de vida, formam hábitos na qualidade de esquemas
sensórios-motor.
Piaget, na introdução do livro La Naissance de L’intelligence chez L’enfant
(1936), propõe que os seres vivos têm sempre dois problemas: um de
organização e outro de adaptação. O primeiro nos remete à eterna questão de
se manter organizado, como ser vivo, em um contexto de trocas com o meio.
Trocas necessárias, considerando que, como sistema aberto, o ser vivo
depende do meio para sua sobrevivência. De fato, nossas estruturas podem
assimilar o oxigênio do ar, mas não podem produzi-lo. O mesmo vale para os
alimentos, por exemplo. Ou seja, o organismo vivo é um sistema aberto porque
suas estruturas não bastam a si mesmas. Por isso, a interação do organismo
com o meio é uma eterna e infinita necessidade; sem ela, a sobrevivência
desse ser — indivíduo ou espécie — está sempre ameaçada.
O segundo problema nos remete à questão da construção das possibilidades
(ou formas qualitativas) pelas quais se faz essa interação. Ou seja, adaptação
é a forma pela qual os seres vivos fazem essa troca. Segundo Piaget, de um
ponto de vista funcional, as duas formas invariantes pelas quais os seres vivos
fazem a adaptação são a assimilação e a acomodação. A assimilação
corresponde à integração, pelas ações, dos elementos externos ao ser vivo. A
acomodação corresponde às modificações internas que tornam isso possível.
Como dissemos, a atividade característica da estrutura dos jogos de exercício
opera pela primeira forma de assimilação: a assimilação funcional. Por meio
dela, temos que, quando algo se estrutura como uma forma (se organiza como
um todo ou um sistema), apresenta a tendência de se repetir funcionalmente.
Em outras palavras, tudo o que se estrutura como um sistema pede
“alimentação” funcional, ou seja, pede repetição. Essa alimentaçãoconstitui,
doravante, fonte de satisfação ou prazer. Não repetir, ou não alimentar o
sistema, constitui fonte de dor, de ameaça à sua sobrevivência.
A assimilação funcional, ou o prazer pela alimentação de algo que se tornou
parte de um sistema e que, por isso, pede repetição, caracteriza o aspecto
lúdico ou autotélico dos esquemas de ação. Por exemplo, aprender a ler — de
fato — significa ter a leitura como parte, agora inevitável, de nosso sistema de
interação com as coisas. Assim, a situação de uma criança em processo de
aprendizagem da leitura que se interessa, por exemplo, pelo que está escrito
nos painéis enquanto anda de carro com sua mãe ou quando compra livros,
por sua própria iniciativa, com a mesada que ganha de seus pais, ilustra essa
necessidade lúdica que a leitura está se tornando para ela. Em outras palavras,
uma coisa é ler em função de uma ordem da professora, como um meio,
portanto, para um outro fim; outra coisa é a leitura como um fim em si mesma.
A repetição, requerida pelas demandas de assimilação funcional dos esquemas
de ação, tem por consequência algo muito importante para o desenvolvimento
da criança: a formação de hábitos. Nesse sentido, os jogos de exercício são
formas de, por seu prazer funcional, repetir, por exemplo, uma sequência
motora e, por isso, formar um hábito. Os hábitos, como analisa Piaget em seu
livro La Naissance de L’intelligence chez L’enfant, é a principal forma de
aprendizagem no primeiro ano de vida e constituem a base para as futuras
operações mentais. Apenas para citar uma das razões para isso, o que se
passa é que a repetição pelos hábitos é fonte de significados, ou seja, de
compreensão das ações enquanto formas dos conteúdos (por isso, esquemas)
que se repetem e generalizam em um sistema
Qual é a importância da assimilação funcional na construção do conhecimento
na escola? Para responder a isso, apenas serão apresentadas duas
considerações: uma de caráter funcional; e outra, estrutural. De um ponto de
vista funcional, a repetição, como recurso de aprendizagem, é muito importante
na escola. Portanto, fazer algo uma única vez tem pouco sentido. Mas a
repetição em si mesma, isto é, sem sentido lúdico (prazer funcional), sem ser
um jogo de exercício, como costuma ocorrer hoje nas escolas, não vale a pena.
Outra coisa: todos valorizam a importância de bons hábitos de trabalho que,
por sua repetição cíclica, ajudam a organizar a vida escolar. Porém, muitas
vezes, as rotinas escolares se transformam elas mesmas em um fim, e não se
justificam mais nas atuais circunstâncias daquela escola. Em poucas palavras:
a repetição, com seu sentido funcional — como a conheceu a criança no
primeiro ano de vida, graças aos jogos de exercício —, é matriz para a
regularidade, tão fundamental para a aprendizagem escolar quanto para a vida
em geral.
De um ponto de vista estrutural, os jogos de exercício deveriam permitir às
crianças enfrentar as tarefas escolares, mais em um sentido filosófico do que
apenas utilitário. O saber que a filosofia proporciona, segundo Piaget (1965), é
a coordenação de valores, isto é, a produção de conhecimento sobre as coisas
em si mesmas. Nas ciências, ao contrário, o conhecimento justifica-se
principalmente por sua função aplicada ou instrumental. Ora, essa segunda
forma de conhecimento é a que predomina na escola. Sabemos que ela se
justifica por sua função social de formar futuros cidadãos, que têm de dominar
as letras, os números, as ciências. Mas tudo isso é muito abstrato e, por vezes,
aborrecido para a criança. Poder pensar e tratar as coisas como um jogo, como
algo lúdico ou autotélico faz, muitas vezes, mais sentido para ela.
Antes de passar para os jogos simbólicos, consideremos que os jogos de
exercício caracterizam a atividade lúdica da criança no período de
desenvolvimento que Piaget (1936) chamou de sensório- motor e que
compreende, em média, os primeiros dezoito meses de vida. Mas ressaltemos,
ao mesmo tempo, que as características dessa estrutura continuam sendo
parte fundamental das outras estruturas de jogos e que esquecer isso significa
ter uma vida sem prazer, caracterizada por um fazer obrigado externamente
aosujeito e que, por isso, não tem sentido para ele.

