Revista Psicopedagogia 98

PSICOPEDAGOGIA
REVISTA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA • Nº 98 • 2015 • ISSN 0103-8486
EDITORIAL / EDITORIAL.................................................................................................... 115
ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES
• A construção e a desconstrução do rótulo do TDAH na intervenção psicopedagógica..... 118
• Avaliação da memória em crianças e adolescentes com histórico de acidente vascular

cerebral e crianças com queixas de dificuldades escolares............................................. 128
• Aplicativos para tablets sensíveis ao toque para melhorar vocabulário,

processamento auditivo central e habilidades de interação social entre pré-escolares..... 136
• Habilidades sociocomunicativas e de atenção compartilhada em bebês típicos

da primeira infância.......................................................................................................... 150
RELATO DE EXPERIÊNCIA/ EXPERIENCE REPORT
• Criança com dificuldade de aprendizagem: o processo de construção de uma guia de

encaminhamento de alunos com queixas escolares a serviços de saúde...................... 158
ARTIGOS DE REVISÃO / REVIEW ARTICLES
• A importância das Neurociências na formação do professor de inglês.......................... 168
• Psicopedagogia em foco: caracterização do status atual dos estudos no Brasil............. 182
• Contribuições de David Ausubel para a intervenção psicopedagógica........................... 191
PONTO DE VISTA / POINT OF VIEW
• Rede de apoio social na vida do indivíduo com transtorno de déficit de atenção

e hiperatividade e seus cuidadores.................................................................................. 200
RESENHA / REVIEW
• As crianças mais inteligentes do mundo: e como elas chegaram lá...............................205
ANAIS / PROCEEDINGS
• Apresentação e Programação do X Congresso Brasileiro de Psicopedagogia - 2015.......208
VOLUME
32
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PSICOPEDAGOGIA – Órgão oficial de divulgação 7) INDEX PSI – Periódicos – Conselho

da Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp Federal de Psicologia
é indexada nos seguintes órgãos: 8) DBFCC – Descrição Bibliográfica
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1) LILACS - Literatura Latino-Americana e 9) PEPSIC – Periódicos Eletrônicos em
do Caribe em Ciências da Saúde - Psicologia
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Brasileiro em Ciência e Tecnologia – dade de reprodução desta revista, seja total ou
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Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia /

Associação Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, nº 21 (1991). São
Paulo: ABPp, 1991-
Quadrimestral
ISSN 0103-8486
Continuação, a partir de 1991, vol. 10, nº 21 de Boletim da

Associação Brasileira de Psicopedagogia.
1. Psicopedagogia. I. Associação Brasileira de Psicopedagogia.
CDD 370.15
Acesse a revista na íntegra: www.revistapsicopedagogia.com.br

Diretoria da Associação
Brasileira de Psicopedagogia
TRIÊNIO 2014/2016
Presidente 1ª Secretária Administrativa
Luciana Barros de Almeida (GO) Maria Teresa Messeder Andion (SP)
Vice-Presidente 2ª Secretária Administrativa
Edimara de Lima (SP) Heloísa Beatriz Alice Rubman (RJ)
1ª Tesoureira 1ª Assessora Científica
Quézia Bombonatto (SP) Marisa Irene Siqueira Castanho (SP)
2ª Tesoureira 2ª Assessora Científica
Ana Paula Loureiro e Costa (RJ) Evelise Maria Labatut Portilho (PR)
Assessorias
Assessoras de Relações Públicas Assessora de Publicações Científicas
Débora Silva de Castro Pereira (Ba) Maria Irene Maluf (SP)
Galeára Matos de França Silva (Ce) Assessora de Formação e Regulamentação
Marilene Ribeiro de Azevedo (Go) Neide De Aquino Noffs (SP)
Assessoras de Comunicação e Divulgação
Iara Caierão (Rs)
Maria José Weyne Melo de Castro (Ce)
Maria Katiana Veluk Gutierres (Rj)
Conselheiras Vitalícias
Beatriz Judith Lima Scoz Sp Maria Irene Maluf Sp
Edith Rubinstein Sp Mônica H. Mendes Sp
Leda Maria Codeço Barone Sp Neide de Aquino Noffs Sp
Maria Cecília Castro Gasparian SP Nívea Maria de Carvalho Fabrício Sp
Maria Célia Malta Campos Sp Quézia Bombonatto SP
Conselheiras Eleitas – Gestão 2014/2016

Ana Paula Loureiro e Costa RJ Márcia Alves Simões SP
Clarissa Farinha Candiota RS Maria Cristina Natel SP
Débora S. de Castro Pereira BA Maria José Weyne M. de Castro CE
Evelise Maria Labatut Portilho PR Maria Teresa Messeder Andion SP
Fabiani Ortiz Portella RS Marisa Irene Siqueira Castanho SP
Francisca Francineide Cândido CE Suplentes
Galeára Matos de França Silva CE Edimara de Lima SP
Iara Caierão RS Heloisa Beatriz Alice Rubman RJ
Joyce Maria Barbosa de Pádua PI Jozélia de Abreu Testagrossa BA
Luciana Barros de Almeida GO Márcia Alves Affonso SP
Luciana Queiroz Bem Portela CE
sumário
EDITORIAL / EDITORIAL
• Irene Maluf....................................................................................................................................115
ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES

• A construção e a desconstrução do rótulo do TDAH na intervenção psicopedagógica
The construction and the desconstruction of a label of ADHD in the psychopedagogical
intervention
Vera Helena Peres Jafferian; Leda Maria Codeço Barone..........................................................118
• Avaliação da memória em crianças e adolescentes com histórico de acidente vascular cerebral

e crianças com queixas de dificuldades escolares
Memory test on children and teenagers with stroke history and children with difficulties in
scholar learning
Janaina Aparecida de Oliveira Augusto; Sylvia Maria Ciasca...................................................128
• Aplicativos para tablets sensíveis ao toque para melhorar vocabulário, processamento

auditivo central e habilidades de interação social entre pré-escolares
Multitouch tablet applications for ennhancing vocabulary, central auditory processing
and prosocial skills among preschoolers
Cristina de Andrade Varanda; Eva Cristina de Carvalho Souza Mendes;
Nilva Nunes Campina; Maria da Graça Giordano de Marcos Crescenti Aulicino;
Rita de Cássia Gottardi van Opstal Nascimento; Cláudia Maria Fernandes Marczak;
Karla Regina de Jesus Grilo; Fernanda Mello; Renata Cristina Borges Corrêa;
Elaine Cristina Diogo; Fernanda Dreux Miranda Fernandes.....................................................136
• Habilidades sociocomunicativas e de atenção compartilhada em bebês típicos da primeira infância

Socio comunicative skills and shared attention in typical babies first childhood
Andréa Carla Machado; Suzelei Faria Bello................................................................................150
RELATO DE EXPERIÊNCIA/ EXPERIENCE REPORT

• Criança com dificuldade de aprendizagem: o processo de construção de uma guia
de encaminhamento de alunos com queixas escolares a serviços de saúde
Children with learning disabilities: the process of building a routing guide of students
with school issues to health services
Francisco Frederico Neto; Andréa Cristina Cardoso; Harumi Nemoto Kaihami;
Kátia Osternack; Gabriela Viegas Stump; Marina Emiko Ivamoto Petlik;
Carolina Luísa Alves Barbieri ......................................................................................................158
ARTIGOS DE REVISÃO / REVIEW ARTICLES
• A importância das Neurociências na formação do professor de inglês
The importance of Neurosciences in English language teachers’ training
Daniella Soares Portes...................................................................................................................168
• Psicopedagogia em foco: caracterização do status atual dos estudos no Brasil

Highlights of the educational psychology: characterizing Brazilian studies
Karina da Costa; Janaína da Silva Gonçalves Fernandes; Márcia Siqueira de Andrade;
José Maria Montiel; Daniel Bartholomeu....................................................................................182
• Contribuições de David Ausubel para a intervenção psicopedagógica

Contributions of David Ausubel process for psycho educational intervention
Rafaela Regina Distler...................................................................................................................191
PONTO DE VISTA / POINT OF VIEW

• Rede de apoio social na vida do indivíduo com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade
e seus cuidadores
Social support network in the life of individuals with attention deficit disorder and hyperactivity
and their caregivers
Alexandra Amadio Belli; Mauro Muszkat; Silvana P. Cracasso..................................................200
RESENHA / REVIEW
• As crianças mais inteligentes do mundo: e como elas chegaram lá
The smartest kids in the world: and how they got there
Itale Cericato..................................................................................................................................205
ANAIS / PROCEEDINGS
• Apresentação e Programação do X Congresso Brasileiro de Psicopedagogia - 2015............... 208
EDITORIAL
À
s vésperas do X Congresso de Psicopedagogia, “Releituras de Conceitos
e Práticas Psicopedagógicas - o Aprender em diferentes contextos”, de
outubro 2015, podemos dizer que, a 98ª edição da revista Psicopeda-
gogia traz o mesmo olhar multidisciplinar e indagador sobre o conhecimento
contemporâneo que moveu a escolha de temas e os convites aos mais renomados
palestrantes desse evento trianual.
O primeiro artigo original que abre este número, “A construção e a des-
construção do rótulo do TDAH na intervenção psicopedagógica”, é de auto-
ria de Vera Helena Peres Jafferian e Leda Maria Codeço Barone. Trata-se de
uma análise construtiva-interpretativa a partir de fragmentos de atendimentos
psicopedagógicos retrospectivos, considerados tanto em relação às entrevistas
iniciais com os pais, professores e pacientes, enfatizando o efeito de destino
do diagnóstico como em relação à intervenção psicopedagógica, ressaltando
o efeito de desconstrução do rótulo.
Segue-se a importante pesquisa de Janaina Aparecida de Oliveira Augusto
e Sylvia Maria Ciasca, “Avaliação da memória em crianças e adolescentes
com histórico de acidente vascular cerebral e crianças com queixas de difi-
culdades escolares”, um trabalho cujo objetivo foi avaliar a memória de curto
e longo prazo e memória operacional em crianças/adolescentes com histórico
de acidente vascular cerebral, comparando o desempenho desse grupo com
crianças/adolescentes com e sem queixas de dificuldades escolares. Trata-se de
um assunto pouquíssimo discutido em nossa área, mas de grande relevância,
como se poderá verificar.
Uma interessante contribuição para profissionais de diversas áreas, nos foi
enviado por Cristina de Andrade Varanda, Eva Cristina de Carvalho Souza
Mendes, Nilva Nunes Campina, Maria da Graça Giordano de Marcos Cres-
centi Aulicino, Rita de Cássia Gottardi van Opstal Nascimento, Cláudia Maria
Fernandes Marczak, Karla Regina de Jesus Grilo, Fernanda Mello, Renata
Cristina Borges Corrêa, Elaine Cristina Diogo e Fernanda Dreux Miranda
Fernandes, “Aplicativos para tablets sensíveis ao toque para melhorar vo-
cabulário, processamento auditivo central e habilidades de interação social
entre pré-escolares”. Essa pesquisa objetivou detectar e intervir em dificul-
dades de linguagem e comportamento em crianças frequentando pré-escolas,
para prevenir problemas futuros, como o baixo desempenho acadêmico. A
devolutiva e a observação dos autores sugerem que essas atividades aumen-
taram os comportamentos pró-sociais, como colaboração e maior apreciação
para atividades sociais, e forneceram às crianças formas novas de expressão,
englobando habilidades de discriminação auditiva e vocabulário.
Um outro tema de grande interesse na atualidade, “Habilidades socio-
comunicativas e de atenção compartilhada em bebês típicos da primeira
infância”, de Andréa Carla Machado e Suzelei Faria Bello, teve como objetivo
apresentar dados referentes às habilidades sociocomunicativas e de atenção
compartilhada em bebês típicos na primeira infância, buscando identificar as
duas habilidades citadas e evidenciadas nos bebês em quatro distintos períodos
observados, bem como as diferentes configurações em cada idade. A pesquisa
concluiu que aquisições de comunicação intencional e os diferentes contextos 
Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 115-7
115
EDITORIAL
 de atenção compartilhada redirecionam e ampliam o curso das interações,

em cada idade. Este estudo contribui para a discussão relativa à cognição social
infantil, com ênfase nas relações entre atenção compartilhada, comunicação
intencional e aquisição da linguagem.
O relato de experiência “Criança com dificuldade de aprendizagem: o
processo de construção de uma guia de encaminhamento de alunos com
queixas escolares a serviços de saúde”, de Francisco Frederico Neto, Andréa
Cristina Cardoso, Harumi Nemoto Kaihami, Kátia Osternack, Gabriela Viegas
Stump, Marina Emiko Ivamoto Petlik e Carolina Luísa Alves Barbieri, aponta
para um problema de nossa realidade. Atualmente, assiste-se a um aumento
de crianças com queixas escolares encaminhadas a profissionais de saúde,
havendo uma comunicação pouco eficiente entre escola e serviço de saúde.
Este artigo buscou compartilhar a experiência de construção de uma guia de
encaminhamento de alunos com queixas escolares, aperfeiçoado até chegar
a um modelo mais ágil e racional de comunicação que facilitasse a troca de
informações entre profissionais da educação e saúde.
Interessante e oportuno é também o artigo de revisão “A importância das
Neurociências na formação do professor de inglês”, de Daniella Soares Por-
tes, que discute a importância das Neurociências na formação do professor
de inglês, visto que este, assim como outros profissionais da Educação, lida
diretamente com o órgão da aprendizagem, o cérebro.
Outro trabalho de fundamental relevância para os psicopedagogos é de
autoria de Karina da Costa, Janaína da Silva Gonçalves Fernandes, Márcia
Siqueira de Andrade, José Maria Montiel e Daniel Bartholomeu, “Psicope-
dagogia em foco: caracterização do status atual dos estudos no Brasil”. O
objetivo do estudo foi identificar e analisar as publicações sobre a temática
psicopedagogia em periódicos científicos indexados na base de dados SciELO
e Pepsic, no período compreendido entre 2009 e 2014. Os autores concluíram
que é importante que mais estudos sejam desenvolvidos, de modo a ampliar
as discussões descritas neste trabalho e, especialmente, no que se refere à
atuação do psicopedagogo nos diferentes campos de inserção.
“Contribuições de David Ausubel para a intervenção psicopedagógica”,
de Rafaela Regina Distler, é outro artigo de revisão, que teve como objetivo
compreender os conceitos de David Ausubel e a sua interferência na aprendi
zagem enquanto construção cognitiva, no campo da Psicopedagogia. A pesqui-
sa oferece uma reflexão sobre o referencial teórico, a fim de trazer benefícios
para a prática profissional psicopedagógica.
Um ponto de vista e uma resenha encerram esta edição. “Rede de apoio so-
cial na vida do indivíduo com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade
e seus cuidadores”, de Alexandra Amadio Belli, Mauro Muszkat e Silvana P.
Cracasso, nos mostram um significativo trabalho. Trata-se de um estudo sobre
a rede de apoio social, que, por meio de intervenções, traz uma ênfase para
a importância da família na constituição e enfrentamento da criação de uma
criança com TDAH e não partindo apenas da situação de ambulatório e de uma
condição clínica. Nesse caso, o acolhimento individualizado e a ênfase sobre 
116
EDITORIAL
 a relação entre a aprendizagem e as emoções podem amenizar o sofrimento

das crianças e adolescentes com TDAH frente ao processo de aprendizagem
e aos relacionamentos interpessoais que se estabelecem no ambiente escolar.
É de Itale Cericato a resenha do livro “As crianças mais inteligentes do
mundo: e como elas chegaram lá”. Motivada pelo resultado da Finlândia na
primeira edição do PISA, a jornalista americana Amanda Ripley Ripley quis
saber o que esse país estava fazendo de tão especial no âmbito educacional e,
para tanto, empreendeu uma longa e ampla pesquisa envolvendo estudantes,
pais, gestores educacionais e professores. A autora dessa resenha destaca
que, apesar de não se tratar de uma pesquisa científica desenvolvida por
profissionais da área da Educação, os dados não podem ser desmerecidos,
porque despertam interessantes reflexões que se relacionam diretamente com
a qualidade da educação escolar oferecida para crianças e adolescentes. Assim,
tais dados podem se tornar ainda mais relevantes se pensados em relação ao
panorama educacional brasileiro, bastante comprometido, uma vez que nosso
país ocupa as últimas posições no PISA.
É sempre um motivo de alegria levar à publicação trabalhos dessa grandeza,
pois nossa revista, indexada em algumas das mais importantes bases de dados,
nacionais e internacionais, é lida não apenas no Brasil, mas em várias partes
do mundo, por pessoas interessadas em como a Psicopedagogia Brasileira vem
enfrentando os desafios e crescendo de um modo tão consistente.
A par disso, temos também neste número o anexo com as informações
gerais e registros dos Trabalhos aprovados do X Congresso Brasileiro de
Psicopedagogia.
Boa leitura, excelente Congresso!
Irene Maluf
Editora
117
Jafferian VHPORIGINAL
ARTIGO & Barone LMC
A construção e a desconstrução do
rótulo do TDAH na intervenção
psicopedagógica
Vera Helena Peres Jafferian; Leda Maria Codeço Barone
RESUMO – Este trabalho tem como objetivo discutir o efeito que o

diagnóstico do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)
pode ter sobre o sujeito e, também, como a intervenção psicopedagógica
pode contribuir para a desconstrução do rótulo, favorecendo o sujeito
a encontrar outro caminho que não seja a repetição do destino. Trata-
se de uma análise construtiva-interpretativa a partir de fragmentos de
atendimentos psicopedagógicos retrospectivos considerados em duas
dimensões. A primeira em relação às entrevistas iniciais com os pais,
professores e pacientes, enfatizando o efeito de destino do diagnóstico. A
segunda em relação à intervenção psicopedagógica, ressaltando o efeito
de desconstrução do rótulo. A análise dos dados sugere que o diagnóstico
tem o efeito de destino na vida do sujeito que fica sem autonomia e que,
com a intervenção psicopedagógica, o mesmo se desveste do rótulo e sai
do lugar que se encontrava.
UNITERMOS: Transtorno do Deficit de Atenção com Hiperatividade/

diagnóstico. Transtornos de Aprendizagem. Criança.
Vera Helena Peres Jafferian – Pedagoga formada Correspondência

pela Universidade Paulista (UNIP/SP), especialista Leda Maria Codeço Barone
em Psicopedagogia Clínica e Institucional pelo Ins Programa de Pós-Graduação em Psicologia Educacio
tituto Sedes Sapientiae/SP e Mestre em Psicologia nal – Centro Universitário FIEO
Educacional pelo Centro Universitário Fundação Ins Av. Franz Voegelli, 300 –Vila Yara – Osasco, SP, Brasil –
tituto de Ensino para Osasco (UNIFIEO). Atua em CEP: 06020-190.
consultório particular e como assessora em escolas, E-mail: ledabarone@uol.com.br
São Paulo, SP, Brasil.
Leda Maria Codeço Barone – Psicanalista pela So
ciedade Brasileira de Psicanálise (SBP/SP); Doutora
em Psicologia Escolar pela Universidade de São
Paulo (USP); Docente do Programa de Pós-graduação
em Psicologia Educacional do Centro Universitário
Fundação Instituto de Ensino para Osasco (UNIFIEO),
São Paulo, SP, Brasil.
118
A construção e a desconstrução do rótulo do TDAH na intervenção psicopedagógica
INTRODUÇÃO autores referem-se às mudanças na família, à

Acima da responsabilidade, coloca-se a sofisticação do sistema de comunicação e ao
questão do sujeito ou aquilo que deter- alto número de crianças e jovens por sala de
mina o ser do sujeito. O que faz com que aula como sendo “alguns dos potenciais fatores
eu seja o que sou? Quais determinismos que podem contribuir para o desenvolvimento
constituíram o meu destino, qual o enca- de comportamentos de risco, os quais podem ser
deamento das causas das quais eu seria precipitadamente classificados em diagnósticos
o resultado?1 psiquiátricos”2.
O eixo de reflexão deste trabalho gira em tor-
Este trabalho tem como objetivo refletir sobre
no de conceitos como “profecia autorrealizado-
o efeito do diagnóstico do Transtorno de Déficit
ra” estudada por Rosenthal & Jacobson3; “ganho
de Atenção e Hiperatividade (TDAH) sobre
secundário da doença” e de “exceção” propostos
o sujeito rotulado. Parte da hipótese de que o por Freud4,5 e toma a intervenção psicopedagó-
diagnóstico, muitas vezes, é percebido como um gica levando em conta o sujeito que aprende e
rótulo que marca o destino do sujeito. O trabalho não o sintoma. Dessa maneira, reiteramos que
pretende, ainda, refletir sobre o possível efeito o objetivo do trabalho é tão somente discutir o
do atendimento psicopedagógico na desconstru- efeito do diagnóstico sobre o sujeito e da inter-
ção do rótulo. Ele toma como objeto para estudo venção psicopedagógica como desconstrução do
fragmentos de atendimentos psicopedagógicos, rótulo, e não a discussão do diagnóstico.
retrospectivos, de crianças e adolescentes, aten
didos em consultório, diagnosticados com TDAH. O TDAH: Percurso Histórico
Tais crianças e adolescentes, normalmente Desde o século XIX, segundo Ajuriaguerra6,
diagnosticadas por psiquiatras, neurologistas se estuda a instabilidade psicomotora, que é um
e pediatras, são encaminhados para avaliação dos sintomas presentes hoje no TDAH. Esse tema
e tratamento psicopedagógico. E, geralmente, recebeu várias denominações ao longo do tempo,
a queixa de pais e professores é de que tais tais como síndrome da criança com lesão cere-
pacientes têm dificuldades de atenção, não se bral, síndrome da criança hiperativa, disfunção
interessam pelas atividades escolares, são de- cerebral mínima, agitação e, mais recentemente,
sorganizados com seu material, além de serem transtorno de déficit de atenção e hiperativida-
agitados. E, normalmente, relatam que tudo isto de. O mesmo autor relata, ainda, que o termo
que acontece com seus filhos e alunos é resul- “Disfunção Cerebral Mínima (DCM)” foi criado
tado do TDAH. após várias discussões, sendo criticado por sua
Por outro lado, tais crianças e adolescentes natureza controversa e imprecisa, embora tenha
relatam que a escola é chata, que não querem sido muito utilizado e aberto caminho para as
fazer lição de casa e que gostam de jogar no terapias farmacológicas, especialmente com o
computador. Tudo isso indicando que deve haver uso do metilfenidato6.
alguma divergência entre a observação de pais Atualmente, como observam Leonardi et al.7,
e professores com a das crianças e adolescentes o TDAH é o transtorno psiquiátrico mais comum
a respeito do problema. na infância, “cuja prevalência situa-se entre 3%
Na mesma linha desta observação, Santos & a 13% em crianças com idade escolar, sendo
Vasconcelos2 comentam que a alta frequência mais frequente em membros do sexo masculino”.
dos diagnósticos de TDAH tende a conduzir a Segundo os mesmos autores, o TDAH se carac-
uma reflexão crítica do processo de avaliação e teriza por desatenção, distração, hiperatividade
intervenção no acompanhamento de crianças e e impulsividade e, por isso, é um dos principais
adolescentes no sistema de educação, nas prá- problemas observados na criança no processo
ticas educativas e na família. Ainda, os mesmos pedagógico nos últimos dez anos.
119
Jafferian VHP & Barone LMC
Barkley & Murphy8 afirmam que TDAH é CID-10, define os critérios para o TDAH sob o
“o termo atual para designar um transtorno de- termo Transtorno Hipercinético13.
senvolvimental específico, observado tanto em Na publicação do DSM-V12, os critérios diag
crianças quanto em adultos, com os sintomas nósticos do TDAH são similares aos do manual
de déficits na inibição comportamental, atenção anterior DSM-IV-TR14 e foi mantida a mesma
sustentada e resistência à distração”. lista de dezoito sintomas, divididos entre de-
Desde o DSM-II, o Manual de Diagnóstico e satenção, hiperatividade e impulsividade. Im-
Estatística das Perturbações Mentais – DSM, 2ª portante destacar que os pacientes com idade
edição, desenvolvido pela Associação Americana máxima de 17 anos têm que apresentar até seis
de Psiquiatria (APA)9, começou a se falar em dos sintomas listados no DSM-IV-TR e, os mais
hiperatividade, e na época, como era vigente a velhos, até cinco sintomas. Quanto à exigência
hipótese do transtorno da Disfunção Cerebral no manual anterior que os sintomas estivessem
Mínima (DCM), o mesmo foi classificado pela presentes até os 7 anos de idade, foi alterada
primeira vez nesse manual como “Reação Hiper- para os 12 anos no atual DSM-V, tendo em vis-
cinética da Infância”, enfatizando o papel da Hi- ta as mudanças comportamentais que podem
peratividade na DCM. Na 3ª edição do DSM10, ocorrer e que podem ser confundidas com esse
o DSM-III, surge o termo Distúrbio de Déficit transtorno de hiperatividade.
de Atenção (DDA), e na 4ª edição11, o DSM-IV,
foram separados os critérios de déficit de atenção A Literatura sobre o TDAH
dos critérios de hiperatividade e impulsividade, Na literatura, há muitos trabalhos escritos
e o distúrbio foi caracterizado como transtorno. sobre o TDAH, de diferentes teóricos, com di-
Recentemente, na 5ª edição do DSM12, o versas posições e informações a respeito, como
DSM-V, a Associação Americana de Psiquiatria Reis & Santana15, que fizeram um levantamen-
(APA) usou o termo ADHD (TDAH em portu- to bibliográfico de trabalhos de teóricos sobre
guês), como denominação dos “distúrbios de esse tema e relatam que alguns descrevem as
comportamento”, tendo em vista que as diretri- características do transtorno, outros teóricos
zes diagnósticas americanas, após várias revi- afirmam a não existência de tal transtorno por
sões de estudos a este respeito, denominaram o se tratar de uma forma de camuflar o problema
TDAH como um transtorno que parece provocar que está na escola ou em casa. As mesmas au-
uma alteração no comportamento e na capaci- toras concluem que, nos diferentes trabalhos
dade de manter a atenção. Desse modo, não se analisados, não há um consenso entre as várias
trata de uma disfunção. teorias citadas e que, por tudo isso, os debates
a respeito desse assunto devem ser sustentados,
O Diagnóstico por serem de grande relevância para a ciência e
O diagnóstico do TDAH é baseado nas ma- para um maior entendimento pela sociedade a
nifestações comportamentais dos pacientes, a respeito desse transtorno, o qual vem tomando
partir de critérios diagnósticos determinados grandes proporções, devido ao grande número
pelos Manuais de Diagnóstico e Estatístico das de crianças diagnosticadas.
Perturbações Mentais (DSM) desenvolvidos Segundo Reis & Santana15, no Brasil, estima-
pela Associação Americana de Psiquiatria (APA), -se que há entre 5% e 8%, ou seja, de cada 20
atualmente na 5ª edição, o DSM-V lançado em crianças 1 tem TDAH.
201312. Há muitas crianças e adolescentes diagnos-
Há, também, diagnósticos que são basea- ticados com TDA e TDAH que são medicadas
dos na Classificação Internacional de Doenças com Ritalina (metilfenidato) e há diversos estu-
(CID), desenvolvido pela Organização Mun dos na literatura sobre essa medicação. Alguns
dial de Saúde (OMS), que em sua 10ª edição, o artigos que concordam com a prescrição do
120
metilfenidato e sua eficácia, como as pesquisas conflitos que um aluno que não-aprende-na-
de meta-análise realizadas com crianças, ado- escola gera”17.
lescentes e adultos com TDAH a curto e longo Assim se inicia um processo de rotulação
prazo (Schachter et al., 2001; Faraone et al., na vida dessas “crianças-que-não-aprendem”,
2004; Faraone et al., 2006 apud Leonardi et al.7). que pode vir a ser um destino na vida delas. E
E outros estudos que discordam do uso do me- o rótulo muitas vezes é atribuído rapidamente,
dicamento, como um dos trabalhos, que sugere tornando-se uma descrição exata dessa pessoa
a piora na impulsividade (Neef et al., 2005 apud e pode vir a ser um caminho sem volta, como
Leonardi et al.7). um destino, com danos que perduram na vida
No entanto, há na literatura trabalhos de do sujeito.
diversos autores que vão trazer elementos para Como Oakes (apud Tauber21) observou “uma
pensar o sujeito com o diagnóstico de TDAH de vez que rotulamos uma pessoa, mudamos a nossa
outras maneiras e que sustentam argumenta opinião sobre esta pessoa. Isto afeta como nós
ções que serão abordadas neste artigo, como agimos e reagimos em relação a ela. Rotular é
Goldstein & Goldstein16, que propõem um diag fácil. Nós não temos como conhecer a pessoa. Nós
nóstico baseado na história de vida do sujeito apenas supomos como a pessoa é”. Essa forma
e que não o rotule; Leonardi et al.7 que, numa de pensar está na base do preconceito porque
abordagem comportamental, argumentam quando não se conhece bem alguém não se pode
sobre a etiologia desse transtorno, bem como saber o porquê de suas atitudes. Como quando
os aspectos dos comportamentos dos sujeitos um aluno que não presta atenção na aula e não
diagnosticados com TDAH; Moysés17 discute faz lições, muitas vezes, é visto pelo professor
os dados obtidos nas suas pesquisas realizadas como desinteressado e assim será tratado como
com “crianças-que-não-aprendem”. A partir tal, não mostrando suas capacidades.
da Psicanálise, Crochik & Crochick18 abordam
esse transtorno como produto da cultura em que A Profecia Autorrealizadora, o Ganho Se-
vivemos; Janin et al.19 discorrem sobre o TDAH cundário e a Exceção
e suas implicações na vida das crianças e pro- Na literatura, encontramos os estudos refe-
põem, com base em sua prática clínica, interven- rentes à “profecia autorrealizadora” (selffulfilling
ções que possibilitem a construção da autonomia prophecy), de Rosenthal & Jacobson3, que, por
desses sujeitos rotulados, e, finalmente, Levin20 meio das pesquisas realizadas com professores
argumenta sobre a hiperatividade da criança e alunos, mostram como a expectativa que o
enquanto possibilidade de ser olhada pela mãe. professor tem de seu aluno vai influenciar o ren-
dimento escolar deste sujeito nas situações esco-
O Rótulo lares e sociais. Assim, a partir do que o professor
Na pesquisa realizada com “crianças-que- espera de seu aluno, é o que será mostrado por
-não-aprendem”, Moyses17 analisa a forma como ele. Os mesmos autores, em sua pesquisa deno-
essas crianças são diagnosticadas como porta- minada “Efeito Pigmalião”, mostram, ainda, que
doras de alguma doença e que, por isso, serão o comportamento das pessoas é determinado por
rotuladas e serão reféns de doenças inexistentes regras e expectativas que podem prever como as
e de fracassos que não são seus. A mesma autora pessoas vão se comportar em dada situação. E, a
sugere que: “feito um diagnóstico, como em um partir desse comportamento que se repetirá em
passe de mágica, cessam as pressões, como se o várias situações faz com que, naturalmente, esse
diagnóstico bastasse, prescindindo do tratamen- sujeito seja rotulado por quem convive com ele,
to. O diagnóstico não é bastante para resolver o e esse rótulo poderá ocupar o lugar de destino
problema, porém é suficiente para acalmar os em sua vida.
121
O conceito de profecia autorrealizadora, se- do conhecimento, mas sim do sujeito em sua

gundo Tauber21 foi usado pela primeira vez por complexidade. A aprendizagem acontece to-
Merton22, que estudou como a influência sobre mando em conta a criança, a atividade que faz
algo que se diz faz com que aconteça. E o mesmo e o psicopedagogo em diferentes momentos do
autor chama a atenção sobre a importância de processo. O psicopedagogo atua como mediador
se saber o que é essa profecia, sua definição e entre o aluno e a cultura na circulação do conhe-
de como esse “efeito Pigmalião” pode refletir na cimento, não ficando no lugar de autoridade. A
vida das pessoas. criança tem que saber que o professor sabe, mas
Dessa maneira, é importante que o professor ela tem que ser a autora de seu saber.
esteja atento aos seus alunos para não criar expec- Para Pain23, aprendizagem se dá como proces-
tativas falsas baseadas em alguns comportamen- so de apropriação construtiva do conhecimento
tos deles, pois o aluno será visto pelo professor através das trocas humanas, e que ao aprender
como parece ser e não como é, assim poderá ficar reconhecemos o outro como possuidor de um
num lugar sem autonomia. As consequências saber. Mas para o sujeito adquirir esse conhe-
para esses alunos podem ser irreversíveis, mo- cimento do outro dependerá da confiança e do
dificando seu modo de se expressar socialmente vínculo que se constrói a cada encontro. Sendo
e cognitivamente. que o psicopedagogo trabalha com a aprendi-
Outra maneira de ver a questão vem da Psi- zagem, e não na transmissão do saber, assim a
canálise, no texto “as exceções” em que Freud4 partir da relação estabelecida entre paciente e
coloca que o sujeito, por apresentar alguma de- psicopedagogo o sujeito que não aprende poderá
ficiência ou má formação, culpa a natureza pelos expressar, pela linguagem, dos atos falhos e das
seus males, considerando-se assim uma exceção. associações livres, suas angústias e desejos nas
Por isso, aspira ser tratado como um eu ideal e sessões psicopedagógicas. Segundo Kupfer24,
merecedor de todas as regalias, aproveitando-se “os atos falhos são pequenas manifestações que
dessa situação mesmo que não seja construtiva emergem em nossa fala, às quais não se cos-
em sua vida. Conforme Freud cita, “sem dúvida tuma dar muita informação”. Nesse papel de
é verdade que cada um gostaria de se considerar mediador, o psicopedagogo poderá despertar no
uma exceção e reivindicar privilégios em relação paciente o desejo de aprender e de conhecer o
aos demais”4. Num outro texto sobre “o ganho novo. Pretende-se, assim, que o sujeito comece a
secundário da doença”, Freud5 defende que, se arriscar mostrando-se nas suas possibilidades
apesar da dificuldade que a doença traz, há tam- como autor de seu saber, se implicando, como
bém um ganho, pois o doente recebe a atenção ”sujeito de uma ação inteligente”23, que se apro-
e a preocupação do outro, como a criança com pria do conhecimento. E, ao tentar resolver uma
TDAH que não quer fazer as suas obrigações na situação desafiante com interesse, com alegria
escola e, por isso, os pais e professores, muitas e com autonomia sabe que estamos juntos, mas
vezes, fazem por elas. Assim, a criança coloca- não para dar respostas, e sim, para encontrar
-se no papel de exceção, parecendo obter um caminhos.
ganho secundário, por ser considerada TDAH, Na mesma linha, Janin19 propõe que, ao falar
a despeito do ônus que isso lhe traz. de aprendizagem escolar, devemos levar em
conta as condições internas da criança, a relação
O Trabalho Psicopedagógico com o professor (transferência), o método da
O trabalho psicopedagógico, do ponto de vis- escola e a valorização social da aprendizagem.
ta deste artigo, se constitui como atividade que A mesma autora sugere que, aprender é como
trata do sujeito em situação de aprendizagem. entrar em lugares desconhecidos, algo como se
Tal postura indica que este trabalho não trata apropriar e se arriscar num movimento de busca,
diretamente do sintoma e nem da transmissão de fazer perguntas, e que para querer saber deve
122
haver o desejo. Janin19 considera, ainda, que, se referir ao doente que, por receber privilégios,
para aprender algo temos que prestar atenção, se acomoda no papel de doente e se fixa nele.
nos concentrarmos nesse tema, sentir curiosi- Também se discute como a intervenção psico-
dade por isso, para desarmá-lo, desvendá-lo, pedagógica pode funcionar como intervenção
quebrá-lo, para traduzi-lo em nossas próprias capaz de desconstruir o rótulo, favorecendo o
palavras, reorganizando-o e apropriando-nos sujeito a encontrar outro caminho que não seja
dele para podermos usá-lo em diferentes cir- a repetição do destino.
cunstâncias. Inicialmente, o projeto de pesquisa foi sub
Na visão de Kupfer24, o aluno-paciente deve metido à apreciação do Comitê de Ética em
desarticular, retalhar, engolir e digerir todo o Pesquisa do Centro Universitário FIEO – Osas-
conhecimento que foi transmitido pelo educador- co/SP, o qual foi aprovado com o nº CAAE
-psicopedagogo. E esse novo conhecimento se 22156113.6.0000.5435, em 30/10/2013, pelo
entrelaça no desejo do educando dando sentido parecer nº 441.321. Os representantes legais dos
para ele, e assim “pela via de transferência, o participantes assinaram um Termo de Consenti-
aluno passará por ele, usá-lo-á, por assim dizer, mento Livre e Esclarecido apenas para autorizar o
saindo dali com um saber do qual tomou verda- uso dos dados dos atendimentos desses pacientes,
deiramente posse e que constituirá a base e o fun- já que o trabalho psicopedagógico realizado com
damento para futuros saberes e conhecimentos”. tais pacientes já havia sido concluído.
Visto desse modo, o trabalho psicopedagógico Os materiais utilizados nesta pesquisa foram
com crianças rotuladas preserva a relação com
os fragmentos de atendimentos dos quatro par-
o paciente, sendo que todo o trabalho acontece
ticipantes das anotações das entrevistas realiza-
no espaço psicopedagógico, e, por meio da trans
das com os pais e com os profissionais da escola,
ferência com o paciente, durante a intervenção
com o paciente e as anotações dos atendimentos.
psicopedagógica, ele sai de um lugar de de-
pendente do outro, quebra-se o efeito do rótulo
Procedimentos
e, aos poucos, reconhece-se como sujeito do
aprender e com autonomia. Essa ética promove a Para efeito de melhor compreensão trata-se
desconstrução do diagnóstico-rótulo no trabalho dos fragmentos coletados considerando duas di-
psicopedagógico que propomos aqui. mensões. A primeira reportando-se às entrevistas
com os pais, com a criança e com a escola, salien-
MÉTODO tando o efeito de destino dado ao diagnóstico. A
Trata-se de um estudo a partir de fragmentos segunda reportando-se à intervenção psicope-
dos atendimentos psicopedagógicos retrospec- dagógica, chamando a atenção para o efeito de
tivos de quatro pacientes, diagnosticados com desconstrução do rótulo que ela pode ter.
TDAH, atendidos em consultório particular de Para a discussão, o embasamento teórico apre
psicopedagogia. senta-se a partir do trabalho de Rosenthal & Ja
A pesquisa é qualitativa com uma análise cobson3, pelo conceito da profecia autorrealizado-
construtivo-interpretativa e discute o efeito que ra, e também pelas contribuições da psicanálise,
o diagnóstico pode ter sobre o sujeito, ou seja, de Freud4,5 pelo viés do sujeito, como exceção e
ele muitas vezes, à semelhança de profecia au- pelo ganho secundário da doença, e por demais
torrealizadora, conforme estudo de Rosenthal & autores que suportaram este trabalho.
Jacobson3, fixa um destino para o sujeito, que
acaba agindo conforme o que é esperado dele. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Nesse sentido, a criança muitas vezes se aco- Nos fragmentos em que há relatos referen-
moda a esse destino, experimentando o “ganho tes à fala dos professores e dos orientadores,
secundário da doença”, como coloca Freud5 ao percebe-se que o professor não escuta a criança
123
e não vê o porquê dela não aprender e esse pro- de cada paciente, ajudou-os a interessarem-se
fessor só reconhece a criança a partir do rótulo pelo aprender.
que carrega. Assim, esses alunos rotulados ficam Fragmentos de relatos da psicopedagoga:
no lugar de incapazes, sem autonomia e não 1- Nas sessões seguintes, foi observado que
correspondem ao esperado pelos professores. Ana aproveitava o tempo das sessões para
E isso pode ter como consequência a “profecia brincar e fazer as atividades que eu pro
autorrealizadora“, conforme Rosenthal & Ja punha, mas sem se movimentar muito
cobson3, do aluno não ser ouvido como sujeito pela sala e, quando eu falava das regras
e sim como sintoma. que ela tinha que obedecer, ela reagia
Assim, a escola teria que ter como tarefa positivamente. Isto se devia ao nosso
entrar em contato com os alunos, mas a partir vínculo que se fortalecia a cada sessão
do diagnóstico a tendência da escola é olhar e, também, por ela confiar nesse espaço
pela ótica do diagnóstico, conforme apareceu acolhedor. Assim foi combinado com a
nesta pesquisa pela fala de alguns professores professora de Ana, que ela a incentivasse
e orientadores: a tentar fazer as atividades, respeitando
• a orientadora de Ana relata: “Ana era o ritmo e o tempo dela. E, assim, Ana
desatenta e não queria ficar na sala de estava começando a mostrar também na
aula e saía da classe. Era hiperativa e escola o que já sabia. Ao agir dessa forma,
quando eu a chamava na minha sala para a professora estava abrindo espaços para
conversarmos ela não ficava sentada e se Ana começar a construir sua autonomia,
movimentava pela minha sala.” (sic) aceitando as regras e aprendendo a con-
• o professor de Lucas relata: “por ter o viver com os colegas. Ana começava a
laudo com diagnóstico do TDAH, Lucas desvestir-se do rótulo, desconstruindo-o.
tinha privilégios como não entregar os 2- A professora de José relatava que ele não
trabalhos.” (sic) aceitava regras e não tinha limites, atrapa-
• o orientador de Marcelo relata: “agora lhava a aula andando pela sala, cutucando
com o diagnóstico de TDAH ele vai ser os colegas, e não aceitava quando errava
medicado com Ritalina, e daí vai ficar e desistia de fazer a atividade. Também
mais adequado em sala de aula”. (sic) colocava que ultimamente ele estava
• a professora de José relata: “sei que ele brigando com um colega. Eu intervinha
é assim por causa do TDAH, coitadinho. colocando limites e regras, trabalhando
Mas eu o ajudo”. (sic) com canais de expressão, propondo um
Na maioria dos fragmentos, percebe-se que desenho e uma história escrita ou um
os sujeitos recebem regalias por terem o diag- jogo de regras. E quando ele fazia coisas
nóstico de TDAH e, por isso, aproveitam dessa que não eram adequadas, eu intervinha
situação, de doente, e ficam nesse lugar por na hora e conversava sobre as regras que
receberem privilégios, e não mostram o que são não foram obedecidas e das consequências
capazes, o que vem de encontro ao que Freud que aconteceriam por isso. Eu mostrava
diz sobre “o ganho secundário da doença” que para José os progressos dele ao aceitar as
o paciente não quer, inconscientemente, sair do regras do jogo, do mesmo modo que eu
lugar de doente por receio de perder os privilé- fazia com Ana. Essa intervenção fez com
gios que a doença proporciona. que eles começassem a acreditar no que
Nos relatos de fragmentos referentes à des- eram capazes, contendo sua impulsivida-
construção do rótulo do TDAH na intervenção de e elaborando o que não estava bom,
psicopedagógica, nota-se que algumas atitudes fazendo melhor. Eles tinham que viver a
da psicopedagoga, respeitando o ritmo e o tempo frustração, saber que podiam perder.
124
Desse modo, reconheceram-se nas suas pos CONSIDERAÇÕES FINAIS

sibilidades, saindo do lugar que estavam apri- A questão do TDAH deve ser amplamente
sionados desconstruindo o rótulo. discutida com os profissionais da escola, direto-
Tentei demonstrar pelos meus relatos que as res, orientadores e professores, tendo em vista
pessoas com o diagnóstico do TDAH apresentam que, em muitas escolas, conforme dados obtidos
geralmente uma dificuldade em aceitar regras e nesta pesquisa, o diagnóstico médico funciona
limites, que impedem uma organização neces como destino da criança. Isto é, o laudo médico
sária para a apropriação do conhecimento. Por- vai ser o orientador do rumo da criança na es-
tanto, a meu ver, essa é uma questão importante cola como uma profecia autorrealizadora, como
a ser trabalhada na intervenção psicopedagógica posto neste trabalho. Visto desse modo, o sujeito
com pacientes que têm este transtorno, para que rotulado não terá oportunidade de mostrar-se
eles consigam, em algum momento, sair do lu- como sujeito do aprender, por ser subjugado em
gar que estavam presos e sem autonomia, como
suas capacidades.
propõe Moyses17: “Deste modo, ao desconstruir
As observações desta pesquisa corroboram
o rótulo, poderá sair do lugar acomodado de
com o que foi proposto por Rosenthal & Ja
“criança-que-não-aprende” fracassada e ex
cobson3 referente às expectativas que os profes-
propriada de seu saber, e, poderá mostrar-se como
sores têm do aluno com TDAH e que refletirão
autora de seu saber”.
no modo como irão tratar os alunos em sala de
Percebe-se que essas crianças e adolescentes
aula, a partir do que os professores acreditam
rotuladas que apresentadas nesta pesquisa têm
que eles sejam. Corroboram, também, com o
a oportunidade de verem-se como autoras de seu
que Freud4,5 propôs sobre a pessoa sentir-se
saber, por meio da intervenção do psicopedago-
go, em vários momentos de jogos, de atividades como uma “exceção” e exigir regalias para se
pedagógicas e de desenhos e estórias durante conformar com a situação que vive e como ônus
o acompanhamento psicopedagógico. Assim, obtém privilégios, como no “ganho secundário
conseguem escolher pela construção de sua au- da doença”, se fixando no lugar de doente para
tonomia e não pelo determinismo do rótulo como não perder as regalias.
destino. Cabe ao psicopedagogo levar em conta o Evidencia-se, assim, a importância de os pro-
sujeito, a sua história de vida e as suas angústias. fissionais da educação e da saúde envolverem-se
Tais atitudes como ajudá-los a encontrar modos em uma ética, colocando-se num lugar onde pos-
de melhorar o que não estava adequado, como sam ver o sujeito, com suas outras capacidades
respeitar as regras propostas e aceitar os limites escondidas atrás do rótulo, colaborando para a
colocados em cada situação vivenciada; fazer a desconstrução desse rótulo que o impede de ser
reescrita de seus textos, para que houvesse senti- um sujeito autônomo. Um dado importante que
do no que escreviam e, em matemática, fazer cada pode surgir deste trabalho é que o professor não
etapa do exercício proposto propiciaram neles um se fixe tanto no sintoma e sim nas capacidades
movimento em busca do aprender. do sujeito.
125
SUMMARY
The construction and the desconstruction of a label of ADHD
in the psychopedagogical intervention
The goal of this work is to discuss the effect that the diagnosis of Attention
Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) can have on the subject, as well as
how the pedagogical intervention can contribute to the deconstruction of
the label favoring the subject to find another way other than the repetition
of the destiny. It is a constructive-interpretative analysis from fragments of
retrospective psychopedagogic treatments considered in two dimensions.
The first dimension in relation to the initial interviews with the parents, the
teachers and the patients, emphasizing the target effect of the diagnosis.
The second dimension in relation to psychopedagogical intervention,
emphasizing the effect of deconstruction of the label. The data analysis
suggests that the diagnosis has an effect of destiny in the life of the subject,
who is without autonomy and that with the psychopedagogical intervention
the subject undresses label and gets out of place it was.
KEY WORDS: Attention Deficit Disorder with Hyperactivity/diagnosis.

