UNIVERSIDAD DEL VALLE

INSTITUTO DE EDUCACION Y PEDAGOGÍA

Los proyectos de aula

(Material de discusión interna)
ÁREA EDUCACIÓN EN CIENCIAS Y TECNOLOGÍA
ALFONSO CLARET ZAMBRANO
MARIA CLAUDIA SOLARTE
MARIA CECILIA CEPEDA
ANA DEL SOCORRO NARVAEZ
ROBINSON VIAFARA ORTIZ
MIYERDADY MARIN QUINTERO
PRIMITIVO RODRIGUEZ
EDWIN GERMAN GARCIA
RAFAEL FLOREZ

Introducción
Una mirada atenta a los términos, los significados y justificaciones epistemológicas
en torno a los conceptos claves de las ciencias de la educación, permite distingu
ir conceptos fundamentales, básicos e integradores. Los primeros se caracterizan p
orque en su construcción exigen una concepción teórica de referencia para su significa
do. Ejemplo de ellos: educación, pedagogía, didáctica, formación, currículo. Los segundos
se caracterizan porque su significado es consecuencia de los principios teóricos q
ue sirven de referencia a los fundamentales. Su significado se asumen como deri
vados según la teoría de los primeros Ejemplos de estos, son los conceptos: estudia
nte, maestro, institución, texto, enseñanza, aprendizaje, evaluación, conocimiento (11
Zuluaga Olga Lucia, y otros, Proyecto: El Saber Pedagógico y las Ciencias de la
Educación, Julio 7 de 2000 )1.
Los terceros son los conceptos integradores, se caracterizan por ser el producto
de la integración de los conceptos fundamentales y los conceptos básicos. Estos co
nceptos tienen sentido únicamente en el contexto del desempeño profesional del maest
ro en el aula. Estos conceptos en si constituyen el campo de una práctica teórica(2.
.Joseph schwab un enfoque practico para la planificacion del curriculo , School
review 78: 1-24.nov . 1969.) , porque recogen de los conceptos fundamentales su
concepción teórica y de los conceptos básicos su factor epistemológico de acción. Algunos
ejemplos: práctica docente, proyectos curriculares, proyectos de aula, proyectos
educativos institucionales, plan de estudios, Investigación educativa y otros. E
stos conceptos existen como consecuencia de relacionar los conceptos de los dos
primeros grupos. Así, por ejemplo, asumimos la enseñanza del maestro y el aprendizaj
e del estudiante con teorías correspondientes, pero solo se comprende su significa
do al interior de la práctica de la docencia. Es decir la docencia en ejercicio re
coge las teorías pedagógicas del maestro y las teorías del aprendizaje del estudiante
.
CONCEPTOS EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
FUNDAMENTALES BASICOS INTEGRADORES
En su construcción exigen una concepción teórica de referencia para su significado
Su significados se asumen como derivados según la teoría de los conceptos f
undamentales Son el producto de la integración de los conceptos fundamentales y
los conceptos básicos
Educación
Pedagogía
Didáctica
Formación
Currículo Estudiante
Maestro
Institución
Texto
Enseñanza
Aprendizaje
Evaluación
Conocimiento Práctica docente
Proyectos curriculares
Proyectos de aula
Proyectos educativos institucionales
Plan de estudios Investigación educativa
Otros
Un proyecto de aula, como concepto integrador, solo se puede comprender según su t
eoría sobre lo educativo, lo pedagógico y lo didáctico y el papel que allí desempeñan los
conceptos básicos como el maestro, el estudiante, la enseñanza, el aprendizaje, la
evaluación y el conocimiento. Es decir, el proyecto de aula comprenden los concept
os fundamentales cuya teoría recoge, así como los conceptos básicos cuyo desempeño ejecu
tan según la teoría subyacente.
Un proyecto de aula epistemológicamente determina su significado en el contexto de
las concepciones teóricas de los conceptos fundamentales y básicos involucrados en
el campo de la educación en ciencias.
MARCO CONCEPTUAL DE REFERENCIA EN LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS NATURALES
Un marco conceptual de referencia se justifica para explicar los significados y
relaciones de los conceptos involucrados en el concepto integrador “ proyectos de
aula”. Este marco conceptual permitirá reflexionar y actuar sobre el saber-que, el
saber-como y el saber-para que de los “proyectos de aula" en el campo de la práctic
a teórica de las ciencias naturales y la educación ambiental.
Desde una posición epistemológica constructivista, según la cual el conocimiento en el
aula es una construcción de los sujetos que participan en dicho proceso; el probl
ema central que el maestro busca resolver en el aula se concibe, así: ¿Cómo construir
el conocimiento escolar a partir del conocimiento del estudiante y el conocimie
nto del maestro en el contexto de la enseñanza, aprendizaje y evaluación de las cie
ncias experimentales? (zambrano , a. C.(2000) Relación entre el conocimiento del e
studiante y el conocimiento del maestro en las ciencias experimentales ).
Este problema esta enmarcado en el contexto de una sociedad que lo recoge y lo q
uiere resolver para lograr la representación de un pensamiento cultural científico
expresamente producido desde las ciencias naturales buscando entender, explicar
e incidir en la transformación del mundo que nos rodea, preservarlo y apropiar sus
riquezas naturales sin agotarlas, es decir desarrollarlas sostenidamente para b
eneficio de esta generación y las generaciones posteriores.
Conocer la naturaleza de este problema es crucial para hacer docencia significat
iva, es decir, investigar al interior del aula.
En esta situación específica es necesario determinar el significado del conocimiento
válido para una formación del educador, el cual tiene relación con el saber necesari
o para construir conocimiento escolar. El conocimiento legitimo para la formación
del educador está constituido por el conocimiento de la disciplina, el conocimien
to pedagógico, el conocimiento didáctico, el conocimiento social, todos sirviendo de
referencia al conocimiento del estudiante y al conocimiento del maestro. El co
nocimiento pedagógico es la interpretación educativa del conocimiento de las ciencia
s naturales que hace el maestro con el propósito de enseñar. El conocimiento de la
disciplina es el significado educativo propio de cada ciencia: es decir, el sa
ber educativo acerca de sus problemas, teorías, métodos, conceptos, leyes y reglas p
ara solucionar sus interrogantes. El conocimiento didáctico es el conocimiento pe
dagógico colocado en acción en el aula con el propósito de integrar el conocimiento de
l maestro y el conocimiento del estudiante. El conocimiento social se refiere a
l contexto "científico, tecnológico y cultural " donde están inmersos los conocimiento
s: disciplinar, pedagógico y didáctico. Este conocimiento posee significado, valor
, actitud y aplicación, los cuales se deben recoger, mantener y delegar a las fut
uras generaciones para el desarrollo y mejoramiento de la sociedad.

El conjunto de estos conocimientos, constituyen marco de referencia conceptual p

ara las actividades educativas: enseñanza, aprendizaje y evaluación con el propósito
de formar en ciencias naturales . (La figura 1)

Los conocimientos anteriores ( básicos, fundamentales e integradores ) convergen

en torno a la actividad educativa científica (A.E.C) del maestro en el aula de cie
ncias para resolver el problema central previamente expuesto, pero desempeñando la
misma en el marco epistemológico de los conocimientos didáctico, pedagógico y educati
vo. Dicha actividad educativa constituye el hilo conductor para relacionar los c
onocimientos mencionados a través de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evalu
ación, en el contexto de la práctica docente.
La "Actividad educativa científica " es la materialización de la práctica docente . La
calidad de dichas actividades depende de identificar los atributos que hacen de
la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación una actividad excelente.
Un primer criterio a considerar es que la enseñanza, aprendizaje y evaluación no se
consideran procesos aislados, por el contrario hacen parte de un complejo de re
laciones y procesos que a continuación se explican. Es decir la enseñanza de un conc
epto, una teoría o un principio, al interior de un programa es de calidad si el o
tro alcanza el aprendizaje de dicha propuesta educativa y si se verifica este p
roceso a través de la evaluación. Lo anterior significa que en todo proceso puntual
o amplio de conocimiento es de calidad, si los tres elementos mencionados están ac
tuando progresivamente en una propuesta de formación. Propuesta que puede integra
r varios de los conceptos básicos y fundamentales a través de la investigación educa
tiva de un problema cuya resolución requiere una participación amplia de los difere
ntes sujetos del proceso enseñanza, aprendizaje y evaluación de las ciencias. Dicha
propuesta son los denominados proyectos de aula.
LOS PROYECTOS DE AULA
En este contexto se caracterizan los proyectos de aula estableciendo un contrast
e entre la clase convencional y las clases con base en los proyectos de aula. En
la clase convencional el proceso de construcción del conocimiento escolar es un
proceso individual en su conjunto que generalmente incluye el maestro y los estu
diantes de una institución educativa, en los proyectos de aula es un proceso cole
ctivo que en términos generales incluye, los estudiantes, maestros y otros miembro
s de la comunidad. En la clase convencional, el proceso epistemológico del conocim
iento didáctico va en la dirección del maestro que enseña a los estudiante que aprend
en y posteriormente la evaluación, en la clase con proyectos de aula el proceso ep
istemológico va en otro sentido, en el cual estudiantes y maestros aprenden y enseña
n, la evaluación es permanente. En la clase convencional los estudiantes participa
n limitadamente en el sentido de la orientación de la enseñanza del maestro, en la o
tra clase con proyectos de aula, todos los estudiantes tienden a participar en l
a dirección de su propio problema a resolver. En la clase convencional la docencia
determina su desarrollo curricular, independientemente de la investigación, en la
clase con proyectos de aula la investigación determina su desarrollo curricular a
rticuladamente con la docencia. En la clase convencional, el aprendizaje es loca
lizado en el aula, en los proyectos de aula el aprendizaje es extendido hacia ot
ros escenarios conceptuales diferentes del aula. El aprendizaje en los proyectos
de aula genera cambios permanente en el docente para responder a las necesidade
s conceptuales de los estudiantes. En la clase convencional, el aprendizaje es p
untual e individual, en los proyectos de aula el aprendizaje es un proceso form
ativo y global. Los proyectos de aula permiten enlazar el conocimiento escolar
con el conocimiento de las comunidades. Los proyectos de aula generan transversa
lidad de problemas, transdisciplinariedad de enfoques disciplinarios, integralid
ad de procesos y contenidos disciplinares y democracia participativa en la const
rucción de conocimiento escolar, pero la case convencional genera problemas, proce
sos y soluciones propios de la disciplina aislados del contexto social.
EL SIGNIFICADO DE LOS PROYECTOS DE AULA
En síntesis los proyectos de aula comprenden el conjunto de actividades educativa
s, enmarcadas en un problema educativo por resolver, cuyo desarrollo implica int
egrar colectivamente la docencia y la investigación en el lugar conceptual de su
realización ya sea en el aula convencional o en el aula extendida en otros términos;
denominada como un ambiente de aprendizaje. Con base en esta conceptualización
el problema central que aborda el proyecto de aula es como se concibe, organiza
y ejecuta el problema educativo en el contexto social y natural para hacer de l
a docencia un proceso de investigación, donde estudiantes y maestros colectivament
e construyan conocimiento escolar.
Los proyectos de aula expresan un sentido educativo que muestra como se organiza
el conocimiento en el aula para alcanzar propósitos educativos. De allí la necesid
ad de diferenciar entre una organización curricular del conocimiento fundamentada
en un proceso de planificación curricular-instruccional, donde se incluyen propósito
s generales y específicos, metodología, contenidos, evaluación, bibliografía de la mism
a frente a otras propuestas que asumen el que-hacer del maestro en el aula como
una hipótesis de trabajo para resolver problemas de investigación educativa científica
. Esta última posición permite asumir la docencia como un proceso de investigación edu
cativa al interior del aula buscando respuestas a problemas concretos de enseñanz
a, aprendizaje y evaluación.
REFERENTES EPISTEMOLÓGICOS DE LOS PROYECTOS DE AULA
Para considerar el significado de los proyectos de aula es menester ampliar su s
entido al interior del campo conceptual de la educación: de allí la importancia de a
nalizar epistemológicamente el conjunto de actos de conocimientos que ingresan y a
ctúan en el aula concebida conceptualmente y no como un espacio físico limitado al s
alón de clases.
La particularidad de los proyectos de aula es que abordan la resolución del proble
ma central del aula, a través de actividades educativas científicas, como síntesis f
ormativa entre la práctica docente y la investigación. Por consiguiente, es necesari
o explicar los significados de: práctica docente, investigación, la actividad educa
tiva científica (A E C), aula, como elementos fundamentales para solucionar probl
emas concretos de carácter disciplinar al interior del problema central del aula (
García y otros).