Jogos Simbólicos
No processo de desenvolvimento da criança, os jogos simbólicos, como
estrutura, vêm depois dos jogos de exercício e caracterizam-se por seu valor
analógico, ou seja, por se poder tratar A como se fosse B ou vice-versa. Essa é
a grande novidade dessa estrutura se comparada à anterior. Trata-se, portanto,
de repetir, como conteúdo, o que a criança assimilou como forma nos jogos de
exercício. Agir, como a mãe em uma brincadeira de boneca, por exemplo,
significa repetir, por analogia, o que a mãe tantas vezes fez com a criança em
seu primeiro ano de vida. Significa também poder aplicar, agora como
conteúdo, as formas dos esquemas de ação que assimilou em seus jogos de
exercício.
Os jogos simbólicos caracterizam-se pela assimilação deformante (PIAGET,
1945). Deformante porque, nessa situação, a realidade (social, física, etc.) é
assimilada por analogia, como a criança pode ou deseja. Isto é, os significados
que ela dá para os conteúdos de suas ações quando joga são deformações —
maiores ou não — dos significados correspondentes na vida social ou física.
Graças a isso, pode compreender as coisas afetiva ou cognitivamente,
segundo os limites de seu raciocínio. As fantasias ou os mitos que a criança
inventa ou que escuta tantas vezes e que tanto a encantam são igualmente
expressões dessa assimilação deformante. Têm, além disso, uma função
explicativa: possibilitam à criança compreender, a seu modo, os temas neles
presentes. Isso favorece a integração da criança a um mundo social cada vez
mais complexo (adaptação à escola, hábitos de higiene e alimentação, etc.).
Em outras palavras, os significados das coisas podem ser por intuição,
imaginados por ela. Essas construções possibilitadas pelos jogos simbólicos
serão, como as regularidades, impulsionadas pelos hábitos nos jogos de
exercício, fontes das operações.
Qual é a importância da assimilação deformante na construção do
conhecimento na escola? De um ponto de vista funcional, a criança —
assimilando o mundo como pode ou deseja, criando analogias, fazendo
invenções, mitificando coisas — torna-se produtora de linguagens, criadora de
convenções. Graças a isso, pode submeter-se às regras de funcionamento de
sua casa ou escola. Esta, como sabemos, costuma ensinar os conteúdos das
matérias através de um conjunto de signos, convenções, regras ou leis.
Mais que isso, como as analogias que possibilitam os jogos simbólicos são
convenções motivadas, ou seja, convenções em que o representado tem algo a
ver com o representante, a criança pode firmar o vínculo entre as coisas e suas
possíveis representações. Com isso, poderá, talvez, na escola primária,
compreender e utilizar convenções como signos arbitrários, isto é, cuja relação
representante-representado não seja tão próxima como nos jogos simbólicos.
De um ponto de vista estrutural, os jogos simbólicos têm, igualmente, uma
importância capital para a produção do conhecimento na escola. O sentido e a
necessidade de teoria (do esforço humano de explicar as coisas, de dar
respostas ainda que provisórias para as perguntas que nos faz o jogo da vida)
formulam-se e ganham contexto nos jogos simbólicos. Em outras palavras, as
fantasias, as mitificações, os modos deformantes de pensar ou inventar a
realidade são como um prelúdio para as futuras teorizações das crianças na
escola primária e, mesmo, dos futuros cientistas. Nesse sentido, a necessidade
metodológica (descoberta do valor da experimentação que a criança pôde
construir graças aos jogos de exercício no período sensório-motor) e, agora, a
possibilidade de explicação das coisas, ainda que por assimilação deformante,
constituem as duas bases das operações pelas quais as crianças aprendem as
matérias escolares. Em síntese, se os jogos de exercício são a base para o
como, os jogos simbólicos são a base para o porquê das coisas. Mas a
coordenação de ambos só se dará com a estrutura dos jogos seguintes, graças
à assimilação recíproca, o que será analisado na próxima seção.

Jogos de Regra
Os jogos de regra contêm, como propriedades fundamentais de seu sistema,
as duas características herdadas das estruturas dos jogos anteriores. Neles,
como já foi dito, a repetição dos jogos de exercício corresponde à regularidade,
graças à qual esses jogos se constituem em formas democráticas de
intercâmbio social entre crianças e/ou adultos. Regularidade porque o “como
fazer” do jogo é sempre o mesmo, até que se modifiquem as regras. Na
condição de invariante do sistema, pede consideração recíproca de todos os
participantes, sendo a transgressão das regras uma falta grave, que perturba o
sentido do jogo (MACEDO, 1994). Os jogos de regra herdam dos jogos
simbólicos as convenções, ou seja, a ideia de que as regras são combinadas
arbitrárias que o inventor do jogo ou seus proponentes fazem e que os
jogadores aceitam por sua vontade.
Mas há algo que é original e próprio dessa estrutura de jogos: o seu caráter
coletivo. Ou seja, nessa estrutura, só se pode jogar em função da jogada do
outro. Por exemplo, em uma partida de xadrez, os movimentos da peça de um
jogador são feitos em função dos movimentos de seu adversário. Os jogadores,
nesse sentido, sempre dependem um do outro; por isso, a ideia de assimilação
recíproca. Recíproca pelo sentido de coletividade e de uma regularidade
intencionalmente consentida ou buscada e ainda pelas convenções que
definem o que ambos os jogadores podem ou não fazer no contexto do jogo.
Vale a pena repetir: nos jogos de regra, o valor lúdico das ações continua tendo
uma importância fundamental. Esta é a primeira pergunta que se faz: “Quer
jogar?”. E, em geral, se é livre para dizer sim ou não. Mais que isso, o prazer
funcional para os que dizem sim continua importante ao longo de toda a
partida. Nos jogos de regra, as convenções continuam, igualmente, tendo uma
importância fundamental. O tempo, o espaço, os critérios de ganho ou perda,
etc. são limites, ainda que arbitrários (porque poderiam ser outros), que
regulam as condutas recíprocas dos participantes do jogo.
Qual é a importância dos jogos de regra na construção do conhecimento na
escola? De um ponto de vista funcional, essa forma de jogo é muito importante
porque atualiza, mas com um sentido simbólico e operatório, o jogo de
significados que a criança conheceu no primeiro ano de vida. Jogo de
significados porque, para ganhar, o jogador tem de competir em um contexto
no qual, por princípio, seu oponente tem as mesmas condições. Compreender
melhor, fazer melhores antecipações, ser mais rápido, cometer menos erros ou
errar por último, coordenar situações, ter condutas estratégicas, etc. são
chaves para o sucesso. Para ganhar, é preciso ser habilidoso; estar atento,
concentrado; ter boa memória; abstrair as coisas; relacioná-las entre si todo o
tempo. Por isso, o jogo de regra é um jogo de significados em que o desafio é
ser melhor que si mesmo ou que o outro. Desafio que se renova a cada partida,
porque vencer uma não é suficiente para ganhar a próxima. Assim, os jogos de
regra, em uma perspectiva funcional, valem por seu caráter competitivo.
Vale a pena, pelas críticas que são feitas a ela, analisar um pouco a
competição — característica funcional dos jogos de regras. Tais jogos, dizem,
valorizam o espírito competitivo (vencer a qualquer preço) e, por extensão, a
individualidade. A competição em si não é má nem boa: caracteriza uma forma
de problematização universal na vida. Apenas caracteriza qualquer situação
em que dois (ou mais) sujeitos querem uma coisa ou dela necessitam ao
mesmo tempo, de tal forma que, por causa desses limites (só há uma coisa),
um a obterá e o outro não. Ou seja, competir (do latim competere) significa
pedir simultaneamente a mesma coisa; no jogo de regra, os jogadores fazem,
ao mesmo tempo, um único pedido: ganhar. É assim, igualmente, na vida. Os
filhos, por exemplo, competem pelo amor de seus pais, pela atenção de sua
mãe. E mesmo aquele que é filho único terá esse problema, porque, com ele,
competirão o trabalho da mãe, seus cuidados pessoais, as outras pessoas, etc.

A competição caracteriza-se por uma estrutura assimétrica, de diferença,


porque nesse sistema não se tem um para cada um, ou tudo para todos.
Caracteriza-se — isto sim — por uma relação de um para muitos e, como as
estruturas simétricas ou de igualdade, é uma estrutura universal: descreve,
como foi dito, uma forma de problematização das coisas em um sistema. No
entanto, o que modifica o sentido da competição em diferentes contextos é o
modo como se reage a ela, é o que se faz diante dela. Em uma comunidade
indígena, por exemplo, em uma situação na qual se tem um barco que
comporta apenas três pessoas, quando oito necessitam passar para o outro
lado de um rio, a forma de resolver esse problema é, com certeza, muito
diferente daquela de um sistema capitalista. Assim, o que se critica não é a
competição em si mesma, mas as formas culturais, políticas, etc. de se reagir
diante dela.
Outro significado funcionalmente importante para a competição é o da
competência, da habilidade pessoal ou do talento para enfrentar problemas e
resolvê-los da melhor forma possível. Ser competente em uma situação
desafiadora, em que, por suas características, só um lado pode ganhar, não
significa ser individualista, ao menos nos jogos de regra. Como sabemos,
nesses jogos, as condições, as regras, etc. são as mesmas para todos: que o
melhor seja o vencedor. E, se a competência for a mesma, que seja vencedor
quem tiver mais sorte. A competência é o desafio de ser melhor do que si
mesmo. Nesse sentido, o outro de quem se ganha é apenas uma referência
para o vencedor. Porque, se um sempre ganha, o outro não serve mais como
referência; nesse caso, procura-se um adversário mais forte, uma situação
mais difícil para tê-la como um espelho que reflita o quanto o vencedor ainda
pode melhorar. Nessa perspectiva, o ganhar e o perder são sempre ganhar e
perder de si próprio. Mas, se alguém perde porque o adversário está
trapaceando, o jogo continua válido para ele, e não para o trapaceiro, para
quem o jogo é outro.
A importância estrutural dos jogos de regra corresponde a seu valor operatório.
Nessa estrutura de jogo, fazer, no sentido de conseguir (réussir), e
compreender (comprendre) são como faces da mesma moeda (PIAGET, 1978);
por isso, a importância da assimilação recíproca de esquemas. Porque aqui,
para ganhar, são inevitáveis a coordenação de diferentes pontos de vista, a
antecipação, a recorrência, o raciocínio operatório. Por isso, o fim — ganhar
dentro das regras — tem de ser coordenado com os meios (regras do jogo,
competência, etc.). Quanto a esse aspecto, costumamos cometer um equívoco
com os jogos de regra. Vejamos o que acontece no jogo de xadrez: uma coisa
é conhecer as regras para movimentar as peças (convenções do jogo), outra
coisa é ganhar nesse jogo. Quem conhece as regras e nunca vence não as
conhece operativamente — sabe sobre o jogo em um sentido simbólico, mas
não operatório.
Considerações Finais