Learning disorders. Child.
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vraria; 2001. pione; 1992.
Este artigo foi escrito a partir da pesquisa da dissertação Artigo recebido: 22/5/2015
de mestrado “O diagnóstico como destino: a criança Aprovado: 13/7/2015
com TDAH e a flexibilização necessária na clínica”
de Vera Helena Peres Jafferian, sob a orientação da
professora dra. Leda Barone, do Programa de Pós-
Graduação em Psicologia Educacional do Centro
Universitário Fundação Instituto de Ensino para
Osasco (UNIFIEO), Osasco, SP, Brasil.
127
Augusto
ARTIGOJAOORIGINAL
& Ciasca SM
Avaliação da memória em crianças

e adolescentes com histórico de
acidente vascular cerebral e crianças com
queixas de dificuldades escolares
Janaina Aparecida de Oliveira Augusto; Sylvia Maria Ciasca
RESUMO – O presente trabalho teve como objetivo avaliar a memória de curto

e longo prazo e memória operacional em crianças/adolescentes com histórico de
acidente vascular cerebral (AVC), comparando o desempenho deste grupo com
crianças/adolescentes com e sem queixas de dificuldades escolares. Os instrumentos
utilizados para coleta de dados foram: Figuras complexas de Rey, Bloco de Corsi,
RALVT e o Subteste Memória Operacional/WISC-IV (Dígitos e Sequência de
números e letras). Participaram deste estudo 32 crianças, sendo 7 crianças com
diagnóstico comprovado de AVC, 10 indivíduos com queixa de dificuldades escolares
e 15 crianças sem queixa de dificuldades escolares, divididas em três grupos com
idade entre 7 e 15 anos, frequentadoras do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental,
de ambos os sexos. Os resultados encontrados indicaram que, tanto crianças/
adolescente com histórico de AVC como indivíduos com dificuldades escolares
possuem prejuízos significativos no desempenho da memória, sendo observadas
grandes defasagens em memória operacional e de curto prazo. Além disso, tais
achados demonstraram que indivíduos pós-AVC tendem a ter maiores dificuldades
em reter informações ao longo do tempo, além de apresentarem alterações em
áreas importantes para o processo ensino aprendizagem, como as habilidades
visuo-motora e visuo-espacial. Destaca-se a necessidade da continuidade desses
estudos a curto e médio prazo com essa população, a fim de compreender o quanto
tais prejuízos interferem no processo de aprendizagem.
UNITERMOS: Acidente vascular cerebral. Criança. Aprendizagem. Memória.
Janaina Aparecida de Oliveira Augusto – Aprimoranda Correspondência

do Curso de Psicologia Clínica Aplicada à Neurolo Janaina Aparecida de Oliveira Augusto
gia Infantil – Universidade Estadual de Campinas e Av. Nossa Sra. da Consolação, 432 – Jardim Aurélia –
especialização do curso Neuropsicologia Aplicada à Campinas, SP, Brasil – CEP 13033-140
Neurologia Infantil, Campinas, SP, Brasil. E-mail: janainaaugustopsico@bol.com.br
Sylvia Maria Ciasca – Professora livre-docente do
Departamento de Neurologia e Coordenadora do
DISAPRE – Laboratório de Pesquisa em Distúrbios
de Aprendizagem, Dificuldades de Aprendizagem
e Transtorno de Atenção, Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp), Faculdade de Ciências Mé
dicas, Campinas, SP, Brasil.
128
Avaliação da memória em crianças e adolescentes com histórico de acidente vascular cerebral
INTRODUÇÃO mântica, na linguagem, na compreensão e em

A memória tem papel fundamental no desen- habilidades visuo-espacial9-11. Lesões do lado
volvimento infantil, visto que é por meio dessa direito costumam gerar prejuízo de imagem
função neuropsicológica que ocorre o armaze- corporal, atenção espacial e nas habilidades
namento de informações, que posteriormente visuo-motoras12.
poderão ser recuperadas1. Déficit na aquisição Dessa forma, o presente estudo teve como
de novos conteúdos está entre as principais objetivo avaliar a memória de curto e longo pra-
queixas escolares relatadas por professores. Tais zo, além da memória operacional em crianças/
dificuldades podem estar presentes tanto em adolescentes com histórico de AVC, comparando
indivíduos com histórico de lesões neurológicas o desempenho desse grupo com indivíduos com
como em escolares sem dano cerebral prévio; e sem queixas de dificuldades escolares. Diante
nesse sentido, a avaliação neuropsicológica disso, as seguintes hipóteses foram considera-
torna-se uma grande aliada de professores e das: o desempenho de crianças/adolescentes que
outros profissionais, oferecendo direcionamento tiveram AVC é significativamente inferior a de
mais adequado para atender às demandas que sujeitos com dificuldades escolares em todos os
cada caso necessita. testes; maiores prejuízos em memória de traba-
Em quadros neurológicos como no acidente lho são observados em crianças com dificuldades
vascular cerebral (AVC), déficits na memória são escolares, quando comparadas a indivíduos sem
frequentemente encontrados. Sabe-se que AVC dificuldades escolares.
em criança é relativamente raro, no entanto,
suas consequências do ponto de vista cognitivo MÉTODO
costumam abranger diversas áreas envolvidas Participaram desse estudo 32 crianças, sen-
no processo de aprendizagem2-5, o que justifica do divididas em três grupos, 7 crianças com
a importância de avaliar o desempenho desses diagnóstico comprovado de AVC (G1 – grupo
indivíduos ao longo do período escolar. experimental), 10 indivíduos com queixa de di-
A Organização Mundial da Saúde6 (OMS) ficuldades escolares (G2 – grupo experimental)
considera como AVC na infância os casos que ocor- e 15 (G3 – grupo controle) crianças sem queixa
rem entre crianças de 29 dias a 18 anos6, contudo, de dificuldades escolares. Os participantes do G2
há estudos recentes que indicam sua ocorrência e G3 foram escolhidos aleatoriamente baseados
durante a vida uterina7 (entre a 28ª semana de em relatos de pais e professores.
gestação e 28 dias de vida, período no qual grande Os critérios de inclusão para o estudo foram:
parte dos AVCs acontece em tal população). • G1 – ter o diagnóstico comprovado de
Com relação à incidência, a Secretaria da AVC e idade compatível com amostra (7
Saúde do Estado de São Paulo8 publicou em seu a 15 anos);
site um alerta informando que, no ano de 2008, • G2 – apresentar queixas de dificuldades
foram registrados 266 casos de AVC em crianças, escolares, estar dentro da faixa etária
com 28 óbitos e, em 2009, foram registrados 177 pré-estabelecida, não apresentar lesões
casos, entre crianças até 14 anos de idade no neurológicas e queixas comportamentais
estado de São Paulo. significativas;
A respeito das áreas cerebrais afetadas pós- • G3 – não ter dificuldades escolares, ter
-AVC, os déficits cognitivos apresentados de idade compatível com os demais grupos e
penderão da intensidade e gravidade da lesão, não apresentar queixas comportamentais
assim como a lateralidade e a localização de tais significativas e lesões neurológicas.
danos. Quanto à lateralidade, estudos indicam Foram incluídos neste trabalho crianças e
que, quando ocorrem no hemisfério esquerdo, adolescentes atendidos pelo Grupo CNPq Anor-
podem acarretar prejuízos na memória se- malidades Neurovasculares da Infância e Ado-
129
Augusto JAO & Ciasca SM
lescência (ANVIA) e no Laboratório de Pesquisa (TCLE) pelos pais ou responsáveis dos parti-
em Distúrbio, Dificuldades de Aprendizagem cipantes e também da assinatura do Termo de
e Transtorno de Atenção (DISAPRE), ambos Assentimento por parte das crianças e adoles-
vinculados à Faculdade de Ciências Médicas centes. Para coleta de dados nas escolas, primei-
(FCM) da Universidade Estadual de Campinas ramente foram obtidos os consentimentos das
(Unicamp), além de crianças regularmente unidades escolares para realização da pesquisa
matriculadas em duas escolas públicas dos mu- mediante carta de apresentação e autorização.
nicípios de Campinas e Limeira. Para alcançar o objetivo do trabalho foram utili-
zados quatro testes descritos abaixo.
Aspectos Éticos Figuras complexas de Rey13 – este teste ava-
O presente estudo foi realizado no Ambula lia memória visual, memória de longo prazo,
tório de Dificuldades de Aprendizagem e Trans- habilidade visuo-espacial e algumas funções de
tornos da Atenção (DISAPRE) do Hospital de planejamento e execução de ações, foi proposto
Clínicas da Unicamp – Campinas – SP e em duas por André Rey em 1942. Ele é composto por
escolas públicas do município de Campinas e uma figura geométrica complexa e abstrata, há
Limeira respectivamente, após aprovação pelo duas formas (A e B), a forma A é voltada para a
Comitê de Ética da Faculdade de Ciências Médi- avaliação de sujeitos com idade entre 5 e 88 anos
cas da Unicamp (parecer: 923.051 – 14/12/2014). e a forma B é destinada para indivíduos entre 4
Após explicação sobre a importância e obje e 7 anos de idade.
tivos da pesquisa, os responsáveis legais das Bloco de Corsi14 – avalia memória de curto
crianças/adolescentes atendidos no Laboratório prazo (ordem direta) e memória operacional (or-
de Pesquisa em Distúrbios de Aprendizagem, dem inversa), além de habilidade visuo-espacial,
Dificuldades de Aprendizagem e Transtornos da por meio de um tabuleiro de madeira, no qual
Atenção (DISAPRE) e dos estudantes do grupo estão distribuídos de forma irregular 9 blocos
controle assinaram o Termo de Consentimento de dimensões iguais. Na ordem direta, o avalia-
Livre e Esclarecido (TCLE) e os participantes as- dor toca com o dedo indicador uma sequência
sinaram o Termo de Assentimento para menores. pré-estabelecida de blocos, logo em seguida, a
Estes são documentos que contêm informações, pessoa deve tocar os blocos na mesma ordem
bem como garantia aos participantes de sigilo, em que foram realizados pelo examinador. Por
benefícios, possíveis riscos e gastos, participação outro lado, na ordem inversa, o aplicador aponta
voluntária com direito à desistência a qualquer uma sequência de blocos e o examinando deverá
momento, sem qualquer prejuízo, além de garan- tocar os blocos na ordem inversa.
tia de esclarecimentos sobre a pesquisa sempre RAVLT15 – avalia a memória episódica, com
que necessário e o uso dos dados somente para aspectos que se relacionam à memória de curto
fins científicos. prazo, à aprendizagem, à memória de longo pra-
Como benefício direto desse estudo, foram zo e à memória de reconhecimento. Ele é dividi-
realizadas devolutivas com os responsáveis e do em duas listas (A e B). A Lista A é lida cinco
entrega de relatório contendo os resultados, além vezes pelo avaliador, ao final de cada leitura, o
disso, este estudo favoreceu a compreensão do indivíduo deve falar o maior número de palavras
funcionamento dos tipos de memória avaliados que lembrar (A1-A5). Posteriormente, é lida uma
na população de crianças e adolescentes. lista de interferência (B) pelo aplicador, seguida
de nova evocação apenas para palavras da lista
Procedimentos B. Logo na sequência é pedida lembrança da
A coleta de dados iniciou-se após a assinatura lista A, porém dessa vez sem apresentá-la (A6).
do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Depois de 20 minutos, solicita-se a evocação da
130
lista A (A7), sem repeti-la e, na sequência, faz-se ciam à classe B, 28% à classe C, 53% eram da
o reconhecimento no qual são lidas 56 palavras. classe D e 3% da classe E.
Subtestes que compõem o Índice de Me Na avaliação do desempenho da memória
mória Operacional/WISC-IV16 –Sequências de operacional, somente nos escores do subteste
Números e Letras (SNL) e Dígitos. O subteste SNL não foram encontradas diferenças esta-
SNL envolve sequenciamento, agilidade mental, tísticas. Para os demais resultados, diferenças
atenção, memória auditiva de curto prazo, ve- significativas estiveram presentes, sendo que o
locidade de processamento e imagens visuais e G1 apresentou números mais baixos do que o
espaciais. A atividade ocorre quando o aplicador G2 e o G3, nos dois testes que avaliavam essa
lê em voz alta para a criança uma sequência de habilidade (Tabela 1).
números e letras, imediatamente a criança de- Na comparação dos grupos quanto à avalia-
verá repeti-la colocando em uma série ordenada ção da memória de curto prazo, é possível ob-
nos números e as letras. O Dígito é dividido em servar que o desempenho do G1 foi inferior aos
duas etapas, a primeira ordem direta e a segunda outros grupos. Quanto à análise de comparação
a ordem inversa. A ordem direta está relacionada de pares, pode-se observar que, para os escores
principalmente com a aprendizagem por memo- CorsiOD, RAVLT - A1A5, houve aumento nos
rização, atenção, codificação e processamento escores do G1 para o G2, porém não houve au-
auditivo, dessa forma, a criança deverá repetir mento significativo do G2 para o G3 (Tabela 2).
os números que são lidos pelo aplicador em voz Os resultados na memória de longo prazo
alta. A ordem inversa engloba habilidades na indicam que apenas no RAVLT A7 não foram
memória operacional, transformação de infor- encontradas diferenças significativas. No en-
mações, agilidade mental dentre outras funções, tanto, é possível verificar que o G1 apresentou
neste sentido, o indivíduo repetirá os números resultados inferiores ao G2 e G3 nesse teste. No
que o aplicador acabou de ler em voz alta em Rey cópia, Rey reprodução e no RAVLT – A7A6,
ordem decrescente. ocorreram diferenças significativas entre os
grupos G1 e G2 e G1 e G3 (Tabela 3).
Análise dos Dados
A fim de cumprir com o objetivo estabelecido, DISCUSSÃO
os dados foram analisados no programa estatísti- Os resultados obtidos neste trabalho indicam
co SPSS (v.20.0). Dessa forma, para comparação que, nos subtestes que avaliaram a memória
dos desempenhos dos três grupos, foi realizado operacional (SNL, DgOI e CorsiOI), os indivíduos
o teste Kruskal-Wallis, em seguida, foi realizado do G1 e G2 apresentaram mais dificuldades para
o Mann-Whitney para explicar as diferenças ob- realizá-los, sendo que participantes com histórico
tidas entre os grupos, sendo considerado o nível de AVC tiverem os escores mais baixos. Nunest
de significância de 5%, isto é, p<0,05. el al.17, em sua pesquisa, encontraram os mes-
mos resultados, sugerindo possíveis alterações
RESULTADOS neurológicas em áreas específicas nesse quadro.
Participaram desse estudo 32 crianças, com Sabe-se que lesões do lado esquerdo pós-
idade variando entre 7 anos e 15 anos, idade -AVC tendem a interferirem no desempenho
média de 10 anos e 9 meses (DP = 2,4), que da memória9-11. Dados obtidos, por meio de
frequentavam do 1º ao 9º ano do Ensino Fun- levantamento de informações dos prontuários
damental. Quanto ao gênero, 69% (n= 22) da dos participantes dessa pesquisa, demonstraram
amostra era composta por participantes do sexo que, em cinco participantes, o AVC ocorreu no
masculino e 31% (n= 10) do sexo feminino; com hemisfério esquerdo, corroborando com os resul-
relação ao nível socioeconômico, 16% perten- tados encontrados no presente estudo.
131
Tabela 1 – Comparação do desempenho em memória de operacional entre os grupos.

Teste Grupo M DP pª Diferenças entre os gruposb
SNL G1 5,00 1,91 0,077 G1<G2;
G2 6,00 3,16 G2<G3
G3 8,13 3,16
DgOI G1 6,14 0,69 <0,01** G1<G3;
G2 5,70 3,06 G2<G3
G3 9,53 1,55
CorsiOI G1 5,29 2,21 0,001** G1<G3;
G2 4,90 2,85 G2<G3
G3 9,33 2,44
a
Kruskall-Wallis; bMann-Whitney; *p<0,05; **p<0,01; M: média; DP: desvio padrão; SNL: Sequência de números e letras;
DgOI: dígitos ordem indireta; CorsiOI: Bloco de Corsi ordem indireta.
Tabela 2 – Comparação do desempenho em memória de curto prazo entre os grupos.

DgOD G1 6,00 2,24 0,001** G1<G3;
G2 5,50 2,99 G2<G3
G3 9,80 2,14
CorsiOD G1 5,57 1,40 0,037 G1<G2
G2 6,00 2,58
G3 8,33 2,66
RAVLT - A1A5 G1 22,59 2,98 0,001** G1<G2
G2 28,40 9,26
G3 38,33 8,41
a
Kruskall-Wallis; bMann-Whitney; **p<0,01; M: média; DP: desvio padrão; RAVLT-A1A5: memória imediata: DgOD: dígitos
ordem direta; CorsiOd: Bloco de Corsi ordem direta.
Tabela 3 – Comparação do desempenho em memória de longo prazo entre os grupos.

RAVLT - A7A6 G1 0,71 0,36 0,041 G1<G2;
G2 0,96 0,16
G3 1,03 0,17
RAVLT - A7 G1 6,43 0,98 0,089 G1<G2;
G2 8,00 3,68
G3 8,80 2,43
Rey – cópia G1 15,71 7,87 0,010* G1<G2;
G2 25,00 21,21
G3 50,33 31,19
Rey – reprod G1 11,43 3,78 0,022 G1<G2
G2 30,00 27,49
G3 45,33 31,65
a
Kruskall-Wallis; bMann-Whitney; *p<0,05; M: média; DP: desvio padrão; RAVLT-A7A6: velocidade de esquecimento; RAVLT-A7:
memória de longo prazo episódica; Rey - cópia: Figuras complexas de Rey cópia; Rey – reprod: Figuras complexas de Rey re-
produção memória tardia.
132
A respeito do desempenho do G2 na memó- G2 e G3 não houve diferenças significativas

ria operacional quando comparado ao grupo nesta atividade.
controle (G3), os resultados são condizentes Na memória de longo prazo episódica
com estudos prévios realizados por outros auto- (RALVT A7), não foram observadas diferenças
res, que verificaram déficits significativos nessa estatísticas entre os grupos. Contudo, quali-
modalidade mnemônica18,19, utilizando outros tativamente foi identificado que o número de
instrumentos. palavras recordadas pelo G1 após determinado
Alterações nessa memória implicam em pre- tempo foi menor do que os demais.
juízos no processo de aprendizagem, principal- Os resultados do teste figuras complexas
mente em leitura e compreensão de texto, bem de Rey, que avalia memória visual e de longo
como no raciocínio matemático. Sendo assim, prazo, indicaram que, tanto na cópia como na
déficits de um ou mais integrantes da memória reprodução, os participantes do G1, de maneira
de operacional relacionam-se diretamente com geral, obtiveram escores mais baixos. É impor-
dificuldades de aprendizagem e ao baixo rendi- tante ressaltar que esse teste sofre interferência
mento escolar20. visuo-espacial e motora. Tal achado foi verificado
Referente à memória de curto prazo imedia- em outro estudo, cujo objetivo era correlacionar
ta para material auditivo que corresponde aos o desempenho desse teste com lesões neurológi-
testes RAVLT A1-A5 e DgOD, também foram cas, principalmente as que ocorrem no lobo fron-
verificadas diferenças significativas entre os tal e no parieto-occipital. Os autores afirmam
grupos, sendo que as crianças/adolescentes que os erros feitos por pacientes com déficits no
pós-AVC tiveram maior dificuldade em lembrar lobo frontal sugerem perturbações na capacida-
as palavras e números previamente lidos. Esses de de planejar a melhor forma de realizar a cópia
dados corroboram com outros achados, que tam da figura, enquanto que pacientes com lesões
bém encontraram nessa mesma população dé no parieto-occipital apresentam dificuldade na
ficits nessa modalidade2,21. organização espacial da figura11.
Além disso, ao longo da aplicação do instru- Além disso, a lateralidade hemisférica do dano
mento RAVLT, qualitativamente foi observado também influencia diretamente no desempe-
que os integrantes do G1 apresentaram oscilação nho desse instrumento, dessa forma, pessoas
na quantidade de palavras lembradas, indicando com prejuízos no hemisfério esquerdo tendem
perda de informações no decorrer do tempo. Por a copiar tal figura de forma simplificada e sem
outro lado, os integrantes do G2 e G3 demons- detalhes cruciais, enquanto que danos no hemis-
traram um aumento no número de palavras a fério direito podem ocorrer omissões completas
serem repetidas. dos elementos11.
Ainda sobre a memória de curto prazo ime- Considerando apenas lesões por AVCi pedi-
diata no bloco de Corsi ordem direta, essas dife- átrico no hemisférico direto, diante de tarefas
renças também foram encontradas. No entanto, que necessitam de habilidade visuo-espacial,
essa atividade, além de avaliar memória, recebe percebe-se a presença de déficits motores, prejuí
influências de habilidades visuo-espacial, que zos das capacidades práxico-gnósticas e déficits
no caso do G1, pesquisas apontam que é uma das perceptivos-espaciais22.
principais sequelas encontradas nesse quadro2-5. Destaca-se que pesquisas relacionando me-
Referente à velocidade de esquecimento mória e AVC na infância são escassas. o que
(RALVT A7/A6), por meio dos escores obtidos, dificulta a comparação com outros resultados
observa-se que crianças/adolescentes com histó- encontrados no estudo, contudo, os dados aqui
rico de AVC tendem a esquecer mais rápido con- apresentados indicaram alguns padrões obser-
teúdos expostos anteriormente, principalmente vados em lesões neurológicas que ocorrem em
quando na presença de outros estímulos. Já no mesma região cerebral. Tais achados reafirmam
133
a necessidade de avaliações voltadas para essa observadas grandes defasagens em memória

função neuropsicológica, a fim de se traçar per- operacional e de curto prazo. Além disso, os re-
fis a respeito do desempenho da memória para sultados indicam que crianças/adolescentes com
população afetada por tal quadro, o que possibi- AVC prévio tendem a ter maior dificuldade em
litará intervenções pontuais e mais adequadas. reter informações ao longo do tempo, além de
apresentarem alterações em áreas importantes
CONCLUSÕES para o processo ensino aprendizagem, como
Diante dos resultados encontrados, conclui-se as habilidades visuo-motora e visuo-espacial.
que, tanto em crianças/adolescente com histórico Destaca-se a necessidade da continuidade desses
de AVC como em indivíduos com dificuldades estudos a curto e médio prazo com essa popu-
escolares, foram encontrados prejuízos signi- lação, a fim de compreender o quanto tais pre-
ficativos no desempenho da memória, sendo juízos interferem no processo de aprendizagem.
SUMMARY
Memory test on children and teenagers with stroke history and
children with difficulties in scholar learning
This study aimed the evaluation of short and long-term memories, as well as
working memory, for children and teenagers with stroke history, by comparison
of the performance on this group with children and teenagers which claimed
difficulty at school, and with those who did not. The instruments applied for
data collection were: Rey–Osterrieth Complex Figures, Corsi block-tapping test,
RALVT and the WISC-IV subtest on working memory (using digits and sequences
of numbers and letters). The subjects that took part in the experience composed
a group of 32 children, 7 of them diagnosed in having a stroke history, 10 of them
with difficulty in learning, and 15 of them presenting no difficulties, divided in
three groups aging between 7 and 15 years, attending elemental and middle
school, male and female. The results indicated that both youngsters with a stroke
history and those with difficulty at school had a significant low handicap in their
memory performance, with a greater loss on working and short-term memories.
Furthermore, such results indicate that post-stroke subjects tend to experience
greater difficulty in retaining information on memory over the long term, in
addition to disturbances in relevant areas concerning the process of education
and schooling, such as visuomotor and visuospatial skills. The need to proceed
with the study under the short and medium term with the pattern stands out, in
order to examine how much of prejudice steps in the process of learning.
KEY WORDS: Stroke. Child. Learning. Memory.
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quisa em Distúrbios de Aprendizagem, Dificuldades de Aprovado: 3/7/2015
Aprendizagem e Transtorno de Atenção, Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp), Faculdade de Ciên
cias Médicas, Campinas, SP, Brasil.
135
VarandaORIGINAL
ARTIGO CA et al.
Aplicativos para tablets sensíveis ao toque

para melhorar vocabulário, processamento
auditivo central e habilidades de
interação social entre pré-escolares
Cristina de Andrade Varanda; Eva Cristina de Carvalho Souza Mendes; Nilva Nunes Campina;
Maria da Graça Giordano de Marcos Crescenti Aulicino; Rita de Cássia Gottardi van Opstal Nascimento;
Cláudia Maria Fernandes Marczak; Karla Regina de Jesus Grilo; Fernanda Mello;
Renata Cristina Borges Corrêa; Elaine Cristina Diogo; Fernanda Dreux Miranda Fernandes
RESUMO – Esta pesquisa objetivou detectar e intervir em dificuldades

de linguagem e comportamento em crianças frequentando pré-escolas,
para prevenir problemas futuros, como o baixo desempenho acadêmico.
Foram avaliadas 195 crianças em diversos comportamentos, 193 em vo
cabulário expressivo e receptivo e 187 em processamento auditivo central.
Assim, 88 delas constituem o grupo experimental e foram envolvidas em
uma intervenção para o desenvolvimento e refinamento de linguagem
Cristina de Andrade Varanda – psicóloga, mestre em Karla Regina de Jesus Grilo – educadora e com expe
Psicologia Experimental pela USP, doutora em Ciências riência no uso de novas tecnologias em ambiente escolar,
pela Faculdade de Medicina da USP, Universidade de Prefeitura Municipal de Santos - Secretaria de Educação,
São Paulo - Faculdade de Medicina - Departamento Santos, SP, Brasil.
de Departamento de Fisioterapia, Fonoaudiologia e Te Fernanda Mello – educadora e fonoaudióloga, Prefeitura
rapia Ocupacional - Rua Cipotanea, São Paulo, SP; Municipal de Santos - Secretaria de Educação, Santos,
Universidade Paulista, Santos, SP, Prefeitura Municipal SP, Brasil.
de Santos - Secretaria de Educação, Santos, SP, Brasil. Renata Cristina Borges Corrêa – educadora e psicóloga,
Eva Cristina de Carvalho Souza Mendes – pedagoga, Prefeitura Municipal de Santos - Secretaria de Educação,
doutora em Distúrbios do Desenvolvimento (Universidade Santos, SP, Brasil.
Presbiteriana Mackenzie), São Paulo, SP, Brasil. Elaine Cristina Diogo – educadora e especialista em
Nilva Nunes Campina – pedagoga, doutora em Ciências Psicopedagogia, Prefeitura Municipal de Santos - Se
(Faculdade de Medicina – USP), Universidade Paulista, cretaria de Educação, Santos, SP, Brasil.
Santos, SP, Prefeitura Municipal de Santos - Secretaria Fernanda Dreux Miranda Fernandes – fonoaudióloga,
de Educação, Santos, SP, Brasil. professor associado livre docente da Faculdade de
Maria da Graça Giordano de Marcos Crescenti Auli Medicina da Universidade de São Paulo - Departamento
cino – psicóloga, mestre em Direito (Universidade Me de Departamento de Fisioterapia, Fonoaudiologia e
tropolitana de Santos), Universidade Paulista, Santos, SP, Terapia Ocupacional, São Paulo, SP, Brasil.
Prefeitura Municipal de Santos - Secretaria de Educação,
Santos, SP, Brasil. Correspondência
Rita de Cássia Gottardi van Opstal Nascimento – edu Cristina de Andrade Varanda
cadora, fonoaudióloga, mestre em Fonoaudiologia pela Rua Visconde de Faria, 199, apto 83 – Santos, SP,
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, Brasil – CEP 11075-711
SP, Brasil. E-mail: crisvaranda@usp.br
Cláudia Maria Fernandes Marczak – educadora, psi
cóloga, especialista em Ética, valores e cidadania pela
Universidade de São Paulo, Prefeitura Municipal de
Santos - Secretaria de Educação, Santos, SP, Brasil.
136
Aplicativos para tablets sensíveis ao toque para melhorar vocabulário, processamento auditivo central
e habilidades de interação social entre pré-escolares
e comportamento por meio de atividades desenvolvidas em aplicativos

usados em tablets e orientação fornecida a seus pais e professores por
uma equipe profissional de fonoaudiólogos, psicólogos e psicopedagogos.
As outras 99 crianças constituem o grupo controle. A fase de pós-teste
aconteceu no início de 2015. Para o desenvolvimento e refinamento de
vocabulário, processamento auditivo central e habilidades pró-sociais,
um conjunto de atividades baseadas em aplicações que funcionam em
tablets foram usadas e categorizadas em jogos, livros interativos por meio
do toque, personagens respondendo ou repetindo o discurso da criança,
discriminando e classificando diferentes sons e tarefas para lidar com
emoções e sentimentos. Durante a fase de intervenção, após cada sessão,
as crianças forneceram devolutivas sobre os aplicativos usados. Seus pais
também foram requisitados a comentar, por meio de um questionário
semiestruturado, sobre mudanças possíveis ou melhora no que se refere à
linguagem e às habilidades comportamentais. A devolutiva deles e nossa
observação sugerem que essas atividades aumentaram os comportamentos
pró-sociais, como colaboração e maior apreciação para atividades sociais, e
forneceram às crianças formas novas de expressão, englobando habilidades
de discriminação auditiva e vocabulário.
UNITERMOS: Linguagem. Comportamento. Avaliação. Tecnologia.
INTRODUÇÃO autoavaliação dizem respeito a diferentes di-

O Ministério da Educação, por meio da Se- mensões de avaliação. Dentre os vários indica-
cretaria de Educação Básica1, propõe alguns dores elencados, há, na avaliação da dimensão
indicadores de qualidade na educação infantil, multiplicidade de experiências e linguagens, os
como forma de o governo, escolas e comunida- seguintes indicadores: a) crianças construindo
des acompanharem o que acontece nas escolas, sua autonomia; b) crianças relacionando-se com
por meio de processos de autoavaliação, com o ambiente natural e social; c) crianças tendo
vistas a garantir atendimento de boa qualidade. experiências agradáveis e saudáveis com o
Assim, o objetivo primordial dos indicadores próprio corpo; d) crianças expressando-se por
de qualidade sugeridos pelo Ministério da meio de diferentes linguagens plásticas, sim-
Educação/Secretaria de Educação Básica1 é o bólicas, musicais e corporais; e) crianças tendo
de pretender, experiências agradáveis, variadas e estimulan
[...] ser um instrumento que ajude os tes com a linguagem oral e escrita e f) crianças
coletivos – equipes e comunidade – das reconhecendo suas identidades e valorizando as
instituições de educação infantil a en- diferenças e a cooperação. Na avaliação da di-
contrar seu próprio caminho na direção mensão interações, os seguintes indicadores são
de práticas educativas que respeitem apontados: a) respeito à dignidade das crianças;
os direitos fundamentais das crianças e b) respeito ao ritmo das crianças; c) respeito à
ajudem a construir uma sociedade mais identidade, desejos e interesses das crianças; d)
democrática1”. respeito às ideias, conquistas e produções das
Os indicadores sugeridos pelo Ministério crianças e e) interação entre crianças e crian-
da Educação/Secretaria de Educação1 para a ças. Ainda dentro das dimensões cooperação e
137
Varanda CA et al.
troca com as famílias e participação na rede de esperadas para alunos no início da aquisição da
proteção social, os seguintes indicadores apare- leitura e da escrita, mas não no 3º ano. Assim,
cem: a) respeito e acolhimento; b) garantia do os alunos de 1º ano não são bem sucedidos em
direito das famílias de acompanhar as vivências adquirirem as competências em leitura e escrita
e produções das crianças e c) participação da e os resultados obtidos dois anos depois são fru-
instituição na rede de proteção dos direitos das to dessas dificuldades não sanadas na entrada
crianças. Há, ainda, outras dimensões para ava- dessas crianças no ensino fundamental.
liação, como a formação e condições de trabalho O desenvolvimento em competência em leitu-
das professoras e demais profissionais e espaços, ra e escrita de crianças em idade escolar está in-
materiais e mobiliários e promoção da saúde. timamente relacionado ao bom desenvolvimento
No entanto, cabe ressaltar que as dimensões da linguagem e da habilidade de estar conscien-
multiplicidade de experiências e linguagens, in temente atento aos sons da fala3,4. A habilidade
terações e cooperação e troca com as famílias e de estar atento aos sons da fala, que é indis-
participação na rede de proteção social são as pensável ao bom desenvolvimento em leitura e
que abarcam os indicadores de desenvolvimento escrita, pode ser desenvolvida preventivamente,
que têm, no caso específico das escolas da Rede quando as crianças estão na fase pré-escolar. Da
Municipal de Santos, apontado para os proble- mesma forma, o desenvolvimento adequado da
mas e dificuldades apresentadas pelas crianças linguagem se inicia quando a criança começa a
atendidas e que não só comprometem seu pleno interagir com o mundo e tal habilidade pode e
desenvolvimento, mas interferem negativamente deve ser aprimorada na entrada da criança na
na aquisição de competências importantes para pré-escola.
a entrada no ensino fundamental.
No tocante à dimensão multiplicidade de Desenvolvimento e aprimoramento da lin-
experiências e linguagens, muitas crianças que guagem na educação infantil
frequentam a educação infantil na Rede Muni- Na pré-escola, os fatores preditores de habili-
cipal de Santos podem apresentar déficits de dades em competências posteriores em leitura e
linguagem que comprometerão a aquisição da escrita incluem vocabulário expressivo e recep-
competência em leitura e escrita mais tarde. A tivo, habilidades de narrativa oral e habilidades
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo2 em consciência fonológica5.
divulga os resultados do Sistema de Avaliação Os vocabulários expressivo e receptivo di-
de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo zem respeito à linguagem oral. A linguagem
(SARESP), que é uma avaliação externa em oral implica na compreensão de palavras que
larga escala da Educação Básica, aplicada a se inicia em torno do primeiro ano de vida,
cada ano desde 1996. Segundo os resultados do aumentando com a chegada do segundo ano.
SARESP 2010, 59% das escolas do município de Segundo Gurgel et al.6
Santos apresentaram, na avaliação dos alunos [...] O vocabulário receptivo é a base do
de 3º ano do Ensino Fundamental, desempenho vocabulário expressivo, e o desenvolvi-
regular para leitura, conforme critério do teste, mento da compreensão de palavras pre
qual seja, 43,17 de um total de 72 pontos. É im- cede e ultrapassa o da produção de pala-
portante lembrar que desempenho regular para vras. O vocabulário receptivo relaciona-se
leitura implica em os alunos escreverem com mais diretamente ao desenvolvimento
correspondência sonora alfabética; produzirem cognitivo que à cultura, e o expressivo
texto com algumas características da linguagem demonstra a efetividade das situações de
escrita, no gênero proposto (conto); e localiza- aprendizagem linguística6”.
rem, na leitura, informações explícitas contidas Assim, a avaliação dos vocabulários expres-
no texto informativo, que seriam competências sivo e receptivo na pré-escola pode oferecer
138
indicadores seguros para o planejamento de auditivo central, publicou um relatório técnico