La practica docente Una mirada específica al conjunto de estas categorías y conocim

ientos integrados en el modelo pedagógico expuesto permite detallar el significad
o de la " práctica docente " en el aula. Si recordamos lo dicho al comienzo de es
te documento, la práctica docente es un término integrador de los conceptos fundamen
tales y los conceptos básicos. Mirando a fondo el esquema anterior de la figura 1
en el aula de clase se deriva que la " practica docente" es el proceso que artic
ula la enseñanza, aprendizaje y evaluación en el aula de clases y la misma tiene co
mo propósito producir conocimiento escolar a partir del conocimiento del estudiant
e y del conocimiento del maestro. Pero dicho proceso docente o práctica docente se
materializa en la actividad educativa científica.

La actividad educativa científica es el eje de referencia del oficio educativo del

maestro. Dicha actividad permite organizar, ordenar, relacionar y jerarquizar
los diferentes conocimientos del que-hacer educativo del maestro, tales como, co
nocimientos: pedagógico, didáctico, disciplinar, estudiante, maestro, científico. La a
ctividad educativa científica comprende cuatro dominios: UN DOMINIO MATERIAL, UN D
OMINIO CONCEPTUAL Y UN DOMINIO EPISTEMOLÓGICO INTERNO Y UN DOMINIO EPISTEMOLÓGICO E
XTERNO. El dominio material se refiere al objeto material de naturaleza empírica
sobre el cual recae la labor del maestro. Específicamente comprende: la situación,
evento, experiencia, laboratorio o hecho sobre el cual se pregunta, se actúa, se
piensa o se transforma en un contexto dado.. El dominio conceptual comprende los
conocimientos de orden pedagógico y disciplinar involucrados conceptualmente en e
l objeto material. El dominio epistemológico, interno que establece la lógica de re
laciones entre el dominio material y el dominio conceptual. El dominio epistemológ
ico externo el cual se refiere relaciones de orden interdisciplinario entre los
dominios conceptuales propios de una ciencia y las otras ciencias, permitiendo a
l maestro establecer la relación entre una ciencia particular y el mundo de las de
más ciencias y el mundo de la vida.
La actividad educativa científica no solamente es conceptual como se deriva de los
aspectos mencionados anteriormente, sino que también es ante todo un acto humano.
Como toda actividad humana busca conocimiento autentico acerca de la naturaleza
con el propósito de lograr su explicación, su control, su transformación, su uso raci
onal y su interés social. Es éste último aspecto, considerado en relación con los anteri
ores, el que necesitamos destacar y equilibrar en la naturaleza de la actividad
científica por la importancia que tiene en la consideración teórica que se hace acerca
de la misma. La actividad educativa científica es por consiguiente conceptual, po
r los conocimientos que integra y es social y desde luego cultural por la interv
ención concreta del hombre en la naturaleza y en el mundo(tendencias del pensamien
to educativo científico, editor: A. C Z , 2004) .( Zambrano, 1993) ( Perales, 2000
).
Esto significa que la actividad educativa científica tiene su razón de ser como un a
cto creativo del proceso docente del maestro, cuya consolidación tiene valor signi
ficante en el espacio y tiempo cultural de la escuela, y su sentido es una conse
cuencia de la legitimidad que una sociedad determinada le ofrece. En este caso l
a actividad educativa científica es una secuencia y una totalidad que se extiende
desde y entre, el aula, la escuela y la sociedad.

El aula ( se retoma la AEC)

Se concibe como el lugar conceptual donde se desarrolla la actividad educativa c
ientífica, situada en la escuela o en la sociedad.
En este sentido la concepción que se tiene de ubicar el aula simplemente como un
espacio físico donde el profesor directamente explica, dirige, critica o indirecta
mente acepta usar ideas de los estudiantes, acepta sentimientos elogios o anima,
o hace preguntas. En ese contexto el estudiante responde a iniciativa del maest
ro o conversa y poco responde a iniciativa propia, su tarea fundamental es regis
trar datos de la enseñanza del profesor. O simplemente el estudiante se mantiene e
n silencio o confusión. Epistemológicamente el profesor piensa, el estudiante recibe
, estudia y registra por escrito aquello que oye. El estudiante es pasivo frente
a la construcción del conocimiento.
Otra concepción diferente considera el aula como el lugar donde la actividad educa
tiva científica es construida conjuntamente entre el profesor y el estudiante, per
o cada uno interviniendo desde su propio conocimiento. Esta construcción de conoc
imiento puede darse en otros escenarios para el intercambio de saberes como: la
huerta, el aula virtual, el rió, los museos, los laboratorios.
En el aula la actividad educativa científica materializa las relaciones entre el c
onocimiento científico, el conocimiento del estudiante, el conocimiento del maestr
o y el conocimiento escolar y se realiza a través de la práctica docente (enseñanza, a
prendizaje y evaluación) con base en el conocimiento didáctico y su correspondiente
teoría del conocimiento pedagógico. Si dicha actividad educativa científica se materi
aliza en un problema a resolver de la realidad y la metodología para resolverlo
es la investigación, tenemos un proyecto de aula.

(Se pasa a proyecto de aula y se menciona AEC no se especifica aula

Si entendemos la actividad educativa curricular científica como la organización del
conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal para la enseñanza, el aprendi
zaje y la evaluación cuyo propósito es el de formar profesionales en instituciones e
ducativas para una sociedad determinada, entonces los conocimientos procedímentale
s tales como observación fundamentada de los hechos, identificación de los problemas
, interpretación de datos, recolección de datos, análisis de datos, la clasificación de
los datos, la medición de los datos, el planteamiento de hipótesis, la construcción de
modelos experimentales, la inferencia, la argumentación, la comunicación de conclus
iones, justificación, generación de alternativas y toma de decisiones bien informada
s serán comunes en las aulas universitarias. No será difícil observar aprendizajes ce
ntrados en problemas y estudiantes trabajando colaborativamente en pequeños grupos
hallándole sentido a las tareas realizadas y solucionando problemas auténticos. En
este tipo de aula, el maestro tendrá una gran responsabilidad como mediador de los
aprendizajes, como guía en las discusiones y como proveedor de numerosas y variad
as oportunidades de aprendizaje y recursos para todos sus estudiantes y estará más
ocupado del aprendizaje de sus estudiantes que de la transmisión de unos contenido
s. (García,1998).
La investigación
Sin embargo no solo el tipo aula es requerida para la actividad científica educat
iva, sino que es necesario aclarar que en dicha actividad la investigación es el
medio de acceder al conocimiento de la realidad social educativa en ciencias nat
urales. Kerlinger, F.N.:( foundations of behavioral research, New York, Holt, R
inehart and Wisnton, Inc.1964) la define como la indagación critica, sistemática, c
ontrolada y empírica de proposiciones hipotéticas acerca de la relación entre fenómenos
naturales o la interpretación de datos sociales o críticamente logrados . En este s
entido nos interesa la investigación como método para acceder al conocimiento de la
realidad social educativo en las ciencias naturales por su papel en la transform
ación de dicha realidad. Por consiguiente la investigación educativa en ciencias nat
urales es el medio para producir conocimiento en esta área a partir de buscar expl
icación, interpretación o crítica a los problemas educativos en dicha disciplina. Esta
manera de construir conocimiento en el aula a través de un problema planteado br
inda otras alternativas para la enseñanza de los contenidos que pueden ser requer
idos en la solución del problema, diferenciándose así de una enseñanza convencional.
Esta pregunta a investigar es el medio mas reconocido para expresar un problem
a educativo de investigación en ciencias naturales. La especificidad del problema
planteado desde la pregunta determina su relación con la actividad educativa científ
ica. Dicho problema educativo se identifica a partir de su origen conceptual que
es necesario desarrollar para entender la pregunta en la cual se formula. La su
stentación recoge dicho desarrollo que permite ubicar el problema en el ámbito educa
tivo de las ciencias naturales. Por la general la sustentación describe el problem
a, presentando los antecedentes del estudio, las teorías en las cuales se basó y l
os supuestos básicos en los cuales se apoya el enunciado del problema. De esta su
stentación se deriva la formulación concreta del problema, la cual por lo general us
a como medio, una pregunta de investigación. Dicha pregunta identifica y relaci
ona dos variables cuáles? en una situación problemática que exige una solución. La pregu
nta que recoge la descripción o explicación o la relación entre dos fenómenos o variable
s en el campo de la educación en ciencias naturales. Una variable es la independie
nte y la otra la dependiente. La variable independiente es la que manipula el in
vestigador, por ejemplo en el estudio de la diferencia entre dos métodos de enseñanz
a, la variable independiente es el método de enseñanza. La variable dependiente es a
quella en la cual se estudia el efecto de la variable independiente.
En este sentido, asumimos la investigación como el método educativo que íntegra y rel
aciona la enseñanza del maestro, el aprendizaje del alumno y la evaluación de la doc
encia practica docente. La investigación asumida desde esta perspectiva, no es re
ducible a las formas habituales del trabajo científico, ni a la adaptación del método
científico. Un modelo didáctico basado en la investigación debe orientarse al menos e
n dos propósitos igualmente importantes: 1 hacia el alcance de objetivos generales
de la educación y 2 ,hacia el desarrollo del espíritu científico y el logro de las ope
raciones propias de la metodología científica , como instrumento válido para lograr lo
s aprendizajes de todo tipo , realizados dentro y o fuera del ámbito escolar, pro
piciando un desenvolvimiento educativo mas acorde con la creatividad y dando con
tinuidad a los métodos espontáneos de aprendizaje de los alumnos, ayudando al perfec
cionamiento de los mismos y sirviendo como instrumento de desarrollo intelectual
en la escuela. Desde este punto de vista la investigación es una opción educat
iva que puede organizar y caracterizar coherentemente la practica educativa en t
odas sus frentes pedagógicos, didácticos y docentes (J. Eduardo García y . J. García,19
93), Aprender investigando: Una propuesta metodológica basada en la investigación Di
ada Editora, Serie práctica) (Cañal, P(1998) un marco curricular en el modelo de inv
estigación en la escuela en Investigar en la escuela por Cañal , P y otros Serie f
undamentos No 7 Colección Investigacion y Enseñanza , Diada Editora 1998)