Os jogos simbólicos contêm, como parte, as características dos jogos de


exercício, e os jogos de regra contem igualmente como parte, as
características de ambos. O mesmo ocorre no sentido oposto. Os jogos de
exercício supõem regras e símbolos como elementos de sua estrutura, porque,
quando alguém repete pelo prazer funcional, pelo valor lúdico, esta é a regra: o
prazer funcional, a repetição pela repetição, a conquista do significado por si
mesmo. E quem diz significado, diz conquista simbólica, interpretação, jogo de
significação, forma de compreender as coisas segundo sua prática, segundo
sua necessidade e possibilidade. Na estrutura dos jogos simbólicos, os
aspectos fundamentais dos jogos de exercício estão presentes como parte,
como elemento, porque, quando uma criança brinca de boneca, ela simula sua
casa; brincando com bonecas, exercita papéis sociais, transforma as coisas,
exercitando-as. Ou seja, no jogo simbólico, há exercício, prazer funcional,
repetição. Ao mesmo tempo, a regra implícita no jogo simbólico é a da
simulação ou analogia: “Isso não é isso, mas eu jogo como se fosse”. Esta é a
regra: tratar A como B ou vice-versa. Essa é a condição. Ou seja, quando se
joga simbolicamente, as regras e os exercícios são partes constituintes do jogo
simbólico. O mesmo vale, como já disse, para os jogos de regra, porque jogar
com regras significa exercitar, repetir muitas vezes. Para quem aprecia o
xadrez, uma vida é pouco para todas as partidas que se gostaria de jogar. Mas,
igualmente, nesse jogo, há símbolos, convenções para os movimentos de
cavalos, peões, damas, etc.; há combinados fundamentais para as regras
dentro das quais, certamente, se ganha ou se perde a partida.

Os jogos são importantes na escola, mas antes disso são importantes para a
vida. Por que se joga? A vida, do nascimento à morte, propõe-nos questões
fundamentais sobre nosso corpo, diferenças sexuais, enfermidades, sobre o
porquê de nosso pai gostar mais de um filho do que de outro, etc. Então, como
formular respostas quando se é criança ou quando se é homem primitivo, sem
tecnologia, com poucos recursos? Ou quando a vida é dura e a sobrevivência é
uma ameaça constante? Os jogos são respostas que damos a nós mesmos ou
que a cultura dá a perguntas que não se sabe responder. Joga-se para não
morrer, para não enlouquecer, para manter a saúde possível em um mundo
difícil, com poucos recursos pessoais, culturais, sociais. Em nossos dias,
mesmo com tanta tecnologia, com uma ciência que explica, que controla, cada
vez mais, as doenças, os problemas alimentícios, etc., o espaço do jogo
continua sendo muito importante. O que são as artes, a filosofia, as expressões
religiosas, a política, etc. senão formas de jogos? (CAILLOIS, 1990).
No jogo, podem-se encontrar respostas, ainda que provisórias, para perguntas
que não se sabe responder. A explicação científica, também provisória, tem,
por vezes, a melhor resposta, mas nem sempre esta é acessível. Ou seja,
existem assuntos que a ciência explica, mas que não temos competência ou
formação para compreender. O jogo pode preencher, nas crianças, esse vazio.
Nos adultos também: o trabalho, o esporte, a vida cultural, a política não são,
na verdade, complexos sistemas de jogos?

Como precisar a importância do jogo na escola? Como pensar o jogo na


construção do conhecimento escolar? Vale recordar, uma vez mais, que a
função eterna da escola é instrumental, ou seja, os adultos mantêm os filhos
nela em função do futuro cidadão em que, também graças a ela, eles deverão
se tornar. Frequentamos a escola para aprender a ler, escrever, fazer contas,
porque as profissões adultas necessitam desses conhecimentos. Mas, para a
criança, essa função instrumental da escola é muito abstrata, teórica, tem um
sentido adulto, por vezes muito distante dela. Já o conhecimento tratado como
um jogo pode fazer sentido para a criança. Não se trata de ministrar os
conteúdos escolares em forma de jogo. Isso pode ser interessante, mas, nesse
momento, não é o que se está defendendo. Trata-se de analisar as relações
pedagógicas como um jogo em que os jogadores não têm consciência de que
estão jogando; de que fazem, muitas vezes, um mau jogo, um jogo contra o
conhecimento. A escola propõe exercícios, mas Ihes tira o sentido, o valor
lúdico, o prazer funcional. Ensina convenções, símbolos, matemáticas, línguas,
etc., mas não ensina as crianças a “ganharem” dentro dessas convenções.
Principalmente se essas crianças são pobres e não poderão concorrer de
verdade no futuro mercado de trabalho. Ou seja, as matemáticas, as línguas,
etc. são também jogos cujas regras nós ensinamos de forma esvaziada;
portanto, sem valor.
Como fazer para recuperar o sentido do jogo na escola e na vida? Para isso, a
escola deve adotar uma postura menos rígida, que esqueça um pouco sua
função instrumental. Por que não transformá-la em um espaço de jogo, no qual
crianças, professores, como filósofos, pudessem recuperar a possibilidade de
um pensar seguindo boas regras? Ou seja, seria importante que se permitisse,
na escola, que os meios, ao menos por algum tempo, fossem os próprios fins
das tarefas; que se permitisse às crianças e aos professores serem criativos,
que tivessem prazer estético e conhecessem o gozo da construção do
conhecimento.
Alain, segundo Baudrillard (1992), dizia: “Quem joga jurou”. Ou seja, as
crianças, quando jogam, são sérias, são intensas, entregam todo o seu corpo,
toda a sua alma para o que estão fazendo. Jogar com regras é obedecer a algo
que foi previamente aceito. Na escola, por vezes, o único jogo que se pratica é
o da transgressão. Mas, no jogo “para valer”, o desafio não é a transgressão, e
sim a entrega ou a obediência, porque se aceitou jogar, livre e
convencionalmente, e, com isso, ganhar ou perder dentro de certos limites
(MACEDO, 1994). Por que não se pode fazer assim na escola? Por que não
possibilitar que, nela, as crianças sejam qual filósofos, artistas ou
matemáticos? Por que não possibilitar que aprendam com seriedade, mas
também com leveza e prazer; sem medo, mas com júbilo? Jogar é passar por
uma experiência fundamental. Jogar é apostar na vida. Porém, nesse jogo,
ganhar não é nada; perder, tampouco (CAILLOIS, 1990). Nesse sentido,
interpretar as coisas como um jogo significa preparar-se simbolicamente para
uma vida talvez menos hipócrita.
O jogo é uma prova de intimidade e, por isso, de conhecimento. Isso ensina-
nos as crianças, as populações primitivas, os artistas, os cientistas e nós
mesmos em muitos momentos. Quem joga pode chegar ao conhecimento,
pelas características do jogo, pelos exercícios, pelos símbolos e pelas regras.
Mas os adultos, muitas vezes, na vida utilizam os jogos contra a intimidade,
como forma de não entrar nela ou de controlá-la. Por isso, tantas vezes há
hipocrisia no jogo da vida. Porque nela, frequentemente, utilizamos o jogo para
não sofrer, para mentir, para fingir, para evitar o êxtase da derrota ou da vitória,
que nada significa porque, quando alguém ganha ou perde, movimenta algo
que só tem valor em si. Por isso, o jogo tem um sentido espiritual, filosófico,
cognitivo, cultural, simbólico, operatório
Podemos ter dois tipos de reação ante o estrangeiro ou o desconhecido. Há
uma forma primitiva — até compreensível — quando não se tem tantas
técnicas ou recursos, que é considerar o desconhecido como um inimigo que
se mata, que se destrói antes mesmo de entrar em contato com ele. Ou seja,
“Mato o desconhecido para não correr o risco de ser morto por ele”. Os jogos
nos ensinam uma outra forma de reagir ao adversário ou desconhecido, que é
querer saber sobre ele, pensar antes e melhor que ele, tomá-lo como uma
referência. Muitas vezes, em nossa hipocrisia intelectual, dizemos: “Não
conheço Piaget e não gosto dele”. Ou seja, reagimos de uma forma negativa
(como no primeiro sentido).
Não sei se as escolas fazem o jogo do conhecimento com o qual estão
comprometidas, levando em conta os aspectos aqui analisados. Se assim
fosse, a possibilidade de os alunos aprenderem seria, talvez, bem maior. Por
isso, o valor psicopedagógico do jogo deve ser defendido. Porque pode
significar para a criança uma experiência fundamental de entrar na intimidade
do conhecimento, da construção de respostas por meio de trabalhos lúdico,
simbólico e operatório integrados. Porque, para a criança, pode significar que
conhecer é um jogo de investigação — logo, de produção de conhecimento —
em que se pode ganhar, perder, tentar novamente, usar as coisas, ter
esperanças, sofrer com paixão, conhecer com amor (amor pelo conhecimento),
em que as situações de aprendizagem são tratadas de forma mais digna,
filosófica, espiritual. Enfim, superior.
Fonte: Cadernos de Pesquisa. Nº 93 (maio de 1995). São Paulo: Fundação
Carlos Chagas, 1995, p. 5–11.