medidas preventivas e interventivas ainda em em que define as habilidades envolvidas nesse
idade precoce. Essa avaliação é de fundamen- processo:
tal importância para a detecção precoce de [...] localização e lateralização do som;
atrasos e distúrbios de linguagem com vistas a discriminação auditiva; reconhecimento
intervenção7-9. de padrões auditivos; aspectos tempo-
Da mesma forma, transtornos de leitura estão rais, incluindo: resolução, mascaramen-
correlacionados com distúrbios do processamen- to e integração e ordenação temporal;
to auditivo e distúrbios de linguagem10. Assim, diminuição do desempenho auditivo
testes que avaliem problemas no processamento com sinais acústicos concorrentes; dimi
auditivo central das crianças ainda no maternal nuição do desempenho auditivo com
poderão beneficiar futuras intervenções no jar- sinais acústicos degradados12”.
dim e na pré-escola, de tal sorte a compensar ou As crianças em idade pré-escolar, muitas
minimizar tais problemas, atenuando os danos vezes, apresentam um histórico de otites que po-
na aquisição competente em leitura e escrita deria acarretar em privação sensorial justamente
no ensino fundamental. Para isso, a Avaliação em um momento importante do desenvolvimento
Simplificada do Processamento Auditivo pode auditivo. Essa privação sensorial, mesmo que
ser utilizada9. Segundo Toscano e Anastasio11 temporária, contribui negativamente para o
[...] na fase pré-escolar há um rápido processamento auditivo. Segundo Carvallo13,
desenvolvimento das áreas sensório- [...] no caso de otite média nos primeiros
-motora, emocional e sociolinguística anos de vida, além da privação sensorial
que requerem escuta refinada no período (mesmo que leve), a assimetria sensorial
da pré-alfabetização e da alfabetização. entre as orelhas e a flutuação da audição
As habilidades auditivas de detecção, concorrem para acentuar os danos ao
localização e memória são importantes estabelecimento das habilidades au-
na percepção auditiva e interferem no ditivas necessárias ao processamento
desempenho e aprendizado escolar. Sa- auditivo: localização auditiva, atenção
bendo que as habilidades de localização auditiva, figura-fundo, memória audi-
sonora, memória sequencial verbal e tiva, discriminação auditiva, análise e
não-verbal são processos importantes síntese auditiva13”.
ocorridos nos primeiros seis a sete anos Assim, a avaliação tanto de vocabulário ex
de vida e que contribuem para o conhe- pressivo e receptivo como do processamento
cimento dos sons da fala, garantindo a auditivo central poderão fornecer informações
aquisição e o aprendizado do sistema de importantes sobre a escolha de estratégias edu-
linguagem, uma das maneiras de reali- cativas para desenvolver e aprimorar a lingua-
zar um trabalho preventivo em crianças gem na pré-escola.
em idade escolar seria a investigação das Além das habilidades linguísticas necessárias
habilidades auditivas, como detecção, para a aquisição bem sucedida de competência
localização sonora e memória auditiva em leitura e escrita das crianças ao ingressarem
em crianças de 4 a 6 anos de idade11”. na educação básica, a aquisição de repertório
Em 1996, a Associação Americana de Fala, comportamental que favoreça a interação das
Linguagem e Audição (American Speech-Lan- crianças com pares e professores de maneira
guage-Hearing Association – ASHA), depois de satisfatória permitirá que essas crianças tenham
coordenar uma força-tarefa para um consenso de maiores chances de sucesso em seu desempenho
como se dá o desenvolvimento do processamento acadêmico.
139
Varanda CA et al.
D’Abreu e Marturano14 investigaram a as- MÉTODO

sociação entre problemas de comportamento Participaram deste estudo 195 crianças, com
externalizantes e baixo desempenho escolar no idades entre dois anos e cinco meses e quatro anos
ensino fundamental, no período de 1990 a 2006, e quatro meses de idade, que foram avaliadas em
em uma meta-análise feita a partir de estudos diferentes comportamentos; 193 em vocabulário
prospectivos e longitudinais e concluíram que expressivo e receptivo e 187 em processamento
a co-ocorrência de baixo desempenho escolar e auditivo central. A pesquisa foi aprovada pelo
problemas externalizantes indica a influência Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de
de variáveis antecedentes, como condições Medicina da USP (FMUSP), sob número 381/14,
sociais adversas, por exemplo. Essa associação e o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
poderá apontar para problemas futuros, como foi assinado pelos responsáveis.
desempenho acadêmico ruim e comportamento Os pais das 195 crianças responderam ao “In-
antissocial. ventário de Comportamentos da Infância e Ado-
Da mesma forma, problemas de comporta- lescência” – Child Behavior Checklist – CBCL16,17
mento vêm sendo associados a mau desenvol- na versão de 1 ½ a 5 anos18, para a verificação
vimento da linguagem. Outros autores15 apre- da presença de comportamentos-problema. Os
sentaram achados de dois estudos longitudinais resultados do Child Behavior Checklist – CBCL
que testaram se as habilidades de linguagem abrangem dois diferentes domínios de compor-
têm um efeito independente sobre os problemas tamentos: internalizantes (reatividade emocio-
nal, ansiedade e depressão, queixas somáticas
de comportamento e a direção do efeito entre
e retraimento) e externalizantes (problemas
a habilidade de linguagem e os problemas de
atencionais e comportamento agressivo). Os
comportamento. Os autores concluíram que as
comportamentos presentes em uma lista de
habilidades de linguagem previram problemas
100 situações comportamentais específicas são
posteriores de comportamento mais fortemente
classificados e pontuados pelos pais como “não
do que os problemas de comportamento foram
verdadeira” com a pontuação “0”, como “um
capazes de prever as habilidades posteriores de
pouco verdadeira ou algumas vezes verdadeira”
linguagem, sugerindo que a direção do efeito
com a pontuação “1” e “muito verdadeira ou
pode ser das habilidades de linguagem para os
frequentemente verdadeira” com a pontuação 2.
problemas de comportamento.
Quanto maior a pontuação, maiores são os pro-
Dessa forma, um projeto de pesquisa que se blemas comportamentais sinalizados pelos pais.
proponha a avaliar linguagem e detectar proble- Para a avaliação de vocabulário expressivo e
mas de comportamento em crianças em idade receptivo, o Teste de Vocabulário Expressivo –
precoce e que, além disso, ofereça um plano de TVExp-100r e o Teste de Vocabulário Receptivo -
intervenção para o desenvolvimento adequado TVAud-A33o8, normatizados de 18 meses a 5
de linguagem e comportamentos poderá auxiliar anos de idade, foram utilizados em 193 crianças,
pais, professores e equipes técnicas das escolas uma vez que duas delas tiveram suas matrículas
de educação infantil no manejo das dificuldades canceladas.
oriundas de desenvolvimento inadequado dessas Para a avaliação do processamento auditivo
habilidades. Da mesma forma, sugestões quanto central, a Avaliação Simplificada de Proces-
ao uso mais adequado dos aplicativos poderão samento Auditivo – ASPA19 foi utilizada, mas
complementar as orientações sobre o uso do apenas 187 crianças puderam ser avaliadas, uma
material. Ao mesmo tempo, os resultados da vez que seis crianças deixaram de participar da
pesquisa poderão apontar para a adoção de um pesquisa por não responder ao teste ou por se-
programa de intervenção com vistas a prevenir rem transferidas de escola. Nessa avaliação, que
problemas acadêmicos mais tarde. serve como um instrumento de rastreamento,
140
há três tipos diferentes de tarefas: localização Durante a fase de intervenção, após cada
sonora, memória sequencial verbal e memória sessão, as crianças foram orientadas a forne-
sequencial não-verbal. As respostas esperadas, cer devolutivas específicas sobre as aplicações
em cada uma das tarefas são as seguintes: 1) usadas. Seus pais também foram requisitados a
localização sonora: acertar pelo menos quatro comentar, por meio de um questionário semies-
das cinco direções apresentadas; o erro esperado truturado (Anexo 1), sobre mudanças possíveis
está em uma das direções, ou à frente, ou aci- ou melhora no que se refere à linguagem e às
ma ou atrás da cabeça; 2) memória sequencial habilidades comportamentais. A frequência de
verbal: acertar pelo menos duas sequências das respostas dadas para o período em que os pais
três sílabas em três tentativas e 3) memória se- notaram diferenças com relação à linguagem e
quencial não-verbal: compreender a solicitação comportamentos foi calculada.
e acertar pelo menos uma sequência de três sons
em três tentativas. Atividades desenvolvidas
Dentre as 187 crianças, 88 constituem o grupo
As crianças desta amostra foram submetidas
experimental e foram envolvidas em uma inter-
a atividades com uso de equipamentos portáteis
venção para o desenvolvimento e refinamento de
(Ipads), em que foram disponibilizados alguns
linguagem e comportamento por meio de ativi-
aplicativos categorizados quanto à sua função:
dades desenvolvidas em aplicativos usados em
jogos; livros interativos por meio do toque; per-
tablets (IPads), atividades com material concreto,
sonagens respondendo ou repetindo o discurso
como jogos e uso de brinquedos e orientação for-
da criança; discriminando e classificando dife-
necida a seus pais e professores por uma equipe
rentes sons e tarefas para lidar com emoções e
profissional composta por fonoaudiólogos, psi-
sentimentos.
cólogos e psicopedagogos. As outras 99 crianças
Os livros interativos por meio do toque, dis-
constituem o grupo controle. A fase de pós-teste
ponibilizados por meio dos aplicativos Os Dez
aconteceu no primeiro semestre de 2015.
Para o desenvolvimento e refinamento de Amigos20, Quem soltou o pum?21 e Millie livro
vocabulário, processamento auditivo central e de história22 foram utilizados com o objetivo de
habilidades pró-sociais, um conjunto de ativida- desenvolver e aprimorar a linguagem falada e
des baseadas em aplicações que funcionam em preparar para a entrada na escrita, além de dis-
tablets sensíveis ao toque foram usadas. Essas criminação auditiva e controle da agressividade
atividades foram categorizadas em jogos; livros e ansiedade. As crianças são convidadas a repro-
interativos por meio do toque; personagens res- duzirem a história e a contá-la mais uma vez,
pondendo ou repetindo o discurso da criança; utilizando os recursos interativos a cada página,
discriminando e classificando diferentes sons facilitando o resgate das informações principais
e tarefas para lidar com emoções e sentimen- da memória. Os profissionais da equipe multidis-
tos. Algumas sugestões de uso dos aplicativos ciplinar exploraram a introdução de vocabulário
foram elaboradas, após o desenvolvimento da novo durante a leitura, além de se basearem
intervenção. no modelo de quatro leituras, em que a leitura
A avaliação das crianças e a intervenção compartilhada com as crianças deve ser feita em
foram realizadas na própria escola, em horário quatro etapas diferenciadas: 1) primeira leitura:
escolar, na própria sala de aula, por uma dupla explora-se o enredo do livro, perguntando-se às
de profissionais das áreas da Fonoaudiologia, crianças sobre o entendimento do título do livro,
Psicologia e Educação, com a participação e dos personagens e sobre o que é importante
apoio do professor titular. Ainda nessa mesma para entender a história; 2) segunda leitura:
fase, pais e professores receberam orientações exploração dos temas sociocognitivos, em que
quanto ao manejo de comportamentos-problema. os sentimentos, pensamentos, emoções, inten-
141
Varanda CA et al.
Anexo 1
142
ções e desejos dos personagens são explorados, mas, neste caso, as tarefas se referem à identifi-
discutindo-se, também, a interação que acon- cação, discriminação, memória e sequenciação
tece entre os personagens; 3) terceira leitura: de sons verbais (fonemas e nomes de letras).
correspondência com as experiências de vida Os aplicativos classificados como “tarefas
das crianças, em que se verifica como a criança para lidar com emoções e sentimentos” incluem
se sentiria se algo parecido acontecesse com Os Dez Amigos20, Quem soltou o Pum?21, Dora a
elas e 4) quarta leitura: as crianças recontam a Aventureira34, Pip and Posy: Fun and Games35,
história, resumindo as leituras anteriores23. No Animal Face36, Doodlecast for Kids37, Quero ser
caso específico desta pesquisa, os profissionais da Turma da Mônica38, Millie livro de história22,
da equipe multidisciplinar, embora tenham uti- Meu Tom28 e câmera fotográfica do IPad. O apli-
lizado estes princípios, fundiram a proposta de cativo Os Dez Amigos20, por exemplo, permite
quatro leituras diferenciadas em duas. Após a que as crianças associem os dedos das mãos
primeira leitura, exploraram o enredo do livro, o que aparecem na história com as pessoas (cada
título, os nomes dos personagens e vocabulário dedo da mão é diferente, porém todos cumprem
novo e na segunda leitura, exploraram os temas papéis importantes, assim como as pessoas). O
sociocognitivos, a correspondência com a vidas aplicativo Pip and Posy: Fun and Games35, na
das crianças, pedindo, ao final que recontassem tarefa “Make a face”, sugere que as crianças
a história. identifiquem as diferentes expressões faciais
A categoria de aplicativos classificados como de um personagem que é apresentado. Com o
“personagens respondendo ou repetindo o dis- uso da câmera fotográfica, as crianças também
curso da criança” incluíram os aplicativos Tom, podem se ver como em um espelho, imitando
o Gato Falante para iPad24; Pierre, O Papagaio as expressões faciais, nomeando os sentimentos
Falante para iPad25; Talking Tom & Ben News demonstrados nessas expressões. O aplicativo
para iPad26; Talking Larry27 e Meu Tom28, que Animal Face36 permite que as faces de animais
tinham como objetivos psicoeducativos o apri- sejam colocadas em cima da face da fotografia
moramento da linguagem (ouvir e reconhecer o dos alunos em montagens interessantes que
próprio discurso) e das habilidades de interação possibilitem que as crianças falem de algumas
social. Esses aplicativos exploram a habilidade emoções e sentimentos comuns a elas.
das crianças do ponto de vista emocional e de Aplicativos, como Os Dez Amigos20, Pip and
linguagem em lidarem com o personagem que Posy: Fun and Games35, Checkup – Calilou39,
repete o discurso das crianças. As crianças têm Timokids40, foram classificados como jogos que
de ser capazes de ouvir e entender o discurso propõem atividades lúdicas com temas que
com sons distorcidos e concorrentes. O enten- convergem tanto para o domínio da linguagem
dimento do discurso com sons concorrentes tem quanto de comportamento. Assim, ao jogarem,
como objetivo dessensibilizar as crianças quanto as crianças retomam os temas vistos nos mesmos
à fala em presença de ruído (habilidade auditiva aplicativos ou em outros, de forma a tornarem
de figura-fundo). as rotas cognitivas utilizadas para essas tarefas
A categoria de aplicativos classificados como mais facilmente acionadas em situações futuras.
“discriminando e classificando diferentes sons” Atividades cujos objetivos eram desenvolver
incluiu os aplicativos Baby Chords29, Turma da e aprimorar a linguagem e minimizar prováveis
Galinha Pintadinha HD30; Efeitos Sonoros31 em problemas de comportamento foram desenvol-
que as crianças realizaram tarefas de discrimina- vidas por meio de jogos e material concreto
ção e memória auditiva, sequência de sons não- com temas semelhantes aos desenvolvidos nas
-verbais existentes na natureza e sons musicais. atividades desenvolvidas em tablets, porém a
Os aplicativos ABC Palavras32 e ABC Criança33 descrição dessas atividades foge ao escopo do
foram também classificados nesta categoria, presente relato.
143
Varanda CA et al.
RESULTADOS o sono, problemas atencionais, comportamento

Caracterização da amostra e desempenho agressivo e outros problemas.
em linguagem e comportamentos
Dentre as 187 crianças avaliadas, 50% são do Devolutivas de pais e crianças
gênero feminino e 50%, do gênero masculino, Na escola experimental 1, 23 questionários
tendo como caracterização as seguintes medidas foram respondidos pelos pais. A Figura 1 apre-
de tendência central das idades dos 187 sujeitos senta a frequência de respostas dadas pelos
da amostra: mínima 2,5; máxima 4,4; média 3,7 pais no que se refere ao início de percepção
e desvio-padrão 0,33. de mudanças no repertório comportamental e
As 193 crianças avaliadas em vocabulário linguístico das crianças.
obtiveram pontuação mínima de 3 e máxima Na escola experimental 2, 19 questionários
de 88 no Teste de Vocabulário Expressivo – foram respondidos e a Figura 2 apresenta a fre-
TvExp-100r8, com média de 60,5 e desvio-padrão quência de respostas dadas pelos pais da Escola
de 14,6. No Teste de Vocabulário Receptivo - experimental 2 no que se refere ao início de
TVAud-A33o8, as 193 crianças obtiveram pon percepção de mudanças no repertório compor-
tuação mínima de 0 e máxima de 33, com média tamental e linguístico das crianças.
25,9 e desvio-padrão 5,3.
A fase de pré-teste, 77,5% dos sujeitos apre-
sentaram resultados para a tarefa de localização
sonora, dentro do esperado; 51,33% dos sujeitos
apresentaram resultados satisfatórios para a ta
refa de memória para sons verbais e apenas 9,6%
apresentaram resultados na tarefa de memória
para sons instrumentais dentro do esperado, a
partir de parâmetros já publicados19.
No que se refere aos resultados obtidos no
CBCL, a Tabela 1 apresenta as medidas centrais
dos diferentes tipos de comportamento: emocio- Figura 1 – Frequência de respostas dos pais da Escola 1,
nalmente reativo, ansiedade/estado depressivo, em relação ao início de mudanças comportamentais e de
queixas somáticas, retraimento, problemas com linguagem percebidas pelos pais.
Tabela 1 – Medidas centrais dos diferentes tipos de comportamento

obtidas a partir da pontuação do CBCL.
Tipos de comportamento N Mínima Máxima Média Desvio-padrão
Emocionalmente reativo 195 0 12 4,4 2,8
Ansiedade/estado depressivo 195 0 13 4,6 2,8
Queixas somáticas 195 0 10 2,6 2,3
Retraimento 195 0 11 1,9 2
Problemas com o sono 195 0 14 3,7 2,9
Problemas atencionais 195 0 9 3,2 2,1
Comportamento agressivo 195 0 34 14 6,4
Outros problemas 195 2 34 14,1 6,4
144
A Tabela 2 apresenta a frequência de respos- sinalizavam que gostariam de continuar ou re-

tas dos pais da Escola 2, em relação ao início quisitavam a presença das profissionais no dia
de mudanças comportamentais e de linguagem seguinte.
percebidas pelos mesmos.
A Figura 3 apresenta as frequências de res- DISCUSSÃO
postas dos pais sobre quais as mudanças apre- As crianças desta amostra apresentaram mé-
sentadas pelos filhos por domínios. dia de 60,5 no Teste de Vocabulário expressivo
As profissionais da equipe multidisciplinar – TVExp-100o8, que está abaixo do resultado
observaram o grande interesse e envolvimento bruto médio encontrado por Capovilla et al.8
das crianças na execução das atividades propos- em crianças de 3 anos de idade no Teste de
tas com uso dos IPads. Ao final de cada sessão de Vocabulário Expressivo em sua forma original
intervenção, que durava 40 minutos, as crianças (TVExp-100o)8. Da mesma forma, apenas me-
tade da amostra foi capaz de se sair bem na
memória de sons verbais e 10% dos sujeitos foram
capaz de realizar a tarefa de memória para sons
instrumentais com sucesso. Assim, as atividades
descritas neste trabalho que têm por objetivo
desenvolver as habilidades envolvidas no pro-
cessamento auditivo central podem, juntamente
com a ampliação do vocabulário expressivo,
contribuir para o bom desenvolvimento da lin-
guagem. Além disso, 52% das respostas dadas
pelos pais sobre as mudanças de desenvolvi-
Figura 2 – Frequência de respostas dos pais da Escola 2,
mento percebidas em seus filhos apontam para
em relação ao início de mudanças comportamentais e de o refinamento e desenvolvimento linguístico,
linguagem percebidas pelos pais. sendo que 14 respostas foram dadas indicando o
Tabela 2 – Classificação das respostas fornecidas pelos pais das duas escolas experimentais
quanto a mudanças comportamentais, de linguagem e outros.
Domínio Categorias de respostas Número de respostas dadas
Linguagem Vocabulário expressivo/auditivo 14
Habilidades conversacionais 24
Habilidades narrativas 6
Habilidades sintáticas 5
Fala Articulação de palavras 5
Comportamentos Habilidades de interação social 14
Competência emocional 11
Cognitivo Aprimoramento de habilidades cognitivas 6
Psicomotor Aprimoramento da coordenação motora 1
Autocuidados Autonomia para tarefas de autocuidados 6
Novos interesses Interesse por computador 1
Interesse por leitura 1
145
Varanda CA et al.
comportamento foram agrupadas neste domínio,

sendo que 14 respostas apontaram para habi-
lidades de interação social e 11 respostas em
competência emocional, indicando que houve
aprimoramento das competências comporta-
mentais das crianças, sob o ponto de vista dos
pais entrevistados. De novo, assim como em
linguagem, o instrumento utilizado no pré-teste
está, neste momento, sendo reaplicado, de tal
sorte que se avalie se houve, de fato, ganhos
Figura 3 – Gráfico com as frequências de respostas dos pais
agrupadas em domínios sobre as mudanças de padrões de
significativos que se devam à intervenção, uma
desenvolvimento percebidas. vez que se trata de um estudo com delineamento
experimental.
crescimento e aprimoramento do vocabulário ex- CONCLUSÃO

pressivo/auditivo, 24 respostas para habilidades
De maneira geral, e com base nas devolutivas
conversacionais, como ilustra uma resposta dada
de pais, pode-se concluir que as atividades uti-
por um dos pais: “ela está conversando muito,
lizadas nos aplicativos parecem ter contribuído
fala sobre tudo”, seis respostas para habilidades
para a melhora das habilidades em linguagem
narrativas, sobre as quais os pais relatam que as
e comportamentos observadas por eles. Os apli-
crianças “contam histórias, contam o que aconte-
cativos foram selecionados de forma a permiti-
ce na escola” e cinco respostas para habilidades
rem às crianças desenvolverem não somente as
sintáticas, traduzidas em respostas como: “ela
habilidades-alvo da pesquisa, por exemplo, lin-
forma frases direito com todas as palavras nos
guagem e comportamentos, mas também outras
lugares certos”. Os pais relatam as habilidades
habilidades como a capacidade para solucionar
de articulação adequada da fala como sendo
questões de linguagem, mas tais respostas fo- problemas, tomar decisões, coordenação motora
ram categorizadas como mudanças na “fala”, fina, o que pode ter colaborado para a indicação
representando 5% das respostas. Esses números dos pais em ganhos cognitivos e coordenação
indicam que, na opinião dos pais entrevistados, motora. Os interesses apontados pelos pais em
as crianças mostraram avanço em linguagem. computador e leitura parecem estar atrelados
No entanto, como a pesquisa se encontra na fase à disseminação das atividades utilizadas na
de pós-teste, é preciso verificar se houve ganhos intervenção com a leitura de livros interativos
significativos a partir da reaplicação dos mesmos por meio do uso dos tablets.
instrumentos utilizados no pré-teste. A interatividade proporcionada pelos apare-
No pré-teste, os problemas de comportamen- lhos e a proposta estimulante dos jogos facilitou
to mais sinalizados pelos pais foram os com de forma contundente a adesão das crianças às
portamentos agressivos. Os comportamentos atividades sugeridas, o que poderá indicar que
agressivos que fazem parte do domínio de com- o uso desses aplicativos pode, ainda, ser mais
portamentos externalizantes dificultam o desen- amplamente testado. As observações dos pais
volvimento de padrões de interação adequadas, apontaram para ganhos em habilidades de lin-
assim como interfere na capacidade atencional e guagem e melhora do repertório comportamental
de organização, interferindo negativamente no das crianças, o que corrobora, até o momento,
processo de aprendizagem e de relacionamento a indicação de mais pesquisas sobre o uso de
com os pares e professores. No entanto, na fase aplicativos para o desenvolvimento de tais ha-
de intervenção, 27% das respostas ocorridas em bilidades em idade precoce.
146
SUMMARY
Multitouch tablet applications for ennhancing vocabulary,
central auditory processing and prosocial skills among preschoolers
This research aimed to detect and intervene in difficulties of language

and behavior in four-year old children, attending preschools to prevent future
problems such as academic underachievement. 195 children were evaluated
in behavior, 193 in expressive and receptive vocabulary and 187 in central
auditory processing. So, 88 constitute the experimental group and were
engaged in an intervention for the development and refinement of language
and behavior through activities developed in software used in tablets and
orientation provided to their parents and teachers by a professional team
of speech therapists, psychologists and psycho pedagogues. The other 99
children constitute the control group. Post-test phase took place in the
beginning of 2015. For the development and refinement of vocabulary, central
auditory processing and pro-social behavior skills, a set of activities based
on applications that run on multitouch tablets were used and categorized
into games; interactive touch books; characters responding or repeating the
children`s speech; discriminating and classifying different sounds and tasks
on dealing with emotions and feelings. During the intervention phase, after
each session, the children provided us with feedback on the applications
used. Their parents were also asked to comment, through a semi-structured
questionnaire, on possible changes or improvements regarding children’s
language and behavioral skills. So far, their feedback and our observations
suggest these activities increased pro-social behaviors such as collaboration
and augmented appreciation for social activities, and provided children
with novel forms of expression encompassing vocabulary and auditory
discrimination skills.
KEY WORDS: Language. Behavior. Evaluation. Technology.
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Trabalho realizado no Departamento de Fisioterapia, Artigo recebido: 16/6/2015

Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional da Faculdade Aprovado: 5/8/2015
de Medicina da USP, São Paulo, SP, Brasil.
Trabalho apresenta resultados parciais de pesquisa
financiada por: Fundação de Amparo à Pesquisa do
Estado de São Paulo (FAPESP) e Fundação Maria Ce
cília Vidigal - Processo nº 2012/51634-7.
149
MARTIGO
achado AC & Bello SF
ORIGINAL
Habilidades sociocomunicativas
e de atenção compartilhada em
bebês típicos da primeira infância
Andréa Carla Machado; Suzelei Faria Bello
RESUMO – A compreensão da habilidade de comunicação intencional em

bebês tem sido alvo de indagações e debates de pesquisadores que estudam a
cognição social infantil nos primeiros anos de vida. Assim, é importante investigar
habilidades sociocomunicativas e de atenção compartilhada, bem como verificar as
intenções comunicativas dos bebês nas primeiras interações mãe-bebê, se os bebês
interpretam o comportamento do adulto como intencional e a potencial relação
entre contextos de atenção compartilhada, comunicação intencional e aquisição
da linguagem. O presente estudo teve como objetivo apresentar dados referentes
às habilidades sociocomunicativas e de atenção compartilhada em bebês típicos na
primeira infância, buscando identificar as duas habilidades citadas e evidenciadas
nos bebês, em quatro distintos períodos observados, bem como as diferentes
configurações em cada idade. Participaram desse estudo quatro díades mãe-bebê.
Os bebês tinham idades de três, seis, quinze e dezoito meses. As observações vi
deogravadas foram realizadas nas residências dos participantes, numa situação
de brincadeiras com brinquedos previamente selecionados, durante vinte minutos.
Nas análises das observações, foram identificados marcos na trajetória evolutiva
e diferentes configurações sociocomunicativas e de atenção compartilhada nas
díades. Verificou-se que as aquisições de comunicação intencional e os diferentes
contextos de atenção compartilhada redirecionaram e ampliam o curso das
interações, em cada idade. Este estudo contribui para a discussão relativa à
cognição social infantil, com ênfase nas relações entre atenção compartilhada,
comunicação intencional e aquisição da linguagem.
UNITERMOS: Relações mãe-criança. Comunicação. Lactente. Relações In

terpessoais.
Andréa Carla Machado – Psicopedagoga, Mestre e Correspondência

Doutora em Educação Especial pela UFSCar. Pós- Andréa Carla Machado
doutoranda na Universidade Federal de São Carlos – Centro de Pesquisa e Desenvolvimento Infantil (CPEDi)
UFSCar. São Carlos, SP – Brasil. Bolsista FAPESP. Centro Rua Rui Barbosa, 416 – Centro – Neves Paulista, SP,
de Pesquisa e Desenvolvimento Infantil – CPEDi – Neves Brasil – CEP: 15120-000.
Paulista, SP, Brasil. E-mail: decamachado@gmail.com
Suzelei Faria Bello – Fonoaudióloga, Mestre, Doutora e
Pós-doutora pela Universidade Federal de São Carlos –
UFSCar. São Carlos, SP – Brasil. Docente da UNILAGO
– Faculdade da União dos Grandes Lagos. Centro de
Pesquisa e Desenvolvimento Infantil – CPEDi – Neves
Paulista, SP, Brasil.
150
Habilidades sociocomunicativas e de atenção compartilhada em bebês típicos da primeira infância
INTRODUÇÃO municação simbólica. É importante mencionar5,6

Antes mesmo de adquirirem a capacidade de que já havia destacado a atenção como uma das
se comunicar verbalmente com outros integran- grandes funções da estrutura psicológica que
tes de sua cultura, os seres humanos transitam embasa o uso de instrumentos num contexto
em contextos nos quais estão inseridos, por meio social. Segundo ele, a habilidade para focalizar
de ferramentas comunicativas, tais como ações e a própria atenção é um determinante essencial
gestos. Esses instrumentos possibilitam as inte- do sucesso ou não de qualquer operação prática,
rações sociais, a desenvolver uma interpretação pois a criança deve prestar atenção para poder
compartilhada de suas atividades conjuntas, por ver. A atenção, auxiliada pela fala:
meio das trocas que se estabelecem com o outro, “(...) cria condições para o desenvolvi-
já no primeiro ano de vida1. mento de um sistema único que inclui
Em torno desse recorte evolutivo, os bebês evi elementos efetivos do passado, presen-
denciam as seguintes habilidades: olhar na dire- te e futuro. Esse sistema psicológico
ção do olhar do outro; observar a face do outro, emergente na criança engloba, agora,
quando estão em uma situação ambígua; mostrar duas novas funções: as intenções e as
e compartilhar objetos com outros. Tais comporta- representações simbólicas das ações
mentos destacam-se entre outras ações circuns- propositadas”6.
critas denominadas atenção compartilhada. Nessa direção, alguns resultados extraídos
Há um consenso entre os estudiosos no sentido de pesquisas corroboraram os dados e premissas
de que o fenômeno da atenção compartilhada ou de pesquisadores de referência nessa área7-9.
conjunta (AC) é um dos pilares da cognição social Destacam-se, principalmente, aqueles relacio-
e da aquisição da linguagem. Essa questão é abor- nados à ideia de que os episódios de atenção
dada inicialmente a partir da delimitação daquilo compartilhada podem contribuir para o avanço
que vem sendo entendido por AC e cognição so- do vocabulário infantil, admitindo-se que há
cial infantil, fenômenos tidos como imbricados no uma variação e aumento do tempo de atenção
estudo sobre o desenvolvimento infantil. estabelecido entre as díades, em função da idade
Estudiosos2,3 dessa temática têm verificado de bebês e crianças.
relações entre atenção conjunta e cognição social Ainda sob a ótica desse autor, a atenção com-
infantil, a qual é investigada a partir de habilidades partilhada pode ser entendida como uma habi-
sociocomunicativas de bebês, desde a mais tenra lidade de coordenar ações de atenção entre um
idade. A cognição social infantil envolve, mais parceiro social ou um objeto de interesse comum8.
especificamente, a habilidade para compreen- Dessa forma, com o enfoque na intencionali-
der outras pessoas, abrangendo o conjunto de dade como intenções que afunilam para as trocas
capacidades perceptivas que habilita o bebê a dialógicas e fortalecem as interações sociais,
discriminar pessoas de objetos. Abrange, também, preditoras do desenvolvimento infantil com-
o complexo inter jogo de pistas sociais, tais como partilhado, os conceitos10 da intencionalidade
o contato visual, movimentos do corpo, tom de relacionados ao ato comunicativo que sustenta
voz e expressões faciais, que auxiliam o bebê na a habilidade de atenção compartilhada.
interpretação de comportamentos do outro4. Tais observações se fazem relevantes ao en-
Os rudimentos dessas habilidades podem ser tender a comunicação como uma complexa inte-
evidenciados em interações face a face mãe-bebê ração entre dois ou mais sujeitos que necessitam
nos primeiros meses e até nos primeiros dias trocar turnos, codificar e processar a informação,
de vida. Elas são consideradas basilares para e então fortalecer o diálogo, mesmo que tenham
desenvolver formas mais complexas de habili- contribuições diferentes entre a comunicação
dades sociocognitivas, tais como interpretar os verbal e não-verbal. Diante do exposto, o que
comportamentos dos outros e utilizar uma co- se torna importante é a intenção de iniciar um
151
Machado AC & Bello SF
diálogo, manter e ampliar e tais ações implicam identificar as duas habilidades citadas e eviden-
em compartilhar a atenção entre os mediadores ciadas nos bebês em quatro distintos períodos
do sujeito. observados, bem como as diferentes configura-
Por isso, as condutas comunicativas de iniciar, ções em cada idade.
manter e rever o ato comunicativo cria movimen-
tação para ampliar o desenvolvimento, o que MÉTODO
irá buscar uma competência comunicativa, ou Participantes
seja, a tarefa primordial de oferecer intenção à Participaram deste estudo quatro díades mãe-
comunicação do bebê, e, sobretudo às respostas -bebê nas idades de três, seis, quinze e dezoito
diversas, como choro, sorriso, levantar os braços,
meses. As mães dos bebês eram casadas, mo-
balbucio será do cuidador que transformará a
ravam em suas próprias residências, tinham
intencionalidade em intenção de comunicação11.
idade média de 27 anos, (DP= 4,94) e nível de
Esses pressupostos comportamentais de inte-
instrução a partir do ensino médio completo.
ração do ato comunicativo também foram apon-
Das mães participantes deste estudo, três eram
tados12, com ênfase nas manifestações de sorriso
primíparas e uma das mães, a criança era a se
e balbucio, como deflagradores do contato social
gunda de três filhos. Segundo relato delas, os
e, por sua vez, dos atos comunicativos, pois os
bebês não apresentaram problemas de saúde
bebes despertam nos adultos comportamentos de
e nasceram a termo (idade gestacional maior
atenção, ritmo de fala diferenciado, disposição
que 38 semanas). A participação de cada díade
ao toque e à proteção.
ocorreu e foi autorizada mediante assinatura do
Nos primeiros anos de vida, os sons rudi
Termo de Consentimento e Livre Esclarecido.
mentares13, que vão sendo incorporados e apri
morados pelas habilidades sociais de sorrir, ofe
recer o contato visual, de tocar, de estender os Instrumentos
braços, superam o desejo das trocas e instauram Para conhecer os comportamentos comuni-
a comunicação não-verbal, que interpretada pela cativos intencionais dos bebês foram utilizados
díade oferece identidade às interações socioco- uma câmera de vídeo e um roteiro com os itens
municativas e qualificam os sinais do parceiro e relacionados à linguagem e socialização14,15. As
as funções progridem para meta representações díades foram observadas em suas residências,
e experiências que levam para a evolução da em situação de brincadeira com brinquedos
comunicação verbal. previamente selecionados (Quadro 1). Esse tipo
Diante do exposto, este estudo teve o objetivo de contexto pode aumentar a probabilidade
de apresentar dados referentes às habilidades do surgimento de interação durante o evento,
sociocomunicativas e de atenção compartilhada consideradas vitais para mudanças no desen-
em bebês típicos na primeira infância, buscando volvimento.
Quadro 1 – Brinquedos utilizados para a interação das díades.

Idades/Meses 3 meses 6 meses 15 meses 18 meses
Habilidades Brinquedo de convívio Fantoches de Bonecas; bolas; Jogos de encaixe;
Sociocomunicativas diário da criança (mediado animais jogos de encaixe bolas
pela fala da mãe)
Habilidades de Atenção Chocalho Fantoches de Jogos de Jogos de panelinhas,
Compartilhada animais panelinha, telefone telefone
152
Procedimentos de coleta de dados minuciosa dos tipos de interações que ocorreram

O contato com cada díade participante do em cada episódio, na perspectiva de identificar
estudo foi feito a partir do conhecimento de as principais habilidades sociocomunicativas e
uma das pesquisadoras que conhecia as mães atenção compartilhada evidenciadas pelos be-
e seus bebês que se enquadravam nos critérios bês e as possíveis modificações em cada idade
adotados, quais eram: díades mãe-bebê com as das referidas habilidades. O critério utilizado
crianças na idade inicial de três meses, sendo para analisar as habilidades comunicativas dos
as mães casadas, residentes em seus próprios bebês foi a evidência comportamental, que in
domicílios e com nível de instrução a partir do dica se a criança tem intenção de comunicar
ensino médio completo. algo em relação a um objeto ou ao parceiro. Foi
O primeiro contato com as mães foi feito por considerado um ato comunicativo o grupo de
rede social e, uma vez concedida à permissão condutas não-verbais e/ou verbais produzidas
para a visita à casa da díade, foram coletadas por um emissor com a intenção de influenciar o
as primeiras informações. Conforme disponi- comportamento e/ou o estado mental do outro.
bilidade da mãe, realizaram-se as sessões de Exemplificam condutas intencionais nos bebês,
observação. Na visita, as pesquisadoras expu- comportamentos (movimentos corporais, atenção
seram os objetivos do estudo e solicitaram o visual), vocalizações e formas de interação com
consentimento para a realização dos registros as mães que abrangem: chorar; pegar objetos
das interações com o uso do vídeo. oferecidos pela mãe; estender os braços e tronco
Foi dada às mães somente uma instrução: em direção a algo na presença do outro. A habili-
que “brincassem com seus filhos da maneira dade da atenção compartilhada ou conjunta (AC)
como faziam usualmente”. Durante as sessões se caracteriza como sendo os comportamentos
de observação, estiveram presentes apenas as infantis que servem para coordenar a atenção
pesquisadoras, a mãe e o bebê. As díades foram entre os parceiros da interação social, com o fim
observadas uma vez no mês referido (idade) de compartilhar uma consciência dos objetos/
de cada criança, iniciando com um bebê aos eventos. É um sistema que integra o processa-
três meses, depois as crianças de seis meses e mento da informação interna sobre seu próprio
concluindo com a criança com quinze meses de campo de atenção visual e a informação externa
idade, perfazendo um total de oitenta minutos sobre o campo visual do seu interlocutor, como,
de observação. Em cada momento evolutivo, as por exemplo, dirigir a atenção do outro por meio
díades foram observadas durante 20 minutos do olhar (mesmo que não intencionalmente); se-
revistos para análise, sendo desconsiderados o guindo objetos ou voz, mostrar um objeto para a
primeiro e o último minuto. mãe; dar objetos espontaneamente; oferecer um
Este estudo teve o intuito de replicar alguns objeto ao parceiro deixando-o muito perto deste;
dos procedimentos utilizados no trabalho de e apontar quais são importantes precursores do
Aquino e Salomão1, mas lançando mão de vá- desenvolvimento da linguagem.
rias outros elementos/tarefas relacionados às O processo de análise dos dados das intera-
habilidades sociocomunicativas e de atenção ções videogravadas iniciou-se com revisão de
compartilhada. cada sessão; durante as revisões cada cena ou
episódio foi revisto com o intuito de registrar de
Análise dos Dados forma minuciosa as interações e atividades que
A análise dos dados derivados das interações surgiram a partir da situação de brincadeira e as
entre mães e bebês nos três períodos estuda- formas de comunicação verbal e não-verbal de
dos buscou demonstrar os fluxos interativos ambos os membros da díade. Na segunda etapa,
característicos nas díades mãe-bebê em cada as sessões de cada díade foram marcadas no
período observado. Privilegiou-se uma leitura roteiro com as categorias pré-definidas em cada
153
idade para identificar ações do bebê de natureza Na Figura 1, observamos a frequência das
intencional e/ou não-intencional durante as inte- habilidades dispostas em categorias e agrupadas
rações. Por meio desse processo, foi possível iden- nas idades de 0 a 6 meses. Os dados evidencia-
tificar e caracterizar as principais modalidades ram que os bebês mais velhos, ou seja, com seis
sociocomunicativas e de atenção compartilhada meses, apresentam maior frequência nas habi-
dos bebês em cada período analisado. lidades sociocomunicativas e de atenção com-
Para verificar a fidedignidade da codificação partilhada comparados ao bebê de três meses
das habilidades dos bebês nos episódios intera- que ainda está adquirindo habilidades de jogos
tivos, o material e o roteiro foram preenchidos e vocálicos, resposta de gestos com gestos, por
analisados pelas duas pesquisadoras para que exemplo, o qual obteve uma frequência menor
fosse obtido o índice de concordância na marca- nessas categorias.
ção das categorias analisadas. As porcentagens Nessa amostra ficam evidentes que as formas
de concordância foram comparadas, obtendo-se não-verbais de comunicação estão presentes e
concordância maior que 85%. os processos interativos reforçam a presença de
cada item como preponderante para o desenvol-
RESULTADOS vimento da comunicação verbal. Os primeiros
Após a análise das interações por díade, foi níveis de comunicação não-intencional7,14 sur-
realizada uma análise por grupo de idade para gem por volta dos dois aos oito meses de vida,
demonstrar as possíveis variações ocorridas em situação delineada por contato visual que segue
termos de das habilidades dos bebês em intera- trajetória de objeto ou de pessoa, vocaliza, chora
ções com as mães. Para melhor visualização, os com intenção biológica, demonstrando a inten-
dados foram dispostos em figuras apresentadas cionalidade sociocomunicativa dos bebês frente
a seguir. ao meio em que está envolvido. Em relação à
Figura 1 – Frequência das habilidades dos bebes com idade de 0 a 6 meses.
154
atenção compartilhada, podemos ressaltar que comunicativos, pois a criança emprega recursos
os comportamentos, de natureza triádica, como elementares para agir sobre o outro, inicia diá-
por exemplo, responder gestos com gestos, logo, usa uma gama pequena de vocabulários,
responde por vocalizações e interações, jogos responde com vocábulos simples, procurando,
vocálicos; deram-se também em função das assim, expressar seus desejos; obter algo com o
situações e atividades criadas pelas mães, o uso da comunicação; focar a atenção para o ato
que evidencia que o caráter bidirecional dessas comunicativo ou ainda iniciar um comentário
trocas seriam indicativos da habilidade comunida situação3,4,15. Também atos dos bebês nessas
cativa intencional8. idades que indicam a habilidade em partici-
A Figura 2 apresenta a frequência das habili-
par da interação via jogo de papéis, tais como
dades sociocomunicativas e de atenção compar-
entregar brinquedo à mãe, quando solicitado,
tilhada para os bebês com idade de quinze e de-
imitar o adulto utilizando o objeto e vocalizar
zoito meses. Verificamos que todas as categorias
olhando para a mãe, sugerindo que os bebês
relacionadas às habilidades sociocomunicativas
compartilhavam os passos de cada atividade
e atenção compartilhada, mais elaboradas, são
dominadas por bebês típicos a partir dos 15 me- da interação.
ses. No entanto, somente a produção de cinco Contudo, é importante ressaltarmos que,
palavras diferentes, nomeação de brinquedos, mesmo os bebês sendo caracterizados como tí
produção de sons de animais, respostas positi- picos do desenvolvimento infantil, é mister lem
vas de “sim” e “não” e a imitação de sons foram brar que há uma variabilidade de perfil para a
realizadas pela criança de dezoito meses. execução de algumas categorias descritas, não
Nessa fase, inicia-se a comunicação pré-lin cabendo aqui neste trabalho generalizações,
guística, ou seja, tende a verbalizações mais mesmo porque fatores extrínsecos estão envolvi-
elaboradas, já com intencionalidade nos atos dos nas construções dessas relações/interações.
Figura 2 – Frequência das habilidades dos bebês com idade de 12 a 18 meses.
155
CONCLUSÃO engloba, além da habilidade de focar conjunta-