PROYECTOS DE AULA
Los proyectos de aula se inscriben en el contexto más general de cuatro eventos fu
ndamentales que señalan una nueva perspectiva de las prácticas educativas pertinente
s al maestro, al estudiante y la comunidad educativa: A) Los proyectos educativo
s institucionales institucionalizados por la Ley 115 de 1994. B) El Marco Genera
l de Ciencias Naturales y Educación Ambiental producido en 1993 y publicado en 199
4 y C) Los Lineamientos Curriculares para el Área de las Ciencias Naturales y Educ
ación Ambiental publicados en 1998. D) Los estándares básicos de competencias en cienc
ias naturales y ciencias sociales publicados en 2004. El conjunto de estas práctic
as educativas filosófica y epistemológicamente se fundamentan en el constructivism
o, pero es necesario resaltar que los lineamientos de 1998 introducen una propu
esta sobre cuales deben ser los logros e indicadores de logros en el área de cienc
ias naturales. Los marcos generales de ciencias y educación ambiental de 1994 no
consideraron este aspecto redacciòn.
A. Los Proyectos Educativos Institucionales (P.E.I.) se inscriben en el proceso
de educar al magisterio en el desarrollo de su propia autonomía para el ejercicio
de su práctica profesional. Este es su punto más relevante por lo que promete, pero
a su vez el más débil por la herencia cultural del magisterio en la cual se inscribe
.
El maestro viene de una práctica educativa añeja que data desde 1849 hasta 1994, que
 se ha caracterizado por su dependencia conceptual tanto en el orden pedagógico co
mo en el orden científico de los programas educativos del gobierno para desarrolla
r en el aula de clases (cita).
El cambio radical para el maestro de una práctica pedagógica dirigida y dependi
ente de un programa único a una práctica pedagógica autónoma e independiente fruto de
su propia concepción, no es fácil de llevar a cabo, de allí la importancia de ayudar
conceptualmente al maestro en el cumplimiento de esta tarea.
En relación con lo anterior el B. Marco General de Ciencias Naturales y Educación A
mbiental publicado en 1994 y los C. Lineamientos Curriculares publicados en 1998
son los primeros documentos oficiales del estado colombiano que explican el reo
rdenamiento de la enseñanza, aprendizaje y evaluación de las ciencias y la educación
ambiental en el país en el contexto de una Filosofía Constructivista aplicada a la
Educación. Su importancia radica de nuevo en la consideración de la autonomía del mae
stro para elaborar su propia propuesta curricular con base en dicho marco concep
tual pero sin olvidar un asunto de fondo: no existe un constructivismo existen
diversa posiciones sobre el mismo.
D. Los estándares básicos de ciencias naturales y ciencias sociales se presentan en
el contexto del reordenamiento educativo del país en respuesta a las nuevas exige
ncias derivadas de los planteamientos de orden científico, tecnológico, ambiental, s
ocial, económico, político y educativo generados en ésta década.
Los estándares básicos de calidad hacen parte de esa propuesta de evaluación cultural
de los procesos educativos del país. Su implementación se entiende como una dinámica
tendiente a regular los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Los estándares
como criterios de referencia conceptual determinan el nivel de aprehensión académic
a de nuestros estudiantes en su aprendizaje a partir de: el saber que, el saber
cómo y el saber para qué de su conocimiento escolar. Estos criterios alcanzados como
producto de la interacción en el proceso enseñanza – aprendizaje- evaluación son el co
mienzo de un proceso que el país tiene que estar haciendo permanentemente con la p
articipación de toda la comunidad educativa.

Concebir los proyectos de aula como la síntesis educativa que desde la docencia y
la investigación busca resolver problemas de la realidad cotidiana de los agentes
educativos (maestro-alumno-conocimiento y realidad) en el contexto de los estándar
es, proyectos educativos institucionales y plan de estudios es darle al acto ed
ucativo una autenticidad propia de la producción intelectual teórica, práctica y apli
cativa.
Los proyectos de aula metodológicamente plantean una situación de fondo: el planteam
iento de un problema educativo en ciencias a resolver y el diseño de una metodología
para buscarle respuesta al problema identificado. Veamos en detalle lo anterior
.

PLANTEAMIENTO DE UN PROBLEMA EDUCATIVO EN CIENCIAS

Comprende una situación problemática sobre la enseñanza, aprendizaje y/o evaluación en
el contexto de la investigación educativa en las ciencias naturales, pero plantead
o desde los interrogantes de estudiantes y profesores, que recogen el porque se
esta interesado en resolver el problema de investigación mencionado y no otro. Es
te último aspecto es el que marca la particularidad de los proyectos de aula, la p
articipación constructiva de los sujetos del conocimiento en el aula: estudiantes
y maestro y otros miembros de la comunidad educativa. Alcanzar esta meta es la
razón de ser de los proyectos de aula porque permite enlazar docencia e investigac
ión.
En este sentido el planteamiento del problema comprende explicar las razones po
r las cuales se quiere responder al interrogante que se plantea, como objeto de
investigación, referir las investigaciones previas reportadas en la literatura sob
re el objeto de investigación planteado en el problema y referidas al contenido t
eórico, métodos de resolución y resultados obtenidos y contrastados con el problema ob
jeto de investigación, identificar del problema y ubicarlo en un sistema de conoc
imientos existentes, que explica y orienta su desarrollo y da significado concep
tual a su respuesta.
De allí, se espera preguntarse acerca de la importancia, necesidad, motivación, inte
rés, valor, inquietud y potencialidad de resolver el problema para la comunidad ed
ucativa (maestros y estudiantes), a los aspectos relevantes del contexto que inc
iden o llaman la atención sobre la investigación, debido a la detección de ausencias,
es decir porque falta algo, y ese algo es la razón por la cual el investigador inc
rementa su atención. Las necesidades surgen cuando una situación no se desarrolla co
mo lo esperado. En este caso el estudio detallado de las necesidades que origina
n el problema de investigación, constituyen aspectos fundamentales para interrogar
se acerca del mismo. Las motivaciones recogen las intenciones que animan o estim
ulan el propósito de estudiantes y maestros. Los intereses recogen las tendencias
de ambos actores del proceso de investigar y aprender conjuntamente. Los interes
es pueden ser de orden político, social, científico, ético y otros. Las inquietudes se
refieren a dudas que tienen maestros y estudiantes desde su interés, las potencia
lidades se refiere a los eventos presentes en el problema que pueden generar int
erés en ambos sujetos. En ultima instancia se trata de buscar criterios que permi
tan seleccionar el tema de investigación (Hurtado, 1998) y para esto es crucial sa
ber como se logra conocer que quieren saber los estudiantes. Los cuestionarios,
las entrevistas y la observación detallada son algunos de los elementos que permi
ten acceder a ese conocimiento previo de estudiantes y profesores para avanzar
en propuestas educativas en ciencias (Cubero,1987)
La intención general de esta fase es Identificar un problema, tabularlo y clasific
ar preguntas de interés científico planteadas desde los estudiantes
El planteamiento del problema estrictamente en el aula tiene como propósito conoc
er los intereses de los alumnos, sus gustos, lo que desean aprender y así lograr u
na motivación real para aprender haciendo. La escuela debe organizar la enseñanza te
niendo en cuenta lo que el niño quiere aprender, esto corresponde a sus sueños, sus
necesidades cognoscitivas, acordes a su edad. En la escuela generalmente no se t
iene en cuenta el interés del niño o joven para diseñar los contenidos: conceptúales, pr
ocidementales y actitudinales en un plan de estudio, a pesar de que los plantea
mientos pedagógicos dicen que el niño debe ser el centro del proceso enseñanza aprendi
zaje y en este sentido la participación de éste en la planificación de lo que se debe
enseñar, con su propuesta de lo que quiere aprender o lo que le inquieta debería est
ar ocupando un importantísimo lugar. En la actualidad los maestros tienen como ref
erencia para lograr concitar el interés de los alumnos los proyectos educativos
institucionales, sus planes de estudio y el programa de estándares básicos de compet
encias en ciencias naturales propuestos por el MEN,
Además de identificar las preguntas de interés científicos que tienen los estudiantes
y que desean estudiar, nos debemos preguntar ¿qué problema queremos solucionar?, ¿qué co
sas queremos saber?, ¿Qué teorías o creencias queremos refutar? este tipo de preguntas
pueden ser la manera de despertar el interés por algo a investigar, que pueden
contagiar a los demás, otros aspectos que se pueden considerara pueden relacionars
e con la observación de situaciones que suceden en el colegio, en la casa, en el
barrio, un información de la radio la televisión y en otros lugares.
Todo este ejercicio va dirigido a identificar preguntas que hacen los estudian
tes, o en otro sentido a los intereses de los maestros que logren entusiasmar
a sus estudiantes.
Estos intereses deben ser recogidos por escrito y entregados por los alumnos p
ara que sus respuestas sean, tabuladas y clasificadas por la profesora.
Luego las preguntas tabuladas se organizan y clasifican de acuerdo a sus conteni
dos o temas que tratan, iniciando con las preguntas que resultaron mayoritarias
en la tabulación. Esta clasificación permite determinar los conceptos, las teorías cie
ntíficas y estándares, pertinentes a la solución de éstas, para establecer relaciones en
tre las preguntas del ámbito cotidiano propuestas por los alumnos y el conocimient
o científico pertinente para su resolución y los estándares solicitados por el MEN.
METODOLOGÍA PARA RESOLVER EL PROBLEMA PLANTEADO
Pero todo problema requiere de una metodología para resolver su planteamiento. Pa
ra dar respuesta al problema previamente planteado es menester establecer un pro
cedimiento investigativo con base en la formulación y comprobación de la hipótesis de
investigación para alcanzar los propósitos determinados en el mismo. La hipótesis orie
nta y determina los propósitos que se quieren alcanzar con la resolución del problem
a, los datos se recogen de la muestra real que representa el problema y el análisi
s de los mismos se hace para contrastar lo que se esperaba con la hipótesis como r
esolución tentativa del problema y lo que se encuentra en la realidad con la muest
ra tomada como representativa de los hechos que se busca solucionar. La consid
eración del problema a luz de los datos anteriores permite derivar y las conclusi
ones del proyecto de aula. La hipótesis se considera como una conjetura elaborada
para resolver el problema, objeto de investigación a partir de un doble referente,
el marco teórico y la realidad concreta que se estudia. El procedimiento investig
ativo orientado por la hipótesis recibe el nombre de metodología y de nuevo aquí como
en lo anterior lo importante teórica y prácticamente es que la hipótesis se plantee de
sde el pensamiento de los actores del proceso educativo: maestros y estudiantes.
A la metodología corresponde describir, explicar y justificar los métodos usados pa
ra solucionar el problema de investigación. (Zully Cuellar trabajo inédito):