CAPITULO 5 – O JOGO COMO LINGUAGEM ARTÍSTICA.

No campo da aprendizagem é importante que a criança se aproprie de diversas


linguagens que trabalham a expressividade humana. As manifestações
artísticas surgem da ação criativa fruto da imaginação, que se desenvolve
especificamente por meio do jogo simbólico, porém também se desenvolve
através da narrativa de histórias e explorações diversas do desenho, música e
teatro.
Portanto, as linguagens artísticas proporcionam às crianças a ampliarem o seu
repertorio e a sua sensibilidade e capacidade de lidar com os sons, os ritmos,
as melodias, as formas, as cores, as imagens, os gestos, as falas, e com as
obras elaboradas por artistas e também pela própria criança, que emocionam e
que constituem o ser humano.
Os fazeres artísticos está implicado na expressividade e experimentação de
vários materiais, aonde a criança deve-se reconhecer o que já sabem, como se
expressam, o que gostam de produzir, olhar, escutar, reconhecer a intenção, o
proposito, o prazer que está por traz de cada gesto, de cada traço ou
movimento.
É necessário propor desafios que façam sentidos para as crianças, pois é
fundamental o professor incentivar as expressões em diferentes linguagens,
lembrando-se sempre que a criança é uma totalidade e podendo organizar as
suas percepções sensoriais de modo extremamente criativo, articulando e
criando novas linguagens.
Segundo as expectativas de aprendizagem, conforme a Secretaria Municipal
da Educação, (SME-2007), os seguintes princípios para a organização:

▪ Contrariando concepções inatistas da criatividade, defendemos que o


interesse, a curiosidade e a sensibilidade não são frutos de um
desenvolvimento natural puro e simples, senão mediados por elementos
simbólicos. Portanto, só podem ser desenvolvidos pela criança a partir de sua
própria ação, sua predisposição para solucionar os problemas que ela mesma
se impõe.
▪ A curiosidade infantil deve ser permanentemente alimentada e
incentivada pelos professores e pela construção do espaço escolar que
possibilite um ambiente favorável á criação.
▪ As crianças trabalham a partir de proposições externas e de
proposições pessoais.
Contudo, pode se dizer que a expressividade no trabalho educativo, bem como
a história da arte e as produções artísticas nos diferentes campos (artes
visuais, dança, teatro, música etc.) estão direcionados ao desenvolvimento do
processo criativo da criança em sua construção do conhecimento, no modo de
fazer e pensar em diferentes contextos.

A experiência expressiva não depende somente do fazer mais, porém o tempo


de fazer é importante o ver, apreciar e fruir com o tempo do olhar, do pensar,
do imaginar e conhecer os processos de produção.
A expectativa de aprendizagem e orientações didáticas elaboradas pela
Secretaria Municipal de Educação (SME-2007) ressalta na educação infantil a
organização das atividades ao longo do tempo, a necessidade de planejar os
tipos de materiais que serão utilizados pelas crianças.
A simples definição do tipo de material a ser utilizado abre a possibilidade de
criação das crianças. Por isso, a escolha e a apresentação sistemática,
organizada e contextualizada de materiais são fundamentais no processo
criativo.
É necessário disponibilizar diferentes materiais, para que a criança possa
sentir-se incentivada a experimentá-los e por em praticas as suas ideias, que
são pontos importantes, a serem considerados dentro de um planejamento de
atividade, levando em conta o modo próprio de agir, pensar e sentir das
crianças.
Segundo as orientações da (SME-2007), é comum que as crianças que já
possuem conhecimentos básicos sobre o uso de alguns materiais e suportes,
sintam prazer em utilizar desses conhecimentos em outras situações de
produção não orientadas. Pois, para a criança, conhecer novo material e
diferente uso e combinação dos mesmos, é motivo de investigação criadora:
uma ideia leva a outra e assim, seguem pesquisando e descobrindo efeitos que
não lhes foram ensinados anteriormente.
É importante, organizar o espaço a ser desenvolvida a atividade de experiência
expressiva pela criança, tanto individual como no coletivo.
Do ponto de vista individual, pode-se dizer que já a criança já pressupõe o tipo
de material necessário a sua produção. Portanto é fundamental que elas
aprendam progressivamente a cuidá-lo do material por conta própria como por
exemplo, a misturar as cores, separar as quantidades que precisam, escolher e
separar seu suporte, materiais e os posicionar na direção e sentido que mais
lhe agradem.
Enquanto no ponto de vista coletivo, é importante manter um ambiente
favorável à criação, com a maior diversidade de material como: acervo musical,
a coleção de imagens favoritas do grupo e reconhecer os valores de todos os
participantes do grupo.
Esses momentos, tanto individuais ou em grupo, cabe incorporar a organização
da limpeza do ambiente do trabalho pelas crianças. Limpar o ambiente também
oportuniza explorações variadas, além de configurar uma atividade prazerosa.
As expectativas de aprendizagem e orientações didáticas, coloca esses
cuidados como expectativa de trabalhar com as crianças os processos de
produção e de transformação, a busca de significações, a confiança e a
valorização da experiência do outro e a postura do professor como mediador
de um processo criativo que é essencialmente singular, próprio de cada
criança.

CAPITULO 6- A IMPORTÂNCIA DA MÚSICA NOS JOGOS INFANTIS

6.1- O que é música?