Este estudo teve o objetivo de apresentar mente um mesmo objeto que o parceiro da intera-
dados referentes às habilidades sociocomuni- ção, o aspecto maturacional da função psicológica
cativas e de atenção compartilhada em bebês ‘atenção’, os estilos comunicativos maternos, a
típicos na primeira infância, buscando identifi responsividade das mães aos comportamentos e
car as duas habilidades citadas e evidenciadas iniciativas dos bebês durante as interações.
nos bebês, em quatro distintos períodos obser- No entanto, sugere-se que estudos longitu
vados, bem como as diferentes configurações dinais sejam realizados acompanhando de for
em cada idade. ma contínua o surgimento das habilidades so
A configuração de movimentos, de contatos ciocomunicativas no primeiro ano de vida, o
visuais, gestos e expressões faciais tornou-se que pode favorecer uma melhor compreensão
mais coordenada, e esse conjunto de aporte neu acerca da transição da habilidade comunicativa
ropsicomotor caminhou lado a lado com as mu- não-intencional para a intencional.
danças qualitativas nos formatos comunicativos Ademais, esses estudos podem fornecer da-
observados durante as interações. E também a dos importantes para a detecção de prejuízos na
análise dessas interações permitiu desenvolver comunicação e na linguagem, e subsidiar inter-
a compreensão de que a habilidade de atenção venções precoces no campo da cognição social
compartilhada de bebês, no primeiro ano de vida, infantil e da linguagem.
SUMMARY
Socio comunicative skills and shared attention
in typical babies first childhood
Understanding intentional communication skills in infants has been the subject

of inquiries and debates of researchers studying children’s social cognition in the
first years of life. It is therefore important to investigate socio comunicative and
skills shared attention, as well as check the communicative intentions of babies
in the early mother-infant interactions, if babies interpret the adult behavior as
intentional and the potential relationship between contexts of shared attention,
intentional communication and language acquisition. The present study aimed
to present data relating to socio comunicative skills and shared attention in
typical babies in early childhood, trying to identify the two skills mentioned and
highlighted in babies in four distinct periods observed, as well as the different
settings in each age. This study participated in four díades mother-baby. The
babies had ages of three, six, fifteen and eighteen months. Video observations
recorded were held in the homes of the participants, in a situation of playing with
toys previously selected, for twenty minutes. The analysis of the observations were
identified marcos on evolutionary trajectory and different configurations socio
comunicative and shared attention on díades. It was found that the purchase of
intentional communication and the different contexts of shared attention reassigned
and extend the course of interactions, in every age. This study contributes to the
discussion on the children’s social cognition with emphasis on relations between
shared attention, intentional communication and language acquisition.
KEY WORDS: Mother-Child Relations. Communication. Infant. Interpersonal

Relations.
156
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volvimento Infantil – Projeto por Você! para o auxílio Aprovado: 8/7/2015
a crianças com atraso no desenvolvimento a partir da
primeira infância, Neves Paulista, SP, Brasil.
157
Frederico
RELATO DENEXPERIÊNCIA
eto F et al.
Criança com dificuldade de aprendizagem:

o processo de construção de uma guia de
encaminhamento de alunos com
queixas escolares a serviços de saúde
Francisco Frederico Neto; Andréa Cristina Cardoso; Harumi Nemoto Kaihami; Kátia Osternack;
Gabriela Viegas Stump; Marina Emiko Ivamoto Petlik; Carolina Luísa Alves Barbieri
RESUMO – Introdução: Atualmente, assiste-se a um aumento de

crianças com queixas escolares encaminhadas a profissionais de saúde,
havendo uma comunicação pouco eficiente entre escola e serviço de saúde.
Este artigo buscou compartilhar a experiência de construção de uma guia
Francisco Frederico Neto – Mestre em Pediatria pela Marina Emiko Ivamoto Petlik – Doutora em Pediatria
Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo, pela Faculdade de Medicina da USP, Coordenadora do
coordenador do Programa de Dificuldade de Apren Ambulatório de Especialidades em Pediatria da Socie
dizagem do Ambulatório de Especialidades em Pediatria dade Beneficente de Senhoras Hospital Sírio-Libanês,
da Sociedade Beneficente de Senhoras Hospital Sírio- São Paulo, SP, Brasil.
Libanês, São Paulo, SP, Brasil. Carolina Luísa Alves Barbieri – Doutora em Saúde Co
Andréa Cristina Cardoso – Mestre em Educação, Adminis letiva pelo Departamento de Medicina Preventiva da
tração e Comunicação pela Universidade São Marcos/ Faculdade de Medicina da USP, Professora do Programa
SP, fonoaudióloga e psicopedagoga do Ambulatório de de Pós-Graduação em Saúde Coletiva da UNISANTOS,
Especialidades em Pediatria da Sociedade Beneficente Santos, SP, Brasil e pediatra do Ambulatório de Espe
de Senhoras Hospital Sírio-Libanês, São Paulo, SP, Brasil. cialidades em Pediatria da Sociedade Beneficente de
Harumi Nemoto Kaihami – Mestre em Ciências pela Senhoras Hospital Sírio-Libanês, São Paulo, SP, Brasil.
Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo,
psicóloga do Ambulatório de Especialidades em Pedia Correspondência
tria da Sociedade Beneficente de Senhoras Hospital Sírio- Francisco Frederico Neto
Libanês e psicóloga chefe do Serviço de Psicologia do Ambulatório de Especialidade em Pediatria do Hospital
Instituto de Medicina Física e Reabilitação – HCFMUSP, Sírio-Libanês
São Paulo, SP, Brasil. Rua Peixoto Gomide, 337 – Bela Vista – São Paulo, SP,
Kátia Osternack – Doutora em Ciências - Neurologia pela Brasil – CEP: 01409-001.
Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. Es E-mail: ffredericoneto@gmail.com
pecialista em Neuropsicologia credenciada pelo Conselho
Federal de Psicologia, Colaboradora do Ambulatório de
Especialidades em Pediatria da Sociedade Beneficente
de Senhoras Hospital Sírio-Libanês, São Paulo, SP, Brasil.
Gabriela Viegas Stump – Médica psiquiatra da infância
e adolescência, graduação FM-USP, especialização em
psiquiatria geral e da infância e adolescência pelo IPq
HC- FM-USP. Psiquiatra coordenadora do ensino de
médicos residentes no Ambulatório Projeto Transtorno do
Espectro Autista do Instituto de Psiquiatria do HC-FMUSP
e colaboradora do Ambulatório de Especialidades em
Pediatria da Sociedade Beneficente de Senhoras Hospital
Sírio-Libanês, São Paulo, SP, Brasil.
158
Criança com dificuldade de aprendizagem
de encaminhamento de alunos com queixas escolares. Método: Relato

de experiência. Resultados: A partir de encontros entre coordenadores
pedagógicos e profissionais de saúde, o modelo inicial de guia de en
caminhamento, que contemplava apenas a solicitação de informações
sobre as queixas escolares dos alunos, foi sendo aperfeiçoado até chegar
a um modelo mais ágil e racional de comunicação que facilitasse a troca
de informações entre profissionais da educação e saúde. Conclusão: O
aprimoramento da guia melhorou a comunicação entre as escolas e o
serviço, facilitou a discriminação das queixas pelos professores e permitiu
uma melhor compreensão inicial da queixa escolar do aluno encaminhado.
UNITERMOS: Comunicação Interdisciplinar. Guia de encaminhamento.

Dificuldade de Aprendizagem. Saúde da Criança.
INTRODUÇÃO A dificuldade de comunicação entre as áreas

Alunos com queixa(s) escolar(es), seja por da Educação e Saúde extrapola a esfera técnico-
mau rendimento escolar ou por dificuldade de -científica e está muito presente no âmbito da
aprendizagem, vêm motivando encaminhamen- praxis, envolvendo todo o processo de encami-
tos frequentes de professores a profissionais da nhamento, diagnóstico, propostas terapêuticas
área da saúde infanto-juvenil, como pediatra, e acolhimento integral e singular às crianças
neurologista, psiquiatra, fonoaudiólogo, psicó- e suas famílias1,5, apesar do consenso de que
logo e psicopedagogo1-3. a dificuldade de aprendizagem só pode ser
O campo da dificuldade de aprendizagem na apreendida, discutida e enfrentada de forma
criança e adolescente vem revelando tensões e multiprofissional e interdisciplinar1,5,6.
desafios a serem enfrentados. Dentre as princi- A aprendizagem ou sua defasagem vai de-
pais complexidades acerca do tema, destacam- pender de múltiplos fatores e âmbitos, intra e
-se a diversidade e a falta de padronização de extraescolares, como aspectos institucionais
nomenclaturas, assim como o distanciamento (métodos pedagógicos, capacitação e motiva-
dialógico e a presença de jargões, preconceitos e ção dos professores e estrutura física), políticos
conflitos na interface entre Educação e Saúde. A (legislação, política de saúde), psicossociais,
uniformidade pode, de forma ambivalente, pecar familiares (escolaridade e presença ativa dos
pelo reducionismo de uma entidade complexa pais na educação dos filhos), intrínsecos à
por natureza, mas, por outro lado, facilitar a in criança, entre outros4,6. Dessa forma, o aumento
terlocução entre especialistas e instituições de de encaminhamentos de crianças com queixa
ensino1. de dificuldade de aprendizagem a serviços de
A interlocução entre os campos da educação saúde vem se mostrando sintomático dessa com
e saúde ainda é incipiente, pois engloba profis- plexidade multifatorial.
sionais de diversas áreas do conhecimento. Cada Alguns autores apontam como um de seus de-
profissional e área de conhecimento no âmbito terminantes a dificuldade de alguns professores
dos seus saberes e práticas tem uma percep- em discriminar a criança cujo mau rendimento
ção própria do “problema”, balizada pela sua escolar é fruto de questões pedagógico-sociais,
formação, cujos olhares, métodos diagnósticos, daquelas que apresentam, verdadeiramente, uma
definições e abordagens dialogam pouco com os dificuldade de aprendizagem que necessite de
demais setores1,4,5. avaliação especializada1,7,8. A dificuldade dessa
159
Frederico Neto F et al.
discriminação pelo professor também pode estar por pediatra, fonoaudióloga, psicopedagoga,
atrelada a questões estruturais da escola e das psicóloga, neuropsicóloga e psiquiatra. Atende
condições de trabalho, como falta de material pe- a crianças de 8 a 14 anos oriundas de sete es-
dagógico, salas superlotadas, pouco investimen- colas públicas na região central, na Bela Vista,
to em capacitação dos docentes entre outros8,9. em São Paulo-SP. Desde 2013, recebe crianças
Apesar de estudos da literatura científica encaminhadas da atenção primária da região
apontarem essas barreiras, não se encontram fer centro-oeste do Município de São Paulo-SP.
ramentas de comunicação ou encaminhamento Além do contato com as crianças e suas res-
eficazes para suprir e/ou minimizar essas lacunas. pectivas famílias, o Programa de Dificuldade de
Com o intuito de aproximação dialógica e apri- Aprendizagem do AEP-HSL buscou estreitar o
moramento dos encaminhamentos de crianças diálogo entre os serviços por meio de diversas
com queixa de dificuldade de aprendizagem, estratégias, como reuniões com coordenadores
este relato tem o objetivo de compartilhar a pedagógicos e professores, discussão multidisci-
experiência da construção de uma guia de en plinar de casos específicos, conceitos, diagnósti-
caminhamento que buscou otimizar e instru- cos, encaminhamentos e propostas terapêuticas.
mentalizar o professor a identificar, discriminar Em março de 2011, foi realizado o primeiro
e dimensionar as queixas de dificuldade de encontro entre profissionais do Programa e das
aprendizagem do aluno que ele pretende enca- sete escolas Encontros subsequentes acontece-
minhar a serviços de saúde. ram a cada dois meses para troca de informações
sobre diagnóstico e propostas terapêuticas e pe-
CARACTERIZAÇÃO DA EXPERIÊNCIA dagógicas para as crianças avaliadas. Logo nos
Este estudo é um relato de experiência vi- primeiros meses observou-se que grande número
venciado entre o Programa de Dificuldade de de encaminhamentos era devido a problemas de
Aprendizagem do Ambulatório de Especialida- comportamento, enquanto as dificuldades mais
des em Pediatria da Filantropia da Sociedade específicas relacionadas à aprendizagem ainda
Beneficente de Senhoras do Hospital Sírio-Li eram pouco identificadas e encaminhadas. Outro
banês (AEP-HSL)(a) e sete escolas públicas da fato observado foi que rapidamente as escolas
região central de São Paulo-SP, entre os anos começaram a informar que estavam ficando com
de 2011 e 2013. uma lista de espera expressiva.
O Programa de Dificuldade de Aprendizagem Fruto desses encontros e da própria prática de
do AEP-HSL surgiu em 2010 fruto da percepção atendimento dos alunos encaminhados à equipe
da elevada demanda de crianças encaminhadas do programa buscou a construção de instrumen-
com queixas relacionadas a mau rendimento tos que facilitassem esse diálogo e o melhor di-
escolar encaminhadas pelas escolas da região recionamento das crianças que necessitavam de
central do Município de São Paulo-SP. Ele foi avaliação especializada na área. Essa construção
concebido com o objetivo de realizar diagnós- foi um processo dinâmico, fruto do amadureci-
tico diferencial da criança e adolescente com mento, reflexão e discussão entre a equipe do
dificuldade de aprendizagem e orientar e propor Programa de Dificuldade de Aprendizagem do
intervenções necessárias, respeitando a singu- AEP-HSL e o retorno dado pelos profissionais
laridade de cada caso. É um serviço formado das escolas. O fio condutor deste relato de expe-
por uma equipe multiprofissional constituída riência é a descrição do desenvolvimento de um
instrumento de encaminhamento de alunos com
Serviço criado em 2010 com o nome inicial ‘Núcleo de
(a)
Apoio à Aprendizagem’, foi remodelado e assumiu nova queixas escolares da escola ao serviço de saúde.
configuração. Desde 2013 passou a se chamar ‘Programa De acordo com as recomendações da Re-
de Dificuldade de Aprendizagem’ do Ambulatório de
Especialidades em Pediatria da Filantropia da Sociedade solução CNS n°196/96, do Conselho Nacional
Beneficente de Senhoras do Hospital Sírio-Libanês. de Saúde – Comissão Nacional de Ética em
160
Pesquisa (CONEP) –, o presente estudo obteve No início de programa, os encaminhamentos

a aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa do eram realizados de forma aleatória, ora informan
Hospital Sírio-Libanês (Protocolo no 2010/56) do apenas a necessidade de atendimento espe-
em 16/12/2010. O estudo está isento de conflito cializado, ora descrevendo queixas que não
de interesse. traduziam de forma mais ampla as dificuldades
apresentadas pelos alunos. Foi então desenvol-
O DESENVOLVIMENTO DAS GUIAS DE vido um primeiro modelo de encaminhamento
ENC AMINHAMENTO DE CRIANÇAS (Figura 1), objetivando ordenar e estabelecer
COM QUEIXA(S) ESCOLAR(ES) E SUA um fluxo entre os serviços. Esse modelo tinha
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METO- um caráter aberto e descritivo das dificuldades
DOLÓGICA escolares observadas pelos professores, devendo
A guia de encaminhamento da escola para o abranger aspectos de aprendizagem, atenção,
Programa de Dificuldade de Aprendizagem do socialização e comportamento. Esse modelo foi
AEP-HSL foi progressivamente aprimorada sub- proposto no primeiro encontro do serviço com
dividindo-se as diferentes áreas de problemas da as escolas, em março de 2011.
criança na escola e avançando na discriminação A partir das discussões realizadas nos en-
da intensidade da queixa. contros bimestrais entre nosso serviço com os
Figura 1 – Primeiro modelo de encaminhamento para o Programa Dificuldade

de Aprendizagem do APE-HSL.
161
coordenadores pedagógicos das escolas, a guia Foi introduzido, então, o segundo modelo
foi se transformando e tomando novas formas. (Figura 2), que teve como inspiração a escala
Já ao final de 2011, a experiência dos primeiros SNAP IV do DSM IV10, na qual os comporta-
encaminhamentos por meio da guia modelo 1, mentos sugestivos de Hiperatividade e Déficit de
com descrições muitas vezes sucintas ou pouco Atenção são classificados em quatro categorias
detalhadas, conduziram a reformulações. Além de intensidade (nem um pouco, só um pouco,
disso, os professores apontavam para a neces- bastante e demais). Passou-se, então, de um
sidade de uma guia de encaminhamento de modelo apenas descritivo para outro que além
preenchimento mais ágil, dada a pouca dispo- deles favorecia um preenchimento mais siste-
nibilidade de tempo dos mesmos para esse fim. matizado e abrangente, buscando evitar que
Figura 2 – Segundo modelo de encaminhamento para o Programa Dificuldade de

Aprendizagem do APE-HSL.
162
alguma queixa de dificuldade escolar não fosse a família do aluno e com a própria escola. Ao
apontada pela escola, e que agregava ainda o longo do período de utilização da guia de enca-
dado de quanto tempo essa criança apresenta minhamento, o dado que mais habitualmente foi
essas queixas. Assim, esse novo modelo permitia conflitante ou mal preenchido foi o ano letivo em
ao professor/coordenador pedagógico visualizar que o aluno se encontrava, já que muitas vezes
de forma organizada as diferentes queixas de di- tanto escola quanto família faziam referência à
ficuldade escolar, assim como incentivar a discri- série e não ao ano escolar, traduzindo a confusão
minação da intensidade das queixas observadas. ainda existente após a mudança na estrutura da
Da mesma forma, a equipe do serviço de saúde Educação quando o Ensino Fundamental, que
passou a receber relatórios mais qualificados, passou a ter a duração nove e não mais oito anos.
agregando agilidade, coerência e fidedignidade O conhecimento do ano letivo correto mostrou-se
aos dados descritos pelos professores. importante, pois as avaliações multiprofissionais
O uso frequente desse segundo modelo de levam em consideração as expectativas sobre o
guia de encaminhamento mostrou a necessida- desempenho acadêmico do aluno em referência
de de novos aperfeiçoamentos, dando origem ao seu nível de escolaridade.
ao terceiro modelo (Figura 3), que é o utilizado O aspecto seguinte refere-se à identificação
até hoje em nosso serviço. Além de uma melhor pelo profissional da escola sobre qual área de di-
identificação do aluno, ele buscou estruturar as ficuldade escolar é mais comprometida (compor-
queixas em quatro áreas principais de dificul- tamental, aprendizagem ou linguagem). Claro
dade escolar (comportamento, aprendizagem, que mais de uma área poderá estar comprometi-
linguagem e outras) e agregou novos dados. da, mas muitas vezes será apontada apenas uma
Dentre eles, o detalhamento das queixas de das três áreas, indicando, já de início, para onde
linguagem e fala, de comportamento (em apatia/ a investigação poderá ser direcionada. A seguir
desinteresse, agressividades e outros) e de escri- vem o detalhamento de cada uma das áreas de
ta em duas subdivisões: dificuldade na escrita dificuldade escolar, visando a uma compreensão
ao copiar e ao ouvir um ditado. Essa descrição mais ampla e minuciosa das queixas do aluno
mais pormenorizada traz informação relevante observadas pela escola.
para a equipe de saúde que avaliará o aluno, Inicialmente são descritos aspectos relacio
evidenciando possíveis dificuldades na área nados a queixas comportamentais, como agita
visual e/ou auditiva. Além disso, ele contemplou ção psicomotora, desinteresse, atenção e agres
informações acerca da existência de algum diag- sividade. Quando os sintomas nesta área se mos-
nóstico previamente conhecido desta criança, se tram intensos, costumam apontar para possíveis
ela faz reforço escolar, sua hipótese de aquisição diagnósticos de transtorno de déficit de atenção
e grau de defasagem na percepção do professor. e hiperatividade (TDAH), distúrbios de condu-
ta, distúrbios de humor, deficiência intelectual,
CONSIDERAÇÕES A PARTIR DESSA EX- distúrbio de sono, problemática psicossocial, etc.
PERIÊNCIA Será importante, no entanto, um olhar aprofun-
Em nossa experiência, a utilização da guia dado sobre aspectos psicossociais, já que muitas
melhorou a comunicação entre escola e o nosso vezes a dinâmica familiar, a falta de espaço físico
serviço, facilitou a discriminação das queixas onde a família habita, a falta de oportunidade de
pelos professores e permitiu uma melhor com- acesso a lazer e cultura, assim como a exposição
preensão inicial do quadro da criança, tanto pela à violência urbana, poderão influenciar direta-
escola quanto pela equipe de saúde. mente na ocorrência desses sintomas.
Os dados da criança (nome, escola, ano le- No tocante às queixas relacionadas propria-
tivo, data de nascimento, idade, responsáveis mente aos aspectos da aprendizagem (leitura,
e contato) são essenciais para o contato com escrita, interpretação, aritmética), quando os
163
Figura 3 – Terceiro modelo de encaminhamento para o Programa Dificuldade de Aprendizagem do APE-HSL.
sintomas nessa área se mostram intensos, costu Muitas vezes por trás de uma queixa de uma
mam apontar para uma ampla gama de diagnós- dificuldade de aprendizagem intensa está a sim
ticos, que vão desde uma simples defasagem ples falta de oportunidade de estudar.
pedagógica até um transtorno de aprendizagem, Alguns estudos apontam que a dificuldade
como dislexia ou discalculia. de aprendizagem é focada ou inerente ao aluno,
Nesse ponto dois aspectos merecem ser co desconectada do contexto escolar2,3,11. Na nossa
mentados. O primeiro refere-se à coerência en- experiência, as crianças com defasagens e com
tre as queixas de dificuldade de aprendizagem questões que envolvam o processo de ensino-
apontadas na guia e a idade do aluno e ano le- -aprendizagem na escola se beneficiariam de
tivo. Muitas vezes o aluno ainda se encontra em uma atenção mais individualizada, reforço esco-
processo de alfabetização e as queixas descritas lar e apoio psicopedagógico, sem a necessidade
são perfeitamente aceitáveis para a idade e ano de encaminhamento a serviço especializado. A
escolar que o aluno frequenta. O segundo aspec- equipe parte do pressuposto que cada criança
to de relevância é saber se o aluno encaminhado tem seu tempo de aprendizagem e que isso tem
foi exposto de forma regular e sistematizada que ser respeitado e não indica necessariamente
ao processo de alfabetização e aprendizagem. um atraso. Outra questão observada nesses anos
164
foi que o foco é exclusivamente o desempenho O modelo atual deixa ainda espaço aberto para
da criança, muitas vezes sem a menção ou cor- a descrição de outras queixas de dificuldade es-
relação se a criança foi exposta adequadamente colar não contempladas anteriormente, mas que
ao processo de aprendizagem. possam ter sido observadas pela equipe da escola.
A terceira área de dificuldade escolar a ser Deve ficar claro que, apesar desse detalhamento,
detalhada refere-se a questões de linguagem esse modelo de guia deve ser analisado como um
que possam apontar para problemas de aprendi- todo e é o primeiro passo na abordagem diagnós-
zagem que mereçam investigação. Por exemplo, tica do aluno com dificuldade de aprendizagem.
fala sem sentido, descontextualizada, e dificulda- Apesar da notória melhora dos encaminha-
de em entender o que lhe é falado podem apontar mentos e da comunicação com os profissionais
para diagnósticos como deficiência intelectual, da escola quando acompanhadas pelo uso da
déficit de atenção e problemas auditivos. Queixas guia atual, esta experiência revelou a importân-
envolvendo trocas de letras F/V, T/D, P/B ao falar cia da distinção entre crianças que realmente
e escrever costuma apontar para diagnósticos precisam e se beneficiariam de uma avaliação
na área do processamento fonológico, como, por especializada daquelas que têm desajuste de
exemplo, o déficit de processamento auditivo ensino-aprendizagem, para que a utilização
central. Por outro lado, podemos encontrar alunos desse instrumento não se torne um meio de
que foram pobremente expostos ao processo de encaminhamentos indiscriminados ou que po
alfabetização com queixas muito semelhantes. tencialize o aumento dos encaminhamentos. Na
Ainda no aspecto de linguagem, a guia apre- intenção inversa, ele buscou justamente discernir
senta uma ressalva, informando que problemas os casos de dificuldade de aprendizagem que re-
articulatórios (fala de difícil compreensão, vícios almente mereçam uma avaliação especializada
de linguagem, “língua presa”), fluência (gaguei- por equipe multidisciplinar de saúde. A cons-
ra) e voz (rouquidão) poderão se beneficiar de trução desse instrumento é um primeiro passo,
fonoterapia, mas deverão ser encaminhados para mas estudos são necessários para sua validação.
outro serviço de saúde, já que em nosso serviço A construção desse modelo de guia de enca-
abordamos apenas as queixas de linguagem minhamento é resultado de uma oportunidade
diretamente relacionadas a queixas de dificul- especial de um diálogo profícuo e de uma cons-
dade de aprendizagem (transtornos fonológicos, trução conjunta envolvendo Saúde e Educação.
dislexia, etc). Esse aspecto aliado ao amadurecimento de
O último aspecto das dificuldades escolares conceitos e práticas por meio das sucessivas reu
refere-se a queixas de coordenação motora e niões de discussão de casos e temas relacionados
equilíbrio que poderão apontar para possíveis à dificuldade de aprendizagem favoreceu que
diagnósticos na área neurológica. As informa- o preenchimento da guia se tornasse cada vez
ções finais referem-se ao conhecimento ou não mais preciso, fazendo com que chegassem a nos-
pela escola de possíveis diagnósticos preexisten- so serviço cada vez mais alunos com dificuldades
tes e sua possível associação com a dificuldade escolares que justificavam o encaminhamento.
de aprendizagem descrita, além da identificação Com o advento da integração do AEP-HSL
do grau de defasagem do aluno, da hipótese de ao sistema SUS, a partir de 2013, um novo de-
alfabetização em que o mesmo se encontra e da safio foi colocado, já que passamos a receber
informação se o aluno frequenta ou não reforço alunos com queixa de dificuldade de aprendi-
na própria escola. Assim, por exemplo, a simples zagem de regiões mais remotas, com as quais
análise da hipótese de alfabetização, de acordo não existia a mesma proximidade geográfica e
com a idade da criança, poderá já apontar para oportunidade de encontros sistemáticos como
uma importante defasagem, levantando as pri- no início do nosso programa. Como para muitas
meiras suspeitas diagnósticas. dessas escolas o encaminhamento formalizado
165
para uma equipe diagnóstica multidisciplinar é CONCLUSÃO

uma oportunidade recente, convivemos ainda Em nossa experiência, a utilização da guia
com encaminhamentos desnecessários onde melhorou a comunicação entre a escola e o
são identificadas apenas falhas pedagógicas, nosso serviço, facilitou a discriminação das
perfeitamente sanáveis pela própria escola com queixas pelos professores e permitiu uma me-
reforço escolar e atividades afins. lhor compreensão inicial do quadro da criança,
Por outro lado, as novas escolas que já enca- tanto pela escola quanto pela equipe de saúde.
minharam mais vezes e se habituaram ao uso Acreditamos que esta experiência possa ser
da guia passaram a realizar encaminhamentos multiplicada em outros espaços de interlocução
cada vez mais precisos de alunos com dificul- educação-saúde e aponta para futuros estudos
dade de aprendizagem merecedora de avaliação de validação desse instrumento.
diagnóstica por equipe multiprofissional. A
construção desse modelo de guia de encaminha AGRADECIMENTOS
mento aponta na direção do aprimoramento da Agradecemos à coordenação, equipe técnica
comunicação e da integração dos setores de e administrativa do Ambulatório de Especiali-
Educação e Saúde para que juntos promovam o dade em Pediatria do Hospital Sírio-Libanês e
potencial de cada criança, de cada adolescente aos profissionais das sete escolas públicas que
ao longo de sua formação educacional. participaram dessa construção.
SUMMARY
Children with learning disabilities: the process of building a
routing guide of students with school issues to health services
Objective: Currently has been observed an increase of children with

school issues forwarded to health professionals, with an inefficient com
munication between the parties. This study aimed to portray the creation of
a routing guide for students with school issues to health services. Methods:
A experience report. Results: From meetings with teaching coordinators
and reviews by health team, routing guide, that starts with a basic model
of information request about the students with school issues, was sought
to develop a more streamlined and rational model of communication that
ease up the exchange of information between the spheres of education and
health. Conclusion: The use of the guide improved the communication
between school and our service, making it easier to discriminate complaints
by teachers and allowing a better initial understanding of the students
learning disabilities.
KEY WORDS: Interdisciplinary Communication. Routing guide. Lear

ning Disabilities. Child Health
166
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Trabalho realizado no Ambulatório de Especialidade Artigo recebido: 20/4/2015

em Pediatria do Hospital Sírio-Libanês, São Paulo, Aprovado: 9/7/2015
SP, Brasil.
167
Portes
ARTIGO DS
DE REVISÃO
A importância das Neurociências na

formação do professor de inglês
Daniella Soares Portes
RESUMO – Neste artigo, discute-se sobre a importância das Neuro

ciências na formação do professor de inglês, visto que este, assim como
outros profissionais da Educação, lida diretamente com o órgão da apren
dizagem, o cérebro. Contudo, grande parte desses professores não teve
contato com as Neurociências, pois os cursos de licenciatura, no Brasil, não
abordam esse conteúdo. Por conseguinte, inúmeros professores de inglês
são incapazes, por exemplo, de detectar alunos com possíveis transtornos
de aprendizagem e encaminhá-los para profissionais que poderão fazer
uma avaliação, como neurologistas, psicólogos, fonoaudiólogos, psiquiatras
e psicopedagogos. Não se defende, no entanto, fazer dos professores de
inglês especialistas em áreas da Saúde, mas especialistas em Educação,
capazes de refletir, por um lado, sobre a sua prática de ensino que interfere,
por sua vez, no desempenho e evolução de seus alunos e, por outro, sobre
o processo de aprendizagem e suas dificuldades.
UNITERMOS: Neurociências. Educação. Formação do professor de

inglês.
Daniella Soares Portes – Professora de Inglês, Gradua Correspondência

da em Letras/Inglês e Pós-graduada em Inglês pela Daniella Soares Portes
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Gra Rua Marildo Geraldo da Silva, 190 – Belo Horizonte,
duanda em Psicologia pelo Centro Universitário Newton MG, Brasil – CEP 31330-626.
Paiva (CUNP). Pós-graduada em Língua Portuguesa E-mail: d_sportes@yahoo.co.uk
pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
(PUC-MG) e pela Universidade Castelo Branco (UCB).
Pós-graduada em Psicopedagogia pela Universidade
FUMEC. Mestre em Linguística Aplicada e Ensino de
Inglês pela Saint Mary’s University (SMU - Londres,
Inglaterra).
168
A importância das Neurociências na formação do professor de inglês
INTRODUÇÃO definição, as Neurociências devem ser concebi-

O tema deste artigo, as Neurociências e a das como um conjunto de ciências cujo objetivo
Educação, nasceu da constatação de que, geral- é investigar não somente o sistema nervoso e
mente, os professores de inglês desconhecem o seu respectivo funcionamento, como também
funcionamento cerebral e a sua relação com o as relações entre a atividade cerebral, compor-
ensino e a aprendizagem. Isso porque os cursos tamento e aprendizagem3. As Neurociências
de licenciatura em Letras/Inglês se preocupam fazem, portanto, referência a campos científicos
em abordar, por exemplo, as mais diversas teo- e áreas de conhecimento diversas sem, necessa-
rias, métodos e metodologias de ensino e apren- riamente, ter interesses, enfoques ou métodos
dizagem, não contemplando, assim, o ensino homogêneos1,3.
de conhecimentos básicos das Neurociências
e suas implicações na Educação. Diante disso, AS ORIGENS DAS NEUROCIÊNCIAS
trazer os conhecimentos das Neurociências Apesar de ser um campo de estudos relativa-
para a formação do professor de inglês significa mente novo, uma vez que o termo Neurociências
inovar no ensino e aprendizagem dessa Língua foi criado a partir da fundação da Society for
Estrangeira (LE), tornando esse profissional da Neurocience em 19704, um dos seus principais
Educação capaz de refletir tanto sobre a sua objetos de estudo, o cérebro, não o é. Inúmeros
prática de ensino, como sobre o processo de achados arqueológicos sugerem que as civiliza-
aprendizagem e suas dificuldades. ções paleolíticas e neolíticas (10000 a 5000 a.C.),
A metodologia utilizada no presente artigo em diferentes partes do mundo, tanto ocidental
é a revisão bibliográfica, visto que ele pretende quanto oriental, já sabiam de sua importância
demonstrar que os conhecimentos das Neu e nele realizavam intervenções cirúrgicas co-
rociências podem contribuir para o melhor de nhecidas como trepanações, abertura de um ou
sempenho do professor de inglês em sala de mais orifícios no crânio5,6. Além disso, os métodos
aula. Portanto, a relevância deste trabalho está utilizados e as razões para a prática dessas in-
em fomentar a discussão sobre a importância tervenções variavam entre os povos dos períodos
das Neurociências na formação do professor pré-históricos supracitados, como o tratamento
de inglês, pois a maioria das publicações neste de dores de cabeça, convulsões, doenças mentais
sentido diz respeito à formação do professor da ou, simplesmente, a expulsão de demônios4-6.
educação infantil, do ensino fundamental e do Os egípcios também detinham algum conhe-
ensino médio, no Brasil, e do ensino primário e cimento sobre o cérebro, em particular, sobre
secundário, no exterior. sintomas de lesões cerebrais sistematicamente
descritos no famoso papiro comprado, em 1862,
O QUE SÃO AS NEUROCIÊNCIAS? pelo egiptologista Edwin Smith (1822-1906)5.
Veem-se, com frequência, reportagens sobre Pertence, portanto, à civilização egípcia, o re-
as descobertas e os avanços das Neurociências gistro mais antigo de uso do vocábulo cérebro7.
nos mais diferentes veículos de comunicação, Os egípcios também forneceram os primeiros
como jornais, revistas, emissoras de rádio e desenhos anatômicos do cérebro, dentre os quais
televisão. Mas qual o significado do termo estão as meninges e o líquido cefalorraquiano7.
Neurociências? Curiosamente, no entanto, para os egípcios, assim
As Neurociências podem ser entendidas, em como para os mesopotâmios, os indianos e os
face de sua amplitude terminológica, como uma chineses, a consciência e o pensamento estavam
mescla de disciplinas que se ocupam do estudo nas vísceras6. Para os egípcios e os indianos, por
do cérebro, tratando, mais especificamente, de exemplo, o coração era tido como o centro das
seu desenvolvimento químico, estrutural, fun- funções mentais, sensoriais e motoras6. De fato,
cional e patológico1,2. Complementando essa verifica-se que tamanha era a importância do
169
Portes DS
coração e de outros órgãos que estes, durante o teoria capaz de descrever a personalidade de um
processo de mumificação, eram cuidadosamente indivíduo a partir de uma análise detalhada da
preservados pelos egípcios, ao passo que o cé- anatomia do crânio. Ainda segundo essa teoria,
rebro era simplesmente descartado4-7. seria possível dividir o cérebro em 35 funções
Essa crença foi desfeita apenas por volta de de acordo com o formato e tamanho do crânio.
400 a.C., na Grécia Antiga, pelo considerado “pai A essa relação entre as dimensões do crânio e
da Medicina”, Hipócrates5. Para ele, o cérebro os traços de personalidade de um indivíduo,
era responsável pelas sensações e pelo intelecto5. eles deram o nome de Frenologia. Embora tal
Abraçando as ideias de Hipócrates, o médico teoria tenha causado certo impacto na sociedade
grego Galeno (130-200), cujos experimentos e da época, ela carecia de um método científico,
dissecações foram feitos, sobretudo, em gado, não apresentando, portanto, dados consistentes.
pois as leis romanas não permitiam a autópsia, Diante disso, a comunidade científica logo a con
termo, aliás, cunhado por ele, posteriormente, siderou como pseudociência6,8. Um de seus opo-
deu um importante passo para a compreensão do sitores, Marie-Jean-Pierre Flourens (1794-1867),
sistema nervoso durante a Roma Antiga ao sepa- defendia a ideia de que as diferentes regiões do
rar o cerebelo do cérebro, antes considerados um córtex cerebral, responsáveis pela inteligência,
só4-6. Ademais, Galeno acreditava que os fluidos percepção e desejo, participavam igualmente
do sistema nervoso e da medula espinhal eram nas funções cerebrais, visão esta conhecida como
levados a diferentes do corpo. Para ele, a partir campo agregado e que, posteriormente, viu-se
do mecanismo de energias fluidas, o cérebro que também estava errada4-6,8.
atuava como um receptor de informações e era A teoria localizacionista foi retomada a partir
responsável pelo controle motor7. de um estudo do neurologista francês Paul Broca
As ideias de Galeno prevaleceram por mais (1824-1880), em 1861. Nele, Broca descrevia um
de 1500 anos. Foi durante a Renascença que paciente que, embora entendesse a linguagem,
o médico belga Andreas Vesalius (1514-1564), não conseguia falar, ou seja, sua fala era agra-
considerado o “pai da anatomia moderna”, matical. No exame post mortem desse paciente,
acrescentou descrições pormenorizadas da ana- ele descobriu que a região afetada estava loca-
tomia do corpo humano ao publicar, em 1543, o lizada no lobo frontal esquerdo. Assim, baseado
livro De Humani Corporis Fabrica5. nesse e em outros casos por ele estudados, Broca
Ao final do século XVIII, os estudiosos: (1) concluiu que essa era a área responsável pela
reconheciam a divisão do sistema nervoso em produção da linguagem4-6,8.
central (cérebro e medula espinhal) e periféri- Outro trabalho que reforçou a teoria locali
co (rede de feixes nervosos que liga o sistema zacionista foi o do neurologista alemão Carl
nervoso central às demais partes do corpo); (2) Wernicke (1848-1904). Wernicke estudou um
observaram que o tecido cerebral era composto paciente que conseguia falar fluentemente, mas
por uma substância cinzenta e uma substância suas frases eram desconexas, porém gramati-
branca; (3) identificaram os giros e sulcos que, cais. No estudo post mortem desse paciente,
no século seguinte, favoreceram a divisão do ele descobriu que a área lesionada era ao redor
cérebro em lobos e, consequentemente, servidos lobos temporal e parietal e, diante disso,
ram de base para o modelo localizacionista; e concluiu que essa era a área responsável pela
(4) descobriram que o sistema nervoso era de compreensão da linguagem falada e escrita4-6,8.
natureza elétrica4. Após as descobertas de Broca e Wernicke,
No início do século XIX, o médico e neuroana- e seguindo os passos dos fisiologistas alemães
tomista austríaco Franz Joseph Gall (1758-1828) Gustav Fritsch (1838-1927) e Eduard Hitzig
e seu colaborador, o médico alemão Johann Gas- (1838-1907), que observaram movimentos ca-
par Spurzheim (1776-1832), desenvolveram uma racterísticos em um cão que teve partes de seu
170
encéfalo estimuladas eletricamente, o neurolo- com o meio, isto é, as funções mentais supe-
gista alemão Korbinian Brodmann (1868-1918) riores eram construídas durante a evolução da
mapeou 52 regiões cerebrais a partir da obser- espécie e da história social e desenvolvimento
vação da organização e tipos de células diver- de cada indivíduo 11,12. Em outras palavras,
sas, assim como as fibras mielínicas presentes tem-se aqui o conceito de plasticidade cere-
nelas6,8,9. Esse mapeamento ficou conhecido bral. Além disso, para o neurologista russo, as
como arquitetura celular ou citoarquitetura e, funções cerebrais eram organizadas a partir da
curiosamente, desde o ano de sua publicação, ação de elementos diversos que trabalhavam
em 1909, inúmeros mapas citoarquitetônicos de maneira coordenada e que estavam locali-
foram publicados, porém, o mapa de Brodmann zados em diferentes áreas do cérebro, ou seja,
permanece sendo utilizado amplamente como eles não estavam necessariamente juntos em
uma referência para designar regiões corticais determinados pontos do cérebro ou em grupos
funcionais devido a sua simplicidade e pequeno de células isoladas12. Na década de 1920, por
número de áreas (44 áreas)10. exemplo, Luria investigou o caso de um pacien-
Ainda, entre o final do século XIX e o começo te que possuía uma extraordinária memória:
do século XX, com o aprimoramento técnico dos cada palavra ouvida por ele era associada a
microscópios que passaram a ter uma melhor diferentes sentidos, ou seja, a um cheiro, uma
resolução, o histologista italiano Camillo Golgi imagem visual, um gosto e uma sensação cor-
(1843-1918) descobriu uma maneira de corar os poral. Contudo, o que parecia ser um dom para
neurônios para visualizar suas partes7. Golgi, no muitos, trazia um prejuízo ao paciente, visto
entanto, acreditava que os neurônios estavam que as associações sensoriais estabelecidas por
completamente conectados uns aos outros, for- ele entre fatos e objetos facilitavam a memori-
mando “uma massa contínua”8. Porém, para o zação em detrimento da compreensão11.
histologista espanhol Santiago Rámon y Cajal A atuação de Luria durante a Segunda Guerra
(1852-1934), a ideia de Golgi não procedia, pois, Mundial também merece destaque. Ele se tor-
para ele, a comunicação entre os neurônios era nou um pioneiro nos estudos de cérebros lesiona-
descontínua4,8, isto é, os neurônios eram “discre- dos, pois era encarregado de cuidar e reabilitar
tas entidades unitárias” cujos sinais elétricos se os feridos de guerra. Luria estava interessado
propagavam em uma mesma direção7. em examinar a patologia e, concomitantemente,
Na primeira metade do século XX, muitos elucidar como a condição de vida desses feridos
cientistas, confundidos pelas descobertas do influenciou suas formas de pensar e agir12.
século anterior, adotaram uma visão holística, ou Ao se falar do século XX, é necessário mencio-
seja, eles se recusavam a aceitar que, para expli- nar, também, que o nascimento da neuroimagem
car o funcionamento cerebral, seria necessário foi decisivo para os avanços das Neurociências.
compreender a função de um único neurônio ou Após a Segunda Guerra Mundial, foi possível
de áreas menores do encéfalo8. O neurologista quantificar o fluxo e o metabolismo cerebral a
inglês Sir Henry Head (1861-1940), por exem- partir do desenvolvimento da tomografia por
plo, defendia a ideia de que o encéfalo era “um emissão de pósitrons ou, simplesmente, TEP4,8.
sistema dinâmico, interconectado e mutável”8. Posteriormente, na década de 1980, tem-se o
Um cérebro lesionado, para ele, poderia ser com- desenvolvimento da imagem por ressonância
parado a um sistema novo e não a um sistema magnética (IRM) baseada em princípios quími-
antigo no qual há a ausência de alguma parte8. cos e físicos8. Portanto, com o desenvolvimento
Por outro lado, para um dos expoentes desse dessas técnicas utilizadas para a geração de
período, o neurologista russo Alexander Ro- imagem, foi possível reproduzir, com grande
manovich Luria (1903-1978), o cérebro era um exatidão, o encéfalo e a medula espinhal em
sistema biológico aberto em constante interação vida, viabilizando o acesso a informações fisio-
171
Portes DS
lógicas e patológicas que anteriormente nunca rico Branco Lefèvre, um dos pioneiros no estudo
estiveram disponíveis2. das funções cognitivas em crianças15.
Atualmente, os cientistas e demais pesqui- Segundo Silveira16, o Brasil ocupa um lugar
sadores sustentam a visão do “conexionismo”, de destaque no que diz respeito às Neurociên-
segundo a qual as funções primárias são for- cias. É possível observar o trabalho, de mais de
temente localizadas e as funções de nível su- 50 anos, de um grande número de pesquisadores
perior resultam de interligações entre as áreas em diversas universidades e institutos de pes-
cerebrais7. Ademais, devido à complexidade do quisas. Em 2003, por exemplo, foram criados o
funcionamento do cérebro, os neurocientistas Instituto Internacional de Neurociências, em
optaram por dividi-lo em unidades de estudo, Natal, e o Instituto do Cérebro do Hospital Al-
cada qual com o seu respectivo nível de análise4. bert Einstein, em São Paulo, com o intuito de
Tal abordagem é conhecida como reducionista atrair ainda mais pesquisadores e fomentar o
e é composta por cinco níveis de complexidade, intercâmbio entre os cientistas brasileiros e do
a saber: Neurociência Molecular (estuda, de exterior, além de buscar maior aproximação entre
maneira geral, os processos químicos e físicos a academia e a sociedade. Cinco anos mais tarde,
envolvidos na função neural), Neurociência foi lançado o programa dos Institutos Nacionais
Celular (investiga, por exemplo, como todas as de Ciência e Tecnologia (INCT), financiados pelo
moléculas trabalham juntas, conferindo a cada governo federal, criando, assim, vários centros
neurônio propriedades especiais), Neurociência de pesquisa em áreas da ciência e em áreas
de Sistemas (estuda como os diferentes circui- estratégicas com vistas ao desenvolvimento sus-
tos neurais analisam as informações sensoriais, tentável16. No que diz respeito, mais especifica-
produzem a percepção do mundo exterior, etc.), mente, às Neurociências, pode-se destacar, por
Neurociência Comportamental (investiga, entre exemplo, o INCT de interface cérebro-máquina
outras coisas, a interação entre os sistemas que coordenado pelo Professor Doutor Miguel Ân-
influenciam o comportamento) e Neurociência gelo Laporta Nicolelis.
Cognitiva (estuda os processos de aprendiza- Dentre os temas pesquisados em diversas
gem, memória, linguagem etc.)2,4. universidades federais, na atualidade, desta
cam-se: memória, comportamento, sono e Cro
AS NEUROCIÊNCIAS NO BRASIL nobiologia, doença mental, sistema visual, or
Sabe-se que os primeiros cursos médicos ganização morfofuncional do sistema nervoso,
foram criados, no Brasil, em 1908 e, nesses nutrição, epilepsia, Neurociência Computacio-
primeiros anos de sua criação, a história das nal e Psicofarmacologia14. Um dado interessante
Neurociências se confunde com a história da que demonstra a força das Neurociências no
Fisiologia, dado que seu ensino era notadamen- cenário nacional é que, de acordo com o Insti-
te “livresco” e “muito pouco experimental”13. tute for Scientific Information, as Neurociências
As Neurociências passaram a ser amplamente despontam como uma das áreas de investigação
estudadas apenas a partir das décadas de 1940 mais bem sucedidas no Brasil: 20% dos neuro-
e 1950, ganhando grande impulso por meio de cientistas brasileiros estão situados dentre os
diferentes estudos como: a depressão cortical, pesquisadores mais produtivos de todas as áreas
dos pesquisadores Aristides Pacheco Leão e Hiss do conhecimento em solo brasileiro14.
Martins Ferreira; o veneno do escorpião, isolado
e caracterizado por Carlos Ribeiro Diniz; e a A ARTICULAÇÃO ENTRE AS NEUROCIÊN
eletrofisiologia do sistema nervoso, de Miguel CIAS E A EDUCAÇÃO
Covian14. Além disso, deve-se citar os estudos do Não há dúvidas de que o ser humano possui
médico, docente e pesquisador, Antônio Frede- uma capacidade única para aprender através do
172
processo de escolarização e socialização. Fischer elaborados a partir das percepções do cérebro20.