Todo problema requiere resolver una hipótesis, para dar respuestas o solución a las
preguntas planteadas por los alumnos previamente clasificadas.
Desde una concepción constructvista del acto educativo de enseñar y aprender y evalu
ar asumimos que para las preguntas propuestas por los alumnos, ellos tienen sus
respuestas, que se pueden considerar como suposiciones, pues no se han verifica
do; estas teorías o suposiciones son las hipótesis. Las hipótesis son posibles solu
ciones que se pueden verificar a través de un procedimiento que propone el que la
sugiere, determinando el proceso de investigación a seguir y cuyos resultados serán
analizados a la luz de las hipótesis en comprobación, por estas razones la investiga
ción que emprende el maestro y el alumno dependen de las hipótesis formuladas. Los a
lumnos deben plantear la hipótesis a partir de actividades para resolver el proble
ma, y con ellos se debe llegar a acuerdos para descartar las que no son pertinen
tes y considerar la mas factibles.
Conocerlas es de vital importancia y eso se hará en esta etapa. Conocer las hipótesi
s es importante por varias razones: permite pensar que piensan los alumnos sobre
el tema, se conoce que tan cerca o lejos se encuentran sus ideas de las explica
ciones científicas, así como el cuerpo de conocimiento que maneja el estudiante, sus
teorías. En esta fase se analizan las concepciones de los alumnos y se conocen l
as tendencias que se presentan en el grupo. En síntesis el propósito es conocer lo
que piensa el colectivo a través de su individualidad.
Conocer las hipótesis, es saber las posibles soluciones que los estudiantes propon
en y de esta manera el maestro tendrá bastantes elementos para partir de allí su pr
oceso de orientación en la investigación que el alumno va a iniciar. Ese proceso de
orientación debe ayudar a profundizar las ideas que tienen los alumnos a través de
frecuentes preguntas y contrastaciones de tipo teórico y experimental para que los
alumnos verifiquen sus hipótesis y apropien las soluciones a sus preguntas y en e
ste proceso construyan el conocimiento escolar.
En virtud de lo anterior se hace importante saber como se logra que los estudia
ntes expresen sus hipótesis, como tabularlas, y como clasificarlas buscando trans
formar las numerosa interpretaciones en casos mas generales que expliquen y cubr
an todos los casos analizados.
SE HACE NECESARIO ESTABLECER ACTIVIDADES EDUCATIVAS DE RESOLUCIÓN DE LA PREGUNTA P
ARA COMPROBAR HIPÓTESIS.
El propósito de esta fase se trata que el alumno proponga diversas estrategias o
actividades educativas para comprobar sus hipótesis anteriormente explicitadas. Es
tas dependerán de las hipótesis planteadas y se organizaran en un plan (programa) de
actividades. Es poner a prueba el cuerpo de conocimiento que posee el alumno y
como lo organiza para resolver el problema. Cada equipo de trabajo conformado al
inicio, retoma la pregunta de investigación, las hipótesis formuladas, todas las po
sibles estrategias o actividades para comprobar la veracidad de sus hipótesis esta
s deben ser planteadas por los alumnos. Luego estas actividades propuestas las o
rganizan en un cuadro como plan de actividades con sus respectivas explicaciones
sobre cómo las van a realizar, cuándo y dónde se harán los registros de los resultados
obtenidos, es decir un cronograma.
FINALMENTE LA EJECUCIÓN DE LAS ACTIVIDADES EDUCATIVAS, RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN, ANÁL
ISIS Y CONCLUSIONES.
El propósito de esta fase es ejecutar todas las actividades propuestas en el plan
de actividades educativas, recoger por escrito y gráficamente si es necesario las
informaciones, los resultados obtenidos de las diversas actividades ejecutadas,
analizarlos, comparar estos resultados con las hipótesis formuladas y elaborar co
nclusiones del proceso de investigación realizado.
Los procedimientos propuestos por los alumnos los organizan en un plan de activi
dades, las cuales se ejecutan de acuerdo a las responsabilidades acordadas en el
grupo, verbalizando al máximo, fundamentando lo que se hace a medida que se avanz
a, para evitar una actividad mecánica y sin sentido.
Las informaciones recogidas deben registrarse en un diario de campo: es decir,
el cuaderno donde se anotan todas las observaciones, las preguntas que surgen. O
tros instrumentos para indagar los datos son las encuestas y entrevistas, que
se requieren recoger información que un grupo de personas posee así nos permite comp
arar datos, opiniones y otras aspectos requeridos en la investigación. La informac
ión registrada se contrasta con las hipótesis propuestas por el grupo de trabajo y s
u cuerpo de conocimientos y se deducen conclusiones.
Este trabajo de comprobación de hipótesis, recolección de información, análisis y conclusi
ones se expondrá a toda la clase, se someterán a debate para hacer precisiones y ela
borar nuevas conclusiones como resultado de discusión colectiva.
TODO EL PROCESO ANTERIOR REQUIERE SER EVALUADO. TENIENDO EN CUENTA VARIOS ASPECT
OS; el primero que tiene que ver con todo el proceso investigativo que se ha lle
vado a cabo para verificar las hipótesis propuestas por los alumnos; el segundo a
specto seria los resultados obtenidos al final del proceso investigativo realiza
do o sea las conclusiones de tipo cognoscitivo, también resultados de tipo actitud
inal como interés, participación, trabajo en equipo y la transferencia que puedan ha
cer los alumnos de las teorías, conceptos científicos aprendidos en la interpretación
de situaciones cotidianas que tengan relación con estas.
Para valuar los resultados obtenidos que tiene que ver con las conclusiones teóric
as construidas colectivamente se proceden a presentar nuevamente la pregunta con
que se iniciaron las clases para analizar sus respuestas tanto la profesora, co
mo los alumnos. Los alumnos se darán cuenta de sus avances, del aprendizaje al hac
er la comparación con las respuestas iniciales y los nuevos productos de este proc
eso.
Para aplicar lo aprendido, se examinara en forma escrita y verbal, con los estud
iantes otras situaciones de la cotidianidad que tengan alguna delación con los tem
as, conceptos o teorías científicas construidas en clase.
En este contexto la evaluación juega un papel definitivo y complejo para su aplica
ción porque usualmente se ha limitado a la relación de conocimiento entre profesor–est
udiante, pero en este caso incluye otras aspectos no contemplados en las concepc
iones anteriores. (Ver, Reflexiones acerca de Evaluación, por Fidel A. Cárdenas, Lad
ino Yolanda y Pedro Nel Zapata) De lo anterior se deriva que para la pedagogía de
las ciencias es crítico solucionar cómo se integran y se evalúan en la actividad educ
ativa los elementos anteriores en el aula de clases

Anexo 1
El conocimiento de las ciencias (científico). Es el que corresponde al mundo conce
ptual propio de una ciencia, el cual le permite al hombre interpretar, explicar,
vivir y pensar el mundo de la vida. Dicho mundo conceptual se refiere a los pro
blemas, teorías, métodos experimentales para resolverlos, resultados obtenidos, es d
ecir sus conceptos, formulas, constantes, leyes y su aplicación correspondiente al
mundo de la vida. En dicho mundo conceptual, los conceptos no están aislados sin
o que pertenecen a un sistema conceptual de conceptos entre los cuales hay orde
n, jerarquía, relaciones, hechos y métodos para construirlos. En el mundo conceptual
de las ciencias, las disciplinas; es la forma particular como ellas se presenta
n. En este sentido el contenido de las disciplinas materializan, el mundo concep
tual de las ciencias. Mediante el conocimiento científico el niño se apropia de una
relativa ordenación de la realidad social, de ciertas nomenclaturas que le permite
n clasificar y jerarquizar algunos conceptos explicativos para orientarse en un
a determinada comprensión del mundo. Es en suma el conocimiento de referencia para
los otros conocimientos derivados de las prácticas educativas al interior de la e
scuela. Este conocimiento científico se materializa en el aula como el conocimient
o disciplinar en ciencias naturales y ciencias sociales, cuya característica es ne
cesario develar.
El conocimiento del maestro. Es la interpretación que acerca del conocimiento cie
ntífico el maestro inintencionadamente construye a partir de cuatro actividades ra
cionales: su formación curricular universitaria, su ejercicio profesional en insti
tuciones educativas, las concepciones propias que práctica acerca de la naturalez
a de las ciencias, la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación y la práctica investig
ativa de su acto educativo. Esta construcción conceptual del maestro forma la estr
uctura conceptual, desde donde él piensa y actúa en consecuencia en el aula de clase
s. Dicha estructura conceptual se materializa en el aula de clase como conocim
iento del maestro, y por ende determina sus actividades educativas en el aula d
e clases.
El conocimiento del estudiante. Es la interpretación que acerca del conocimiento c
ientífico, el estudiante espontáneamente construye de su relación con el mundo socio-n
atural, sus concepciones previas acerca de las ciencias, su enseñanza, aprendizaje
, evaluación y su formación escolar inicial. Esta construcción conceptual del estudia
nte forma la estructura conceptual, desde donde él piensa y actúa en consecuencia en
la escuela. Dicha estructura conceptual se materializa en el conocimiento del e
studiante y por ende determina sus actividades educativas en el aula.

El conocimiento escolar. El conocimiento escolar es el resultado de una hipótesis

de investigación al interior del aula de clases, donde el maestro desde la enseñanz
a plantea la hipótesis de que el estudiante apropiará dicho conocimiento y la evalua
ción comprobara si la hipótesis es afirmativa ( García, 1978).