A música é um instrumento de educação de grande importância. Ela além de


interagir com outras áreas, como a dança e o teatro, amplia as percepções
humanas, sua imaginação, sua criatividade, sua possibilidade de expressão,
estimula a socialização.
A música não deve ser entendida como algo pronto, que ouvimos e produzimos
simplesmente através do canto ou de instrumentos musicais. Ela deve, sim, ser
entendida como um instrumento de exploração, pesquisa e criação.
O educador deverá, a partir da fase de desenvolvimento de seus alunos,
proporcionar os devidos estímulos e situações através das quais estes mesmos
alunos construirão o seu conhecimento de forma significativa.
As crianças passarão a escutar a música de tal forma que acabara por se
apropriar da mesma.
Perceberá melhor o ritmo, os parâmetros musicais (o grave e agudo, sons
longos e curtos, timbres de instrumentos, forte e fraco), a forma da música, e
assim por diante, dependendo da intenção do professor.

Fonte: O que é musica? Extraído da apostila: “aprendendo a escutar”. Autora Elisa


Zein.1999.
6.2- Atividade para se trabalhar com música

1. Apresentação
a. Jogo dos nomes: todos ficam em roda batendo palmas num único ritmo.
Cada pessoa deve dizer seu nome dentro daquele ritmo, (ou pulsação),
e todoas devem repeti-lo em seguida.
b. Pode se utilizar a canção de ninar, fazendo o jogo de sombras ou
espelho: as crianças ficam uma na frente da outra (ou lado a lado), e
uma comanda os movimentos; a outra criança repete tudo o que a
primeira estiver fazendo. Depois troca o comando.

1. Sons do meio-ambiente e sons corporais


a. Detectar os sons do ambiente. Cada aluno descreve um som que está
ouvindo.
b. Reproduzimos estes sons vocalmente.
c. Reconhecimento dos sons que podemos produzir com nosso corpo.
d. Produzir o som da chuva com sons de diferentes palmas.
e. Paisagem sonora: todos de olhos fechados reproduzem sons do meio
ambiente, tentando formar uma paisagem. A ideia é a de se montar um
“quadro” com sons. Pode-se gravar e ouvir o resultado desta paisagem sonora.
Obs.: O trabalho com sons do ambiente e com sons corporais é muito
importante para desmitificarmos a ideia de que só podemos fazer música com
o canto ou com sons instrumentais.

2. Som dos animais

a. Divide-se o grupo em quatro. Cada grupo representará um animal e


deverá imitir o som deste animal. As crianças deverão se misturar pela sala
e/ou outro espaço,(misturar os componentes do grupo), e começar a emitir seu
som, relativo a seu animal. Todas deverão estar de olhos fechados e através
do som que esta ouvindo encontrar os outros componentes de seu grupo
(sempre de olhos fechados). O jogo termina quando todos os grupos estiverem
novamente formados.
Obs: Este exercício estimula a escuta de forma totalmente lúdica.

3. Sinal verde e sinal vermelho


a. Este jogo mostra a importância do silêncio na música. Ele trabalha com
o ruído e com o silencio, sendo de grande importância o professor abordar o
fato de que a música também é feita de silêncios.
b. O professor utilizará dois instrumentos diferentes e deixa claro para os
alunos que um é o sinal verde e o outro é o sinal vermelho. Cada aluno estará
portando algum instrumento ou objeto que produzirão ruídos.
c. Quando o professor tocar o instrumento relativo ao sinal verde, todos
deverão tocar seus instrumentos e quando ele tocar o sinal vermelho, todos
deverão parar de tocar seus instrumentos. Vale dar multa para os
desobedientes.

4. Jogo do alerta
a. Todas as crianças sentam-se em circulo. Elas podem utilizar, para este
jogo, as palmas, ou instrumentos variados. Todas fecham os olhos e somente
uma fica rodando em torno do circulo (sem segurar nenhum instrumento)
b. Esta criança que está em pé, toca em uma criança que está com olhos
fechados; esta; por sua vez, ao sentir o toque, toca imediatamente seu
instrumento (somente uma batida do instrumento) e todas as outras respondem
ao toque com uma batida em seus instrumentos. Depois pode trocar a criança
que está fora da roda.
Obs: Este jogo auxilia o exercício da prontidão. É interessante reforçar o fato
de que pode brincar com o silêncio, não tocando nos colegas em todos os
momentos; em outros momentos pode procurar ter sons por repetidas vezes.
5- Texto Complementar – Artigo

A educação e a fábrica de corpos: a dança na escola


Márcia Strazzacappa*
RESUMO: O movimento corporal sempre foi dentro do espaço escolar uma
moeda de troca. A imobilidade física funciona como punição e a liberdade de
se movimentar como prêmio. Estas atitudes evidenciam que o movimento é
sinônimo de prazer e a imobilidade, de desconforto. Mas se é através do
movimento que o indivíduo se manifesta, que indivíduos iremos formar, se
impedimos sua expressão? O presente texto abordará a questão da introdução
da dança no espaço escolar, relatando e refletindo sobre o trabalho que é
desenvolvido no curso de Licenciatura em Dança da Unicamp e partilhando das
experiências de professores da rede de ensino que fizeram o curso de
"atividades corporais artísticas para professores da educação formal" em Tupã
(SP).
Palavras-chave: dança, corpo, educação, formação professor, arte-educação

Introdução: O corpo no espaço escolar


O indivíduo age no mundo através de seu corpo, mais especificamente através
do movimento. É o movimento corporal que possibilita às pessoas se
comunicarem, trabalharem, aprenderem, sentirem o mundo e serem sentidos.
No entanto, há um preconceito contra o movimento. Solange Arruda, na
introdução de seu livro Arte do movimento, afirma que "é mais chic, educado,
correto, civilizado e intelectual permanecer rígido. Os adultos, em sua maioria,
não se movimentam e reprimem a soltura das crianças." 1 Isso começa em casa
e se prolonga na escola.
Embora conscientes de que o corpo é o veículo através do qual o indivíduo se
expressa, o movimento corporal humano acaba ficando dentro da escola,
restrito a momentos precisos como as aulas de educação física e o horário do
recreio. Nas demais atividades em sala, a criança deve permanecer sentada
em sua cadeira, em silêncio e olhando para a frente. Ciro Giordano Bruni
afirmava a esse respeito que "virou quase regra estabelecer entre a arte e a
ciência uma lastimável distinção: a primeira se aprende como uma atividade
lúdica e a segunda, de uma maneira séria e constrangedora." 2 Sua crítica não
se fixa apenas na questão da ausência do lúdico nas disciplinas científicas da
escola, mas também na ausência de seriedade nas disciplinas artísticas,
comportamento que tende a acentuar a visão de que o ensino de arte é
supérfluo.
A noção de disciplina na escola sempre foi entendida como "não-movimento".
As crianças educadas e comportadas eram aquelas que simplesmente não se
moviam. O modelo escolar-militar da primeira metade do século XX era
aplicado desde o momento em que a criança chegava a escola. A fila por
ordem de tamanho para se dirigirem às salas de aula, o levantar-se cada vez
que o diretor ou supervisor de ensino entrava na sala etc. Atualmente, são
raros os estabelecimentos escolares que mantêm este tipo de atitude,
encontrado ainda apenas em escolas de cunho religioso e em algumas escolas
públicas de cidades pequenas do interior do estado. Nas escolas da rede
pública das grandes cidades, esta realidade já não existe. Apesar da ausência
destas atitudes disciplinares, a ideia do não movimento como conceito de bom-
comportamento prevalece. Muitas escolas aboliram as filas e os demais
símbolos de respeito a diretores e professores; no entanto, foram criadas
outras maneiras de se limitar o corpo.
O movimento corporal sempre funcionou como uma moeda de troca. Se
observarmos brevemente as atitudes disciplinares que continuam sendo
utilizadas hoje em dia nas escolas, percebemos que não nos diferenciamos
muito das famosas "palmatórias" da época de nossos avós. Professores e
diretores lançam mão da imobilidade física como punição e da liberdade de se
movimentar como prêmio. Constantemente, os alunos indisciplinados
(lembrando que muitas vezes o que define uma criança indisciplinada é
exatamente o seu excesso de movimento) são impedidos de realizar atividades
no pátio, seja através da proibição de usufruir do horário do recreio, seja
através do impedimento de participar da aula de educação física, enquanto que
aquele que se comporta pode ir ao pátio mais cedo para brincar. Estas atitudes
evidenciam que o movimento é sinônimo de prazer e a imobilidade, de
desconforto.
Os cursos de Educação Artística, cujo caráter "menos formal" poderia
possibilitar uma maior mobilidade das crianças em sala de aula, tendem a
priorizar os trabalhos em artes plásticas (desenho, pintura e algumas vezes
escultura), atividades onde o aluno acaba tendo de permanecer sentado.
Embora a LDB 9394/96 garanta o ensino de Arte como componente curricular
obrigatório da Educação Básica representado por várias linguagens – música,
dança, teatro e artes visuais –, raramente a dança, a expressão corporal, a
mímica, a música e o teatro são abordados, seja pela falta de especialistas da
área nas escolas, seja pelo despreparo do professor.
Apesar destas atitudes estarem muito presentes, algumas experiências (que
caminham exatamente no sentido oposto) têm nos mostrado o quanto o
movimento pode contribuir para se criar no espaço escolar um outro ambiente.
A introdução de atividades corporais artísticas na escola, ou seja, a realização
de trabalhos de dança-educativa ou dança-expressiva, como são comumente
chamadas (embora não goste muito destes nomes, afinal, toda dança é
educativa e expressiva), tem mudado significativamente as atitudes de crianças
e professores na escola. A dança no espaço escolar busca o desenvolvimento
não apenas das capacidades motoras das crianças e adolescentes, como de
suas capacidades imaginativas e criativas. As atividades de dança se
diferenciam daquelas normalmente propostas pela educação física, pois não
caracterizam o corpo da criança como um apanhado de alavancas e
articulações do tecnicismo esportivo, nem apresentam um caráter competitivo,
comumente presente nos jogos desportivos. Ao contrário, o corpo expressa
suas emoções e estas podem ser compartilhadas com outras crianças que
participam de uma coreografia de grupo.