et al.17 observam que a Educação tem um papel Portanto, diferentemente do cérebro de um ani-
fundamental nas transformações culturais de mal, o cérebro dos seres humanos tem registrado
uma sociedade, pois permite que seus mem- em si não somente “a história da evolução tanto
bros, particularmente os mais jovens, aprendam anatômica quanto fisiológica”2, como também
um corpo de conhecimentos e habilidades, em traz em si, segundo Fonseca18:
constante expansão e evolução, que levaram mi- “a experiência [que] transformou a infor-
lhares de anos para serem desenvolvidos. Nesse mação sensorial num processo cognitivo,
sentido, a aprendizagem pode ser entendida, de inventando para esse efeito um código
acordo com Fonseca18, como: que a representa. (...) A relação entre
“uma mudança de comportamento re- um sistema linguístico e um sistema con-
sultante da experiência. Trata-se de uma ceitual se estabeleceu, então, por meio
mudança de comportamento ou de con- do símbolo, produto mental pelo qual o
duta que assume várias características. pensamento se exprime e se organiza”.
É uma resposta modificada, estável e Fonseca18 pontua, ainda, que a aprendizagem
durável, interiorizada e consolidada no está implicitamente relacionada com outros
próprio cérebro do indivíduo. A apren- processos psicológicos importantes, como estí-
dizagem compreende por consequência mulo, reflexo, condicionamento, discriminação
uma relação integrada entre o indivíduo e memória. Sabe-se hoje, depois de algumas
e o seu envolvimento, do qual resulta décadas de estudo, no qual se percebe um avan
uma plasticidade adaptativa de com ço no entendimento sobre a aprendizagem e
portamento ou de condutas”. desenvolvimento humano, que esses processos
Entretanto, torna-se necessário dizer que a são produtos da atividade cerebral, ou seja, do
aprendizagem animal e a aprendizagem hu- sistema nervoso17,18,21. Diante disso, pode-se afir
mana são diferentes, visto que, no animal, o mar que os estudos sobre a aprendizagem unem
comportamento adquirido pode ser entendido sobremaneira a Educação e as Neurociências19.
como uma resposta modificada não resultante Contudo, Samuels22 observa que, historicamen-
de uma escolha dentre inúmeras hipóteses18. te, a Educação e as Neurociências têm seguido
Ademais, nenhum animal pode transmitir novos caminhos distintos, porém interligados; filoso-
comportamentos para outros da mesma espécie ficamente, os valores pelos quais os referidos
ou para futuras gerações18, isto é, não há, entre campos de investigação científica atuam estão
os animais, uma intencionalidade que vise aper- frequentemente em oposição; e, epistemologica-
feiçoar os conhecimentos19. Por outro lado, no ser mente, tanto a Educação quanto as Neurociên-
humano, “a aprendizagem é o reflexo da assimi- cias têm contado com diferentes conceituações
lação e conservação do conhecimento, controle e de conhecimento.
transformação do meio, que foi acumulado pela As primeiras tentativas para unir a Educação
experiência da humanidade através dos sécu- e as Neurociências datam do final da década
los”18. Em outras palavras, o ser humano escolhe de 1960, com a publicação do artigo de William
entre várias hipóteses, compara, planeja, traça Gaddes, A Neuropsychological Approach to
objetivos, executa, avalia os resultados e busca Learning Disorders, em 1968, no qual ele defen-
soluções para seus problemas, apoiando-se na de a integração dos conhecimentos neurológicos,
linguagem verbal e não-verbal18. Em suma, psicológicos e educacionais para diagnóstico
a aprendizagem humana não pode ser vista e planejamento educacional de crianças com
como “um simples armazenamento de dados distúrbios de aprendizagem. Desde então, inú-
perceptuais”, pois esses dados são processados e meros artigos sobre essa possível união têm sido
173
Portes DS
publicados, porém a distância entre a Educação lado esquerdo do nosso cérebro é responsável
e as Neurociências é grande e está muito aquém pela linguagem e o direito pelo pensamento
de seu potencial absoluto23-27. abstrato, dentre outros31. Isto pode ser verificado,
Há, entretanto, um consenso entre alguns por exemplo, em um estudo realizado com 242
pesquisadores de que as Neurociências podem professores do ensino primário e secundário,
auxiliar nas teorias e nas práticas educacio- no Reino Unido e na Holanda, interessados em
nais19,21,25,27. Por exemplo, no caso da dislexia, Neurociências e suas implicações no processo
“dificuldade na aprendizagem da leitura, in- de aprendizagem no qual esses professores
dependentemente de instrução convencional, acreditavam em 49% dos neuromitos listados na
adequada inteligência e oportunidade sociocul- pesquisa34. Em outro estudo, os pesquisadores
tural”18, na qual se estima que entre 10% a 20% concluíram que, mesmo após ter contato com al-
das crianças são portadoras desse transtorno de guns princípios das Neurociências, a maioria dos
aprendizagem28, os estudos das Neurociências 158 participantes, todos professores pré-serviço,
têm demonstrado que ela é causada por falhas graduandos de diversas licenciaturas no Reino
no processamento fonológico ou visual25,27. Ade- Unido, acreditava numa gama de neuromitos35.
mais, outros estudos, de acordo com Fonseca18 Em terras brasileiras, um estudo revelou que, ao
e Katzir28, têm revelado subtipos de dislexia. avaliar o nível de conhecimento dos professores
Diante disso, tais descobertas podem contribuir do ensino infantil, fundamental e médio acerca
para a Educação na medida em que orientem os das Neurociências e suas potenciais implicações
professores e educadores a adequar os métodos educacionais, neuromitos como o uso de apenas
de aprendizagem por eles utilizados às neces- 10% do cérebro ainda persistiam, mesmo depois
sidades da criança disléxica18,28. desses professores terem feito um segundo curso
A conexão, talvez, potencialmente mais óbvia, de extensão sobre Neurociências e Educação36.
a aplicabilidade das descobertas das Neurociên- Para combater os neuromitos, alguns pes-
cias no dia a dia da sala de aula, tem se mostrado quisadores têm sugerido diferentes alternati-
insatisfatória, visto que pouco a respeito tem vas, como, por exemplo, a integração entre os
sido discutido1,23-25,29. Isto porque os professores conhecimentos produzidos em laboratório e em
e educadores, em geral, não consultam a litera- sala de aula, criando um ambiente propício para
tura referente às Neurociências antes de decidir que os neurocientistas aprendam com os profes-
como ensinar uma criança. Da mesma forma, sores e vice-versa17,23,26,30,31,33,37. Entretanto, para
os neurocientistas geralmente não consultam a outros, essa integração somente ocorrerá se feita
literatura pertencente à área da Educação ao le- por meio da Psicologia Cognitiva, ciência que
vantar hipóteses e conduzir suas investigações30. analisa e estuda cientificamente as faculdades
Em decorrência da falta de uma comunicação mentais19,24. Há ainda aqueles que acreditam
eficiente entre as partes, nota-se ora uma simpli- que tal integração ocorrerá por intermédio da
ficação, ora uma generalização das descobertas Psicologia Educacional, ciência interessada em
no campo das Neurociências, acarretando a desenvolver modelos de aprendizagem prescri-
presença e a propagação, no ambiente escolar e tivos, descritivos e interpretativos de um aluno
na prática docente, de neuromitos1,19,21,23,25,26,31-33. e outros fenômenos educacionais26,37. Por outro
Os neuromitos são concepções errôneas lado, a mediação entre neurocientistas e edu-
construídas a partir de um mal-entendido de cadores, por meio de um facilitador ou tradutor,
fatos cientificamente estabelecidos das Neu- pode ser vista como uma boa alternativa, uma
rociências para justificar o uso de pesquisas vez que esse indivíduo forneceria uma lingua-
dessa área na Educação34 ou, ainda, violações ao gem comum e um quadro de referência para
discutir as descobertas das Neurociências, tais contextualizar e compreender os resultados das
como somente usamos 10% do nosso cérebro, o Neurociências a partir de um treinamento na
174
interface Mind, Brain and Education, área de Vê-se, diante do exposto, que a articulação
estudos, inaugurada pela International Mind, entre as Neurociências e a Educação é possível
Brian and Education Society, que busca con e, até mesmo, “desejável”21, mas ela ainda está
gregar as mais diversas disciplinas que investi repleta de percalços e sua aplicabilidade não é
gam a aprendizagem e o desenvolvimento hu- direta e imediata17,21,30,26,37. Além disso, há que
mano17,31. Em outras palavras, estabelecer uma se observar que as Neurociências e a Educação
linguagem mediadora entre as Neurociências possuem naturezas distintas: as Neurociências
e a Educação, segundo alguns pesquisadores, são ciências naturais que têm como objetivo
poderá contribuir para o esclarecimento das descobrir os princípios da estrutura e do fun-
descobertas científicas e seu possível emprego cionamento neurais; a Educação, por sua vez,
na educação37. é uma ciência social que visa criar condições
Ainda dentro dessa perspectiva de integra- favoráveis para a aprendizagem de um indivíduo
ção, é necessário que as Neurociências e a Edu e, ao contrário das Neurociências, é regulada por
cação compartilhem os mesmos objetivos17,27. leis físicas, biológicas e aspectos humanos27,37.
É necessária, também, a inserção de conheci- As Neurociências, portanto, não prescrevem
mentos básicos das Neurociências nas diretrizes receitas para o ensino e para a solução dos
curriculares da formação de professores, a fim problemas de Educação, nem visam provocar
de torná-los consumidores informados e críticos mudanças radicais nos conteúdos pedagógicos
sobre certos programas e estratégias educacio- a serem aprendidos pelo professor pré-serviço ou
nais supostamente baseados em descobertas em atividade21,23,29,37. Elas apenas informam como
das Neurociências1,23,25,30. Uma tentativa bem o trabalho do professor pode se tornar “mais
sucedida de tal formação é atualmente oferecida significativo e eficiente quando ele conhece o
pela Universidade Flinders, na Austrália, sob a funcionamento cerebral”21.
forma de um certificado de pós-graduação em
Neurociências para os professores com vistas AS NEUROCIÊNCIAS NA FORMAÇÃO DO
a fornecer um conhecimento básico de Neuro PROFESSOR DE INGLÊS
ciência moderna em um contexto relevante para Na seção anterior, foi dito que a aprendiza-
a sua prática profissional. Mais especificamente, gem é “uma mudança de comportamento resul-
esse programa de pós-graduação pretende: (1) tante da experiência”18 e que essa experiência
proporcionar aos professores uma compreensão “transformou a informação sensorial num pro-
dos princípios da Neurociência moderna; (2) de- cesso cognitivo, inventando para esse efeito um
senvolver a capacidade de avaliar criticamente código que a representa”18, ou seja, a linguagem.
a literatura das Neurociências quando aplicadas Diante disso, pode-se dizer que a linguagem
à aprendizagem; e (3) desenvolver a capacidade humana não é apenas uma habilidade complexa
de aplicar os princípios das Neurociências no e especializada que diferencia o homem dos ou-
entendimento da prática docente e do compor- tros animais, mas ela é também uma adaptação
tamento em sala de aula25. biológica cujo objetivo é passar informação38.
Outra iniciativa, de cunho nacional, que visa Assim como a aprendizagem, a linguagem está
a inserção de docentes no campo das Neurociên- tão entrelaçada com a experiência humana que
cias é o projeto registrado na Pró-Reitoria de Ex- é quase impossível imaginar a vida sem ela38.
tensão da Universidade Federal de Minas Gerais O aparecimento da linguagem humana re-
(UFMG) chamado NeuroEduca (http://www.icb. monta à presença dos hominídeos há centenas
ufmg.br/neuroeduca/). Dentre os objetivos desse de milhares de anos. Ela se difere da linguagem
projeto, tem-se a capacitação dos profissionais dos outros animais por: (1) ser governada por
da Educação nos fundamentos neurobiológicos símbolos linguísticos, isto é, “convenções sociais
do processo ensino-aprendizagem. de significados, nos quais cada indivíduo com-
175
Portes DS
partilha sua atenção com o outro, direcionando observa-se que, em geral, ele necessita de ins-
a sua atenção ou estado mental (pensamento) trução formal para aprendê-la, o que torna a
para alguma coisa no mundo que os cerca”; (2) sua aprendizagem consciente e reflexiva; sua
ser gramatical, ou seja, os símbolos linguísticos exposição a ela depende, em geral, da frequência
associam-se dentro de estruturas padronizadas; das aulas (leva-se em consideração aqui um con-
e (3) não se encerrar em “um único sistema de texto no qual a LE não é utilizada no cotidiano
comunicação utilizado por todos os membros da de uma sociedade, como é o caso do ensino e
espécie”, isto é, “diferentes grupos de humanos aprendizagem de inglês no Brasil); em sala de
convencionaram, no decorrer da história, siste- aula, é esperado que o indivíduo use a LE desde
mas mútuos de comunicação”39. o início; e, sua aprendizagem depende de fatores
Sabe-se, também, que aprender uma língua emocionais40-42.
“depende de um aparato neurobiológico e so- No entanto, pouco é ensinado ao professor
cial” e seu desenvolvimento “implica na aquisi- de inglês sobre o conceito de neuroplasticidade
ção plena do sistema linguístico que (...) possi- cerebral, permanente capacidade do cérebro
bilita a inserção no meio social”39. Assim, desde de “fazer e desfazer ligações entre os neurô-
muito cedo, observa-se que uma criança aprende nios como consequência das interações com o
a falar a sua Língua Materna (L1) espontanea- ambiente externo e interno do corpo”21. Como
mente, a partir de seu contato com os familiares, a neuroplasticidade cerebral se faz presente ao
amigos, vizinhos, entre outros, cabendo à escola longo de toda uma vida, apesar de diminuída na
desenvolver, posteriormente, a linguagem oral/ fase adulta, pode-se concluir que a capacidade
formal que deve garantir a aprendizagem das ha- de aprendizagem é preservada21, ou seja, se um
bilidades da leitura e escrita2,21,37. Há evidências indivíduo se dispuser a aprender, em qualquer
de que os bebês consigam discriminar fonemas momento de sua vida, uma dança, um instru-
pertences não somente a sua L1, mas também a mento ou uma língua, “a plasticidade neural
qualquer LE. Contudo, tal capacidade é perdida fará com que novos caminhos sejam trilhados
durante o primeiro ano de vida21. No entanto, isto por meio de novas conexões entre neurônios que
não significa que um indivíduo não será capaz permitirão a [sua] aprendizagem”43. Em outras
de aprender uma LE mais tarde. É exatamente palavras, graças à neuroplasticidade cerebral,
neste ponto que se começa a perceber a impor- aprendemos o que é ou o que se torna signifi-
tância dos conhecimentos das Neurociências na cativo e necessário para viver, e esquecemos o
formação do professor de inglês. que não tem mais relevância37.
Teoricamente, o professor de inglês apren- Nesse sentido, as Neurociências informam,
de, durante a licenciatura, que o processo de por meio de experiências realizadas em animais,
aquisição da L1 se dá de uma maneira diversa à que apesar de existirem períodos críticos ou
aprendizagem de uma LE. Por exemplo, quando receptivos, também conhecidos como janelas
um indivíduo aprende uma L1, ele o faz de forma de oportunidade, em que determinadas apren-
inconsciente e seu início se dá no seio familiar, dizagens ocorrem de maneira ideal, há indícios
gradualmente, sem qualquer tipo de instrução que a eventual perda dessa oportunidade “pode
formal. Ademais, sua exposição à L1 é integral ser corrigida no futuro, embora somente ao custo
e os fatores emocionais, como a motivação, não de esforços muito maiores”21. Isto ilustra bem o
interferem em sua aquisição, porque ele precisa aprendizado da LE: se aprendida nos primeiros
dela para a sua sobrevivência. O indivíduo que anos de vida, esse aprendizado se realizará
aprende uma LE, por outro lado, geralmente o com perfeição. Porém, no caso do adolescente
faz um pouco mais tarde, depois de ter apren- ou adulto, a presença do sotaque, por exemplo,
dido sua L1, o que torna a comparação entre as será inevitável. É, portanto, de suma importância
línguas, muitas vezes, inevitável. Além disso, que o professor de inglês esteja a par desse co-
176
nhecimento, principalmente quando ele recebe seus alunos porque elas podem servir com um
alunos adultos, que precisam aprender uma LE incentivo ou não à aprendizagem46.
pelos mais variados motivos, e que, infelizmen- A atenção é outro fenômeno cuja compreen-
te, já adentram a sala de aula, muitas vezes, são à luz das Neurociências é indispensável para
descrentes de seu sucesso simplesmente por a formação do professor de inglês, pois ela per-
terem em mente o famoso ditado popular que mite ao indivíduo “focalizar em cada momento
sentencia impiedosamente que “papagaio velho determinados aspectos do ambiente, deixando
não aprende a falar”. de lado o que for dispensável”21. Suas bases
Neste ponto, o professor de inglês deve es- neurobiológicas, segundo Luria (1903-1978),
tar igualmente a par do papel decisivo que as que foram mais tarde confirmadas em estudos
emoções desempenham na aprendizagem, pois recentes, são: a parte superior do tronco ence-
“as emoções atuam como um sinalizador inter- fálico, a formação reticular, o córtex límbico e a
no de que algo importante está ocorrendo”21. O região frontal47. Além disso, a atenção depende:
desencadeamento das emoções colabora, ainda, “não apenas da história prévia do sistema
para a formação de memórias, uma vez que selecionador, envolvendo suas memórias
“aprendemos aquilo que nos emociona”37, isto e, portanto, o significado pessoal e emo-
é, “o sistema límbico (...) avalia as informações, cional dos estímulos, mas também de
decidindo que estímulos devem ser mantidos ou expectativas geradas sobre a pendência
descartados, dependendo a retenção da infor-
de eventos futuros com base (1) nas me-
mação no cérebro da intensidade da impressão
mórias sobre regularidades passadas e (2)
provocada nele”20.
nos seus planos de ação, que dependem
Diante do exposto, conclui-se que as Neu-
também de memórias sobre os resultados
rociências também informam que as emoções
de ações anteriores e seu significado
são elementos fundamentais ao funcionamento
afetivo”48.
cognitivo e à aquisição de conhecimento visto
que uma situação de aprendizagem que estimule Uma vez que a atenção é mobilizada por
e motive tende a ser mais eficaz43. Por isso, o uma informação nova e por aquela já existente
professor de inglês não pode, de maneira al- no cérebro, torna-se fundamental que a apren-
guma, ignorar que “o intercâmbio de estímulos dizagem seja contextualizada37. Um aluno difi-
é essencial para a aprendizagem”43, indepen- cilmente prestará atenção em algo que não seja
dentemente da idade de seus alunos. Contudo, significativo ou que não esteja relacionado ao
isto não é, infelizmente, explicado exatamente seu dia a dia e às suas experiências37. Por isso,
nestes termos durante os quatro anos de sua o professor de inglês deve envolver o aluno em
licenciatura em Letras. suas aulas e, concomitantemente, estar atento ao
Curiosamente, estudiosos como Piaget (1896- manejo da sala de aula, minimizando os elemen-
1980), Vygotsky (1896-1934) e Wallon (1879- tos que possam distrair o aluno, flexibilizando
1962), muito antes das constatações empíricas os recursos didáticos e usando postura e tom de
das Neurociências, já atribuíam à emoção um voz adequadamente21. Intervalos, mudanças de
papel relevante no processo de retenção da in- atividades, diferentes padrões de interatividade
formação. Para Piaget, “certamente a afetividade e aulas centradas no aluno são estratégias im-
ou sua privação podem ser a causa da aceleração portantes a serem utilizadas pelo professor de
ou atraso no desenvolvimento cognitivo”44. De inglês com vistas a recuperar a capacidade de
acordo com Vygotsky, as emoções são importan- focar a atenção21,37. Entretanto, durante a sua
tes, pois elas orientam e informam a cognição45. licenciatura, o professor de inglês é constante-
Wallon, por sua vez, postula que o professor deve mente instruído a utilizar tais estratégias sem
estar atento a suas reações emocionais e a de saber a razão maior de sua aplicabilidade.
177
Portes DS
Em seus estudos, Piaget, Vygotsky e Wallon em neuroplasticidade e produzirá sinapses mais

também consideram a atenção relevante para o consolidadas”37.
processo de aprendizagem. Segundo a visão pia- É importante destacar que as bases neurobio-
getiana, a percepção fornece “um conhecimento lógicas da memória se encontram em diferentes
imediato da realidade exterior”44. Ademais, para partes, não havendo uma única região para
Piaget44 a atenção é despertada quando um dado ela21,48. Dentre elas, pode-se elencar a região do
perceptual, novo e ao mesmo tempo significa- córtex pré-frontal, hipocampo, partes adjacentes
tivo, é integrado as suas estruturas cognitivas do córtex temporal e corpo estriado. Outro dado
prévias. Vygotsky observa que “ao longo do de neurocientífico interessante é que as memórias
senvolvimento, o indivíduo passa a ser capaz de se consolidam aos poucos, durante o período de
dirigir, voluntariamente, sua atenção para ele- sono, “quando as condições químicas cerebrais
mentos do ambiente que ele tenha definido como são propícias à neuroplasticidade”37. Em outras
relevantes”49. Wallon, por exemplo, questiona a palavras, é durante o sono que “o cérebro reor
visão academicista que prega que a criança, na ganiza suas sinapses, elimina aquelas em desuso
escola, somente aprende quando ela está parada e fortalece as importantes para os comportamen-
e sentada. Para ele, “não há uma postura-padrão tos do cotidiano do indivíduo”37.
para garantir a atenção em toda e qualquer ati- Para Piaget, Vygotsky e Wallon, a memória
vidade: a atitude corporal mais adequada varia também tem um papel de destaque no proces-
conforme o tipo de atividade e do estímulo”46. so de aprendizagem. De acordo com Piaget44,
Wallon ainda afirma que a mudança na posição “a memória trabalha como o historiador que,
do corpo possibilita a manutenção da atenção46. apoiando-se em alguns documentos sempre
Assim como a emoção e a atenção, as desco incompletos, reconstitui o passado, em parte de-
bertas das Neurociências apontam para o papel dutivamente”. Ele ressalta ainda que o indivíduo
fundamental da memória no processo de apren- lembra apenas daquilo que é por ele assimilado,
dizagem e, uma vez mais, esse tópico não é isto é, daquilo que lhe é compreensível e signi-
abordado no curso de Letras. De fato, a palavra ficativo44. Vygotsky, por sua vez, observa que a
memória é, muitas vezes, associada à memoriza- criação e a utilização de signos auxiliam na capa-
ção, à famosa “decoreba”, tendo, portanto, uma cidade de memorização e, consequentemente, a
conotação negativa no ensino e aprendizagem sua relação com a aprendizagem fica claramente
de LE. Entretanto, a memória é um processo re- estabelecida49. Na visão psicogenética wallo-
lativo à persistência da aprendizagem que pode niana, o indivíduo é um ser integrado que se
ser posteriormente evocada e esta compreende desdobra em três planos: afetividade, cognição
algumas subdivisões: a memória operacional ou e movimento. Assim, para que a aprendizagem
de trabalho, onde se tem os registros transitórios ocorra e fique retida na memória, é necessário
que, mais tarde serão transformados em regis- que as atividades escolares não fiquem restritas
tros definitivos, sendo, por fim, armazenados somente ao conteúdo de ensino, mas também
na memória de longa duração37. Para ilustrar, atinjam “as várias dimensões que compõem o
quando um aluno estuda na véspera da prova, meio”46.
as informações são armazenadas na memória
operacional: depois de ter feito a prova, ele CONSIDERAÇÕES FINAIS
logo as esquecerá. Por outro lado, para que um Diante do exposto neste artigo, ter conheci-
dado conteúdo seja armazenado na memória de mento do funcionamento cerebral ajuda o pro-
longa duração, é fundamental que o professor fessor de inglês a planejar aulas mais eficientes
de inglês, por exemplo, repita esse conteúdo e significativas para os seus alunos. Ademais, as
porque a frequente atividade dos neurônios re- Neurociências o auxiliam a entender como se dá
lacionados a ele consequentemente “resultará o processo de aprendizagem, além de torná-lo
178
apto para detectar e entender a dificuldade e/ou o contexto familiar, entre tantos outros. Como
transtorno de aprendizagem de um aluno, poden- bem pontuado por Cosenza & Guerra21, “saber
do encaminhá-lo para profissionais que possam como o cérebro aprende não é suficiente para
avaliá-lo e auxiliá-lo. Contudo, conhecer o funcio- a realização da mágica do ensinar e aprender”.
namento do cérebro por si só não determinará se Por isso, os cursos de licenciatura em inglês, no
a aprendizagem será bem ou mal sucedida, pois Brasil, precisam inserir em sua grade curricular
ela depende de diversos fatores, como a metodo- conhecimentos básicos das Neurociências, para
logia utilizada, a adequação do currículo à idade fundamentar a prática docente e combater os
do aluno, a qualificação e o preparo do professor, neuromitos que circulam no ambiente escolar.
SUMMARY
The importance of Neurosciences in English language
teachers’ training
In this article, we propose thinking about the importance of Neurosciences

in English language teachers’ training since they as well as other education
professionals deal directly with the learning organ, the brain. Nevertheless,
most English teachers did not study Neurosciences because the teaching
degree programs do not offer this content in Brazil. Therefore, many
English teachers are incapable, for instance, of detecting students with
possible learning disorders and referring them to professionals who can
make an assessment, such as neurologists, psychologists, speech therapists,
psychiatrists and psychopedagogists. We do not defend, however, the idea of
making English language teachers experts in healthcare areas of study, but
experts in education, capable of reflecting, on the one hand, on their teaching
practice which interferes, in turn, in the performance and evolution of their
students, and on the other hand, on the learning process and its difficulties.
KEY WORDS: Neurosciences. Education. English language teachers’

training.
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Trabalho realizado na Universidade Fumec, Faculdade Artigo recebido: 20/7/2015

de Ciências Humanas, Curso de Pós-graduação Lato Aprovado: 13/8/2015
Sensu em Psicopedagogia, Belo Horizonte, MG, Brasil.
181
CostaDE
ARTIGO K REVISÃO
et al.
Psicopedagogia em foco: caracterização do

status atual dos estudos no Brasil
Karina da Costa; Janaína da Silva Gonçalves Fernandes; Márcia Siqueira de Andrade;
José Maria Montiel; Daniel Bartholomeu
RESUMO – Objetivo: O objetivo do estudo foi identificar e analisar as

publicações sobre a temática psicopedagogia em periódicos científicos
indexados na base de dados SciELO e Pepsic, no período compreendido
entre 2009 e 2014. Método: Os dados foram coletados a partir do descritor
psicopedagogia, sendo selecionados 82 artigos, seguindo critérios de
inclusão e exclusão. A análise dos dados foi realizada pela técnica qualitativa
de dados textuais com o apoio do software IRAMUTEQ (Interface de R
pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires).
Resultados: Os resultados apontaram para três principais focos temáticos:
aprendizagem, tendo suas publicações concentradas no ano de 2011;
intervenção, em 2009; e campo de atuação, em 2010. Conclusão: Tomando
por base tais apontamentos, sugere-se que estudos sejam desenvolvidos de
modo a ampliar as discussões descritas neste manuscrito e especialmente no
que se refere à atuação do psicopedagogo nos diferentes campos de inserção.
UNITERMOS: Aprendizagem. Revisão. Software. Análise de Dados.

Psicopedagogia.
Karina da Costa – Centro Universitário FIEO – Pro Correspondência

grama de Pós-Graduação Strictu Sensu – Psicologia Karina da Costa
Educacional, Osasco, SP, Brasil. Centro Universitário FIEO – Programa de Pós-Gra
Janaína da Silva Gonçalves Fernandes – Centro Uni duação Strictu Sensu - Psicologia Educacional
versitário FIEO – Programa de Pós-Graduação Strictu Av. Franz Voegelli, 300 – Vila Yara – Osasco, SP, Brasil –
Sensu – Psicologia Educacional, Osasco, SP, Brasil. CEP: 06020-190
Márcia Siqueira de Andrade – Centro Universitário E-mail: kacst07@gmail.com
FIEO – Programa de Pós-Graduação Strictu Sensu -
Psicologia Educacional, Osasco, SP, Brasil.
José Maria Montiel – Centro Universitário FIEO – Pro
grama de Pós-Graduação Strictu Sensu – Psicologia
Educacional, Osasco, SP, Brasil.
Daniel Bartholomeu – Centro Universitário FIEO – Pro
grama de Pós-Graduação Strictu Sensu – Psicologia
182
Psicopedagogia em foco: caracterização do status atual dos estudos no Brasil
INTRODUÇÃO enquanto ser em processo de construção do

De acordo com a literatura, os primeiros conhecimento, ou seja, o ser cognoscente4,5,
núcleos psicopedagógicos foram fundados na pode-se afirmar que a Psicopedagogia tem por
Europa por J Boutonier e George Mauco, em objeto de estudo o processo de aprendizagem,
1946, com direção médica e pedagógica, unindo identificado como processo de conhecimento,
conhecimentos das áreas de Psicanálise, Peda- que se ancora de algum modo no indivíduo.
gogia e Psicologia, tendo por objetivo readaptar Em síntese, a área da Psicopedagogia tem forte
crianças que possuíam comportamentos consi- interesse e atuação nos processos envoltos da
derados socialmente inadequados, na escola ou aprendizagem, encontrando-se inserida em um
na família, atendendo crianças com dificuldades campo multidisciplinar, por meio da intersecção
de aprendizagem, apesar de serem inteligentes. de áreas, onde uma irá influenciar a outra, dis-
Nesses núcleos, esperava-se conhecer e en ponibilizando ferramentas importantes a serem
tender a criança e o meio em que habitava e, compartilhadas e utilizadas6. Estudos6-8 apontam
assim, compreender o caso e determinar uma que o campo de atuação da Psicopedagogia
ação reeducadora, diferenciando aqueles que está se ampliando e focando cada vez mais no
não aprendiam apesar de serem inteligentes, aprendente, descentralizando dessa maneira a
dos que possuíam alguma deficiência mental, dificuldade de aprendizagem, considerando o
física ou sensorial1,2. Mais tarde, a corrente eu- não aprender em diversas situações por meio
ropeia influencia significativamente a Argentina, da multidisciplinaridade, estando inserido nas
quando na década de 1970 surge, em Buenos áreas de saúde e educação, sendo neste caso res
Aires, os primeiros Centros de Saúde Mental, ponsável pela aprendizagem humana em toda
onde equipes de psicopedagogos atuavam por a sua complexidade. Em estudos9,10 a respeito do
meio de diagnóstico e tratamento, possuindo um transtorno do déficit de atenção e hiperativida-
caráter médico pedagógico. É na década de 1970 de (TDAH) como uma das possíveis causas dos
também que a Psicopedagogia surge no Brasil, déficits de aprendizagem investigada e acom
quando as dificuldades de aprendizagem eram panhada pelo psicopedagogo, salienta-se a im-
associadas a uma disfunção neurológica deno- portância da interdisciplinaridade, defendendo a
minada de disfunção cerebral mínima (DCM), necessidade dos estímulos realizados de maneira
termo utilizado para camuflar os problemas so- correta para que os indivíduos com sintomas
ciopedagógicos1-3. A Psicopedagogia surgiu da TDAH mantenham atenção na atividade reali-
necessidade de compreender com maior clareza zada no momento, sendo a atenção a primeira
o processo de aprendizagem humana e, assim, grande dificuldade desses indivíduos, visto que
possibilitar intervenções nas dificuldades de os déficits das funções executivas se encontram
aprendizagem, quando a falta de compreensão, mais relacionados à desatenção do que à hipe-
no que se tratava dos problemas de aprendiza- ratividade. Estando a Psicopedagogia inserida
gem, fazia com que os indivíduos fossem enca- no processo de interdisciplinaridade, cabe ao
minhados para profissionais de diversas áreas, psicopedagogo intervir com procedimentos e
sem que ocorresse um tratamento eficiente das métodos cognitivos junto à construção do saber,
dificuldades1. despertando no indivíduo que está sendo acom-
Tendo por definição a Psicopedagogia como panhado o sentimento de capacidade e, dessa
sendo a área responsável pelo processo de apren forma, o desenvolvimento pessoal, intelectual e
dizagem, envolvendo o conhecimento, sua aqui- profissional9-11.
sição, distorções e desenvolvimento, intervindo Seguindo tais pressupostos, as causas dos
neste processo por meio de procedimentos e déficits de aprendizagem podem ocorrer em di-
estratégias que consideram a individualidade ferentes âmbitos, seja psicológicos, neurológicos,
do indivíduo e por objeto de estudo o homem oftalmológicos, audiológicos, culturais, econômi-
183
Costa K et al.
cos, fonoaudiólogicos, linguísticos e biológicos. introdução e as considerações finais somente na