UNIVERSIDAD DEL VALLE

INSTITUTO DE EDUCACION Y PEDAGOGÍA

Los proyectos de aula

(Material de discusión interna)
ÁREA EDUCACIÓN EN CIENCIAS Y TECNOLOGÍA
ALFONSO CLARET ZAMBRANO
MARIA CLAUDIA SOLARTE
MARIA CECILIA CEPEDA
ANA DEL SOCORRO NARVAEZ
ROBINSON VIAFARA ORTIZ
MIYERDADY MARIN QUINTERO
PRIMITIVO RODRIGUEZ
EDWIN GERMAN GARCIA
RAFAEL FLOREZ

Introducción
Una mirada atenta a los términos, los significados y justificaciones epistemológicas
en torno a los conceptos claves de las ciencias de la educación, permite distingu
ir conceptos fundamentales, básicos e integradores. Los primeros se caracterizan p
orque en su construcción exigen una concepción teórica de referencia para su significa
do. Ejemplo de ellos: educación, pedagogía, didáctica, formación, currículo. Los segundos
se caracterizan porque su significado es consecuencia de los principios teóricos q
ue sirven de referencia a los fundamentales. Su significado se asumen como deri
vados según la teoría de los primeros Ejemplos de estos, son los conceptos: estudia
nte, maestro, institución, texto, enseñanza, aprendizaje, evaluación, conocimiento (11
Zuluaga Olga Lucia, y otros, Proyecto: El Saber Pedagógico y las Ciencias de la
Educación, Julio 7 de 2000 )1.
Los terceros son los conceptos integradores, se caracterizan por ser el producto
de la integración de los conceptos fundamentales y los conceptos básicos. Estos co
nceptos tienen sentido únicamente en el contexto del desempeño profesional del maest
ro en el aula. Estos conceptos en si constituyen el campo de una práctica teórica(2.
.Joseph schwab un enfoque practico para la planificacion del curriculo , School
review 78: 1-24.nov . 1969.) , porque recogen de los conceptos fundamentales su
concepción teórica y de los conceptos básicos su factor epistemológico de acción. Algunos
 ejemplos: práctica docente, proyectos curriculares, proyectos de aula, proyectos
educativos institucionales, plan de estudios, Investigación educativa y otros. E
stos conceptos existen como consecuencia de relacionar los conceptos de los dos
primeros grupos. Así, por ejemplo, asumimos la enseñanza del maestro y el aprendizaj
e del estudiante con teorías correspondientes, pero solo se comprende su significa
do al interior de la práctica de la docencia. Es decir la docencia en ejercicio re
coge las teorías pedagógicas del maestro y las teorías del aprendizaje del estudiante
.
CONCEPTOS EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
FUNDAMENTALES BASICOS INTEGRADORES
En su construcción exigen una concepción teórica de referencia para su significado
Su significados se asumen como derivados según la teoría de los conceptos f
undamentales Son el producto de la integración de los conceptos fundamentales y
los conceptos básicos
Educación
Pedagogía
Didáctica
Formación
Currículo Estudiante
Maestro
Institución
Texto
Enseñanza
Aprendizaje
Evaluación
Conocimiento Práctica docente
Proyectos curriculares
Proyectos de aula
Proyectos educativos institucionales
Plan de estudios Investigación educativa
Otros
Un proyecto de aula, como concepto integrador, solo se puede comprender según su t
eoría sobre lo educativo, lo pedagógico y lo didáctico y el papel que allí desempeñan los
conceptos básicos como el maestro, el estudiante, la enseñanza, el aprendizaje, la
evaluación y el conocimiento. Es decir, el proyecto de aula comprenden los concept
os fundamentales cuya teoría recoge, así como los conceptos básicos cuyo desempeño ejecu
tan según la teoría subyacente.
Un proyecto de aula epistemológicamente determina su significado en el contexto de
las concepciones teóricas de los conceptos fundamentales y básicos involucrados en
el campo de la educación en ciencias.
MARCO CONCEPTUAL DE REFERENCIA EN LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS NATURALES
Un marco conceptual de referencia se justifica para explicar los significados y
relaciones de los conceptos involucrados en el concepto integrador “ proyectos de
aula”. Este marco conceptual permitirá reflexionar y actuar sobre el saber-que, el
saber-como y el saber-para que de los “proyectos de aula" en el campo de la práctic
a teórica de las ciencias naturales y la educación ambiental.
Desde una posición epistemológica constructivista, según la cual el conocimiento en el
aula es una construcción de los sujetos que participan en dicho proceso; el probl
ema central que el maestro busca resolver en el aula se concibe, así: ¿Cómo construir
el conocimiento escolar a partir del conocimiento del estudiante y el conocimie
nto del maestro en el contexto de la enseñanza, aprendizaje y evaluación de las cie
ncias experimentales? (zambrano , a. C.(2000) Relación entre el conocimiento del e
studiante y el conocimiento del maestro en las ciencias experimentales ).
Este problema esta enmarcado en el contexto de una sociedad que lo recoge y lo q
uiere resolver para lograr la representación de un pensamiento cultural científico
expresamente producido desde las ciencias naturales buscando entender, explicar
e incidir en la transformación del mundo que nos rodea, preservarlo y apropiar sus
riquezas naturales sin agotarlas, es decir desarrollarlas sostenidamente para b
eneficio de esta generación y las generaciones posteriores.
Conocer la naturaleza de este problema es crucial para hacer docencia significat
iva, es decir, investigar al interior del aula.
En esta situación específica es necesario determinar el significado del conocimiento
válido para una formación del educador, el cual tiene relación con el saber necesari
o para construir conocimiento escolar. El conocimiento legitimo para la formación
del educador está constituido por el conocimiento de la disciplina, el conocimien
to pedagógico, el conocimiento didáctico, el conocimiento social, todos sirviendo de
referencia al conocimiento del estudiante y al conocimiento del maestro. El co
nocimiento pedagógico es la interpretación educativa del conocimiento de las ciencia
s naturales que hace el maestro con el propósito de enseñar. El conocimiento de la
disciplina es el significado educativo propio de cada ciencia: es decir, el sa
ber educativo acerca de sus problemas, teorías, métodos, conceptos, leyes y reglas p
ara solucionar sus interrogantes. El conocimiento didáctico es el conocimiento pe
dagógico colocado en acción en el aula con el propósito de integrar el conocimiento de
l maestro y el conocimiento del estudiante. El conocimiento social se refiere a
l contexto "científico, tecnológico y cultural " donde están inmersos los conocimiento
s: disciplinar, pedagógico y didáctico. Este conocimiento posee significado, valor
, actitud y aplicación, los cuales se deben recoger, mantener y delegar a las fut
uras generaciones para el desarrollo y mejoramiento de la sociedad.

El conjunto de estos conocimientos, constituyen marco de referencia conceptual p

ara las actividades educativas: enseñanza, aprendizaje y evaluación con el propósito
de formar en ciencias naturales . (La figura 1)

Los conocimientos anteriores ( básicos, fundamentales e integradores ) convergen

en torno a la actividad educativa científica (A.E.C) del maestro en el aula de cie
ncias para resolver el problema central previamente expuesto, pero desempeñando la
misma en el marco epistemológico de los conocimientos didáctico, pedagógico y educati
vo. Dicha actividad educativa constituye el hilo conductor para relacionar los c
onocimientos mencionados a través de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evalu
ación, en el contexto de la práctica docente.
La "Actividad educativa científica " es la materialización de la práctica docente . La
calidad de dichas actividades depende de identificar los atributos que hacen de
la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación una actividad excelente.
Un primer criterio a considerar es que la enseñanza, aprendizaje y evaluación no se
consideran procesos aislados, por el contrario hacen parte de un complejo de re
laciones y procesos que a continuación se explican. Es decir la enseñanza de un conc
epto, una teoría o un principio, al interior de un programa es de calidad si el o
tro alcanza el aprendizaje de dicha propuesta educativa y si se verifica este p
roceso a través de la evaluación. Lo anterior significa que en todo proceso puntual
o amplio de conocimiento es de calidad, si los tres elementos mencionados están ac
tuando progresivamente en una propuesta de formación. Propuesta que puede integra
r varios de los conceptos básicos y fundamentales a través de la investigación educa
tiva de un problema cuya resolución requiere una participación amplia de los difere
ntes sujetos del proceso enseñanza, aprendizaje y evaluación de las ciencias. Dicha
propuesta son los denominados proyectos de aula.
LOS PROYECTOS DE AULA
En este contexto se caracterizan los proyectos de aula estableciendo un contrast
e entre la clase convencional y las clases con base en los proyectos de aula. En
la clase convencional el proceso de construcción del conocimiento escolar es un
proceso individual en su conjunto que generalmente incluye el maestro y los estu
diantes de una institución educativa, en los proyectos de aula es un proceso cole
ctivo que en términos generales incluye, los estudiantes, maestros y otros miembro
s de la comunidad. En la clase convencional, el proceso epistemológico del conocim
iento didáctico va en la dirección del maestro que enseña a los estudiante que aprend
en y posteriormente la evaluación, en la clase con proyectos de aula el proceso ep
istemológico va en otro sentido, en el cual estudiantes y maestros aprenden y enseña
n, la evaluación es permanente. En la clase convencional los estudiantes participa
n limitadamente en el sentido de la orientación de la enseñanza del maestro, en la o
tra clase con proyectos de aula, todos los estudiantes tienden a participar en l
a dirección de su propio problema a resolver. En la clase convencional la docencia
determina su desarrollo curricular, independientemente de la investigación, en la
clase con proyectos de aula la investigación determina su desarrollo curricular a
rticuladamente con la docencia. En la clase convencional, el aprendizaje es loca
lizado en el aula, en los proyectos de aula el aprendizaje es extendido hacia ot
ros escenarios conceptuales diferentes del aula. El aprendizaje en los proyectos
de aula genera cambios permanente en el docente para responder a las necesidade
s conceptuales de los estudiantes. En la clase convencional, el aprendizaje es p
untual e individual, en los proyectos de aula el aprendizaje es un proceso form
ativo y global. Los proyectos de aula permiten enlazar el conocimiento escolar
con el conocimiento de las comunidades. Los proyectos de aula generan transversa
lidad de problemas, transdisciplinariedad de enfoques disciplinarios, integralid
ad de procesos y contenidos disciplinares y democracia participativa en la const
rucción de conocimiento escolar, pero la case convencional genera problemas, proce
sos y soluciones propios de la disciplina aislados del contexto social.
EL SIGNIFICADO DE LOS PROYECTOS DE AULA
En síntesis los proyectos de aula comprenden el conjunto de actividades educativa
s, enmarcadas en un problema educativo por resolver, cuyo desarrollo implica int
egrar colectivamente la docencia y la investigación en el lugar conceptual de su
realización ya sea en el aula convencional o en el aula extendida en otros términos;
denominada como un ambiente de aprendizaje. Con base en esta conceptualización
el problema central que aborda el proyecto de aula es como se concibe, organiza
y ejecuta el problema educativo en el contexto social y natural para hacer de l
a docencia un proceso de investigación, donde estudiantes y maestros colectivament
e construyan conocimiento escolar.
Los proyectos de aula expresan un sentido educativo que muestra como se organiza
el conocimiento en el aula para alcanzar propósitos educativos. De allí la necesid
ad de diferenciar entre una organización curricular del conocimiento fundamentada
en un proceso de planificación curricular-instruccional, donde se incluyen propósito
s generales y específicos, metodología, contenidos, evaluación, bibliografía de la mism
a frente a otras propuestas que asumen el que-hacer del maestro en el aula como
una hipótesis de trabajo para resolver problemas de investigación educativa científica
. Esta última posición permite asumir la docencia como un proceso de investigación edu
cativa al interior del aula buscando respuestas a problemas concretos de enseñanz
a, aprendizaje y evaluación.
REFERENTES EPISTEMOLÓGICOS DE LOS PROYECTOS DE AULA
Para considerar el significado de los proyectos de aula es menester ampliar su s
entido al interior del campo conceptual de la educación: de allí la importancia de a
nalizar epistemológicamente el conjunto de actos de conocimientos que ingresan y a
ctúan en el aula concebida conceptualmente y no como un espacio físico limitado al s
alón de clases.
La particularidad de los proyectos de aula es que abordan la resolución del proble
ma central del aula, a través de actividades educativas científicas, como síntesis f
ormativa entre la práctica docente y la investigación. Por consiguiente, es necesari
o explicar los significados de: práctica docente, investigación, la actividad educa
tiva científica (A E C), aula, como elementos fundamentales para solucionar probl
emas concretos de carácter disciplinar al interior del problema central del aula (
García y otros).