A dança e seus diferentes fins


Quando se fala em dança na escola, milhares de imagens começam a povoar
nossas mentes. Afinal, de que dança estamos falando? Ao chegarmos nas
instituições, costumamos interrogar as crianças e os adolescentes sobre sua
compreensão de dança. É interessante observar que, se há alguns anos atrás,
a primeira imagem que vinha à mente destes jovens era a figura da bailarina
clássica nas pontas dos pés, hoje essa imagem (embora ainda presente) já
está sendo substituída por outras trazidas pela mídia. As respostas variam
entre as dançarinas do "Tchan" e algumas pop stars norte-americanas (nota-se
a predominância da figura feminina). Quando interrogados, então, sobre o que
querem aprender numa aula de dança, as respostas se multiplicam, indo do
ballet clássico às danças de rua.
No próprio curso de Licenciatura em Dança da Unicamp também encontramos
diferentes expectativas por parte dos alunos. Uns têm interesse direto em
trabalhar a dança nas escolas da rede de ensino, logo, a dança dita
"educativa". Outros, em trabalhar em escolas especializadas como
conservatórios e academias, com técnicas de dança específicas para a
formação do profissional. Há ainda os que preferem trabalhar o aspecto social
da dança, ou seja, a dança como atividade de reinserção social em programas
de apoio a pessoas desfavorecidas. Todas estas expectativas não podem ser
ignoradas. Elas revelam a própria abrangência da área de dança e temos,
assim, de aprender a lidar com elas, sem se perder de vista o objetivo das
licenciaturas, ou seja, habilitar o futuro profissional para trabalhar no ensino
fundamental e médio.
Jacqueline Robinson,3 bailarina e educadora francesa, elaborou um
diagrama onde indica de forma clara a gênese e as diferentes
aplicações da dança no mundo contemporâneo.
Toda dança, não importa qual a estética que lhe é inerente, surge da
profundeza do ser humano, ou, como Robinson nomeou, surge da "magia" e
adquire diversas funções a partir de três motivações principais: a expressão, o
espetáculo e a recreação (ou jogo).
A expressão é a motivação mais significativa da dança, sendo representada na
árvore de Robinson como o tronco principal. É nesse tronco que se situam o
teatro, a dança contemporânea, a educação e o lazer. Ao redor deste tronco
principal, com uma bifurcação para a recreação e outra para o espetáculo,
estão as danças populares. Robinson fez esta divisão, uma vez que estas
manifestações podem ser a expressão de uma comunidade, como rito ou jogo,
e ainda serem exploradas através de espetáculos. Há ainda as manifestações
populares consideradas "puras", ou seja, que não perderam seu caráter original
de rito, que Robinson localizou num tronco à parte, entre a recreação e a
expressão, chamando-o de "danças primitivas", na falta de uma melhor
expressão para intitulá-las.
No tronco recreação encontramos as danças amadoras, as danças de salão, a
ginástica rítmica e o jazz, todas técnicas praticadas por indivíduos sem
interesse profissional. Percebe-se que o jazz teve sua origem na recreação,
profissionalizando-se posteriormente, ao encontrar seu caráter espetacular. O
inverso aconteceu com a dança clássica. De origem estritamente espetacular e
profissional, com o decorrer dos anos ganhou adeptos amadores que buscam
essa rígida técnica como complemento da educação corporal formal.
Numa tentativa de atualizar esta árvore, poderíamos acrescentar muitas outras
danças: Algumas danças populares brasileiras, como o forró, o samba, a
lambada e recentemente o axé, que também conquistaram os espaços dos
cursos de dança de salão ao lado das imortais valsa, tango e bolero. As danças
provenientes de regiões e países específicos, como a dança do ventre, a dança
flamenca, o sapateado americano e irlandês (tão em voga atualmente) e as
danças de rua (ou street dance), poderiam ser introduzidas como um galho que
se inicia nas expressões culturais (folclóricas) e se ramifica tanto para o campo
profissional do espetáculo, quanto para a área de recreação (amadora). Um
bom exemplo são as danças de rua. Elas tiveram origem nos guetos negros
norte-americanos, como forma de protesto, e ganharam adeptos no mundo
todo. Como o rap, o funk e o break, muitas dessas danças já saíram das ruas e
invadiram as academias e palcos teatrais.
Neste diagrama, fica evidente a diferenciação que é feita entre o fazer amador,
o profissional, o educativo e as manifestações culturais. Mas seria o ensino de
dança um só para todos? No curso de Licenciatura em Dança, deixamos em
aberto a opção estética. O que importa não é a linha escolhida, mas como
através dela pode-se trabalhar os elementos que consideramos importantes
para o desenvolvimento integral do indivíduo na escola.
Não sem problemas...