É dever do psicopedagogo analisar a intensidade língua espanhola ou inglesa foram excluídos do
e a maneira que o desempenho escolar é com- estudo, uma vez que o software que sustenta a
prometido e as principais causas dos déficits de análise dos dados foi delineado para realizar a
aprendizagem, considerando aspectos afetivos, análise lexicográfica na língua portuguesa.
cognitivos e neurológicos, sendo tais aspectos o
equilíbrio que propicia um processo de aprendi- Procedimentos de Análise dos Dados
zagem saudável10-15. Ao se referenciar e apontar A análise dos dados obtidos por meio da
os déficits de aprendizagem, torna-se importante busca de artigos nas bases do banco de dados
salientar que o acompanhamento interventivo SciELO e Pepsic foi lexical, por meio de uma
deve ocorrer pela mediação e por meio do desen- classificação hierárquica descendente (CHD).
volvimento dos processos cognitivos, gerando a Para tanto, foi utilizado o programa IRAMUTEQ
modificabilidade estrutural cognitiva, ou seja, a (Interface de R pour les Analyses Multidimen-
capacidade do indivíduo de, por meio de suas sionnelles de Textes et de Questionnaires)18. O
experiências prévias, se adaptar a situações no- programa IRAMUTEQ trabalha com unidades
vas16, tal mediação deve ser realizada por meio de contexto iniciais (UCIs) que podem ser estru-
de instrumentos que possibilitem a representa- turadas de diferentes maneiras, dependendo do
ção dos conflitos e sentimentos que interferem caráter dos dados coletados. Ao se trabalhar com
no processo de aprendizagem do indivíduo, cau artigos, cada texto deve compor uma UCI. O con-
sando, dessa maneira, os déficits de aprendi- junto de UCIs compõe o corpus de análise que
zagem17. Estudos acerca dos componentes da o programa divide em segmentos de textos que
leitura apontam que o desempenho em leitura são as unidades de contexto elementar (UCEs).
é composto por diversas habilidades, destacan- Depois o programa realiza uma classificação
do a necessidade de que todas as habilidades hierárquica descendente (CHD), de modo a dar
estejam presentes nos processos de avaliação13, origem a classes lexicais caracterizadas pelo
no que tange à escrita, ressaltam que, dentre as vocabulário e por segmentos de textos que com-
habilidades envolvidas, o altruísmo tem se des- partilham o mesmo vocabulário. Nesse sentido,
tacado14, ambos estudos defendem a necessidade as diferentes classes que emergem do corpus
do conhecimento teórico para uma compreensão do texto representam o espaço de sentido das
mais clara acerca dos processos cognitivos e os palavras narradas.
possíveis caminhos de intervenção.
Diante do apresentado, a questão norteadora RESULTADOS
neste estudo e principal objetivo foi identificar o O levantamento bibliográfico encontrou 25
que está sendo estudado sobre a Psicopedagogia artigos na base de dados SciELO e, na base de
nos periódicos científicos nas bases de dados dados Pepsic, 166 artigos, totalizando 191 arti-
SciELO e Pepsic. gos. Os artigos que foram publicados anterior-
mente ao ano de 2009 e os que apresentavam
MÉTODO o resumo, introdução e as considerações finais
Foi realizada uma busca nas bases do banco somente na língua espanhola ou inglesa foram
de dados SciELO e Pepsic. A busca dos artigos excluídos do estudo. Assim, foram selecionados
iniciou-se em junho de 2014, sendo adotados 10 artigos na base SciELO e 72 artigos na base
como critério de inclusão o artigo estar com Pepsic, totalizando 82 artigos que se enquadra-
preendido entre os anos de 2009 até junho/2014. vam no objetivo do estudo de identificar o que
Os artigos que foram publicados anteriormente está sendo estudado sobre a Psicopedagogia nos
ao ano de 2009 e os que apresentavam o resumo, periódicos científicos.
184
Para análise do corpus foi utilizado o progra igual ou superior a 3,19 (c2> 3,19). A taxa de
ma IRAMUTEQ. Cada artigo corresponde a uma UCEs retidas para análise foi de 85,10%. Após a
unidade de contexto inicial (UCI), que por sua redução dos vocábulos às suas raízes, se obteve
vez corresponde a uma unidade de contexto 5531 lematizações, que resultou em 5205 pala-
elementar (UCE). Desse modo, o corpus foi com vras ou formas ativas analisáveis e 257 formas
posto por 82 UCIs, que deram origem a 2168 suplementares. A Classificação Hierárquica
UCEs, que continham 8898 palavras diferen- Descendente deu origem a três classes compos-
tes, com uma frequência média de ocorrência tas por segmentos de texto diferentes entre si.
de 8,59% por palavra e uma frequência média Dentre as palavras consideradas, 12 compuse-
de 35,25% de ocorrência por segmento. Para ram a classe 1, 12 a classe 2 e 10 a classe 3. As
análise foram consideradas as palavras com fre distribuições das palavras por classes podem
quência igual ou superior a três e qui-quadrado ser observadas na Figura 1.
Figura 1 – Dendograma representativo das repartições em classes, percentagem

e grau de significância das formas analisáveis dos artigos sobre Psicopedagogia.
185
Costa K et al.
Por meio da Figura 1 é possível observar que ano de 2010, em que emergiram 150 UCEs, em
houve uma primeira partição do corpus em dois segundo lugar em número de UCEs apontou
sub-corpora que, em seguida, foram subdividi- o ano de 2012, que apresentou 125 UCEs. A
dos, dando origem a três classes. O primeiro classe 1 ainda é composta por elementos que
sub-corpora, que é a classe 3, produziu as classes indicam como ocorrem os campos de atuação da
1 e 2. Em cada uma das classes foi apresentado Psicopedagogia. A presença de palavras como:
o título da classe, as palavras que compõem psicopedagógica, artigo, institucional, atuação,
as respectivas classes e o valor percentual em ensino, educação, intervenção, entre outras, que
relação ao total do corpus analisado. emergiram dos artigos selecionados, exemplifi-
cam a preocupação dos estudos em esclarecer
Causas do Déficit em quais contextos e como funciona a atuação
A classe 3 foi composta por 536 UCEs, que da psicopedagógica. Alguns trechos dos artigos
corresponde a 29,05% de todo o corpus, sendo a esclarecem o modo como essas informações fo-
base da qual deriva a formação das outras duas ram explicadas nos estudos: “[...] interlocuções
classes. Essa classe está ligada às revistas cien- entre a psicopedagogia, a educação e a pedago-
tíficas com temáticas voltadas para a Psicologia, gia se subdividem na apresentação de relações
Pesquisa, Fonoaudiologia e Psicanálise. Tem o sociais e de aprendizagem no espaço escolar
seu conteúdo agrupado ao redor de palavras [...]”21, “[...] a formação do psicopedagogo busca
como sono, distúrbio, desempenho, porcenta- garantir um corpo de conhecimento que garanta
gem, população, estresse, bullyng, entre outras. uma atuação seja na área da saúde mental ou
O seu teor trata dos problemas relacionados às escolar [...]”3.
causas do déficit de aprendizagem. Outro ele-
mento que surge do corpus analisado é que as Acompanhamento Interventivo
produções dessa classe se concentram mais no A classe 2 foi composta por 648 UCEs, o que
ano de 2009 em que emergiram 221 UCEs. Em corresponde a 35,12% das UCE analisadas. Não
segundo lugar em número de UCEs apontou está associada com uma estatística significante
o ano de 2011, que apresentou 119 UCEs. Na a nenhum ano de publicação, mesmo que os
sequência, pode-se observar trechos dos artigos números apontem para 254 UCEs no ano de
que exemplificam o conteúdo dessa classe: “[...] 2009 e 131 UCEs para o ano de 2010, porém
Os distúrbios necessitam serem reconhecidos encontra-se vinculada a revistas de educação,
permitindo o atendimento preventivo ou o trata- psicopedagogia e de abordagens cognitivistas,
mento precoce [...]”19, “[...] a psicopedagogia se que identificam a importância do acompanha-
ocupa dos fatores envolvidos na aprendizagem mento interventivo na construção do processo
onde os sintomas de estresse e os distúrbios de aprendizagem do indivíduo ou grupo. As
do sono também repercutem na aprendizagem palavras historiar, mundo, sujeito, sentido, bo-
[...]”20. neco, aprender, representação, criativo, entre
outras, indicam tal informação. Algumas UCEs
Campos de Atuação apontam essa relação: “[...] considerar os alunos
A classe número 1 foi formada por 661 UCEs, em sua dimensão ativa como sujeitos que têm
correspondendo a 35,83% do total de UCEs criatividade emoções histórias de vida e que
analisadas, se apresentando como a classe mais os faz produzir sentidos em seus processos de
importante por deter o maior número quantitati- aprendizagem [...]”22, “, [...] a prática clínica
vo de UCEs. Essa classe está ligada às revistas psicopedagógica foi marcada pela arte de con-
científicas com temáticas voltadas para as Polí- tar história, acompanhada pelas expressões por
ticas Públicas, Psicologia e Psicopedagogia. As meio de desenhos, pinturas e modelagens em
produções dessa classe se concentram mais no massinha e argila [...]”17.
186
DISCUSSÃO A classe 1 é considerada a mais importante,

A recuperação do material tornou possível por deter o maior número de UCEs, demons-
encontrar uma quantidade expressiva de artigos trando os campos de atuação do Psicopedagogo,
a respeito do tema Psicopedagogia na literatura destacando-se as seguintes palavras: Psicope-
científica investigada, havendo publicações em dagogia, artigo, institucional e atuação, como
revistas na área da saúde, psicologia, psicope pode ser observado na Figura 1. Tendo a Psico-
dagogia, administração, educação, políticas pedagogia um caráter interdisciplinar é possível
públicas e abordagens cognitivas, contidas nas identificar três saberes em jogo, sendo eles: o
áreas de educação e saúde, proporcionando desenvolvimento de estratégias de sublimação
dessa forma uma interatividade de compreensão das pulsões de agressividade, a socialização e
acerca do que está sendo estudado sobre o tema autoria de pensamento, orientando desse modo
proposto. Seguindo as descrições dos resultados, a atuação do profissional. Dentre as inúmeras
bem como a recuperação do material anterior- possibilidades de atuação do Psicopedagogo a
mente mencionado que serviu de sustentação mais estudada tem sido a institucional, a qual
para as discussões aventadas, neste estudo serão proporciona duas naturezas: a primeira tem por
descritas as classes por ‘grau de importância’, ou objetivo desenvolver junto a um grupo de alunos
seja, de acordo com a classe chave geradora de um trabalho de adaptação ou integração; e a se-
outras categorias, será apresentada inicialmente gunda, um trabalho realizado em conjunto com
a classe 3 e, sucessivamente, as resultantes dessa os professores, coordenadores, pedagogos e os
classe, não menos importante, porém decorren- demais profissionais da área da educação24. Os
tes de uma classe maior. artigos publicados acerca da Psicopedagogia e
Sendo a classe 3 a que origina as demais sua atuação apresentaram objetivos que oferecem
classes, torna-se possível verificar o que tem reflexões sobre o papel do psicopedagogo no pro-
sido estudado por profissionais da área da saú- cesso de aprendizagem, abordando referenciais
de e educação como sendo as possíveis causas teóricos específicos da Psicopedagogia como é
dos déficits de aprendizagem, como demonstra possível observar em diferentes estudos3,24-27.
a Figura 1. Destacam-se entre os estudos as A classe 2 identifica a importância do acom-
palavras sono, distúrbio, desempenho e índices panhamento interventivo psicopedagógico no
de porcentagem, como sendo os temas mais processo de aprendizagem do indivíduo, nessa
estudados e desenvolvidos. Ao caracterizar a classe destacam-se as seguintes palavras: histo-
dificuldade de aprendizagem é necessário que riar, mundo, sujeito e sentido como demonstra
os diagnósticos de danos sensoriais, motores, a Figura 1. O indivíduo em sua dimensão ati-
intelectuais, emocionais e distúrbios sejam ex- va como sujeito possui criatividade, emoções
cluídos, levando-se em conta a cultura e o meio e histórias de vida que o possibilita produzir
socioeconômico em que o indivíduo está inserido, sentidos em seu processo de aprendizagem22,
além dos aspectos emocionais, cognitivos e afeti- o conhecimento e a ressignificação da história
vos que podem interferir e afetar o desempenho do indivíduo e suas relações familiares permite
acadêmico do mesmo9,19. O sono apresenta uma ao indivíduo transformar sua relação com a
grande importância no desenvolvimento físico e aprendizagem28. A criança percebe o mundo
psicológico da criança, influenciando no com- pelos sentidos, agindo sobre ele, ação essa que
portamento infantil e na aprendizagem, sendo se modifica durante seu processo de evolução,
esta definida como uma atividade cognitiva que permitindo que entenda melhor, pensando de
ocorre a partir da consolidação da memória. forma mais complexa e elaborando suas ideias
Nota-se ainda que é possível encontrar muitos mais corretamente25.
estudos quantitativos realizados na área de A partir dos estudos levantados, publicados
Psicopedagogia. em revistas científicas entre o ano de 2009 até
187
Costa K et al.
junho/2014, tornou-se possível perceber que a ção, o psicopedagogo é definido como o profis-
Psicopedagogia tem se preocupado principal- sional responsável pela análise e intervenção dos
mente com as causas dos déficits de aprendiza- déficits de aprendizagem presentes no processo
gem e os possíveis caminhos de intervenção. Os de aprendizagem, estando em harmonia com
déficits de aprendizagem e o baixo desempenho seu objeto de estudo, encontrando na teoria e
acadêmico encontram-se associado a variáveis na quantidade de estudos que vêm sendo publi-
sociais, escolares, comportamentais e neuro- cados respaldo para uma inserção mais ampla e
lógicas29, porém para que o profissional possa segura em equipes interdisciplinares com foco
detectar as causas dos déficits é necessário o na atuação psicopedagógica33.
conhecimento e domínio da teoria30. No que tan
ge ao processo de acompanhamento interven- CONSIDERAÇÕES FINAIS
tivo dos processos de aprendizagem, a função Seguindo os resultados deste estudo e as
do psicopedagogo durante tal processo é o de discussões tecidas, e tendo a Psicopedagogia
proporcionar ao indivíduo sua (re)organização por objetivo principal melhorar a relação e qua-
consciente e madura24. lidade de aprendizagem do indivíduo, torna-se
Os resultados permitiram, ainda, constatar cada vez mais necessário estudar o processo de
onde e como os profissionais de Psicopedagogia aprendizagem, buscando entender os desafios,
têm atuado. A formação e a atuação em Psicope- enigmas e perspectivas daquilo que o envolve,
dagogia no Brasil está inserida principalmente por meio de uma atuação efetiva nos processos
em áreas da saúde e educação, mesmo sendo de ensino-aprendizagem. Tomando por base
constatada a atuação em organizações a mesma tais apontamentos, sugere-se que estudos sejam
ainda se encontra em desenvolvimento3, tal atua desenvolvidos de modo a ampliar as discussões
ção deve estar orientada para a individualidade anteriormente descritas e especialmente os acha-
do indivíduo utilizando-se da escuta e observados aqui encontrados. Porém como principal foco
ção, neste sentido torna-se importante salientar resultante é poder instrumentalizar profissionais
que a intervenção com olhar individualizado de diferentes áreas em especial atenção a Psico-
propicia o desenvolvimento das habilidades e pedagogia, de modo a facilitar procedimentos
potencialidades do indivíduo31,32. Em sua atua- de atuação, independente do contexto inserido.
188
SUMMARY
Highlights of the educational psychology:
characterizing Brazilian studies
Objective: The objective of study was to identify and analyze publications

on the topic in educational psychology journals indexed in SciELO and
Pepsic database in the period in 2009 and 2014. Method: The data were
collected from descriptor Educational Psychology, 82 articles were selected
by following criteria for inclusion and exclusion. The data analysis was
conducted by qualitative method of textual data with the assistance of
IRAMUTEQ software (Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles
de Textes et de Questionnaires). Results: The results pointed to three
principal thematic focus: learning have concentrated their publications
in 2011, 2009 intervention, in the field of activity in 2010. Conclusion:
Building on these notes it is suggested that studies be developed to expand
the discussion outlined in this manuscript and especially in relation the
activities of educational psychologist in different fields.
KEY WORDS: Learning. Review. Software. Data Analysis. Educational

Psychology.
AGRADECIMENTOS 6. Nascimento RTA, Serafim AP. Psicopedagogia

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muros e grades: um olhar psicopedagógico Psicopedagog. 2014;31(94): 63-72.
Trabalho realizado no Centro Universitário FIEO – Artigo recebido: 14/10/2014

Programa de Pós-Graduação Strictu Sensu – Psicologia Aprovado: 12/4/2015
190
Contribuições de David AusubelDE
ARTIGO REVISÃO
para a intervenção psicopedagógica
Contribuições de David Ausubel para a

intervenção psicopedagógica
Rafaela Regina Distler
RESUMO – A pesquisa teve como objetivo compreender os conceitos de

David Ausubel e a sua interferência na aprendizagem enquanto construção
cognitiva, no campo da Psicopedagogia. O método utilizado no presente
estudo foi a Pesquisa Qualitativa Explicativa, com visão interpretativa e
crítica, tanto dos fatores como dos autores pesquisados. Dentre os resultados
obtidos é possível informar que, a ação psicopedagógica tem maior sucesso
com a prática da pesquisa continuada. A pesquisa oferece uma reflexão
sobre o referencial teórico, a fim de trazer benefícios para a prática pro
fissional psicopedagógica. Conclui-se que, para Ausubel, o sujeito já tem
uma história, sendo esta a base para uma aprendizagem significativa. O
profissional deve estar atento ao fazer intervenção, levando em consideração
a formação da estrutura cognitiva do indivíduo, trazendo importantes
contribuições para diversas áreas do conhecimento, principalmente, para
o campo da Psicopedagogia.
UNITERMOS: Aprendizagem. Ciência cognitiva. Psicologia educacional.
Rafaela Regina Distler – UNASP – Centro Universitário Correspondência

Adventista de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil. Rafaela Regina Distler
Rua Lira Cearense, 1091, casa 12 – São Paulo, SP,
Brasil – CEP: 05763-450
E-mail: rafaela.distler@hotmail.com
191
Distler RR
INTRODUçÃO funciona e o por quê. Mas ainda assim é difícil

Os estudos de David Ausubel sobre apren- encontrar uma única definição que abarque tudo
dizagem significativa trazem contribuições im o que está envolvido no processo da aprendiza-
portantes para “o fazer psicopedagógico”. To gem. Cada estudo nos permite atentar a um novo
davia, convém ressaltar que este trabalho não aspecto, a novas considerações. Podemos afirmar
pretende esgotar os aspectos que envolvem tal a aprendizagem como global, pessoal, contínua,
teoria, apenas permitir ao leitor visualizar novas gradativa, dinâmica e fundamental para a vida.
facetas para compor sua atuação. Infelizmente, alguns indivíduos apresentam
É sabido que, ao longo da história da huma dificuldades para assimilar novos conhecimen-
nidade, os seres humanos têm construído mo tos, o que compromete sua autonomia ou mesmo
delos da realidade, a fim de possibilitar sua sua qualidade de vida. Para auxiliar tais indi
interação com essa realidade. Cada ciência víduos, iniciou-se um novo campo de atuação de
também constrói um modelo, a fim de entender e profissionais que atrela os campos de estudos da
permitir a interação no campo estudado. E, desse Pedagogia e da Psicologia, o qual é denominado
modo, detemos um cabedal de conhecimentos, de Psicopedagogia.
os quais servem de acervo para outras gerações, A Psicopedagogia tem por objetivo estudar,
possibilitando aplicações, pesquisas, reflexões e compreender e intervir na aprendizagem huma-
inovações que permitam ao indivíduo elevar a na, pois entende a aprendizagem como sociali-
sua qualidade de vida. zadora (permite ao sujeito experimentar a vida
As construções de modelos da realidade fa- em comunidade), repressiva (trabalha limites)
cilitam o conhecimento, pois, conforme Piaget e transformadora (liberta o homem a partir do
elucida: conhecimento). O psicopedagogo que busca
compreender as leis que regem os processos de
“O conhecimento não é cópia da realida-
aprendizagem e as influências que acompanham
de. Para conhecer um objeto, para conhe-
o indivíduo pode atuar de maneira mais signifi-
cer um acontecimento não é simplesmente
cativa no processo de desenvolvimento.
olhar e fazer cópia mental, ou imagem, do
A ação do psicopedagogo sendo institucional
mesmo. Para conhecer um objeto é neces-
(preventiva) ou clínica (terapêutica), devido à
sário agir sobre ele. Conhecer é modificar,
complexidade do seu objeto de estudo, que é
transformar o objeto, e compreender o
o sujeito numa visão global, busca entender as
processo dessa transformação e, conse-
contribuições dos aspectos afetivos, cognitivos
quentemente, compreender o modo como
e do meio social que pertencem ao indivíduo,
o objeto é construído. Uma operação é,
a fim de auxiliá-lo no desenvolvimento e na
assim, a essência do conhecimento. É uma
expansão de suas habilidades, motivando-o em
ação interiorizada que modifica o objeto suas iniciativas pessoais e respeitando-o em sua
do conhecimento”1. individualidade.
Cada construção do conhecimento é idiossin- Os fundamentos da Psicopedagogia estão
crática de seu ator. Na escola, por exemplo, onde alicerçados no desenvolvimento humano da
o docente apresenta à sua turma determinado teoria de Piaget, na Psicologia Social de Pichon
conteúdo, cada aluno terá uma reação em seu Rivière e na teoria Psicanalítica de Freud. Mas, é
aspecto cognitivo, que é única. inegável novas reflexões, a fim de que novos re-
Buscando propor efetivo ensino e aprendi- ferenciais teóricos possam orientar e problema-
zagem, estudos distintos levaram a inúmeras tizar a prática profissional. Sem essas reflexões,
teorias, como o Behaviorismo, Cognitivismo, os profissionais da área da educação podem
Humanismo, Construtivismo, entre outras, e recair em visões simplistas ou atuar de maneira
todas as teorias tentam explicar o que é, como acrítica. Portanto, para aprofundamento teórico,
192
Contribuições de David Ausubel para a intervenção psicopedagógica
seguiremos com o estudo das teorias de David metodológicas para os anos vindouros, coinci-
Ausubel, que segue a corrente cognitivista, atri- dindo com as ideias de Ausubel.
buindo significados à realidade do indivíduo. A atuação psicopedagógica deve estar sem-
pre respaldada no eixo teórico e a pesquisa
MÉtodo continuada deve ser sua maior ferramenta, pois
Uma pesquisa científica é a “realização con- leva a uma visão interpretativa e crítica, tanto
creta de uma investigação planejada e desen- dos fatos como dos autores pesquisados.
volvida de acordo com as normas consagradas
pela metodologia científica”, conforme Silva & Contribuições de Ausubel
Menezes2. Esta pesquisa teve por objetivo gerar Quem foi David Paul Ausubel?
conhecimentos novos e úteis para o avanço da Ele nasceu em Brooklyn, Nova York, em
ciência sem aplicação prática prevista. Sua abor- 1918, casou-se com Pearl Leibowitz, em 1943, e
dagem traz referência da pesquisa qualitativa, foi pai por duas vezes. Filho de família judia e
que para os mesmos autores: pobre, imigrantes da Europa Central, teve uma
“Há uma relação dinâmica entre o mun- infância difícil.
do real e o sujeito, isto é, um vínculo Para efeito de contextualização, na época do
indissociável entre o mundo objetivo e a nascimento e infância de Ausubel ocorria um
subjetividade do sujeito que não pode ser intenso movimento migratório judaico, onde, só
traduzido a números. A interpretação dos no período de 1905 a 1914, setecentos mil judeus
fenômenos e a atribuição de significados migraram para os Estados Unidos da America4.
são básicos no processo de pesquisa qua- Essa época foi marcada por uma série de precon-
litativa. Não requer o uso de métodos e ceitos e conflitos religiosos. No romance “Judeu
técnicas estatísticas. O ambiente natural sem Dinheiro”, Michael Gold5 descreve cenas
é a fonte direta para a coleta de dados desse período, permitindo visualizar um pouco
e o pesquisador é o instrumento-chave. da educação ofertada aos judeus de baixa renda
É descritiva. Os pesquisadores tendem da época, caso de David Ausubel:
a analisar seus dados indutivamente. O “A escola era cárcere de meninos. O cri-
processo e seu significado são os focos me de todos é a pouca idade e por isso
principais de abordagem”2. os carcereiros lhe dão castigos (...). Es-
Este artigo foi embasado na pesquisa explica- candalizou-se com um palavrão que eu,
tiva, que tem por objetivo, “identificar os fatores patife de seis anos, empreguei certo dia.
que determinam ou contribuem para a ocorrên- Com sabão de lixívia lavou-me a boca.
cia dos fenômenos. Aprofunda o conhecimento Submeti-me. Fiquei em pé num canto o
da realidade porque explica a razão, o ‘porque’ dia inteiro, para servir de escarmento a
das coisas”2. uma classe de cinquenta meninos assus-
Chizzotti3 compreende a pesquisa qualitativa tados. (...) Comer sabão é desagradável.
marcada por rupturas, mais que por progressão Mas meus pais protestaram porque o
cumulativa, abrigando tensões teóricas subja- sabão era feito de sebo cristão e não de
centes, cada vez mais inovadoras que distan- kosher. Eu fora também obrigado a comer
ciam de teorias, práticas e estratégias únicas de carne de porco: isso é crime contra lei
pesquisa. Quanto à visão teórica da pesquisa, mosaica”5.
acredita que a atividade pesquisadora tende Ausubel estudou Medicina e Psicologia. Tra-
a se expandir como uma forma de ensino e de balhou como cirurgião assistente e foi residente
aprendizagem, sendo entendida como uma prá- de Psiquiatria no Serviço de Saúde Pública. Tra-
tica social relevante, trazendo questões teórico balhou na Alemanha com tratamento médico de
193
Distler RR
pessoas deslocadas depois da Segunda Guerra subel passou a considerar que “a aprendizagem
Mundial. Fez três residências psiquiátricas: uma significativa subjaz à integração construtiva en-
em E.U. Serviço de Saúde Pública, em Kentucky, tre pensamento, sentimento e ação que conduz
a segunda no Centro Psiquiátrico de Buffalo e, ao engrandecimento humano”. Nesse sentido,
por fim, no Centro Psiquiátrico do Bronx. Com Santos7 afirma que:
o apoio da GI Bill, ele ganhou seu PhD em Psi- “Joseph Novak propõe uma teoria de
cologia do Desenvolvimento pela Universidade educação ampla da qual a teoria da
de Columbia, Nova York, em 1943. Foi professor aprendizagem significativa faz parte (...).
de diversas instituições, como: Universidade de Considera a educação como o conjunto
Illinois, Universidade de Toronto, e nas univer- de experiências cognitivas, afetivas e psi-
sidades europeias, em Berna, na Universidade comotoras que contribuem para o desen-
Salesiana de Roma, e Training Officer’s College, volvimento do indivíduo, seres humanos
em Munique. que pensam, sentem e atuam (fazem).
Dentre suas publicações, as que merecem Assim, a produção de conhecimento é um
maior destaque são: processo de intercâmbio e negociação de
• (1954,1977). Theory and Problems of Ado significados; é uma construção humana
lescent Development. que coloca em jogo pensamentos, ações
• (1960). The use of advance organizers in e sentimentos e, nesse sentido, é uma
the learning and retention of meaningful
construção que se produz em dadas con-
verbal material. Journal of Educational
dições e em um determinado contexto”.
Psychology, 51, 267-272.
• (1963). The Psychology of Meaningful Sabemos que Ausubel foi discípulo do suíço
Verbal Learning. New York: Grune & Jean Piaget, pois suas teorias tiveram como
Stratton. norte os relatos deste autor sobre epistemologia
• (1969/1969). School Learning School genética. Comparando as pesquisas, nota-se que
Learning. Ausubel concentra-se mais na aprendizagem
• (1978). In defense of advance organi sistematizada, crê na aprendizagem por desco-
zers: A reply to the critics. Review of Edu berta, como Piaget, mas seu foco de pesquisa
cational Research, 48, 251-257. valoriza mais a técnica expositiva, dentro de um
• (1978). Educational Psychology: A Cog- universo prático do ensino.
nitive View (2nd Ed.). New York: Holt, Ausubel é considerado, junto com Piaget,
Rinehart & Winston. 685p. Bruner e Novak, um dos expoentes da linha
Ele completou, também, em torno de 120 ar- cognitivista. Essa linha de estudo enfatiza o
tigos científicos. Aposentou-se, em 1994, aos 76 processo da cognição, defendendo que o indi-
anos de idade, para dedicar-se aos seus escritos. víduo atribui significados à realidade em que
Ausubel faleceu no dia 9 de julho de 2008. se encontra; preocupa-se com o processo de
Suas teorias, que têm sua essência voltada compreensão, transformação, armazenamento
ao conceito dos aspectos cognitivos da apren- e a utilização das informações envolvidas na
dizagem e dos conteúdos acadêmicos, foram aprendizagem, procurando identificar padrões
criticadas por intelectuais, por não valorizar nesse processo8.
outras dimensões da aprendizagem, o que coube Não podemos confundir a teoria de Ausubel,
a Novak, amigo de Ausubel, desenvolver, atilar que é denominada de aprendizagem significa-
e tornar público os pressupostos dessa teoria, tiva, com a teoria de Carl Rogers, denominada
acrescentando os aspectos afetivos e permitindo de teoria da aprendizagem significante. Ausubel
um caráter mais humanista à teoria de Ausubel. tem seu enfoque teórico na corrente cognitivista,
Segundo Moreira6, com Novak a teoria de Au- já Carl Rogers trabalha na corrente humanísti-
194
ca, onde o aprendiz é visto como sujeito, mas a hierarquia conceitual, na qual elementos
ênfase é a sua autorrealização. mais específicos de conhecimento são
ligados (e assimilados) a conceitos mais
Teorias de Ausubel gerais, mais inclusivos”.
Em seus relatos, Ausubel preconiza que os É a esse “armazenamento de informações”
educadores devem criar situações no cotidiano extremamente organizado e hierarquizado que
buscando descobrir o que o indivíduo já sabe. Ausubel dá o nome de “estrutura cognitiva”,
Essa ideia está expressa da seguinte forma: “o conforme Moreira & Masini11 onde as ideias
fator isolado mais importante que influencia a são encadeadas de acordo com as relações que
aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe. estabelecem entre o que o indivíduo já contém
Averigue isso e ensine-o de acordo” (Ausubel, em sua estrutura cognitiva, ou seja, o que o in-
1978 apud Moreira9). Essa afirmação é o ponto divíduo já sabe e a nova ideia.
inicial do trabalho, a aprendizagem significati- Ausubel entende que a aprendizagem é a
va leva em consideração as características do ampliação da estrutura cognitiva por meio de
indivíduo. novas ideias. E essa aprendizagem pode variar
O trabalho central de sua teoria está na iden- entre uma aprendizagem mecânica e a apren-
tificação dos fatores que efetivam e facilitam a dizagem significativa, dependendo do tipo de
aprendizagem. A praticidade de sua teoria é relação existente entre as ideias na estrutura
como solução para Aragão10, que indaga: cognitiva do indivíduo e as novas que se busca
“Como facilitar o encontro da estrutura internalizar.
lógica de um determinado conteúdo com A aprendizagem significativa ocorre quando
a estrutura psicológica de conhecimento as ideias novas vão se relacionando na mente do
do aluno? Surge daí a preocupação com indivíduo de forma não arbitrária e substantiva
a aprendizagem significativa de maté- com as ideias já internalizadas. Nas palavras de
rias escolares, ou seja, com a natureza Cruz12, o conceito de não arbitrariedade pode ser
do processo de aquisição, retenção e entendido como:
transferência de significados e com a “(...) uma relação lógica e explícita en-
natureza do material de aprendizagem, tre a nova ideia e alguma(s) outra(s) já
que caracteriza a concepção cognitivista existente(s) na estrutura cognitiva do
de aprendizagem, manifestada na teoria indivíduo, Assim, por exemplo, enten-
de David P. Ausubel”. der o conceito de termômetro só será de
A teoria da Aprendizagem Significativa pro- fato significativo para o indivíduo, se de
cura explicar como funcionam os mecanismos alguma forma houver uma clara relação
internos para a formação da aprendizagem na entre este e o conceito de temperatura”.
mente humana e como se estrutura esse conhe- Quanto à visão de substantividade, seria
cimento. Sua teoria da Aprendizagem Signifi- quando o conceito é expresso pelo indivíduo em
cativa está fundamentada na premissa de que a linguagem sinônima, acompanhe a explicação
mente humana, nos aspectos cognitivos, é uma de Cruz12:
estrutura organizada e hierarquizada de conhe- “Uma vez aprendido determinado conte-
cimentos e está continuamente se diferenciando údo desta forma, o indivíduo conseguirá
pela aquisição de novos conceitos, proposições explicá-lo com suas próprias palavras
e ideias. Para Moreira & Masini11: (...). Como exemplo, se o aluno aprende
“Ausubel vê o armazenamento de infor- significativamente que o cão é um ma-
mações no cérebro humano como sendo mífero, ele deverá ser capaz de expressar
altamente organizado, formando uma isso de diversas formas, como: ‘o filhote
195
Distler RR
de cachorro mama de sua mãe’ ou ‘o É importante entender que Ausubel sempre

cachorro é um animal que, como nós, enfatizou a aprendizagem significativa, mas
mama quando filhote’”. compreendia que, em alguns casos, a aprendi-
A aprendizagem significativa é enfatizada zagem mecânica era como que inevitável, como
por Ausubel e dirigida como resultado almeja- no ensino de história, por exemplo, que para
do, por entender que a permanência na mente se conhecer e entender o desenvolvimento de
do indivíduo é mais duradoura e por fazer mais determinado fato histórico é importante que se
sentido ao individuo retê-la. Mas para que essa saibam os nomes de alguns personagens, ou os
aprendizagem se efetive é necessário que três nomes de instituições etc., que seriam decora-
condições sejam satisfeitas, são elas, nas pala- dos, em nome de uma visão mais geral, para um
vras de Aragão10: início do estudo.
“1. Intenção do aluno para aprender As aprendizagens na visão de Ausubel podem
significativamente, isto é, disposição de ocorrer tanto por descoberta como por recepção,
relacionar o novo material não arbitrá- onde podemos desenvolvê-las como:
ria e substantivamente à sua estrutura “Descoberta: o aluno aprende “sozinho”,
cognitiva (...). deve descobrir algum princípio, relação,
lei, (...) como pode acontecer na solução
2. Disponibilidade de elementos rele
de um problema. (...) Recepção: recebe-se
vantes na sua estrutura cognitiva, com
a informação pronta (como em uma aula
os quais o material a ser aprendido
expositiva) e o trabalho do aluno consiste
possa relacionar-se de modo não arbi-
em atuar ativamente sobre o material, a
trário e substantivo, incorporando-se à
fim de relacioná-lo a ideias relevantes
estrutura, e
disponíveis em sua estrutura cognitiva”12.
3. Que o material a ser aprendido seja po- Apesar de essas definições soarem como
tencialmente significativo para ele, isto pressuposto para uma aprendizagem significa-
é, relacionável de modo não arbitrário e tiva, para Ausubel, a aprendizagem, tanto por
substantivo aos elementos relevantes da descoberta como por recepção, pode ser mecâ-
sua estrutura cognitiva”. nica, caso faltem ideias na estrutura cognitiva do
O oposto da aprendizagem significativa, es- indivíduo que permitam algum tipo de relação
tudada até agora, é a aprendizagem mecânica, entre a nova ideia que se deseja ensinar e as
que ocorre quando a nova ideia não consegue ideias já internalizadas do aprendiz. Portanto,
fazer relação à estrutura cognitiva do indivíduo, é importante salientar que, para o autor, não há
é o tipo de aprendizagem automática. Ela é oposição entre a aprendizagem mecânica e a
armazenada na mente do indivíduo de maneira significativa, pois as entende como um processo
arbitrária e não substantiva. Como, por exemplo, contínuo, ou seja, no caso de conceitos novos ao
a aprendizagem de pares de sílabas sem sentido, aprendiz, a aprendizagem mecânica pode ser
as fórmulas e macetes que são decorados para um meio em que posteriormente se transforme
a prova e depois esquecidos, entre outros. O em significativa.
indivíduo é incapaz de expressar a nova ideia A aprendizagem pode ter mais significado ao
com linguagem diferente daquela que lhe foi discente dependendo da relação entre o novo
apresentada, pois de fato ele não aprendeu o conceito e a sua estrutura cognitiva, permitin-
significado, não há sentido novo, ele apenas do ao indivíduo descobrir significados a partir
decorou. Por isso, o indivíduo não é capaz de de seus conhecimentos prévios, o que é único.
utilizar o conhecimento em contexto diferente Nesse processo, o novo conceito interage com
daquele que lhe foi primeiramente aprendido. a estrutura de conhecimentos específicos que
196
o indivíduo já possui e que é denominado de evidenciado que, no processo de aprendizagem,

subsunçor. considerar o mundo do sujeito é fundamental,
Ausubel apresenta os mapas conceituais co daí a valorização de um bom trabalho na fase
mo uma técnica para auxiliar a aprendizagem da avaliação psicopedagógica, pois possibilitará
significativa, onde tal ferramenta tem por obje- encontrar o norte para o trabalho a ser realizado
tivo representar as relações significantes entre na fase de intervenção psicopedagógica.
os conceitos na forma de proposição, segundo Durante o atendimento psicopedagógico,
Pelizzari et al.13. Tal ferramenta também permite devemos compreender que o cérebro é flexível,
contribuir para a organização da estrutura cog- capaz de aprender e adaptar-se, de melhorar e
nitiva do indivíduo. aperfeiçoar as habilidades mais utilizadas em
As teorias de Ausubel não devem ser com função da estimulação. Os estímulos apropria-
preendidas como leis gerais da aprendizagem dos são fundamentais para que o sujeito atinja
em si mesma, mas de forma que “possam ser seu maior desenvolvimento14. O trabalho do
relacionadas a meios mais eficazes de delibera- psicopedagogo com a estruturação de conceitos
damente levar a mudanças na estrutura cogni- gerais, como a percepção do esquema corporal,
tiva”11. A sua teoria da aprendizagem tem como da estrutura espacial e temporal, da memória e
objetivo, portanto, facilitar a aprendizagem do atenção, e outros, possibilitará a organização da
sujeito, descrevendo a aprendizagem significa- estrutura geral interna do indivíduo, facilitando
tiva como elemento essencial no processo de o aprendizado de conhecimentos específicos. Por
aquisição do conhecimento. meio de estímulos, o psicopedagogo favorecerá
o desenvolvimento da aprendizagem do sujeito.
Tal situação pode ser exemplificada através
Aplicação das CONTRIBUIÇÕES DE
de um caso que atendemos na clínica de Psi-
AUSBEL PARA A PSICOPEDAGOGIA
copedagogia, que denominaremos de caso E.
Muito já se escreveu sobre o cérebro humano.
Com rebaixamento intelectual diagnosticado,
De acordo com as novas pesquisas procedentes
E. cursa o quinto ano do ensino fundamental.
da Neurociência, é possível afirmar que a apren- A escola informou que E. já correspondia com
dizagem modifica a estrutura física do cérebro; o nível III de evolução da escrita, que de acor-
pois o cérebro humano, ao realizar novas cone- do com conceitos apresentados por Ferreiro &
xões de acordo com as necessidades que enfren- Teberosky15, notamos que seu quadro não sus-
ta, o leva a estar em contínua reorganização14. tentava a aprendizagem, levando a retrocessos.
Ausubel entende a aprendizagem como a am- Na avaliação psicopedagógica, suas produções
pliação ou reorganização da estrutura cognitiva correspondiam com o nível silábico I, porém
por meio de novas ideias. Compreende a mente algumas palavras se apresentavam em nível
humana como uma estrutura extremamente or- silábico III. Essa variação se deu pelo excesso
ganizada e hierarquizada, onde as ideias mais de trabalho com as mesmas palavras, o que
específicas são relacionadas a conceitos mais levou apenas a uma aprendizagem mecânica
gerais. O que nos leva a considerar que uma e acabou por interferir nos resultados e não na
estrutura com conceitos gerais mal definidos evolução do quadro de fato. Durante o período de
levaria o sujeito à dificuldade na aprendizagem. intervenção psicopedagógica, trabalhamos com
Seguindo essa linha de estudo, no atendi- o desenvolvimento da percepção, em primeira
mento psicopedagógico, a afirmação de David instância corporal, pois seus desenhos se apre-
Ausubel confirma que o mais importante é averi- sentavam de forma muito primitiva, de acordo
guarmos o que o indivíduo já sabe, pois a partir com o referencial que possuímos. O trabalho
desse ponto que nos torna possível auxiliá-lo seguiu levando-a a perceber a relação fonema
na organização de sua estrutura cognitiva. Fica grafema. Como E. já internalizava uma apren-
197
Distler RR
dizagem mecânica, o trabalho de intervenção vel ouvir a voz interior do indivíduo, é colocada
favoreceu a organização de sua estrutura cog- diante de nós uma grande vantagem, que frente
nitiva, desse modo, E. apresentou, em poucas aos desejos pessoais nos facilita a interpretação
sessões, produção correspondente ao nível III, do discurso falado e do discurso expresso em
sem retrocessos. nível de realidade, e favorece a ação e a inter-
Toda a ação psicopedagógica deve estar venção psicopedagógica.
embasada em eixos teóricos, pois sua apropria-
ção clarividencia a interpretação da realidade, CONSIDERAÇÕES FINAIS
atrelada à correlação dos sintomas apresentados, No atendimento clínico, tanto em fase de
sejam de causas endógenas e/ou exógenas, o avaliação como em fase de intervenção psicope-
que permite ao profissional obter um diagnós- dagógica, o eixo teórico e a práxis psicopedagó
tico fidedigno e contribuindo de forma eficaz gica estão vinculados. Por isso, como muito se
nos resultados da intervenção psicopedagógica. tem falado no campo da Pedagogia, a capacita-
Nas sessões diagnósticas, há diversas técnicas ção contínua se faz imprescindível também no
e instrumentos que evidenciam as possíveis causas campo da Psicopedagogia.
que levam ao fracasso do não aprendente, mas não Quanto às contribuições de Ausubel, a apren-
podemos deixar de lado a postura do psicopeda- dizagem significativa se dá quando uma nova
gogo, que, além de pesquisador, deve ser investi- informação interage com outra existente na
gador, a fim de levantar e analisar suas hipóteses estrutura cognitiva do sujeito, levando à apren-
diagnósticas. Já, o trabalho de intervenção visa dizagem. Sua teoria propõe explicar o processo
a auxiliar o sujeito na evolução de seu quadro. de assimilação que ocorre com o indivíduo na
Nessa fase, o psicopedagogo trabalha com jogos, construção do conhecimento e na organização
atividades cognitivas e exercícios que estimulam de significados em sua estrutura cognitiva.
o desenvolvimento de diversas habilidades. Na teoria de Ausubel, fica evidente que se
As contribuições de David Ausubel se fazem deve partir do que o sujeito já conhece e de sua
interessantes quanto às condições para que a história, sendo esta a base para uma aprendi-
aprendizagem se efetive, como, por exemplo, a zagem significativa. Ele descreve que o pro-
intenção do aluno para aprender significativa- fissional deve estar atento a fazer intervenção,
mente e o material ser potencialmente signifi- tanto para a apresentação do conteúdo, como
cativo. O atendimento clínico pode esclarecer as para as formas de organização desse conteú-
reais causas do não aprender e possibilitar a apli- do, levando em consideração a formação da
cação de ferramentas e estratégias que podem estrutura cognitiva do indivíduo, trazendo im-
auxiliar o paciente em seu desenvolvimento. portantes contribuições para diversas áreas do
Devemos criar e fortalecer o vínculo afetivo conhecimento, principalmente, para o campo da
entre profissional e cliente, pois quando é possí- Psicopedagogia.
198
SUMMARY
Contributions of David Ausubel process for psycho educational intervention
The research aimed to understand the concepts of David Ausubel and his
interference in learning as cognitive construction in the field of educational
psychology. The method used in this study was the Explanatory Qualitative Research
with both interpretive and critical view of the factors as to the authors surveyed.
Among the results we got it can be informed that the psycho-pedagogical action
is most successful with the practice of continued research. The research offers a
reflection on the theoretical framework in order to bring benefits to the psychology
educational professional practice. We conclude that to Ausubel, the person has
already a story, which is the basis for meaningful learning. The physician must be
attentive when making an intervention, taking into account the formation of the
cognitive structure of the individual, bringing important contributions to many areas
of knowledge, particularly to the field of educational Psychology.
KEY WORDS: Learning. Cognitive science. Psychology, educational,
Referências aprendizagens. Porto Alegre: Universidade

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Trabalho realizado no UNASP – Centro Universitário Artigo recebido: 3/6/2015

Adventista de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil. Aprovado: 28/7/2015
199
Belli AA
PONTO al.
DEetVISTA
Rede de apoio social na vida do indivíduo

com transtorno de déficit de atenção e
hiperatividade e seus cuidadores
Alexandra Amadio Belli; Mauro Muszkat; Silvana P. Cracasso
RESUMO – Neste artigo, os autores discutem o papel das redes de apoio

social no tratamento e acompanhamento de crianças e adolescentes com
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade.
UNITERMOS: Transtorno do Deficit de Atenção com Hiperatividade.