La practica docente Una mirada específica al conjunto de estas categorías y conocim

ientos integrados en el modelo pedagógico expuesto permite detallar el significad
o de la " práctica docente " en el aula. Si recordamos lo dicho al comienzo de es
te documento, la práctica docente es un término integrador de los conceptos fundamen
tales y los conceptos básicos. Mirando a fondo el esquema anterior de la figura 1
en el aula de clase se deriva que la " practica docente" es el proceso que artic
ula la enseñanza, aprendizaje y evaluación en el aula de clases y la misma tiene co
mo propósito producir conocimiento escolar a partir del conocimiento del estudiant
e y del conocimiento del maestro. Pero dicho proceso docente o práctica docente se
materializa en la actividad educativa científica.

La actividad educativa científica es el eje de referencia del oficio educativo del

maestro. Dicha actividad permite organizar, ordenar, relacionar y jerarquizar
los diferentes conocimientos del que-hacer educativo del maestro, tales como, co
nocimientos: pedagógico, didáctico, disciplinar, estudiante, maestro, científico. La a
ctividad educativa científica comprende cuatro dominios: UN DOMINIO MATERIAL, UN D
OMINIO CONCEPTUAL Y UN DOMINIO EPISTEMOLÓGICO INTERNO Y UN DOMINIO EPISTEMOLÓGICO E
XTERNO. El dominio material se refiere al objeto material de naturaleza empírica
sobre el cual recae la labor del maestro. Específicamente comprende: la situación,
evento, experiencia, laboratorio o hecho sobre el cual se pregunta, se actúa, se
piensa o se transforma en un contexto dado.. El dominio conceptual comprende los
conocimientos de orden pedagógico y disciplinar involucrados conceptualmente en e
l objeto material. El dominio epistemológico, interno que establece la lógica de re
laciones entre el dominio material y el dominio conceptual. El dominio epistemológ
ico externo el cual se refiere relaciones de orden interdisciplinario entre los
dominios conceptuales propios de una ciencia y las otras ciencias, permitiendo a
l maestro establecer la relación entre una ciencia particular y el mundo de las de
más ciencias y el mundo de la vida.
La actividad educativa científica no solamente es conceptual como se deriva de los
aspectos mencionados anteriormente, sino que también es ante todo un acto humano.
Como toda actividad humana busca conocimiento autentico acerca de la naturaleza
con el propósito de lograr su explicación, su control, su transformación, su uso raci
onal y su interés social. Es éste último aspecto, considerado en relación con los anteri
ores, el que necesitamos destacar y equilibrar en la naturaleza de la actividad
científica por la importancia que tiene en la consideración teórica que se hace acerca
de la misma. La actividad educativa científica es por consiguiente conceptual, po
r los conocimientos que integra y es social y desde luego cultural por la interv
ención concreta del hombre en la naturaleza y en el mundo(tendencias del pensamien
to educativo científico, editor: A. C Z , 2004) .( Zambrano, 1993) ( Perales, 2000
).
Esto significa que la actividad educativa científica tiene su razón de ser como un a
cto creativo del proceso docente del maestro, cuya consolidación tiene valor signi
ficante en el espacio y tiempo cultural de la escuela, y su sentido es una conse
cuencia de la legitimidad que una sociedad determinada le ofrece. En este caso l
a actividad educativa científica es una secuencia y una totalidad que se extiende
desde y entre, el aula, la escuela y la sociedad.

El aula ( se retoma la AEC)

Se concibe como el lugar conceptual donde se desarrolla la actividad educativa c
ientífica, situada en la escuela o en la sociedad.
En este sentido la concepción que se tiene de ubicar el aula simplemente como un
espacio físico donde el profesor directamente explica, dirige, critica o indirecta
mente acepta usar ideas de los estudiantes, acepta sentimientos elogios o anima,
o hace preguntas. En ese contexto el estudiante responde a iniciativa del maest
ro o conversa y poco responde a iniciativa propia, su tarea fundamental es regis
trar datos de la enseñanza del profesor. O simplemente el estudiante se mantiene e
n silencio o confusión. Epistemológicamente el profesor piensa, el estudiante recibe
, estudia y registra por escrito aquello que oye. El estudiante es pasivo frente
a la construcción del conocimiento.
Otra concepción diferente considera el aula como el lugar donde la actividad educa
tiva científica es construida conjuntamente entre el profesor y el estudiante, per
o cada uno interviniendo desde su propio conocimiento. Esta construcción de conoc
imiento puede darse en otros escenarios para el intercambio de saberes como: la
huerta, el aula virtual, el rió, los museos, los laboratorios.
En el aula la actividad educativa científica materializa las relaciones entre el c
onocimiento científico, el conocimiento del estudiante, el conocimiento del maestr
o y el conocimiento escolar y se realiza a través de la práctica docente (enseñanza, a
prendizaje y evaluación) con base en el conocimiento didáctico y su correspondiente
teoría del conocimiento pedagógico. Si dicha actividad educativa científica se materi
aliza en un problema a resolver de la realidad y la metodología para resolverlo
es la investigación, tenemos un proyecto de aula.

(Se pasa a proyecto de aula y se menciona AEC no se especifica aula

Si entendemos la actividad educativa curricular científica como la organización del
conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal para la enseñanza, el aprendi
zaje y la evaluación cuyo propósito es el de formar profesionales en instituciones e
ducativas para una sociedad determinada, entonces los conocimientos procedímentale
s tales como observación fundamentada de los hechos, identificación de los problemas
, interpretación de datos, recolección de datos, análisis de datos, la clasificación de
los datos, la medición de los datos, el planteamiento de hipótesis, la construcción de
modelos experimentales, la inferencia, la argumentación, la comunicación de conclus
iones, justificación, generación de alternativas y toma de decisiones bien informada
s serán comunes en las aulas universitarias. No será difícil observar aprendizajes ce
ntrados en problemas y estudiantes trabajando colaborativamente en pequeños grupos
hallándole sentido a las tareas realizadas y solucionando problemas auténticos. En
este tipo de aula, el maestro tendrá una gran responsabilidad como mediador de los
aprendizajes, como guía en las discusiones y como proveedor de numerosas y variad
as oportunidades de aprendizaje y recursos para todos sus estudiantes y estará más
ocupado del aprendizaje de sus estudiantes que de la transmisión de unos contenido
s. (García,1998).
La investigación
Sin embargo no solo el tipo aula es requerida para la actividad científica educat
iva, sino que es necesario aclarar que en dicha actividad la investigación es el
medio de acceder al conocimiento de la realidad social educativa en ciencias nat
urales. Kerlinger, F.N.:( foundations of behavioral research, New York, Holt, R
inehart and Wisnton, Inc.1964) la define como la indagación critica, sistemática, c
ontrolada y empírica de proposiciones hipotéticas acerca de la relación entre fenómenos
naturales o la interpretación de datos sociales o críticamente logrados . En este s
entido nos interesa la investigación como método para acceder al conocimiento de la
realidad social educativo en las ciencias naturales por su papel en la transform
ación de dicha realidad. Por consiguiente la investigación educativa en ciencias nat
urales es el medio para producir conocimiento en esta área a partir de buscar expl
icación, interpretación o crítica a los problemas educativos en dicha disciplina. Esta
manera de construir conocimiento en el aula a través de un problema planteado br
inda otras alternativas para la enseñanza de los contenidos que pueden ser requer
idos en la solución del problema, diferenciándose así de una enseñanza convencional.
Esta pregunta a investigar es el medio mas reconocido para expresar un problem
a educativo de investigación en ciencias naturales. La especificidad del problema
planteado desde la pregunta determina su relación con la actividad educativa científ
ica. Dicho problema educativo se identifica a partir de su origen conceptual que
es necesario desarrollar para entender la pregunta en la cual se formula. La su
stentación recoge dicho desarrollo que permite ubicar el problema en el ámbito educa
tivo de las ciencias naturales. Por la general la sustentación describe el problem
a, presentando los antecedentes del estudio, las teorías en las cuales se basó y l
os supuestos básicos en los cuales se apoya el enunciado del problema. De esta su
stentación se deriva la formulación concreta del problema, la cual por lo general us
a como medio, una pregunta de investigación. Dicha pregunta identifica y relaci
ona dos variables cuáles? en una situación problemática que exige una solución. La pregu
nta que recoge la descripción o explicación o la relación entre dos fenómenos o variable
s en el campo de la educación en ciencias naturales. Una variable es la independie
nte y la otra la dependiente. La variable independiente es la que manipula el in
vestigador, por ejemplo en el estudio de la diferencia entre dos métodos de enseñanz
a, la variable independiente es el método de enseñanza. La variable dependiente es a
quella en la cual se estudia el efecto de la variable independiente.
En este sentido, asumimos la investigación como el método educativo que íntegra y rel
aciona la enseñanza del maestro, el aprendizaje del alumno y la evaluación de la doc
encia practica docente. La investigación asumida desde esta perspectiva, no es re
ducible a las formas habituales del trabajo científico, ni a la adaptación del método
científico. Un modelo didáctico basado en la investigación debe orientarse al menos e
n dos propósitos igualmente importantes: 1 hacia el alcance de objetivos generales
de la educación y 2 ,hacia el desarrollo del espíritu científico y el logro de las ope
raciones propias de la metodología científica , como instrumento válido para lograr lo
s aprendizajes de todo tipo , realizados dentro y o fuera del ámbito escolar, pro
piciando un desenvolvimiento educativo mas acorde con la creatividad y dando con
tinuidad a los métodos espontáneos de aprendizaje de los alumnos, ayudando al perfec
cionamiento de los mismos y sirviendo como instrumento de desarrollo intelectual
en la escuela. Desde este punto de vista la investigación es una opción educat
iva que puede organizar y caracterizar coherentemente la practica educativa en t
odas sus frentes pedagógicos, didácticos y docentes (J. Eduardo García y . J. García,19
93), Aprender investigando: Una propuesta metodológica basada en la investigación Di
ada Editora, Serie práctica) (Cañal, P(1998) un marco curricular en el modelo de inv
estigación en la escuela en Investigar en la escuela por Cañal , P y otros Serie f
undamentos No 7 Colección Investigacion y Enseñanza , Diada Editora 1998)