Em instituições onde a dança começou a ser trabalhada, professores e


diretores sentiram a diferença de comportamento de seus alunos. A começar
pelo número de faltas, que diminuiu razoavelmente. A participação dos alunos
em outras atividades promovidas pela escola (festas, semanas culturais e
científicas, gincanas etc.) começou a ser mais efetiva. De maneira geral, os
professores são unânimes ao afirmar que o interesse do aluno pelo ensino
melhorou, como se, através das atividades de dança na escola, o aluno tivesse
reencontrado o prazer de estar nesta instituição.
No entanto, tudo isso não se deu sem problemas. A experiência com os alunos
estagiários da Licenciatura em Dança da Unicamp tem mostrado que, se a
dança está aos poucos conquistando um espaço diferenciado dentro da
formação escolar fundamental, muitas barreiras ainda têm que ser derrubadas.
A primeira delas é a receptividade dos próprios professores da escola. Alguns
tendem a "menosprezar" o trabalho, considerando a dança um "luxo" de menor
importância no conjunto das disciplinas oferecidas pelo currículo. Estes
professores acabam assumindo posturas que dificultam o trabalho dos
estagiários, como, por exemplo, intitularem o trabalho "aula de recreação". Ao
ouvirem esta nomenclatura, os alunos saem correndo dispersos para o pátio e
ninguém consegue mais reagrupá-los para a aula. Alguns professores que
aprovam a iniciativa, por outro lado, reclamam que as crianças ficam mais
agitadas nos dias em que há atividades de dança. Assim, para "acalmar" a
classe, acabam usando a famosa "chantagem": ou vocês ficam quietos e
prestam atenção, ou não irão para a aula de dança. A segunda barreira diz
respeito a um outro tipo de preconceito, desta vez não do professor, mas do
próprio aluno. Em algumas escolas, os estagiários são obrigados a chamarem
o trabalho de "expressão corporal", pois se o nome "dança" aparece, muitos
meninos se recusam a participar da atividade por não serem "mulherzinhas"
[sic].4
No trabalho com adolescentes, a realidade é outra. Quando interrogados sobre
o que é a dança ou sobre qual dança gostariam de aprender na escola, a maior
parte dos jovens (sobretudo os rapazes) opta pelas danças de rua5 (rap, funk,
break). Apesar destas danças possuírem uma movimentação considerada
agressiva pelos adultos, elas fazem parte do universo destes jovens. A
violência é um dos temas mais explorados. Eles simulam lutas, fazem gestos
obscenos, criam na execução da coreografia grupos que se enfrentam etc. No
entanto, é interessante notar que tudo isso é a "ritualização" da violência, não a
violência em si.
Há exemplos de grupos de jovens que saíram da marginalidade através das
danças de rua. Como eles afirmam: "através da dança a gente `canaliza' nossa
agressividade e, assim, não precisamos mais ser violentos com ninguém".6
Dentro da dinâmica das danças de rua, para se aprender uma coreografia, os
participantes devem prestar muita atenção para "pegar os passos" e depois
"aprender o estilo". Como as coreografias são feitas por todos os participantes
do grupo e ao longo de vários encontros, faltas não podem acontecer, senão
perde-se uma parte das sequências (que são complexas e num ritmo
acelerado) e atrapalha-se o conjunto final. Assim, a disciplina e a
responsabilidade são compreendidas, aprendidas e incorporadas no dia a dia
destes jovens. Apesar de todos dançarem os mesmos movimentos, há
momentos onde um se destaca, realizando sua "improvisação". É nesta hora
que o jovem tem a oportunidade de trabalhar a sua individualidade, mostrando
o seu "estilo" pessoal e sua virtuosidade, visto que é no solo que o jovem
realiza as acrobacias mais complexas.

Compartilhando experiências – oficinas


Em junho passado, aproveitando minha visita à Tupã para participar do I Tupã-
Dança,7 ministrei uma oficina "teórico-prática" de atividades corporais artísticas
para professores do ensino formal. O curso contou com a participação de
professores de educação física, educação artística, língua, dança, e
professores de pré-escola. Havia tomado o cuidado de intitulá-la oficina "teórico
prática" (embora não concorde com esta dicotomia, teoria/prática, nem com
esta expressão que junta, separando), com o intuito de deixar claro que haveria
uma parte prática e que todos, sem exceção deveria participar de todas as
atividades propostas.
Alguns poucos professores participantes esperavam receber fórmulas pré-
fabricadas ou receitas prontas de como trabalhar a dança no espaço escolar.
Tinham a expectativa de aprender alguns "passinhos" (como disseram) ou
mesmo algumas coreografias para poderem, mais tarde, transmitir a seus
alunos, seja na festa junina, que se aproximava, seja nas comemorações
folclóricas do mês de agosto. Normalmente, professores com este tipo de
expectativa costumam ficar apavorados cada vez que chega uma data
comemorativa e que se vêm "obrigados" a preparar algum evento com as
crianças. Eles não acreditam em seus potenciais criativos e preferem copiar
fórmulas prontas. No entanto, havia deixado claro que este não era o objetivo
da oficina. Não havia "prato-feito" para "pronta-entrega", onde basta telefonar
que a comida chega em casa, sem trabalho algum. Muito pelo contrário, todos
teriam de erguer as mangas, pôr a mão na massa e se sujar para "aprender
fazendo". O objetivo da oficina era proporcionar aos professores da rede de
ensino a oportunidade de aprenderem a "pensar com o corpo". E como fazer
isso senão através do próprio movimento?
As atividades práticas se baseavam em elementos trabalhados em aulas de
dança. Num primeiro momento, focamos o desenvolvimento da consciência
corporal utilizando os conceitos oriundos da educação somática. Grosso modo,
a educação somática8 é entendida como atividades onde o corpo é trabalhado
de modo a integrar todos os aspectos que o compõem: social, espiritual,
psíquico, físico etc. Assim, temos as práticas como as técnicas de Alexander,
Feldenkrais, Body-Mind-Centering, Eutonia, Fundamentals®, entre outras.
Como representantes da vertente brasileira de educação somática, temos o
trabalho de Klauss Vianna e de José Antonio Lima. Num segundo momento da
oficina, trabalhamos a criação coreográfica, através da exploração espacial,
baseando-nos nos preceitos de Rudolf von Laban (1879-1958). (Não iremos
aqui discorrer longamente sobre o trabalho desenvolvido por este reformador
do movimento, visto que outros autores ficaram incumbidos de fazê-lo. No
entanto, não podemos deixar de falar sobre ele, pois quando se pensa em
dança-educativa, seu nome é um dos mais citados). Este coreógrafo austro-
húngaro e estudioso do movimento revolucionou a maneira de se pensar o
corpo em movimento. Ele desenvolveu um método de análise do movimento,
definindo os elementos que o compõem. Elaborou igualmente um método de
escrita em dança, a Labanotiation. Seus trabalhos têm diferentes aplicações
que vão da educação da dança, da criação coreográfica ao trabalho
terapêutico. Seu trabalho foi introduzido no Brasil por Maria Duschenes. 9
Acreditava-se que nesta oficina seria muito mais salutar ensinar os professores
a pensar com o corpo, que ficar discutindo sobre o corpo, como se este fosse
um objeto à parte de nós mesmos. Ao mexer com o corpo, ao criar, ao se
expressar, estes professores estavam adquirindo informações, sensações que
seguramente iriam, mais tarde, nutrir e enriquecer suas análises e discussões
teóricas. Acreditava-se que, numa oficina, deveria oferecer-lhes o que não
encontrariam em livros: a oportunidade de tocar e ser tocado, de expressar e
ser vistos, de falar e ouvir com o corpo todo. As atividades proporcionariam
explorações sensoriais. O grupo de participantes, a princípio tímido, foi aos
poucos se soltando e ao final se entregou completamente ao jogo, explorando
o espaço, dançando e cantando.
Gostaria de ressaltar o comentário de uma professora da rede pública
aposentada, Gilcélia, que trabalha atualmente no setor privado. Esta tentou
escapar de uma das atividades propostas que consistia em ser carregado pelo
grupo em duas situações distintas: com o corpo contraído e com o corpo
relaxado. Apesar de sua tentativa de fuga, não teve escapatória e foi logo
carregada. Quando se esticava no chão, aguardando ser levantada, não
parava de exclamar: Vocês não vão conseguir! Vocês não vão me agüentar!
Qual não foi o seu espanto (e também do grupo) ao perceber que estava a dois
metros do chão, segura por dezenas de mãos que a suspenderam acima do
nível de suas cabeças. Ao final do trabalho, emocionada, percebeu o quanto
havia sido importante participar do exercício, pois percebera que na verdade a
imagem que tinha de si própria não correspondia à realidade. 10 Sentiu-se mais
leve e feliz. Seguramente, esta sensação lhe ensinou muito mais e foi-lhe muito
mais importante que qualquer discussão teórica a respeito dos benefícios do
desenvolvimento de um trabalho corporal dentro da escola.
Os professores, ao sentirem no corpo estas descobertas, podem compreender
melhor o que se passa nos corpos de seus alunos, crianças ou adolescentes.
Ao experimentarem o prazer do movimento e os benefícios que estes trazem,
tanto para o físico quanto para o mental, podem ver com outros olhos estas
atividades na escola. E o mais importante, ao invés de simplesmente
"memorizarem" passos coreográficos, estes professores terminaram a oficina
com um instrumental muito maior para realizarem suas próprias criações.
A educação e a fábrica de corpos
A dança na escola deve ultrapassar a ideia de ser voltada apenas à criança e
ao adolescente. Após esta experiência com os professores da rede de ensino
de Tupã, ficou mais evidente que trabalhar com os professores é importante
não apenas para a formação destes (e para o bem estar dos mesmos,
evidentemente), mas também que o corpo do professor funciona como modelo
para o aluno.
É inerente ao ser humano sua capacidade de imitação. A criança aprende
através da reprodução dos gestos dos adultos. Marcel Mauss, sociólogo e
antropólogo francês e um dos primeiros a classificar as técnicas do corpo, 11
concluiu que todas as ações humanas, desde a mais simples posição deitada
(simples entendido como mínimo esforço físico solicitado) até as ações mais
elaboradas, como nadar (que requer um treinamento específico), são técnicas
adquiridas por meio da imitação. O adulto faz e a criança copia.
O ensino da dança e das demais artes da tradição oral é feito por meio da
observação e reprodução do observado. Na maioria das técnicas
sistematizadas e codificadas, o professor faz e o aluno imita. Poderíamos
pensar que no caso da dança na escola – onde se trabalha mais a exploração
e a criação do próprio aluno que o aprendizado de passos específicos – a
imitação não está presente. No entanto, essa ideia é equivocada. Alguns
estagiários ficavam preocupados com a questão de dar exemplos de
movimentação ou de servir de modelo. No entanto, eles próprios perceberam
que, muitas vezes, em suas criações, as crianças reproduziam gestos oriundos
de grupos vistos na televisão ("dança da garrafa", da "bundinha" etc.). Se os
estagiários não são e não querem assumir um papel de modelo, a mídia o é a
todo momento. Cabe agora a cada um refletir sobre qual modelo considera
mais interessante e, sobretudo, trabalhar com as crianças o desenvolvimento
do olhar crítico.
Temos que ressaltar que não apenas a movimentação serve de modelo. A
própria postura também é objeto de imitação. Lembro-me de um professor de
dança que vivia corrigindo a postura de seus alunos e que não sabia mais o
que fazer, pois eles acabavam sempre voltando àquela indesejada. Um dia, ele
veio me procurar na tentativa de solucionar esta questão. "O que fazer? Que
tipo de exercício eu posso estimular?" – perguntava. Ao vê-lo, minha resposta
foi clara e curta: "Corrija você a sua própria postura que os alunos, aos poucos,
corrigirão a deles." Não adianta o professor corrigir insistentemente a postura
dos alunos se o que lhes fala mais forte não é a palavra (verbo) e sim o modelo
vivo (corpo).
Desenvolver um trabalho corporal com os professores teria uma dupla função:
despertá-los para as questões do corpo na escola e possibilitar a descoberta e
desenvoltura de seus próprios corpos, lembrando que, independente das
disciplinas que lecionam (português, matemática, ciências etc.), seus corpos
também educam. É comum percebermos pessoas que adquirem a maneira de
gesticular daquele com quem convive cotidianamente. Basta pensarmos nos
gestos que "herdamos" de nossos pais ou observarmos velhos casais. Há a
tendência de se reproduzir a mesma movimentação de cabeça, adquirir o
mesmo "tic" ou assumir a mesma postura. Assim, diante de uma classe de
crianças, queiramos ou não, somos sempre um modelo para a imitação pela
mímesis. Dessa forma, acredito que os cursos de formação de professores,
seja a graduação em Pedagogia ou as demais licenciaturas específicas,
deveriam pensar com seriedade no oferecimento de disciplinas de cunho
artístico corporal.
Fica claro que a questão da educação corporal não é de responsabilidade
exclusiva das aulas de educação física, nem de dança ou de expressão
corporal. O corpo está em constante desenvolvimento e aprendizado.
Possibilitar ou impedir o movimento da criança e do adolescente na escola;
oferecer ou não oportunidades de exploração e criação com o corpo; despertar
ou reprimir o interesse pela dança no espaço escolar, servir ou não de
modelo... de uma forma ou de outra, estamos educando corpos. Nós somos
nosso corpo. Toda educação é educação do corpo. A ausência de uma
atividade corporal também é uma forma de educação: a educação para o não-
movimento – educação para a repressão. Em ambas as situações, a educação
do corpo está acontecendo. O que diferencia uma atitude da outra é o tipo de
indivíduo que estaremos formando. Cabe agora a cada um de nós fazer a
reflexão.