Transtornos Mentais Diagnosticados na Infância. Apoio Social.
Alexandra Amadio Belli – cientista social, pedagoga Correspondência

e psicopedagoga, Pontifícia Universidade Católica de Alexandra Amadio Belli
São Paulo (PUC-SP), São Paulo, SP, Brasil. Rua Tabapuã, 888 cjto 25 – Itaim – São Paulo, SP, Brasil –
Mauro Muszkat – médico neurologista, mestrado, CEP 04533-033
doutorado e pós-doutorado em Neurociências, Univer
E-mail: aabelli@terra.com.br
sidade Federal de São Paulo (UNIFESP), São Paulo,
SP. Brasil.
Silvana P. Cracasso – pedagoga, psicopedagoga, espe
cialista em Neuropsicologia e Dependência Química,
Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), São
Paulo, SP. Brasil.
200
Rede de apoio social na vida do indivíduo com TDAH e seus cuidadores
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hipe- É consenso entre os cientistas, à necessidade

ratividade (TDAH) é um transtorno do neurode- de uma nova proposta de atendimento à popu-
senvolvimento caracterizado por um padrão de lação por meio de uma Rede de Apoio Social e
comportamento que pode resultar em prejuízos Solidária que suporte a função de minimizar o
para o indivíduo, em ambientes sociais, educa- desamparo da própria criança ou adolescente
cionais ou de trabalho. A base desse transtorno com TDAH, dos pais e educadores, a fim de pro-
é de natureza neurobiológica, genética e neuro- piciar a sua educação. A Rede de Apoio Social
química e a expressão dos padrões herdados é acolhe, atende e seleciona estratégias assertivas,
modulada pelo ambiente. Sua predominância é a fim de validar o Estatuto da Criança e Adoles-
encontrada em estudos epidemiológicos em tor- cente, que assegura seus direitos e, com isso, a
no de 3% a 7% das crianças em idade escolar em sua proteção. A identificação de uma Rede de
todo o mundo e, na maioria dos casos (50%-80%), Apoio Social ao atendimento da singularidade
o transtorno persiste durante a adolescência e humana deve ser entendida como a atuação
na vida adulta1-5. articulada entre diversas instituições, organi-
No atendimento e acolhimento às crianças e zações e grupos sociais. Reflete um processo
adolescentes com TDAH se vê necessário o apoio de fortalecimento da Sociedade Civil, em um
consistente não apenas a eles, mas também à fa- contexto de maior participação democrática e
mília e à escola. O atendimento às necessidades mobilização social9-11.
A integração das funções sociais com o de-
das crianças e adolescentes com TDAH apre-
senvolvimento recente do conhecimento das
senta desafios significativos para todos aqueles
funções neuronais e a interface entre mente e
envolvidos com a sua educação, e não prover
cérebro trouxe novas fronteiras para o acesso
isso significa deixá-los em uma condição de ris-
de estratégias que sejam adequadas às rea-
co, pois o transtorno gera impacto negativo em
lidades das redes funcionais do cérebro e às
todas as esferas do neurodesenvolvimento e nas
necessidades sociais e familiares da criança,
interações psicossociais do indivíduo. Colaboram
esta que se encontra em ciclos importantes do
para o agravamento da situação quando eles
desenvolvimento humano. Os novos paradigmas
também são expostos a um cenário de violên-
que unem as ciências do comportamento trazem
cia, ao uso de drogas e à negligência parental,
a convergência de ações que estão ligadas ao
podendo comprometer o rendimento escolar e conhecimento do cérebro e estão intimamen-
as relações interpessoais6-8. te conectadas com as ações da sociedade por
Entender que manifestações do TDAH podem meio de suas políticas públicas e políticas de
ser efeitos modulados pelo ambiente e que as instituições não-governamentais, educacionais
interações de vida, no ambiente da família e da e familiares. Torna-se necessária a formação
escola podem levar a alterações estruturais no continuada de profissionais e o intercâmbio de
cérebro e terem consequências no desenvolvi- conhecimento entre os profissionais da área da
mento da criança é condição necessária para o saúde e educação através do diálogo, da obser-
educador, assim poderá intervir em fases preco- vação, do refinamento de visões dentro desses
ces em que essas influências não estão tão bem novos paradigmas colocados tanto pela ciência
definidas nas redes de dificuldades do cérebro. como pela filosofia da complexidade, aprimo-
Isso se apoia no Paradigma da Neuroplastici- rando, assim, a observação e a sua intervenção
dade, que pressupõe mudanças de circuitos junto à singularidade5,12.
cerebrais e estruturais pela experiência de vida, Em um país como o Brasil, em desenvolvimen-
uma vez que a exposição a diferentes estimu- to, a rede de apoio social se torna muitas vezes
lações condiciona distintas funcionalidades e a única assistência às famílias carentes e, além
adaptações das vias neurais5. disso, o único meio de informação a família e
201
Belli AA et al.
profissionais da educação sobre o neurodesenvol- indivíduos e das instituições neste caso irão aju-
vimento infantil, portanto acaba desempenhando dar os pais a lidar com os diferentes problemas,
uma função sociopolítica no sentido de socializar evitando erros, tendo um olhar crítico e analítico
o conhecimento, de circular o saber. Já os países para a realidade próxima a eles8.
desenvolvidos, com um alto índice de desen- O enfrentamento dos conflitos associado à
volvimento humano, são mais bem servidos por criação de uma criança com TDAH pode tornar-
melhores e eficientes políticas públicas e a rede -se um dos maiores desafios e, ao mesmo tempo,
de apoio social aparece com um caráter científico a oportunidade dos modelos familiares prototí-
mais acentuado, na busca por novas pesquisas e picos serem reorganizados e reestruturados, é a
atendimento de melhor qualidade10. oportunidade dos pais de autodesenvolvimento
A Rede de Apoio Social sustenta-se em in e realização6.
tervenções primária, secundária e terciária. Con A terapia familiar surge como apoio às intera-
sidera-se intervenção primária a de caráter ções e à comunicação positiva entre os membros
preventivo, promovendo orientação a mulheres da família, pois o não controle e a não habilidade
grávidas no sentido de não usarem álcool e em lidar com os conflitos, rompimentos e insatis-
cigarro durante a gestação e sobre a prevenção fações gerados na vida familiar de uma criança
do risco de partos prematuros, inibindo a ex- com TDAH podem gerar problemas futuros à
pressão do TDAH. As intervenções secundárias família e, principalmente, no desenvolvimento
destinam-se àqueles que têm fatores de risco, o psicossocial das crianças e adolescentes. Desen-
objetivo é identificar o transtorno o quanto antes, volver um ambiente familiar com comunicação
para, possivelmente, evitar que os sintomas se positiva, circulando emoções positivas, sem
acentuem, portanto relacionam-se ao diagnós- raiva, pode minimizar as reações de estresse
tico precoce, às ações assertivas num momento que repercutem nos padrões de comportamento
que as expressões do TDAH são mais tratáveis disfuncionais, estes podem trazer como conse-
e sua progressão mais lenta. Já as intervenções quência comportamentos reativos que levam as
terciárias atuam no sentido de assistência e famílias aos maus tratos à criança, a violência
ação voltada para os indivíduos que já têm o entre os membros familiares, o uso de drogas,
diagnóstico de TDAH, minimizando o impacto entre outros13-15.
negativo do transtorno. Nesse momento, a inte- A escola também está situada num dos prin-
ração entre a escola, a família e os profissionais cipais contextos da Rede de Apoio Social, é na
da saúde é imprescindível, pois se farão neces- escola que a criança aprende a dividir, a gerar
sários treinamentos e informações para pais e suas relações sociais, desenvolver relações in-
professores, terapias cognitiva-comportamental terpessoais e essa instituição vem passando por
individual e familiar e o uso dos medicamentos mudanças e estruturações filosóficas ao longo
psicoestimulantes5. dos últimos anos, incluindo em sua prática a
A Rede de Apoio Social traz uma ênfase singularidade humana, a diferença no ritmo
para a importância da família na constituição e de aprendizagem e a flexibilidade das fases do
enfrentamento da criação de uma criança com desenvolvimento humano e, com isso, está ge-
TDAH e não partindo apenas da situação de rando um movimento na busca por metodologias
ambulatório e de uma condição clínica. Segundo e práticas de ensino novas e atualizadas14,16,17.
Phelan8, a mãe é a primeira pessoa na família As escolas, ao considerarem o TDAH e bus
a sofrer pela existência de uma criança com carem conhecimento sobre esse transtorno neu
TDAH, pois o sentimento de culpa pelo compor- robiológico, podem encaminhar essas crianças
tamento de seu filho e a impotência diante da para centros de referência e minimizar, além das
atividade exagerada e das condutas opositoras situações habitualmente ambientais, os impactos
traz muito sofrimento. Porém, a articulação dos sobre a aprendizagem. O olhar da escola sobre
202
Rede de apoio social na vida do indivíduo com TDAH e seus cuidadores
a criança com TDAH deve manifestar-se no Nesse caso, o acolhimento individualizado e

sentido de não ficar somente sobre o extremo de a ênfase sobre a relação entre a aprendizagem
manifestações, mas acolher tanto aqueles que e as emoções podem amenizar o sofrimento das
chamam muita atenção em sala de aula devido crianças e adolescentes com TDAH frente ao pro-
a sua maneira impulsiva, agitada e agressiva, cesso de aprendizagem e aos relacionamentos
como também aqueles que somente são extre- interpessoais que se estabelecem no ambiente
mamente desatentos14,16,18. escolar14.
A rotina de trabalho dos professores é um É por meio do trabalho interdisciplinar e do
desafio diário que tem que ser enfrentado pela desenvolvimento de uma rede de apoio social
educação brasileira e acolhido pelas políticas que acontecerá a eficácia do tratamento do
públicas. Nesse processo concentra-se o fun- TDAH. É justamente por meio de abordagens
damental papel das Redes de Apoio Social, ao individuais com a criança com TDAH, com me-
fortalecer a importância do professor em relação dicação, acompanhamento psicológico, terapias
ao desempenho do aluno com TDAH na escola específicas, técnicas pedagógicas adequadas; e
e mostrar a necessidade de articulação dos pais, estratégias para as outras pessoas que convivem
escola e profissionais que atendam à criança, com ele, como terapia para os pais ou família,
pois é muito complexa a compreensão do proces- esclarecimento sobre o assunto para pais e pro-
so de aprendizagem de uma criança com TDAH. fessores, treinamento de profissionais especiali-
O desempenho escolar da criança com TDAH zados, que será gerada uma resposta emocional
é inexplicavelmente irregular ao longo de sua positiva19. Uma vez determinado o TDAH, se faz
vida, sendo necessária a atuação mais efetiva e necessário o trabalho multidisciplinar envolven-
consciente dos seus participantes8,10,14. do pais, professores e terapeutas20.
SUMMARY
Social support network in the life of individuals with
attention deficit disorder and hyperactivity and their caregivers
In this article, the authors discuss the role of social support networks in
the treatment and monitoring of children and adolescents with Attention
Deficit Disorder and Hyperactivity.
KEY WORDS: Attention Deficit Disorder with Hyperactivity. Mental

Disorders Diagnosed in Childhood. Social Support.
REFERÊNCIAS J, Rohde LA. The worldwide prevalence of

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203
Belli AA et al.
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Luna CG. Análise de redes sociais informais: 2007.
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proteção e promoção de resiliência. Ambient 19. Goldstein S, Goldstein M. Hiperatividade:
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hiperatividade. Porto Alegre: Artmed; 2003. 20. Bromberg MC. TDAH: um transtorno quase
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Trabalho realizado no Núcleo de Atendimento Neu Artigo recebido: 21/5/2015

ropsicológico Infantil Interdisciplinar (NANI), Centro Aprovado: 30/6/2015
Paulista de Neuropsicologia, Universidade Federal de
São Paulo (UNIFESP), São Paulo, SP, Brasil.
204
Resenha: As crianças mais inteligentes
RESENHAdo mundo: e como elas chegaram lá
Resenha: As crianças mais inteligentes

do mundo: e como elas chegaram lá
Itale Cericato
Resenha do livro: Ripley A. As crianças mais inteligentes do mundo:

e como elas chegaram lá. São Paulo: Três Estrelas; 2014.
A obra aqui resenhada começou a ser escrita não podem ser desmerecidos, porque despertam
quando a jornalista americana Amanda Ripley interessantes reflexões que se relacionam direta-
cobriu, em 2001, os resultados do primeiro exa- mente com a qualidade da educação escolar ofe-
me do Programa Internacional de Avaliação de recida para crianças e adolescentes. Tais dados
Estudantes (PISA, sigla em inglês de Program podem se tornar ainda mais relevantes se pen-
for International Student Assessment), um teste sados em relação com o panorama educacional
internacional que avalia competências essen- brasileiro, bastante comprometido, uma vez que
ciais na solução de problemas cotidianos entre nosso país ocupa as últimas posições no PISA.
alunos de quinze anos que frequentam escolas Para compor a pesquisa, Ripley acompanhou
de diferentes países. Naquela primeira edição de perto a experiência de três jovens que foram
do PISA, os resultados surpreenderam: a Fin- estudar na Finlândia, na Coreia do Sul e na
lândia, e não outros países até então considera- Polônia. Adicionalmente, contou ainda com a
dos modelos educacionais, alcançou a primeira participação de duas centenas de estudantes
colocação. Motivada por esse resultado, Ripley intercambistas que responderam a um questio
quis saber o que a Finlândia estava fazendo de nário pela Internet. A obra se divide em três
tão especial e, para tanto, empreendeu uma partes e, em cada uma delas, a autora relata a
longa e ampla pesquisa envolvendo estudantes, experiência de um desses jovens em seu respec-
pais, gestores educacionais e professores. tivo país de destino.
Naturalmente, assim como todo texto, trata- As constatações da pesquisa indicam que o
-se de uma obra que não pode ser lida de modo sucesso educacional depende, como não poderia
acrítico. Ripley escreve com um claro viés: com- deixar de ser, de uma complexa combinação de
preender por qual razão seu país não está no fatores. Algumas particularidades foram identi-
topo do mundo educacional e chamar a atenção ficadas entre os países que apresentam elevado
das instituições de ensino americanas para isso. desempenho educacional, embora alguns aspec-
Apesar desse direcionamento e embora não se tos tenham se mostrado comuns. Dentre esses
trate de uma pesquisa científica desenvolvida últimos, três, em particular, despertam a atenção:
por profissionais da área da Educação, os dados a participação dos pais no processo escolar dos
Itale Cericato – Psicóloga, Mestre em Psicologia, Douto Correspondência:

ra em educação: psicologia da Educação, Docente na Itale Cericato
Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), Diadema, Rua Jaci, 164 – apto. 164 – Chácara Inglesa – São
SP, Brasil. Paulo, SP, Brasil – CEP 04140-080
E-mail: italecericato@hotmail.com
205
Cericato I
filhos, a qualidade da formação de professores em uma dinâmica que busca ser facilitada pela
e a importância atribuída pelo país à educação. maior parte dos diretores de escola: “Não existe
Sobre o primeiro aspecto, cabe assinalar que melhor maneira de preparar um aspirante a
as crianças com melhores notas são aquelas professor para o ensino do que colocá-lo para
cujos pais preocupam-se em dedicar-lhes tempo, dar aulas – e depois fornecer a ele uma avaliação
seja com a leitura diária desde os primeiros anos criteriosa com comentários e opiniões sobre como
da escolarização, seja conversando com elas so- melhorar” (p.149).
bre assuntos cotidianos e atuais. Contudo, Ripley O prestígio dos professores também se mostra
destaca que a participação voluntária em eventos em termos salariais, embora exista controvérsia
e atividades na escola não apresenta nenhuma quanto à relação entre salários altos e qualida-
implicação significativa no aprendizado porque de de ensino. É evidente, no entanto, destaca
o importante é o que se faz em casa (p.171). Ripley, que remunerações mais elevadas con-
O valor atribuído ao sucesso escolar é outra tribuem para atrair para a docência professores
questão de fundamental importância que se com formação mais sólida, além de mantê-los no
revela, de um lado, pelo prestígio conferido emprego por mais tempo. Assim, o salário dos
à carreira do professor e, de outro, pelas altas professores nos países com êxito educacional é
expectativas que se nutrem em relação às crian similar aos salários pagos a outros profissionais
ças. Esse valor incide no segundo aspecto men com formação equivalente.
cionado: a qualidade da formação docente. Nos A importância social atribuída pelos países
países com elevado desempenho no PISA, são à educação – terceiro aspecto mencionado por
selecionados para cursarem as faculdades de Ripley – mostrou-se uma questão cultural. Por
formação de professor apenas aqueles candi- exemplo, ao passo que as crianças americanas
datos que foram considerados bons alunos no dedicam boa parte de seu tempo a atividades
ensino médio. Além disso, as instituições de esportivas, as sul-coreanas estudam doze horas
formação são extremamente prestigiosas por- por dia, todos os dias úteis da semana.
que se acredita que os estudantes merecem ser “Nos Estados Unidos, os esportes ocupa
ensinados pelos melhores e mais bem prepara- vam um papel central na vida dos estu-
dos professores do mundo. Na Finlândia, por dantes e na cultura escolar, o que não
exemplo, as instituições que não selecionam os se via na maioria das superpotências
melhores candidatos perdem o credenciamento educacionais [...]. Em muitas escolas
e as verbas governamentais de custeio, como dos Estados Unidos, os esportes incu-
informa Ripley (p.135): “O rigor começa já no tiam liderança e persistência em um
início, na hora de ingressar na carreira – que é grupo de alunos, ao mesmo tempo que
o momento certo –, e não após anos exercendo privavam todos eles da concentração e
a profissão, com complexos sistemas de avaliados recursos necessários aos estudos.
ção criados com o intuito de extirpar os piores A lição a se tirar não era que esportes e
profissionais e destinados a desmoralizar todos educação não poderiam coexistir, mas
os demais”. sim que esportes nada tinham a ver com
A formação dos professores finlandeses alia educação”. (p.185)
a teoria à prática. Durante o processo de for- Embora o exemplo sul-coreano seja apresen-
mação, os professores estagiam nas melhores tado pela autora como um modelo que produz
escolas públicas do país e são supervisionados sucesso educacional, considera-se necessário
por orientadores. Uma vez exercendo a ativida- avaliá-lo com cuidado. Primeiramente porque
de profissional, eles possuem tempo, todos os o sucesso dos estudantes decorre, basicamente,
dias, para observar as aulas dos colegas, para de sacrifícios desumanos concretizados em nu-
dividir planos de aula e soluções de problemas merosas horas de estudo. São estudantes que
206
Resenha: As crianças mais inteligentes do mundo: e como elas chegaram lá
passam o dia inteiro na escola e ainda enfrentam Nos países estudados por Ripley, tratar a
uma jornada noturna em escolas preparatórias educação com rigor implica uma postura de
semelhantes ao que no Brasil chama-se “cursi- não deixar nenhum estudante para trás, ou seja,
nho pré-vestibular”. Frequentar essas escolas alunos mais pobres possuem mais professores
preparatórias, no entanto, depende do poder que se debruçam sobre eles ao menor sinal de
aquisitivo de uma família que possa pagar por dificuldades com a aprendizagem, demonstran-
elas. Tanto esforço se justifica porque ingressar do que acreditam no potencial de melhora do
em uma boa universidade na Coreia do Sul desempenho de todos. Possuir uma dificuldade
significa garantia de bom emprego e salário. de aprendizado é considerado, nesses países,
Dessa forma, a preparação dos estudantes para algo passageiro e não pejorativo porque altas
o ensino superior é um compromisso não só indi- expectativas são nutridas em relação a todos.
vidual, mas familiar. Vale observar, todavia, que Ripley afirma que as pessoas levam a educação
todo esse esforço privado – isto é, do indivíduo a sério, porque a escola é séria e é séria porque
e da família –, o qual pode parecer o indício de todo mundo concorda que é assim que deve
um sucesso, decorre, na verdade, de um fracasso ser (p.290).
tanto das políticas públicas educacionais quanto Por fim, trata-se de uma obra cuja leitura vale
das próprias escolas públicas. O foco e o rigor para todos os que se interessam pela qualidade
com que se considera a educação são pontos da educação que se produz no Brasil. A pesqui-
diferenciais, sem dúvida, mas os exageros co- sa de Ripley tem o mérito de sistematizar o que
metidos em nome disso devem ser observados fazem as superpotências educacionais, muito
com atenção. embora não se possa dizer que esses achados
Ainda em termos culturais, de modo geral, sejam desconhecidos da escola brasileira porque
Ripley evidencia nos países pesquisados a mo- as temáticas levantadas pela autora americana
tivação, a persistência e a autodisciplina dos circulam em nossos meios, seja no âmbito da
estudantes como características importantes pesquisa científica, seja no âmbito das políticas
para o alcance dos resultados desejados: “Por educacionais. O problema é que não nos basta
diferentes razões culturais e históricas, a maior somente conhecer o que fizeram outros países
parte dos países mais inteligentes do mundo na busca por uma educação de excelência. Falta
parece entender a importância da resiliência ao Brasil, antes da adoção de qualquer medida,
acadêmica” (p. 311). Isso significa dizer que as eleger a educação como prioridade nacional,
crianças podem cometer erros para que depois a exemplo do que fizeram os países estudados
retomem o trabalho porque, assim, acredita-se, por Ripley, uma vez que medidas educacionais
elas desenvolvem autonomia, persistência, inte- tendem a ser mais bem sucedidas quando im-
gridade e sabem trabalhar com afinco, arcando plementadas em conjunto e no contexto de uma
com as consequências de seus atos. combinação de ações.
Resenha realizada na Universidade Federal de São Artigo recebido: 12/8/2015

Paulo (UNIFESP), Campus Diadema, Diadema, SP, Aprovado: 16/8/2015
Brasil.
207
www.congressoabpp.com.br
Resumo dos Trabalhos

C ategorias O ral e P ôster
REALIZAÇÃO
Associação Brasileira
de Psicopedagogia
Tel.: 11 3085.7567
www.abpp.com.br
SEDE DO CONGRESSO APOIO

FECAP
Av. Liberdade, 532
Liberdade - São Paulo/SP
próx. Estação do Metrô
INFORMAÇÕES, INSCRIÇÃO
EXPOSIÇÃO E PATROCÍNIOS
Tel.: 11 3062-1722
congressoabpp.com.br
22 a 24 de outubro de 2015
FECAP - São Paulo - SP
Comissões
Presidente do Congresso
Luciana Barros de Almeida (GO)
Vice-Presidente do Congresso
Edimara de Lima (SP)
Comissão Científica
Marisa Irene Siqueira Castanho (Sp) - Coordenadora
Galeára Matos de França Silva (Ce) - Coordenadora
Andréa Aires Costa (Ce)
Clarissa Farinha Candiota (Rs)
Débora Silva Castro Pereira (Ba)
Evelise Labatut Portilho (Pr)
Fabiani Ortiz Portella (Rs)
Francisca Francineide Cândido (Ce)
Heloísa Beatriz Alice Rubman (Rj)
Iara Caierão (Rs)
Joyce Maria Barbosa de Pádua (Pi)
Luciana Queiroz Bem Portella (Ce)
Márcia Alves Simões Dantas (Sp)
Maria Alice Moreira Bampi (Sc)
Maria Cristina Natel (Sp)
Maria Irene de Matos Maluf (Sp)
Neide de Aquino Noffs (Sp)
Regina Rosa dos Santos Leal (MG)
Pareceristas ad hoc:
Gilca Lucena Kortmann (Rs)
Janete Carrer (Go)
Leá Chuster Albertoni (Sp)
Márcia Siqueira de Andrade (Sp)
Maria Cecília Castro Gasparian (Sp)
Marisa Claudia Jacometo Durante (Mt)
Rosa Maria Junqueira Sccichitano (Pr)
Sonia Maria Colli de Souza (Sp)
209
Comissão Organizadora
Quézia Bombonatto (Sp) - Coordenadora
Ana Paula Loureiro e Costa (Rj) - Coordenadora
Cheila Araújo Mussi Montenegro (Es)
Janaína Cristiane Guidi Pereira (Mg)
Loriane Ferreira (Pr)
Lucila Menezes Guedes Monferrari (Go)
Maria Alice Moreira Bampi (Sc)
Maria Alice de Santana Resende (Pi)
Maria José Weyne Melo de Castro (Ce)
Maria Katiana Veluk Gutierrez (Rj)
Maria Nazaré do Vale Soares (Pa)
Maria Teresa Messeder Andion (Sp)
Marilene Ribeiro de Azevedo (Go)
Nielza Silva Maia de Souza (Se)
Nilzan Gomes Santos (Ba)
Sandra Lia Nisterhofen Santilli (Sp)
Walderlene Ramalho (Df)
Conselho Vitalício da ABPp

Edição comemorativa – 35 anos da ABPp no Brasil
1983-1984 | 1987-1988 Leda Maria Codeço Barone

1985-1986 Edith Rubinstein
1989-1990 Beatriz Judith Lima Scoz
1991-1992 Mônica Hoehne Mendes
1993-1994 Maria Célia Malta Campos
1995-1996 | 1997-1998 Neide de Aquino Noffs
1999-2001 Nívea Maria de Carvalho Fabrício
2002-2004 Maria Cecília Castro Gasparian
2005-2007 Maria Irene Maluf
2008-2010 | 2011-2013 Quézia Bombonatto
210
APRESENTAÇÃO
A
Associação Brasileira de Psicopedagogia, assegurando a promoção e a
divulgação dessa área de conhecimento, promove de 22 a 24 outubro
de 2015, o X Congresso Brasileiro de Psicopedagogia, cujo tema
é: “Releituras de Conceitos e Práticas Psicopedagógicas – o aprender em
diferentes contextos”.
Esse tema oportuniza mostrar a trajetória da Psicopedagogia nesses 35
anos de atuação da ABPp no Brasil, onde nos respaldamos na ética, na qua-
lidade da formação do psicopedagogo e no comprometimento com a ciência,
caminho pelo qual alcançamos, além do reconhecimento social, a conquista
de um espaço para exercitar a interdisciplinaridade, dialogando com outros
profissionais que transitam entre as áreas da educação e da saúde em prol da
aprendizagem.
De modo a enriquecer a programação científica desse evento, diversifica
mos os eixos temáticos que percorrem os variados espaços e abordagens que
compõem os estudos em Psicopedagogia, assim selecionamos nossos con-
vidados, dentre eles profissionais renomados e qualificados em sua prática
profissional, garantimos a participação de palestrantes de diversos estados
brasileiros, além de outros países da América Latina.
Para compreender e aprimorar as releituras e os avanços dos conceitos e
das práticas em Psicopedagogia, a ABPp organiza esse momento ímpar para
promover um encontro primordial com nossos pares, visando ao bem-estar e
à melhoria da nossa própria aprendizagem e da aprendizagem de cada um
que está conosco.
Teremos um ambiente privilegiado onde se juntam alta qualificação cien-
tífica e cultural.
Confiantes da importância desse momento histórico e satisfeitos em rece-
ber vários psicopedagogos e demais profissionais interessados, já desejamos
a todos um Congresso repleto de aprendizagem.
Luciana Barros de Almeida

Presidente do X Congresso Brasileiro de Psicopedagogia
Associação Brasileira de Psicopedagogia
211
X Congresso Brasileiro de Psicopedagogia

22 a 24/outubro de 2015, São Paulo-SP
Auditório da Fecap - Av. Liberdade, 532
Realizado pela Associação Brasileira de Psicopedagogia
Tema: “Releituras de Conceitos e Práticas Psicopedagógicas - O aprender em diferentes contextos”
22/outubro 2015 – quinta-feira

8h às 10h Credenciamento
Cursos Pré-Congresso – Parte 1
9h às 12h Curso (C1)
Aprendizagem e desenvolvimento das funções executivas: atenção e memória
Ementa:
Definição e caracterização da aprendizagem e das funções executivas numa visão neurocientífica - o
processo atencional; os vários tipos de atenção; aspectos neurofisi ológicos da atenção; déficits de atenção;
atenção vs. interesse; função executiva; condições favoráveis para o processo atencional; atenção e
aprendizagem; definição e caracterização dos processos de memória; tipos de memória: longo prazo,
memória operacional; o processo de formação de memórias; memória e aprendizagem. Como estimular
as funções executivas em crianças, adolescentes e adultos: planejamento, organização, flexibilidade
mental, atenção voluntária e memória operacional. Orientação familiar; orientação escolar; desenvolvendo
técnicas e procedimentos de estudo; elaboração de agenda e organização das lições de casa. Reflexão sobre
a importância e relevância do trabalho de estimulação e desenvolvimento da atenção voluntária e da
memória operacional no ambiente escolar, retomando conceitos e fases do desenvolvimento. Apresentação
de propostas concretas para a realidade escolar. Discussão e construção de outras possibilidades de trabalho
com os conceitos discutidos.
TELMA PANTANO (SP)
Fonoaudióloga e Psicopedagoga do Serviço de Psiquiatria Infantil do Hospital das Clínicas da Faculdade
de Medicina da USP (FMUSP), Vice-coordenadora do Hospital dia Infantil do Instituto de Psiquiatria da
FMUSP, Especialista em Linguagem, Mestre e Doutora em Ciências pela FMUSP, Master em Neurociências
pela Universidade de Barcelona - Espanha, Professora e Coordenadora dos Cursos de Neurociências e
Neuroeducação pelo CEFAC, Pós-doutora em Psiquiatria pela FMUSP.
CRISTIANA C. A. ROCCA (SP)
Psicóloga, Especialista em Psicologia Hospitalar em Avaliação Psicológica e Neuropsicológica pela USP,
Especialização em Psicodrama pela Associação de Psicodrama e Sociodrama Revolução Creadora Rc,
Mestrado em Psicologia (Neurociências e Comportamento) pela USP, e Doutorado em Ciências pela USP.
Atualmente, é psicóloga supervisora no Serviço de Psicologia e Neuropsicologia do Instituto de Psiquiatria do
Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da USP e professora da Universidade São Camilo.
Curso (C2)
Intervenção em dislexia pela consciência fonológica: abordagem em neuroaprendizagem
Ementa:
Cada vez mais é de extrema importância o conhecimento do cérebro no âmbito da intervenção com
alunos com dificuldades de aprendizagem. Nesse curso, os participantes perceberão a importância dessa
estimulação através da consciência fonológica associada à estimulação cerebral, tendo ainda contato
com materiais e métodos inovadores das Neurociências comprovadamente de sucesso para alunos com
problemas de leitura e escrita.
212
9h às 12h RAFAEL PEREIRA (Portugal)

Possui doutoramento em Novos Contextos de Intervenção Psicológica em Educação, Saúde e Qualidade
de Vida pela Universidade de Extremadura (2009). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em
Dificuldades de Aprendizagem. É Especialista em Dislexia e Dificuldades de Aprendizagem e Professor.
É autor de obras didáticas e multissensoriais. Atualmente, é Diretor Geral e Coordenador da Equipe
Multidisciplinar de Avaliação e Intervenção em Dislexia e Dificuldades de Aprendizagem da 'Disclínica'.
É pós-doutorando pela USP em Ciências da Reabilitação. Além de várias participações em Congressos,
faz formação a nível nacional e internacional de professores, psicopedagogos, psicólogos, técnicos
de reabilitação e terapeutas da fala/fonoaudiólogos, em instituições como a Associação Brasileira de
Psicopedagogia, que trabalham com crianças com distúrbios relacionados à aprendizagem.
Curso (C3)
Jogo: matrizes lógicas na intervenção psicopedagógica
Ementa:
O jogo Matrizes Lógicas é um instrumento usado para estimular no sujeito habilidades que permitam um
melhor desenvolvimento da estrutura cognitiva e, em consequência, uma melhor aprendizagem.
DÉBORA SILVA DE CASTRO PEREIRA (BA)
Doutora em Educação - Universidade Autônoma de Barcelona; Psicopedagoga; Pedagoga; Coordenadora e
professora do curso de pós-graduação em Psicopedagogia - Escola Bahiana de Medicina e Saúde Pública;
Conselheira eleita - ABPp Nacional; Conselheira Vitalícia - ABPp Seção Bahia.
Curso (C4)
Grupos de aprendizagem: um recurso de intervenção psicopedagógica
Ementa:
O curso tem como objetivo relatar a experiência da equipe da Síntese – Centro de Estudos, Desenvolvimento
e Aperfeiçoamento da Aprendizagem (Curitiba/PR) sobre a intervenção psicopedagógica em grupo, e
apresentar a fundamentação desta prática que articula saberes da teoria e técnica de grupos operativos
(Enrique Pichon-Rivière) e a Psicopedagogia concebida a partir da Epistemologia Convergente (Jorge Visca).
LAURA MONTE SERRAT (PR)
Pedagoga (PUCPR), com formação em Psicopedagogia e em Teoria e Técnica de Grupos Operativos pelo CEP
Curitiba em parceria como o CEP de Buenos Aires. Especialista em Psicologia Escolar e da Aprendizagem
(PUC Campinas); Mestre em Educação pela UFPR. Autora de livros e artigos científicos nas áreas de educação
e psicopedagogia. Atua em consultório e é docente em cursos de pós-graduação e aperfeiçoamento. Na
ABPp, faz parte do Conselho Nato da Seção Paraná Sul.
SIMONE CARLBERG (PR)
Pedagoga (UFPR), com formação em Psicopedagogia e em Teoria e Técnica de Grupos Operativos pelo
CEP Curitiba em parceria como o CEP de Buenos Aires; autora de livros e artigos científicos nas áreas de
Educação e Psicopedagogia. Atua em consultório e é docente em cursos de pós-graduação e aperfeiçoamento.
Atualmente, faz parte do Conselho Administrativo da ABPp Seção Paraná-Sul, gestão 2014/2016.
Curso (C5)
Habilidades de autoregulación y las implicaciones para el aprendizaje: predictores de desempeño
académico y social
Ementa:
El aprendizaje autorregulado se vincula con el uso de un amplio repertorio de estrategias cognitivas
adecuadas al contexto y a las tareas dirigidas a la consecución de metas concretas. Implica el desarrollo
de habilidades de automonitoreo y reflexión metacognitiva y la consecuente percepción positiva de
autoeficacia. El desarrollo de la capacidad autorregulatoria está asociado directamente con el rendimiento
académico y la competencia social de acuerdo con lo reportado en estudios longitudinales. Cómo se
desarrolla esta habilidad o cuál es el rol de la escuela en su construcción son interogantes que deberían
instalarse en todo proyecto educativo.
213
9h às 12h SANDRA TORRESI (Argentina)

Licenciada en Educación, Universidad de Quilmes. Psicopedagoga. Especializada en Neuropsicologia por
la Universidad de Buenos Aires. Doctoranda en Psicología por la Universidad de Palermo. Vicepresidente
de la Sociedad Iberoamericana de Neuroeducación. Directora de Neurociencia Educacional. Consultora
Internacional de proyectos educativos de los gobiernos de Perú y Nicaragua. Docente de postgrado de la
Universidad de Azuay, Ecuador y de las universidades de la M. Mercante, Morón y Flores de Argentina.
Investigadora sobre conductas de hostigamiento y fortalezas del carácter. Co-autora de ‘Dificultad de
Aprender’ de Editorial Ediba y de numerosos artículos de difusión.
12h às 13h30 Intervalo para Almoço
13h30 às 15h30 Cursos Pré-Congresso – Parte 2 continuação
16h às 17h Cerimônia de Abertura Oficial
LUCIANA BARROS DE ALMEIDA – Presidente da ABPp
Apresentação Cultural
Projeto Sinfônico Eszterhaza do Mosteiro São Geraldo de São Paulo
Orquestra Jovem
Responsável: ELISABETH PEISSNER SERTÓRIO
17h às 18h (CM6) – Conferência Magna
Como Viver em Terra 2 ?
Ementa:
Terra 2 é, em aparência, bastante semelhante à Terra 1. Sua geografia e seus habitantes são quase iguais.
Mas é só. Do nascimento à morte, passando pelo amor, pela educação, pelo trabalho, tudo é muito diferente
nesse novo planeta globalizado. Vamos ver como foi a viagem que nos trouxe à Terra 2 e o que se espera de
um professor nesse novo planeta.
JORGE FORBES (SP)
Psicanalista e médico psiquiatra. AME – Analista Membro da Escola Brasileira de Psicanálise e da Escola
Europeia. Doutor em Teoria Psicanalítica pela UFRJ. Doutor em Ciências pela USP, Faculdade de Medicina.
Mestre em Psicanálise pela Universidade de Paris VIII. Membro da Associação Mundial de Psicanálise. Preside
o Instituto da Psicanálise Lacaniana – IPLA e dirige a Clínica de Psicanálise do Centro do Genoma Humano –
USP. Curador do Café Filosófico – TV Cultura. Recebeu o prêmio Jabuti por um dos seus livros: “Inconsciente
e Responsabilidade – Psicanálise do Século XXI”.
18h30 às 19h30 Comemoração dos 35 Anos da ABPp
(AE7) Exclusiva para Associados da ABPp
Palestra-show: Nas trilhas da vida – “Problemas são oportunidades de criar recursos para viver melhor”.
Celebrando a vida, desde a infância até a maturidade, essa palestra-show dá dicas para enfrentar os
principais desafios que encontramos no caminho, aprimorando o desenvolvimento pessoal e a qualidade dos
relacionamentos familiares, sociais e profissionais.
Convidada Especial: MARIA TEREZA MALDONADO (RJ)
Mestre em Psicologia pela PUC-RIO, onde lecionou no Departamento de Psicologia; tem 40 livros publicados
sobre relações familiares, desenvolvimento pessoal e construção da paz, entre os quais Comunicação entre
pais e filhos (Integrare Editora) e o livro-show Nas trilhas da vida (Ed. Jaguatirica).
19h30 às 20h30 Sessão de Autógrafos
Momento com Autores – Lançamentos e Relançamentos de Livros
214
23 de outubro 2015 – Sexta-feira

8h às 10h (TC8) APRESENTAÇÕES DE TRABALHOS CIENTÍFICOS
Comunicação Oral e Sessão de Pôster
10h às 10h20 Intervalo
10h20 às 11h10 Palestras
(P09) Construção de procedimentos e estratégias de intervenção psicopedagógica: da psicanálise ao
paradigma da Neurociência
Ementa
Como as experiências moldam a arquitetura do cérebro e constituem o sujeito. Neuroconexões e
aprendizagem. Desejo e Conhecimento. Manejo e Intervenção em Psicopedagogia.
NÁDIA BOSSA (SP)
Doutora em Psicologia e Educação pela USP, Mestre em Psicologia da Educação pela PUC/SP. Psicopedagoga
pela PUC/SP, Neuropsicóloga pelo Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clínicas, Psicóloga e Pedagoga.
Pesquisadora CNPq, Conselheira editorial e Parecerista da Fundação Carlos Chagas, FAPESP, editora Vozes e
vários periódicos da área. Vinte e dois anos de experiência clínica e na docência, supervisão e coordenação
de cursos de especialização em psicopedagogia e graduação em psicologia em diversas universidades entre
elas PUC-SP, Metodista, PUC-Minas, Federal de Uberlândia. Professora em cursos de Mestrado e Doutorado.
Diretora do Centro de Estudos e Atendimento Psicopedagógico (CEAP). Autora de diversos livros na área da
psicopedagogia. Possui ainda livros traduzidos na Espanha e inúmeros capítulos de livros publicados em
parceria com renomados colegas da área.
(P10) Dislexia: controvérsias e contradições
Ementa
A dislexia, vista agora como um transtorno do desenvolvimento, nos mostra inúmeras novas facetas, até
então desconhecidas, como: o seu caráter genético e fisiológico, suas comorbidades altamente significativas
que podem afetar e agravar o quadro, além de transformar sintomas primários em secundários de maior
intensidade. Assim com o avanço científico, não podemos lidar com o problema do não aprender a ler e
escrever como fatores únicos, mas diferenciados que requerem intervenção clínica e pedagógica para que se
possa amenizar o problema.
SYLVIA CIASCA (SP)
Professora Dra. Associada III da Faculdade de Ciências Médicas/UNICAMP; Livre-Docente em Neurologia