PROYECTOS DE AULA
Los proyectos de aula se inscriben en el contexto más general de cuatro eventos fu
ndamentales que señalan una nueva perspectiva de las prácticas educativas pertinente
s al maestro, al estudiante y la comunidad educativa: A) Los proyectos educativo
s institucionales institucionalizados por la Ley 115 de 1994. B) El Marco Genera
l de Ciencias Naturales y Educación Ambiental producido en 1993 y publicado en 199
4 y C) Los Lineamientos Curriculares para el Área de las Ciencias Naturales y Educ
ación Ambiental publicados en 1998. D) Los estándares básicos de competencias en cienc
ias naturales y ciencias sociales publicados en 2004. El conjunto de estas práctic
as educativas filosófica y epistemológicamente se fundamentan en el constructivism
o, pero es necesario resaltar que los lineamientos de 1998 introducen una propu
esta sobre cuales deben ser los logros e indicadores de logros en el área de cienc
ias naturales. Los marcos generales de ciencias y educación ambiental de 1994 no
consideraron este aspecto redacciòn.
A. Los Proyectos Educativos Institucionales (P.E.I.) se inscriben en el proceso
de educar al magisterio en el desarrollo de su propia autonomía para el ejercicio
de su práctica profesional. Este es su punto más relevante por lo que promete, pero
a su vez el más débil por la herencia cultural del magisterio en la cual se inscribe
.
El maestro viene de una práctica educativa añeja que data desde 1849 hasta 1994, que
se ha caracterizado por su dependencia conceptual tanto en el orden pedagógico co
mo en el orden científico de los programas educativos del gobierno para desarrolla
r en el aula de clases (cita).
El cambio radical para el maestro de una práctica pedagógica dirigida y dependi
ente de un programa único a una práctica pedagógica autónoma e independiente fruto de
su propia concepción, no es fácil de llevar a cabo, de allí la importancia de ayudar
conceptualmente al maestro en el cumplimiento de esta tarea.
En relación con lo anterior el B. Marco General de Ciencias Naturales y Educación A
mbiental publicado en 1994 y los C. Lineamientos Curriculares publicados en 1998
son los primeros documentos oficiales del estado colombiano que explican el reo
rdenamiento de la enseñanza, aprendizaje y evaluación de las ciencias y la educación
ambiental en el país en el contexto de una Filosofía Constructivista aplicada a la
Educación. Su importancia radica de nuevo en la consideración de la autonomía del mae
stro para elaborar su propia propuesta curricular con base en dicho marco concep
tual pero sin olvidar un asunto de fondo: no existe un constructivismo existen
diversa posiciones sobre el mismo.
D. Los estándares básicos de ciencias naturales y ciencias sociales se presentan en
el contexto del reordenamiento educativo del país en respuesta a las nuevas exige
ncias derivadas de los planteamientos de orden científico, tecnológico, ambiental, s
ocial, económico, político y educativo generados en ésta década.
Los estándares básicos de calidad hacen parte de esa propuesta de evaluación cultural
de los procesos educativos del país. Su implementación se entiende como una dinámica
tendiente a regular los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Los estándares
como criterios de referencia conceptual determinan el nivel de aprehensión académic
a de nuestros estudiantes en su aprendizaje a partir de: el saber que, el saber
cómo y el saber para qué de su conocimiento escolar. Estos criterios alcanzados como
producto de la interacción en el proceso enseñanza – aprendizaje- evaluación son el co
mienzo de un proceso que el país tiene que estar haciendo permanentemente con la p
articipación de toda la comunidad educativa.

Concebir los proyectos de aula como la síntesis educativa que desde la docencia y
la investigación busca resolver problemas de la realidad cotidiana de los agentes
educativos (maestro-alumno-conocimiento y realidad) en el contexto de los estándar
es, proyectos educativos institucionales y plan de estudios es darle al acto ed
ucativo una autenticidad propia de la producción intelectual teórica, práctica y apli
cativa.
Los proyectos de aula metodológicamente plantean una situación de fondo: el planteam
iento de un problema educativo en ciencias a resolver y el diseño de una metodología
para buscarle respuesta al problema identificado. Veamos en detalle lo anterior
.

PLANTEAMIENTO DE UN PROBLEMA EDUCATIVO EN CIENCIAS

Comprende una situación problemática sobre la enseñanza, aprendizaje y/o evaluación en
el contexto de la investigación educativa en las ciencias naturales, pero plantead
o desde los interrogantes de estudiantes y profesores, que recogen el porque se
esta interesado en resolver el problema de investigación mencionado y no otro. Es
te último aspecto es el que marca la particularidad de los proyectos de aula, la p
articipación constructiva de los sujetos del conocimiento en el aula: estudiantes
y maestro y otros miembros de la comunidad educativa. Alcanzar esta meta es la
razón de ser de los proyectos de aula porque permite enlazar docencia e investigac
ión.
En este sentido el planteamiento del problema comprende explicar las razones po
r las cuales se quiere responder al interrogante que se plantea, como objeto de
investigación, referir las investigaciones previas reportadas en la literatura sob
re el objeto de investigación planteado en el problema y referidas al contenido t
eórico, métodos de resolución y resultados obtenidos y contrastados con el problema ob
jeto de investigación, identificar del problema y ubicarlo en un sistema de conoc
imientos existentes, que explica y orienta su desarrollo y da significado concep
tual a su respuesta.
De allí, se espera preguntarse acerca de la importancia, necesidad, motivación, inte
rés, valor, inquietud y potencialidad de resolver el problema para la comunidad ed
ucativa (maestros y estudiantes), a los aspectos relevantes del contexto que inc
iden o llaman la atención sobre la investigación, debido a la detección de ausencias,
es decir porque falta algo, y ese algo es la razón por la cual el investigador inc
rementa su atención. Las necesidades surgen cuando una situación no se desarrolla co
mo lo esperado. En este caso el estudio detallado de las necesidades que origina
n el problema de investigación, constituyen aspectos fundamentales para interrogar
se acerca del mismo. Las motivaciones recogen las intenciones que animan o estim
ulan el propósito de estudiantes y maestros. Los intereses recogen las tendencias
de ambos actores del proceso de investigar y aprender conjuntamente. Los interes
es pueden ser de orden político, social, científico, ético y otros. Las inquietudes se
refieren a dudas que tienen maestros y estudiantes desde su interés, las potencia
lidades se refiere a los eventos presentes en el problema que pueden generar int
erés en ambos sujetos. En ultima instancia se trata de buscar criterios que permi
tan seleccionar el tema de investigación (Hurtado, 1998) y para esto es crucial sa
ber como se logra conocer que quieren saber los estudiantes. Los cuestionarios,
las entrevistas y la observación detallada son algunos de los elementos que permi
ten acceder a ese conocimiento previo de estudiantes y profesores para avanzar
en propuestas educativas en ciencias (Cubero,1987)
La intención general de esta fase es Identificar un problema, tabularlo y clasific
ar preguntas de interés científico planteadas desde los estudiantes
El planteamiento del problema estrictamente en el aula tiene como propósito conoc
er los intereses de los alumnos, sus gustos, lo que desean aprender y así lograr u
na motivación real para aprender haciendo. La escuela debe organizar la enseñanza te
niendo en cuenta lo que el niño quiere aprender, esto corresponde a sus sueños, sus
necesidades cognoscitivas, acordes a su edad. En la escuela generalmente no se t
iene en cuenta el interés del niño o joven para diseñar los contenidos: conceptúales, pr
ocidementales y actitudinales en un plan de estudio, a pesar de que los plantea
mientos pedagógicos dicen que el niño debe ser el centro del proceso enseñanza aprendi
zaje y en este sentido la participación de éste en la planificación de lo que se debe
enseñar, con su propuesta de lo que quiere aprender o lo que le inquieta debería est
ar ocupando un importantísimo lugar. En la actualidad los maestros tienen como ref
erencia para lograr concitar el interés de los alumnos los proyectos educativos
institucionales, sus planes de estudio y el programa de estándares básicos de compet
encias en ciencias naturales propuestos por el MEN,
Además de identificar las preguntas de interés científicos que tienen los estudiantes
y que desean estudiar, nos debemos preguntar ¿qué problema queremos solucionar?, ¿qué co
sas queremos saber?, ¿Qué teorías o creencias queremos refutar? este tipo de preguntas
pueden ser la manera de despertar el interés por algo a investigar, que pueden
contagiar a los demás, otros aspectos que se pueden considerara pueden relacionars
e con la observación de situaciones que suceden en el colegio, en la casa, en el
barrio, un información de la radio la televisión y en otros lugares.
Todo este ejercicio va dirigido a identificar preguntas que hacen los estudian
tes, o en otro sentido a los intereses de los maestros que logren entusiasmar
a sus estudiantes.
Estos intereses deben ser recogidos por escrito y entregados por los alumnos p
ara que sus respuestas sean, tabuladas y clasificadas por la profesora.
Luego las preguntas tabuladas se organizan y clasifican de acuerdo a sus conteni
dos o temas que tratan, iniciando con las preguntas que resultaron mayoritarias
en la tabulación. Esta clasificación permite determinar los conceptos, las teorías cie
ntíficas y estándares, pertinentes a la solución de éstas, para establecer relaciones en
tre las preguntas del ámbito cotidiano propuestas por los alumnos y el conocimient
o científico pertinente para su resolución y los estándares solicitados por el MEN.
METODOLOGÍA PARA RESOLVER EL PROBLEMA PLANTEADO
Pero todo problema requiere de una metodología para resolver su planteamiento. Pa
ra dar respuesta al problema previamente planteado es menester establecer un pro
cedimiento investigativo con base en la formulación y comprobación de la hipótesis de
investigación para alcanzar los propósitos determinados en el mismo. La hipótesis orie
nta y determina los propósitos que se quieren alcanzar con la resolución del problem
a, los datos se recogen de la muestra real que representa el problema y el análisi
s de los mismos se hace para contrastar lo que se esperaba con la hipótesis como r
esolución tentativa del problema y lo que se encuentra en la realidad con la muest
ra tomada como representativa de los hechos que se busca solucionar. La consid
eración del problema a luz de los datos anteriores permite derivar y las conclusi
ones del proyecto de aula. La hipótesis se considera como una conjetura elaborada
para resolver el problema, objeto de investigación a partir de un doble referente,
el marco teórico y la realidad concreta que se estudia. El procedimiento investig
ativo orientado por la hipótesis recibe el nombre de metodología y de nuevo aquí como
en lo anterior lo importante teórica y prácticamente es que la hipótesis se plantee de
sde el pensamiento de los actores del proceso educativo: maestros y estudiantes.
A la metodología corresponde describir, explicar y justificar los métodos usados pa
ra solucionar el problema de investigación. (Zully Cuellar trabajo inédito):