The education and the body's factory: dance in school

ABSTRACT: For a long time, body's movement at school has been treated as a
prize or a punishment. Physical immobility works as a punishment and freedom
of movement works as a prize. These procedures show that to move is a
pleasure and to stay still is uncomfortable. But, if movement is the way that
people express themselves, what kind of people are we educating if we repress
their expression? This article discuss the introduction of dance studies in
school, based on the work is being developed with the students of the Dance
Department at the State
University of Campinas. It also shows the experience of the teachers who
participated in a workshop "artistic body's activities for teachers of basic
education" realized in Tupã (SP). Key words: dance, body, education, teacher
education, art-education.
REFERÊNCIA:

ALMEIDA, Theodora Maria Mendes de. “Brincar, jogar, cantar r cantar”.São Paulo:
Editora Caramelo, 2004.

BARBOSA, Maria Carmem S. “Por amor e por força”. Porto Alegre: Artmed, 2006.

MIRANDA, Nicanor. “200 jogos infantis”. Belo Horizonte: Editora Itatiaia Limitada,
1989.

SME/SP Diretoria de Orientação Técnica. “Tempos e Espaços para a Infância e suas


linguagens”. Cadernos de orientações curriculares, 2006/2007.

______________Percursos de aprendizagens: Jogar e brincar – a Rede em Rede:


Formação continuada de Professores na Educação Infantil: SME/DOT, 2011.

ZEIN, Elisa. Apostila “Aprendendo a escutar”, 1999.


INTERNET: Texto complementar, site de acesso:
A importância do jogo na escola: acesso em 10/7/13:
http://www.webartigos.com/artigos/jogos-e-recreacao-na-
escola/92443/#ixzz2YZ1y7DGV

A história dos jogos: acesso em 10/7/13: http://www.jogos.antigos.nom.br/artigos.asp


Resenha do livro Fonte: BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e cultura. 7 Ed. São Paulo:
Cortez, 2008.

Postado por Gilliane França Rosilene Ferreira


http://brincandonainfanciaeaprendendo.blogspot.com.br/2013/03/resenha-do-livro-
brinquedo-e-cultura.html (acesso: 10/7/13)
A brincadeira infantil na perspectiva de Gilles Brougère: recurso didático ou fim em si
mesmo? Acesso: pedagogia.dmd2.webfactional.com/media/anais/230.doc

Os jogos e sua importância na escola


http://www.construirnoticias.com.br/asp/materia.asp?id=148
A educação e a fábrica de corpos: dança na escola (Artigo)
Fonte: acesso ao site em 15/07/2013

* Professora do Departamento de Metodologia do Ensino da Faculdade de Educação


da Unicamp e Doutora em Estudos Teatrais e Coreográficos (Universidade de Paris).
E-mail: m.strazzacappa@uol.com.br
versão impressa ISSN 0101-3262 Cad. CEDES v.21 n.53 Campinas abr. 2001 doi:
10.1590/S0101-32622001000100005

Apostila Organizada por:


Profª Ms. Ana Cristina Eicardi

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