Todo problema requiere resolver una hipótesis, para dar respuestas o solución a las
preguntas planteadas por los alumnos previamente clasificadas.
Desde una concepción constructvista del acto educativo de enseñar y aprender y evalu
ar asumimos que para las preguntas propuestas por los alumnos, ellos tienen sus
respuestas, que se pueden considerar como suposiciones, pues no se han verifica
do; estas teorías o suposiciones son las hipótesis. Las hipótesis son posibles solu
ciones que se pueden verificar a través de un procedimiento que propone el que la
sugiere, determinando el proceso de investigación a seguir y cuyos resultados serán
analizados a la luz de las hipótesis en comprobación, por estas razones la investiga
ción que emprende el maestro y el alumno dependen de las hipótesis formuladas. Los a
lumnos deben plantear la hipótesis a partir de actividades para resolver el proble
ma, y con ellos se debe llegar a acuerdos para descartar las que no son pertinen
tes y considerar la mas factibles.
Conocerlas es de vital importancia y eso se hará en esta etapa. Conocer las hipótesi
s es importante por varias razones: permite pensar que piensan los alumnos sobre
el tema, se conoce que tan cerca o lejos se encuentran sus ideas de las explica
ciones científicas, así como el cuerpo de conocimiento que maneja el estudiante, sus
teorías. En esta fase se analizan las concepciones de los alumnos y se conocen l
as tendencias que se presentan en el grupo. En síntesis el propósito es conocer lo
que piensa el colectivo a través de su individualidad.
Conocer las hipótesis, es saber las posibles soluciones que los estudiantes propon
en y de esta manera el maestro tendrá bastantes elementos para partir de allí su pr
oceso de orientación en la investigación que el alumno va a iniciar. Ese proceso de
orientación debe ayudar a profundizar las ideas que tienen los alumnos a través de
frecuentes preguntas y contrastaciones de tipo teórico y experimental para que los
alumnos verifiquen sus hipótesis y apropien las soluciones a sus preguntas y en e
ste proceso construyan el conocimiento escolar.
En virtud de lo anterior se hace importante saber como se logra que los estudia
ntes expresen sus hipótesis, como tabularlas, y como clasificarlas buscando trans
formar las numerosa interpretaciones en casos mas generales que expliquen y cubr
an todos los casos analizados.
SE HACE NECESARIO ESTABLECER ACTIVIDADES EDUCATIVAS DE RESOLUCIÓN DE LA PREGUNTA P
ARA COMPROBAR HIPÓTESIS.
El propósito de esta fase se trata que el alumno proponga diversas estrategias o
actividades educativas para comprobar sus hipótesis anteriormente explicitadas. Es
tas dependerán de las hipótesis planteadas y se organizaran en un plan (programa) de
actividades. Es poner a prueba el cuerpo de conocimiento que posee el alumno y
como lo organiza para resolver el problema. Cada equipo de trabajo conformado al
inicio, retoma la pregunta de investigación, las hipótesis formuladas, todas las po
sibles estrategias o actividades para comprobar la veracidad de sus hipótesis esta
s deben ser planteadas por los alumnos. Luego estas actividades propuestas las o
rganizan en un cuadro como plan de actividades con sus respectivas explicaciones
sobre cómo las van a realizar, cuándo y dónde se harán los registros de los resultados
obtenidos, es decir un cronograma.
FINALMENTE LA EJECUCIÓN DE LAS ACTIVIDADES EDUCATIVAS, RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN, ANÁL
ISIS Y CONCLUSIONES.
El propósito de esta fase es ejecutar todas las actividades propuestas en el plan
de actividades educativas, recoger por escrito y gráficamente si es necesario las
informaciones, los resultados obtenidos de las diversas actividades ejecutadas,
analizarlos, comparar estos resultados con las hipótesis formuladas y elaborar co
nclusiones del proceso de investigación realizado.
Los procedimientos propuestos por los alumnos los organizan en un plan de activi
dades, las cuales se ejecutan de acuerdo a las responsabilidades acordadas en el
grupo, verbalizando al máximo, fundamentando lo que se hace a medida que se avanz
a, para evitar una actividad mecánica y sin sentido.
Las informaciones recogidas deben registrarse en un diario de campo: es decir,
el cuaderno donde se anotan todas las observaciones, las preguntas que surgen. O
tros instrumentos para indagar los datos son las encuestas y entrevistas, que
se requieren recoger información que un grupo de personas posee así nos permite comp
arar datos, opiniones y otras aspectos requeridos en la investigación. La informac
ión registrada se contrasta con las hipótesis propuestas por el grupo de trabajo y s
u cuerpo de conocimientos y se deducen conclusiones.
Este trabajo de comprobación de hipótesis, recolección de información, análisis y conclusi
ones se expondrá a toda la clase, se someterán a debate para hacer precisiones y ela
borar nuevas conclusiones como resultado de discusión colectiva.
TODO EL PROCESO ANTERIOR REQUIERE SER EVALUADO. TENIENDO EN CUENTA VARIOS ASPECT
OS; el primero que tiene que ver con todo el proceso investigativo que se ha lle
vado a cabo para verificar las hipótesis propuestas por los alumnos; el segundo a
specto seria los resultados obtenidos al final del proceso investigativo realiza
do o sea las conclusiones de tipo cognoscitivo, también resultados de tipo actitud
inal como interés, participación, trabajo en equipo y la transferencia que puedan ha
cer los alumnos de las teorías, conceptos científicos aprendidos en la interpretación
de situaciones cotidianas que tengan relación con estas.
Para valuar los resultados obtenidos que tiene que ver con las conclusiones teóric
as construidas colectivamente se proceden a presentar nuevamente la pregunta con
que se iniciaron las clases para analizar sus respuestas tanto la profesora, co
mo los alumnos. Los alumnos se darán cuenta de sus avances, del aprendizaje al hac
er la comparación con las respuestas iniciales y los nuevos productos de este proc
eso.
Para aplicar lo aprendido, se examinara en forma escrita y verbal, con los estud
iantes otras situaciones de la cotidianidad que tengan alguna delación con los tem
as, conceptos o teorías científicas construidas en clase.
En este contexto la evaluación juega un papel definitivo y complejo para su aplica
ción porque usualmente se ha limitado a la relación de conocimiento entre profesor–est
udiante, pero en este caso incluye otras aspectos no contemplados en las concepc
iones anteriores. (Ver, Reflexiones acerca de Evaluación, por Fidel A. Cárdenas, Lad
ino Yolanda y Pedro Nel Zapata) De lo anterior se deriva que para la pedagogía de
las ciencias es crítico solucionar cómo se integran y se evalúan en la actividad educ
ativa los elementos anteriores en el aula de clases

Anexo 1
El conocimiento de las ciencias (científico). Es el que corresponde al mundo conce
ptual propio de una ciencia, el cual le permite al hombre interpretar, explicar,
vivir y pensar el mundo de la vida. Dicho mundo conceptual se refiere a los pro
blemas, teorías, métodos experimentales para resolverlos, resultados obtenidos, es d
ecir sus conceptos, formulas, constantes, leyes y su aplicación correspondiente al
mundo de la vida. En dicho mundo conceptual, los conceptos no están aislados sin
o que pertenecen a un sistema conceptual de conceptos entre los cuales hay orde
n, jerarquía, relaciones, hechos y métodos para construirlos. En el mundo conceptual
de las ciencias, las disciplinas; es la forma particular como ellas se presenta
n. En este sentido el contenido de las disciplinas materializan, el mundo concep
tual de las ciencias. Mediante el conocimiento científico el niño se apropia de una
relativa ordenación de la realidad social, de ciertas nomenclaturas que le permite
n clasificar y jerarquizar algunos conceptos explicativos para orientarse en un
a determinada comprensión del mundo. Es en suma el conocimiento de referencia para
los otros conocimientos derivados de las prácticas educativas al interior de la e
scuela. Este conocimiento científico se materializa en el aula como el conocimient
o disciplinar en ciencias naturales y ciencias sociales, cuya característica es ne
cesario develar.
El conocimiento del maestro. Es la interpretación que acerca del conocimiento cie
ntífico el maestro inintencionadamente construye a partir de cuatro actividades ra
cionales: su formación curricular universitaria, su ejercicio profesional en insti
tuciones educativas, las concepciones propias que práctica acerca de la naturalez
a de las ciencias, la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación y la práctica investig
ativa de su acto educativo. Esta construcción conceptual del maestro forma la estr
uctura conceptual, desde donde él piensa y actúa en consecuencia en el aula de clase
s. Dicha estructura conceptual se materializa en el aula de clase como conocim
iento del maestro, y por ende determina sus actividades educativas en el aula d
e clases.
El conocimiento del estudiante. Es la interpretación que acerca del conocimiento c
ientífico, el estudiante espontáneamente construye de su relación con el mundo socio-n
atural, sus concepciones previas acerca de las ciencias, su enseñanza, aprendizaje
, evaluación y su formación escolar inicial. Esta construcción conceptual del estudia
nte forma la estructura conceptual, desde donde él piensa y actúa en consecuencia en
la escuela. Dicha estructura conceptual se materializa en el conocimiento del e
studiante y por ende determina sus actividades educativas en el aula.

El conocimiento escolar. El conocimiento escolar es el resultado de una hipótesis

de investigación al interior del aula de clases, donde el maestro desde la enseñanz
a plantea la hipótesis de que el estudiante apropiará dicho conocimiento y la evalua
ción comprobara si la hipótesis es afirmativa ( García, 1978).