Infantil, FCM/UNICAMP; Coordenadora do Laboratório e Centro de Referência sobre Distúrbios da
Aprendizagem e Transtornos da Atenção - DISAPRE, FCM/UNICAMP; Líder do Grupo de Desenvolvimento,
Escolaridade e Aprendizagem – CNPq.
(P11) O jogo como ferramenta na superação das dificuldades de aprendizagem de matemática
Ementa
O objetivo dessa palestra é o de propiciar aos participantes uma reflexão sobre o papel problematizador dos
jogos e a importância da sua utilização como ferramenta de ensino e de aprendizagem de matemática. Serão
analisadas as contribuições do Jogo dos Restos para a compreensão do conceito de multiplicação, tomando
como base uma intervenção pedagógica realizada em sala de aula, usando o referido jogo, bem como os
problemas que o jogo coloca aos alunos e os seus modos de enfrentamento, tendo como referencial a teoria
construtivista piagetiana.
ANA RUTH STAREPRAVO (PR)
Doutora em Educação pela USP (Ensino de Ciências e Matemática) e Mestre em Educação pela UFPR
(Cognição e Aprendizagem). Licenciada em Pedagogia pela UFPR, atuou como professora nos anos iniciais
e no Ensino Superior (PUCPR) e como coordenadora pedagógica da educação Infantil ao Ensino Médio. É
autora da obra "Jogando com a Matemática: números e operações", aprovada no PNBE 2010. Coautora em
diferentes publicações na área educacional. Atualmente, trabalha com Formação de Professores em todo o
território Nacional e como docente nos cursos de pós-graduação em Psicopedagogia Clínica e Institucional da
PUC-PR e da Universidade Positivo.
215
10h20 às 11h10 (P12) O estigma da mente: transformando medo em conhecimento
Ementa
Serão apresentadas novas intervenções do Projeto Cuca Legal (UNIFESP) para o desenvolvimento
socioemocional e a saúde mental na Escola, será discutido o impacto do medo e negligência dos aspectos
emocionais na educação.
RODRIGO AFFONSECA BRESSAN (SP)
Psiquiatra, PhD pelo King’s College London, Diretor do LiNC – Laboratório de Neurociência Integrativa que
trabalha com sofisticadas técnicas de Neuroimagem funcional, Genética, Neuropsicologia e biomarcadores.
Autor de mais de 100 artigos científicos de alto impacto, patente e dedicado à disseminação de conhecimento
sobre saúde mental. Coordenador do Projeto Cuca Legal que trabalha com educação socioemocional e em
saúde mental na Escola. Autor de diversos livros entre eles “Saúde Mental na Escola – o que os educadores
devem saber”.
(P13) As letras falam: como podemos facilitar o aprendizado da leitura e da escrita no processo de
alfabetização
Ementa
Fundamentação da proposta; competências e habilidades envolvidas no aprendizado da leitura e da escrita de
sistemas alfabéticos; apresentação de amostra sequencial das atividades para alfabetização.
JAIME ZORZI (SP)
Fonoaudiólogo, Especialista em Linguagem e Aprendizagem, Mestre em Distúrbios da Comunicação e Doutor
em Educação. Atua no atendimento de crianças e jovens com alterações da linguagem oral e escrita. Presta
assessoria e consultoria junto a rede pública e privada de ensino. Trabalha na formação de professores e
outros profissionais da área da aprendizagem e educação. Diretor e professor do CEFAC Saúde e Educação.
Autor de várias obras sobre linguagem oral, escrita, aprendizagem e transtornos de aprendizagem. Autor de
"As letras falam: metodologia para alfabetização".
(P14) Neurociência e Educação: hora de conectar
Ementa
A Neurociência já reúne um poderoso conjunto de evidências sobre como o cérebro aprende, e como se
comunica com outro no contexto ensino-aprendizagem. É preciso agora estabelecer pontes entre essa
informação científica e as práticas educacionais. Como poderemos construí-las, eis a questão.
ROBERTO LENT (RJ)
Graduado em Medicina pela UFRJ, com Mestrado e Doutorado no Instituto de Biofísica (UFRJ), e pós-
doutoramento no Massachusetts Institute of Technology. Professor Titular da UFRJ, Membro Titular da
Academia Brasileira de Ciências, Pesquisador 1A do CNPq, e Cientista do Nosso Estado da FAPERJ. Na UFRJ,
chefia o Laboratório de Neuroplasticidade do Instituto de Ciências Biomédicas. Possui numerosos trabalhos
científicos sobre desenvolvimento, plasticidade e evolução do cérebro, bem como livros de divulgação da
neurociência para adultos e crianças.
(P15) A sociedade em evolução e o impacto sobre o diagnóstico psiquiátrico infanto-juvenil
Ementa
Nessa palestra, serão abordados temas como a forma pela qual mecanismos neurobiológicos são afetados
por mudanças ambientais, levando a alterações das apresentações fenotípicas dos transtornos mentais
na infância, bem como a ação de mecanismos evolucionários e da pressão ambiental imediata sobre a
prevalência e a definição fenotípica desses quadros. Discute-se como mudanças de paradigma podem avançar
o diagnóstico em saúde mental na infância e adolescência.
216
11h20 às 12h10 LUÍS AUGUSTO ROHDE (RS)
Professor Titular de Psiquiatria - UFRGS; Professor da Pós-Graduação em Psiquiatria - USP. Coordenador-

Geral do Programa de TDAH do HCPA. Participou do grupo de trabalho sobre Transtorno de Déficit de
Atenção/Hiperatividade e Transtornos Disruptivos do Comportamento da DSM-5, Associação Americana
de Psiquiatria. Presidente da World Federation of ADHD. Ex-Vice-Presidente da International Association of
Child and Adolescent Psychiatry and Allied Disciplines (IACAPAP). Vice-coordenador do Instituto Nacional de
Psiquiatria do Desenvolvimento para a Infância e Adolescência. Pesquisador nível 1A CNPq. Atuou por 7 anos
como Coeditor da European Child and Adolescent Psychiatry, atualmente é editor emérito da Revista Brasileira
de Psiquiatria, editor Associado da Attention Deficit and Hyperactivity Disorders e editor internacional do
Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. Publicou mais de 200 artigos científicos,
50 capítulos de livros ou editoriais, e é organizador ou editor de 8 livros sobre saúde mental de crianças e
adolescentes no Brasil, Inglaterra, Alemanha e EUA. Tem cerca de 4000 citações per doc e Índice H = 33.
(P16) Neurociencias y resiliência em la escuela
Ementa
La resiliencia es una habilidad para brindar respuestas adaptativas y superadoras ante condiciones adversas.
Si embargo, su descripción y análisis requiere tener en cuenta que es un proceso dinámico de interacción
permanente con el contexto. En la actualidad numerosas investigaciones asocian esta capacidad con los
logros educativos, por ejemplo,nen estudiantes adolescentes. ¿Cómo se desarrolla? ¿Cuál es el rol de la
escuela en este desarrollo?
SANDRA TORRESI (Argentina)
Licenciada en Educación, Universidad de Quilmes. Psicopedagoga. Especializada en Neuropsicologia por
la Universidad de Buenos Aires. Doctoranda en Psicología por la Universidad de Palermo. Vicepresidente
de la Sociedad Iberoamericana de Neuroeducación. Directora de Neurociencia Educacional. Consultora
Internacional de proyectos educativos de los gobiernos de Perú y Nicaragua. Docente de postgrado de la
Universidad de Azuay, Ecuador y de las universidades de la M. Mercante, Morón y Flores de Argentina.
Investigadora sobre conductas de hostigamiento y fortalezas del carácter. Co-autora de Dificultad de
Aprender de Editorial Ediba y de numerosos artículos de difusión.
12h10 às 13h50 Intervalo para Almoço
13h50 às 15h20 Mesas em Diálogos
(M17) DESAFIOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA E A AÇÃO DOCENTE

O mal estar na escola.
Ementa
Partindo-se do pressuposto de que educar é ocupar o lugar do adulto e que novos desafios estão implicados
na realidade atual de sala de aula, faz-se importante discutir, problematizar as práticas em educação pelo
viés da complexidade, do brincar, do viver criativo e do pensar em rede. Em tempos de mal-estar na escola,
como está a autoridade de pais e educadores?
CLEON CEREZER – (RS)
Psicólogo Clínico. Especialista em Psicoterapias Psicanalíticas de Crianças e Adolescentes. Idealizador do
Centro de Apoio Transdisciplinar em Capão da Canoa/RS, onde é Supervisor em Psicologia Clínica, Psicologia
Escolar/Educacional e de Psicopedagogia. Membro da Comissão Editorial da Rabisco Revista de Psicanálise,
da qual é membro fundador e revisor. Coautor dos livros Autoridade e Mal-estar do Educador e O Mal-estar
na Escola, ambos com José Outeiral. Professor de cursos de extensão em Psicologia Clínica e no curso de Pós-
graduação em Psicopedagogia Clínica e Institucional do CEPOG/RS. Palestrante e autor de vários capítulos
em outros livros e tradutor do livro Pensamento em Rede.
Portfólio: instrumento de metacognição para professores em seu processo de formação reflexivo
Ementa
Este trabalho pretende mostrar a importância do processo reflexivo na atividade docente. Para tal propomos
a utilização do portfólio como instrumento para estimular a metacognição do profissional, propiciando,
assim, a autoavaliação de sua atuação.
217
13h50 às 15h20 MÔNICA MENDES (SP)
Pedagoga; Psicopedagoga; Terapeuta de Casal e Família; Mestre em Psicologia; Docente em cursos de

Graduação (licenciatura) e Pós-Graduação Lato Sensu; Orientação profissional; Orientação de monografias.
Curso de Formação pela Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires – EPSIBA; Presidente da Associação
Brasileira de Psicopedagogia no biênio 91/92; Conselheira Vitalícia da Associação Brasileira de Psicopedagogia
– Nacional; Presidente fundadora da Associação Brasileira de Psicopedagogia - Seção São Paulo 2003/2007;
Conselheira Vitalícia da Associação Brasileira de Psicopedagogia - Seção São Paulo; Supervisão em
Psicopedagogia Institucional e Clínica; Palestrante e autora de artigos em revistas e livros; Tem experiência na
área de Educação, com ênfase em dificuldades de aprendizagem e gestão.
(M18) INTERLOCUÇÕES ENTRE A APRENDIZAGEM E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Educação inclusiva no cotidiano escolar
Ementa
A educação inclusiva ainda é um obstáculo no cotidiano escolar. A começar pela própria definição de inclusão,
profissionais da educação não encontram suporte suficiente para fortalecerem seus conhecimentos sobre o
assunto. Limitações físicas e intelectuais são as primeiras relações estabelecidas com a inclusão no cenário
brasileiro. Raramente são mencionados os "transtornos invisíveis", como a dislexia, o déficit de atenção, a
discalculia, as abordagens emocionais, as inadaptações escolares, etc. Portanto, desde a sua definição, a "inclusão"
acaba sendo "exclusiva". É de suma importância que alunos que aprendem de maneiras diferentes sejam
atendidos. Uma criança com dislexia pode ser tão ou mais marginalizada em uma sala do que uma criança que
usa cadeira de rodas. Inclusão significa diferenciar tanto o currículo de ensino, como as maneiras de ensinar
(respeito a modalidade de aprendizagem) e avaliar alunos. Uma educação inclusiva se inicia por adequar o espaço,
o conteúdo ensinado, os recursos com os quais se ensina e o tempo no qual tudo isso acontece.
NÍVEA FABRICIO (SP)
Psicóloga, Terapeuta Familiar, Psicopedagoga, Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia
(1999/2001), Editora da Revista Graphein, Organizadora de Livros e autora de diversos artigos
publicados em Revistas Científicas e livros na área da Educação, Membro do Conselho Editorial da Revista
Psicopedagogia (desde 1995), experiência como Diretora de Berçário, colégio bilíngue e atual diretora do
Colégio Graphein (especializado em dificuldades de aprendizagem). Atual Presidente da ANDEA (Associação
Nacional de Dificuldade de Ensino e Aprendizagem). Mestre em Psicologia – Doutora em Psicologia.
Cartografia do trabalho educativo na proposta de educação escolar de orientação inclusiva
Ementa
A abordagem cartográfica permite analisar, criticamente, as interlocuções entre os educadores e suas práticas
pedagógicas de orientação inclusiva, tendo por base observações, estudos e pesquisas que possibilitem
algumas formas de expressão a respeito da aprendizagem e participação de qualquer aluno, em especial dos
que apresentam manifestações de deficiências.
ROZITA EDLER (RJ)
Magistério, Pedagogia, Orientação Educacional, Psicologia, Mestre em Psicologia, Doutorado em Educação;
Neuropsicologia. Docente de Ensino Superior; Ex-Secretária Nacional de Educação Especial/MEC; Ex-
Coordenadora Setorial de Educação Especial do RJ; Ex-Diretora do Instituto de Psicologia da UERJ.
Consultora da Federação Nacional das APAEs, Pesquisadora em Inclusão Educacional Escolar; Palestrante;
Pesquisadora convidada do Instituto de Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ); Autora
de livros sobre aprendizagem humana, inclusão e neuropsicologia.
(M19) PERCURSOS DA PSICOPEDAGOGIA BRASILEIRA: O MOVIMENTO ENTRE O SABER E O FAZER
Aspectos bioéticos: formação pessoal e profissional do psicopedagogo
Ementa
Formação pessoal e profissional do Psicopedagogo considerando-se o caráter informativo e formativo,
estruturado na autocrítica, bem como nos aspectos bioéticos, além da formação científica e teórica e no
compromisso profissional. Construção da identidade profissional do psicopedagogo em uma relação dialética,
desenvolvidas pelos sujeitos de acordo com sua história, criados a partir do estabelecimento de suas sinapses
sociais, portanto a reflexão sobre a sua práxis é elemento indispensável junto à sua formação contínua, para
a consolidação de um exercício de autonomia profissional.
218
13h50 às 15h20 GILCA LUCENA KORTMANN (RS)
Doutorado (2009) e Mestrado (1997) em Educação pela Universidade UNISINOS. Professora e Coordenadora
da graduação e pós-graduação em Psicopedagogia do Centro Universitário La Salle -Canoas/RS. Professora
do Mestrado em Saúde e Desenvolvimento Humano-UNILASALLE-Canoas. Pesquisas na área de Educação e
Promoção em Saúde. Coordenadora o NAPSI-Núcleo de atendimento Psicopedagógico Unilasalle. Especialista
em Psicopedagogia, Educação Especial, Psicomotricidade, Estimulação Precoce para bebês com patologias,
Terapia de Casal e Família (CEFI) e Neuropsicologia (UFRGS). Estudos Lacanianos em criança e adolescência
pelo Centro Lydia Coriat (1993). Vice-Presidente da ABPp-RS 2011-2013 e 2014-2016. Tem experiência na
área de Educação, com ênfase em Educação Especial por mais de 30 anos. Participo en la Sesión de formación
sobre Derechos Humanos, derecho a la educación y educación a los derechos humanos en Genebra/ONU-
UNESCO-2011.
História da produção científica em Psicopedagogia no Brasil, do fazer ao saber
Ementa
Apresenta o percurso da produção científica brasileira em Psicopedagogia nos últimos 25 anos. Propõe a
recuperação da memória desse campo de conhecimento, apreendendo parte do estado da arte. Discorre
sobre temáticas pesquisadas, principais lacunas e métodos científicos utilizados, caracterizando o
pesquisador da Psicopedagogia. Oferece aos profissionais interessados visão sobre recursos disponíveis para o
aprofundamento de práticas e pesquisas em Psicopedagogia.
MÁRCIA SIQUEIRA DE ANDRADE (SP)
Professora Doutora em Psicologia da Educação pela PUC/SP, atuou como psicopedagoga clínica por mais
de 25 anos. Implantou e coordenou o curso de Graduação em Psicopedagogia (bacharelado) do UNIFIEO
até 2014. Atualmente, é responsável pela Clínica-escola de Psicopedagogia do UNIFIEO, coordenadora do
curso de Especialização em Psicopedagogia do UNIFIEO, coordenadora e professora titular do Programa
de Psicologia Educacional do UNIFIEO (Mestrado e Doutorado), pesquisadora, com artigos publicados em
diversos países, autora de vários livros.
(M20) TENDÊNCIAS DA TECNOLOGIA NO CENÁRIO DA APRENDIZAGEM
Mídias sociais e aprendizagem
Ementa
Vamos discutir o uso de mídias sociais na Educação, em especial plataformas de redes sociais online, e como
isso afeta as relações entre os professores e alunos. Também serão brevemente apresentados conceitos da
Comunidade de Investigação (CoI), análise de redes sociais e análise de ensino e de aprendizagem (teaching
and learning analytics).
SEAN WOLFGAND MATSUI (RJ)
Doutor em Informática pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio, 2005); Professor
associado da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). Tem experiência na área de Ciência
da Computação, com ênfase em Sistemas de Informação e Informática na Educação. Foi o coordenador
do Programa de Pós-Graduação em Informática (PPGI) da UNIRIO de julho/2012 a setembro/2014;
Atualmente, está no comitê organizador do Congresso Brasileiro de Informática na Educação - CBIE 2015,
além de ser um dos editores-chefes da iSYS: Revista Brasileira de Sistemas de Informação, Vice-coordenador
da Comissão Especial de Sistemas de Informação (CESI) da Sociedade Brasileira de Computação (SBC) e um
dos membros da Comissão Especial de Informática na Educação (CEIE) da SBC.
Uma nova dimensão para a aprendizagem
Ementa
Reflexão sobre como a tecnologia pode ajudar na emancipação do sujeito, potencializando a construção de
uma nova sociedade. Perceber a dimensão virtual como uma grande possibilidade de troca de saberes, em
cooperação, para busca constante da compreensão do processo de aprendizagem que rompe com a cultura da
transmissão de informações e nos conduz para a cultura da comunicação colaborativa.
219
13h50 às 15h20 MARIA DA GRAÇA VON KRUGER PIMENTEL (ES)
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Espírito Santo (1978) e mestrado em Educação
pela Universidade Federal do Espírito Santo (2004). Trabalhou como psicopedagoga em atendimentos
individuais e de grupo em escolas de ensino fundamental, médio e superior. Foi psicopedagoga da Escola
Superior de Ciências da Santa Casa de Misericórdia de Vitória. Tem experiência em Tecnologia Educacional.
De 1998 a 2013, coordenou a Associação Brasileira de Psicopedagogia- Núcleo Espírito Santo, que desenvolve
trabalhos ligados à educação permanente e orientação de atendimentos psicopedagógicos. Leciona em Curso
de Pós-Graduação.
(P21) Intervenção psicopedagógica nas dificuldades de leitura e escrita a partir da avaliação
neuropsicológica
Ementa
Dificuldades de leitura e escrita são multicausais; logo, diferentes intervenções podem ser necessárias
conforme as características de cada caso. Essa palestra exemplificará como a avaliação neuropsicológica pode
auxiliar a identificar pontos fortes e áreas deficitárias, orientando intervenções mais eficazes.
ALESSANDRA GOTUZO SEABRA (SP)
Psicóloga, doutora e com pós-doutorado em Psicologia pela USP. Docente e pesquisadora dos Programas
de Mestrado e Doutorado em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
Desenvolve pesquisas e tem publicações principalmente sobre desenvolvimento infantil, neuropsicologia,
alfabetização, dislexia, funções executivas, autorregulação e intervenção precoce. Coordenadora do Grupo de
Neuropsicologia Infantil. Bolsista de Produtividade pelo CNPq, autora de livros, artigos científicos e capítulos
de livros na área.
(P22) Saúde emocional: transtornos disruptivos na infância e adolescência
Ementa
Os transtornos disruptivos (TDAH, T. Oposição e desafio e T. de conduta) estão entre os transtornos da
infância e da adolescência mais prevalentes. Pesquisas mostram que crianças portadoras desses transtornos
apresentam maiores dificuldades de alfabetização e alcance acadêmico. Além de maior vulnerabilidade ao uso
de álcool e outras drogas, esses transtornos também estão relacionados com a evolução para a delinquência
e criminalidade.
IVETE GIANFALDONI GATTÁS (SP)
Formada em Medicina em 1983 (UNIFESP), psiquiatra da Infância e da Adolescência. Coordenadora da
Unidade de Psiquiatria da Infância e Adolescência (UPIA)/ UNIFESP. Professora do CESMIA (Curso de
Especialização em Saúde Mental da Infância e da Adolescência) da UPIA/UNIFESP.
(P23) Tecnologias digitais: educação 3.0 e os recursos educacionais emergentes
Ementa
Com a popularização dos dispositivos móveis e da Internet, emerge um novo perfil de aluno: mais crítico,
participativo e que é estimulado por desafios. Nessa palestra, faremos uma análise das mudanças que vêm
ocorrendo na sociedade, seu impacto na Educação e as possibilidades apresentadas por esses recursos para
viabilizar estratégias de ensino que engajem mais os alunos na aprendizagem.
LUCIANA ALLAN (SP)
Professora Doutora em Educação pela Faculdade de Educação/ USP, Mestra em Ciências da Comunicação
pela ECA/USP, redatora dos PCNs em Ação e PCNs + Conceitos Estruturantes para o MEC, idealizadora da
Avaliação de Práticas Educacionais Inovadoras apoiadas pelas tecnologias digitais, autora do Guia Crescer
em Rede, financiado pela Fundação Odebrecht e do curso Melhor Gestão, Melhor Ensino para a Secretaria de
Educação do Estado de São Paulo. Diretora técnica do Instituto Crescer, onde há mais de 10 anos coordena
projetos na área de Educação, muitos deles voltados à formação de professores para adoção de tecnologias
digitais nas estratégias de ensino e aprendizagem. Articulista da Revista Profissão Mestre, Blog da Revista
Exame e do Portal Educar para Crescer.
220
15h20 às 16h10 (P24) Qualidade de vida na infância e adolescência: aspectos do desenvolvimento na fase escolar
Ementa
Qualidade de vida na infância e adolescência: conceito, histórico e instrumentos.
FRANCISCO ASSUMPÇÃO (SP)
Professor livre docente pela Faculdade de Medicina da USP, Professor Associado do Instituto de Psicologia da
USP, Membro da Academia Paulista de Medicina (cadeira 103) e Psicologia (cadeira 17).
16h10 às 16h30 Intervalo
16h30 às 17h40 Workshop
(W25) DIÁLOGOS SOBRE A FORMAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO E DO EDUCADOR: CONCEPÇÕES

TEÓRICAS E PRÁTICAS
Formação pessoal do psicopedagogo e do educador: sentidos do aprender e do ensinar
Ementa
A formação pessoal de psicopedagogos e educadores tem sido tema de discussões recorrentes por parte
dos profissionais dessas áreas e das pesquisas acadêmicas. A construção da subjetividade será apresentada
como algo que possibilita uma leitura subjetiva para a formação pessoal, utilizando-se o Jogo de Areia
como recurso. A leitura das cenas apresentadas no Jogo de Areia será realizada a partir de concepções
psicopedagógicas e psicanalíticas.
BEATRIZ SCOZ (SP)
Pós-doutorado em Educação pela Universidade Federal de Brasília/UnB; Doutorado e Mestrado em Psicologia
da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo-PUC/SP; Psicopedagoga pelo Instituto Sedes
Sapientiae e pela Escola de Psicopedagogia de Buenos Aires/EPSIBA; Psicanalista pelo Centro de Estudos em
Psicanálise-CEP/SP. Participou da implantação de cursos de pós-graduação lato sensu em Psicopedagogia
na Universidade Federal do Rio Grande do Norte; Universidade Católica de Pernambuco; Centro de Estudos
Superiores de Maceió e Faculdades Pio Décimo em Aracajú (1996-2000), atuando também como docente
e supervisora de estágios; Ex-presidente e sócia fundadora da Associação Brasileira de Psicopedagogia;
Pesquisadora integrante e ex-coordenadora do GT da ANPEPP: "Subjetividade, Ensino e Aprendizagem";
Membro e Ex-Representante Nacional da Sociedade Interamericana de Psicologia/SIP; Ex-Diretora do
Departamento de Educação Infantil da Secretaria Municipal da Educação em São Paulo/SME; Palestrante,
organizadora de vários livros e autora de artigos científicos e livros, dentre eles: “Psicopedagogia e Realidade
Escolar” e “Identidade e Subjetividade de Professores: sentidos do aprender e do ensinar”.
Estratégias para formação do psicopedagogo e do educador no contexto de jogos
Ementa
Discutem-se as principais linhas de projetos de formação do psicopedagogo, tendo o construtivismo como
método, sendo os jogos um contexto para a prática da reflexão e a tomada de consciência dos processos de
aprendizagem dos alunos e do papel do psicopedagogo como orientador desses processos.
MARIA CÉLIA MALTA CAMPOS (SP)
Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano (IP-USP), psicopedagoga clínica, consultora
escolar. Participou da implantação de cursos de Psicopedagogia em diversas instituições no Nordeste, atuando
também como docente e supervisora de estágios. Atual presidente da Associação Brasileira de Brinquedotecas.
Integra o GT "Desenvolvimento, Saúde e Educação" da ANPEPP. Organizadora e coautora das obras "Atuação
Psicopedagógica Institucional’ (2012) e "Oficinas de Jogos e Construção do Conhecimento" (2015), tem várias
publicações nos temas: avaliação e intervenção psicopedagógica, jogo e aprendizagem, mediação e formação
docente.
221
16h30 às 17h40 (W26) Atualidades e perspectivas escolares da educação no Brasil
Ementa
A partir da aprovação do Plano Nacional de Educação, em junho de 2014, o Brasil tem um novo mapa de
navegação na educação básica e superior. As perspectivas são boas, mas o desafio imenso. Além das metas para
garantir o acesso de todos, existe a qualidade a ser alcançada. Planejar uma escola que garanta a aprendizagem
e, ao mesmo tempo, seja democrática e contemporânea. As melhores experiências são aquelas que traduzem
em práticas os conceitos da educação integral: flexibilização dos tempos e espaços, diálogo com o território,
integração de políticas, para garantir o desenvolvimento físico, intelectual, afetivo e social das pessoas.
MARIA PILAR LACERDA (BH)
Graduada em História pela Universidade Federal de Minas Gerais, Especialização em Gestão de sistemas
Educacionais/PUC-MG; Professora de História em escolas privadas e públicas de 1976 a 2001; Diretora
do Centro de formação de Professores da Prefeitura da Cidade de Belo Horizonte; Secretária Municipal de
Educação da cidade de Belo Horizonte – 2002 a 2007; Presidente Nacional da União Nacional dos Dirigentes
Municipais de educação 2005 a 2007; Secretária Nacional de Educação Básica do Ministério da Educação –
2007 a 2012; Diretora da Fundação SM/Brasil.
(W27) Plasticidade cerebral e aprendizagem
Ementa
Na palestra "Plasticidade cerebral e Aprendizagem", são abordados os seguintes aspectos: desenvolvimento
cerebral normal desde a concepção até a idade adulta, considerando os aspectos da plasticidade cerebral
normal; plasticidade cerebral no sistema nervoso lesado; tipos de aprendizagem e sua relação com o
desenvolvimento do cérebro normal e lesionado.
NEWRA TELLECHEA ROTTA (RS)
Graduação em Medicina - UFRGS, 1963; Especialização em neurologia infantil - USP, 1964; Livre Docência
em Neurologia - "Avaliação Neurológica Evolutiva, Eletrencefalográfica e Psicológica em crianças com
Rendimento Escolar Deficiente" - Fundação Faculdade Federal de Ciências Médicas, Porto Alegre, 1975
(FFFCMPA); Professora de Pós-Graduação e Graduação na UFRGS de 1973 a 2007; Professora e Coordenadora
dos Cursos de Extensão e de Educação Médica Continuada em Neurologia Infantil e Neurologia do Recém-
Nascido até 2007; Fundadora e Coordenadora da Residência Médica em Neurologia Pediátrica no HCPA de
1985 a 2007; Professora de Neurologia da FFFCMPA de 1965 a 1989; onde iniciou a unidade de Neurologia
Infantil do Departamento de Neurologia e Neurocirurgia, tendo formado lá vários especialistas; Professora
do Curso de Neurologia para Profissionais das Áreas da Saúde e Educação desde 2007.
(W28) Cuidando e educando no século XXI: mitos e ciência do desenvolvimento humano
Ementa
Os primeiros anos de vida da criança são determinantes para sua saúde mental e irão determinar como
serão as próximas fases do desenvolvimento. Cuidados, afeto e limites é a tríade necessária para que um
sujeito possa criar o 'sentimento de pertinência' ao mundo, às pessoas e às possíveis escolhas que faça.
Também temos que compreender o funcionamento normal do Sistema Límbico, principalmente a dinâmica
da amígdala cerebral, cujos recentes estudos nos mostram sua participação nos processos comportamentais
cognitivos, que envolvem a aprendizagem, a motivação, a angústia e a construção da afetividade. Essa
palestra organizará esses conceitos com o objetivo de levar aos ouvintes uma compreensão mais profunda
da dinâmica do psiquismo humano e os danos que ocorrem quando os cuidados não se fazem saudáveis às
necessidades intrínsecas da formação desse psiquismo.
IVAN CAPELATTO (SP)
Psicoterapeuta de crianças, adolescentes e famílias; Mestre em Psicologia Clínica pela PUC-CAMP; Supervisor
e professor do GEIC de Londrina - PR; (grupo de estudos e pesquisas em psicopatologias da família, da
infância e da adolescência); Professor convidado do curso de Terapia Breve Familiar do The Milton H.
Erickson Foundation Inc. (Phoenix, Arizona, e New York, NY, USA); Colaborador da UNESCO com o Projeto
de Vida, apoio do jornal O Estado de São Paulo; Professor-convidado do Curso de Medicina da Família e da
Comunidade da Faculdade de Medicina da UNICAMP; Escritor e conferencista.
17h40 Finalização das atividades do dia
222
24 de outubro - Sábado
8h às 10h (TC29) APRESENTAÇÕES DE TRABALHOS CIENTÍFICOS
Comunicação Oral e Sessão de Pôster
(TC30) Encontro de Coordenadores e Docentes de Cursos de Psicopedagogia
(P31) Abordagem sistêmica no contexto da psicopedagogia dinâmica: o uso do construcionismo
social como dissolução de desafios e conflitos
Ementa
O Psicopedagogo que intervém em contextos institucionais ou clínicos se depara com desafios e conflitos que
demandam capacidade para dialogar com os agentes presentes nos diferentes sistemas, a fim de construírem
juntos o "empoderamento" necessário para encontrar possíveis caminhos que conduzam à dissolução de
conflitos. Pretende-se nessa oportunidade descrever experiências clínicas e institucionais indicadoras de
gerenciamento em equipe.
EDITH RUBINSTEIN (SP)
Psicopedagoga, Mestre em Psicologia da Educação, Terapeuta Familiar pelo Instituto Família e, Aplicadora de
PEI e formadora pelo Instituto ICELP de Jerusalém, Coordenadora e docente do "Centro de Estudos Seminários
de Psicopedagogia". Autora da obra: O estilo de aprendizagem e a queixa escolar: entre o saber e o conhecer,
Casa do Psicólogo, 2003; organizadora das obras: Psicopedagogia: uma prática, diferentes estilos, Casa do
Psicólogo, 1999; Psicopedagogia: fundamentos para a construção de um estilo, Casa do Psicólogo, 2006.
(P32) Inclusão – Leitura e compreensão leitora
Ementa
Essa palestra tem o objetivo de desconstruir mitos sobre compreensão leitora por meio de propostas de atuação
tão simples e eficazes, que todos os educadores desejarão aplicar no dia seguinte. É possível fazer inclusão no
Brasil? Sim. Desde que tenhamos em mente a meta, a nossa capacidade executiva, as etapas a serem seguidas
e a colaboração do professor. O tema – Leitura e compreensão leitora – é de grande importância, uma vez que
todos precisam da leitura para serem capazes de analisar, julgar e criar conteúdos e saberes.
ANA MARIA BADRA MAAZ DE A. ALVAREZ (SP)
Graduada em Fonoaudiologia pela Universidade Federal de São Paulo e Doutora em Ciências pela
Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. Especialista na área de Linguagem com ênfase em
Neuroaudiologia. Atua de forma dedicada nas seguintes áreas: memória, processos de aprendizagem,
treinamento cognitivo, processamento auditivo, comunicação, atenção e alfabetização. Professora de
comunicação no Instituto de Ensino e Pesquisa – Insper. Autora de livros sobre memória, comunicação e
Liderança. Atua também como consultora na área.
(P33) Disgrafia e disortografia: diagnóstico diferencial e estratégias de intervenção
Ementa
A escrita é, sem dúvida, uma das habilidades mais importantes na sociedade atual. Tarefas simples e
rotineiras do cotidiano não poderiam ser realizadas com facilidade sem o domínio da linguagem escrita.
Aprender a escrever, no entanto, não é um processo simples, já que depende de dois fatores que se
completam, ou seja, o desenvolvimento e integração do sistema nervoso (SN) e a estimulação oferecida
pelo meio social. A disfunção do sistema nervoso central pode resultar em transtornos da expressão escrita
e, nesses casos, tem o que se denomina de disgrafia e disortografia. Pouco estudados na literatura, esses
transtornos são praticamente desconhecidos no contexto escolar e clínico, fato que tem contribuído para o
baixo desempenho acadêmico e, por vezes, para prejuízos em outras áreas do desenvolvimento da criança
(emocional, por exemplo). Nesse sentido, é importante que sejam precocemente identificados, diferenciados
e tratados. Isso requer conhecimento estruturado sobre a disgrafia e a disortografia, bem como sobre
as estratégias adequadas de intervenção (clínica e institucional), específicas a cada caso. Com isso, pode-
se minimizar os efeitos desses transtornos na vida dos indivíduos, que convivem com a dificuldade na
expressão escrita no seu cotidiano.
223
10h20 às 11h10 SONIA DAS DORES RODRIGUES (SP)

Graduação em Pedagogia (UNICAMP). É Especialista em Psicopedagogia (PUC-Campinas) e em
Psicomotricidade e Educação, com título obtido pela International Organization of Psychomotricity and
Relaxation. Mestre e Doutora em Ciências Médicas (Área de Neurologia) pela FCM-UNICAMP. Atua como
Pedagoga no Departamento de Neurologia da FCM/UNICAMP e como Pesquisadora do DISAPRE/FCM/
UNICAMP e do CIAPRE. Atualmente, é Presidente do Capítulo Paulista da ABENEPI (Associação Brasileira de
Neurologia, Psiquiatria Infantil e Profissões Afins), biênio 2013-2015.
(P34) Funções executivas, plasticidade cerebral e aprendizagem: enfoque biopsicossocial
Ementa
O envolvimento das Neurociências com a educação é um fato bastante recente na história da formação de
professores, bem como no dia-a-dia das escolas, e professores modernos iniciaram uma inovadora busca
de respostas para o comportamento de seus alunos, não só no que se relaciona com os processos naturais
da aprendizagem, mas também no que se relaciona às dificuldades encontradas. Paralelamente a isto, a
compreensão da estrutura biopsicossocial do homem nos remete diretamente a uma lógica estruturante para
a pedagogia moderna, constituindo base para a inclusão das Ciências fisiológicas, mais especificamente as
Neurociências, como alicerce para a compreensão de comportamentos e processos cognitivos humanos.
INGRID TARICANO (SP)
Professora Licenciada em Ciências, Biomédica, mestrado em Neurotransmissores - UNIFESP e doutorado
pela Universidade de São Paulo, formação em Reprotox na Universidade de Surey- Inglaterra e Toxicologia
Inalatória -Fraunhofer Institute for Toxicology and Experimental Medicine - Hannover. Atualmente,
professora contratada da UNINOVE (Medicina) com colaboração nos cursos de Biomedicina, Farmácia e
Biologia. Professora convidada para o curso de Psicopedagogia pelas Universidades Católica de Salvador,
Escola Baiana de Medicina, UNASP, UNISA, Universidade Potiguar de Natal, UNIGRAD e PUC de SP. Para o
curso de Neuroaprendizagem e Neuroeducação na UNIGRAD. Membro titular do CONCEA, representante do
Ministério da Ciência e Tecnologia, MCTI, para o biênio 2009 – 2011, reconduzida para o biênio 2012-2014.
Atualmente, membro do comitê gestor da rede de biotérios no CNPq, representando a Sociedade Brasileira
para o Progresso da Ciência - SBPC.
11h20 às 12h30 Workshop
(W35) Psicopedagogia e Neuroaprendizagem: avaliação e intervenção
Ementa
A Psicopedagogia constitui um campo de atuação em Educação e Saúde, de natureza inter e transdisciplinar,
que privilegia conhecimentos fundamentados em referenciais teóricos capazes de ampliar a compreensão do
processo de aprendizagem. Consideramos Neuroaprendizagem, a princípio, como o estudo do processo como
se dá o aprender, sob o aspecto neurocognitivo. Estudos científicos mostram que, ao longo do crescimento da
criança e do jovem, o desenvolvimento neurológico não ocorre de modo linear e nem similar nas diferentes
áreas do seu cérebro, determinando fases nas quais, o sucesso no aprender pode depender da adequação
de estratégias de ensino às características dessas etapas. O domínio de tal conhecimento constitui um
instrumento de trabalho valioso, quando aplicado na sala de aula ou na clínica psicopedagógica, quer na
avaliação ou na intervenção.
IRENE MALUF (SP)
Pedagoga e especialista em Educação Especial, Psicopedagogia e Neuroaprendizagem; foi presidente da
Associação Brasileira de Psicopedagogia (triênio 2005/2007),da qual é atualmente Membro do Conselho
Vitalício e Editora da Revista Psicopedagogia (desde 2003). Organizadora e co-organizadora de diversos
livros e autora de vários artigos na área da Psicopedagogia. Sócia Honorária da Associação Portuguesa
de Psicopedagogos. Trabalha em consultório particular desde 1976, com experiência na área de Educação
Regular e Especial, ênfase em Psicopedagogia e Neuroaprendizagem. Diretora do Núcleo de Estudos
Avançados em Dificuldades de Aprendizagem, Psicopedagogia e Neuroaprendizagem. Coordenadora
Pedagógica dos cursos de pós-graduação Lato Sensu do Instituto Saber Cultura/FTP - Núcleos Sul e Sudeste
Brasileiro - em Neuroaprendizagem e Transtornos do Aprender, Psicomotricidade e Psicopedagogia.
224
11h20 às 12h30 (W36) Diversificando o campo de atuação em Psicopedagogia

Atuação psicopedagógica e envelhecimento ativo: possibilidades e realizações
Ementa
Envelhecimento ativo, qualidade de vida, aprendizagem constante e satisfação pessoal são temas que esse
workshop vai discutir, explicitando através do trabalho desenvolvido em uma oficina da UNATI -PUC-Goiás
como o psicopedagogo pode fazer o papel de mediador entre o idoso e a construção ou reconstrução do
conhecimento, legitimando sua história e promovendo o encontro com o outro e com o desejo de continuar
aprendendo.
JANETE CÁRRER (GO)
Psicóloga, especialista em psicoterapia infantil, psicopedagogia, Sociopsicomotricidade Ramain Thiers, Mestre
em Educação pela UCB. Professor adjunto do Curso de Pedagogia, coordenadora do Curso de Especialização
em Psicopedagogia e coordenadora da oficina Contribuições da Sociopsicomotricidade Ramain Thiers para a
qualidade de vida na Terceira Idade – UNATI-PUC-GO. Atua na área clínica no Núcleo de Desenvolvimento e
Aprendizagem Humana – INTERAÇÃO, com atendimento psicopedagógico a crianças, adolescentes e adultos,
atendimento grupal com pais, professores e idosos. Artigos publicados na área de reabilitação e de trabalho
grupal com idosos.
Atuação psicopedagógica na gerontologia: reabilitação cognitiva
Ementa
Atendendo às exigências do mundo atual frente ao envelhecimento populacional, o workshop visa despertar
o profissional da psicopedagogia para novas frentes de atuação. Demonstrar a utilização de protocolos de
atendimento, a reabilitação cognitiva, com base teórica sobre a ótica da neurociências, psicopedagogia e
gerontologia. Breve oficina de atividades reabilitadoras que estimulem o funcionamento cognitivo do idoso a
fim de retardar, manter e/ou aprimorar a cognição para melhor qualidade de vida do sujeito.
ANA BEATRIZ BEZERRA (DF)
Pedagoga pela Universidade Federal Fluminense (UFF, 1996), Psicopedagoga Institucional e Clínica
(UERJ/1998), Especialista em Neurociências (UFRJ,2012), Mestrado em Ciências Médicas (UERJ/2010)
e Gerontóloga titulada pela SBGG (2014). Calcou sua vida profissional atendendo a área educacional e
clínica, com atendimento clínico psicopedagógico relacionado a dificuldades/déficits de aprendizagem e do
desenvolvimento, com experiência em crianças, adolescentes, adultos lesionados, com doença psiquiátrica e
idosos. Atualmente, atua como professora de pós-graduação nos cursos de Psicopedagogia, EAD em Gestão
de EAD, atendimento Psicopedagógico e Gerontológico. Autora de livros e obras científicas nacionais e
internacionais.
(W37) Por uma escola compatível com o cérebro
Ementa
A construção de pontes entre as Neurociências, a Psicologia e a Pedagogia está promovendo uma
transformação histórica da prática educacional. A partir de evidências científicas sobre como o cérebro da
criança se desenvolve e aprende é possível ao educador, seja ele pai ou professor, se capacitar e oferecer uma
educação compatível com o cérebro, atendendo com singularidade toda a diversidade do desenvolvimento
infantil.
MARCO ARRUDA (SP)
Neurologista da infância e adolescência, mestre e doutor em Neurologia pela Universidade de São Paulo,
autor e coautor de dois livros e 32 publicações em periódicos internacionais indexados. Em 2006 introduziu
no Brasil a Neurociência da Educação através da criação da Comunidade Aprender Criança onde conduz
pesquisas populacionais e publica documentos de acesso gratuito como o boletim Notícias do Cérebro, a
"Cartilha do Educador, educando com a ajuda das Neurociências" e a "Cartilha da Inclusão Escolar, inclusão
baseada em evidências científicas". É diretor do Instituto Glia e do Glia Educacional.
225
11h20 às 12h30 (W38) Transtornos do espectro autista e TDAH

Ementa
Conceituação do Transtorno do Espectro Autista (TEA) e do Transtorno de Déficit de Atenção/hiperatividade.
Reflexão sobre possíveis modelos comórbidos entre essas entidades. Análise das principais semelhanças e
diferenças clínicas entre os transtornos. Implicações para o tratamento e prognóstico.
CÉSAR MORAES (SP)
Graduação em Medicina pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1992), Mestre em Ciências
Médicas (Saúde Mental) pela Universidade Estadual de Campinas (1997), Doutor em Ciências Médicas
(Saúde Mental) Universidade Estadual de Campinas (2002). É Professor Titular da Faculdade de Ciências
Médicas, Centro de Ciências da Vida, da Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Coordena o Núcleo
de Assistência, Ensino e Pesquisa em Psiquiatria Infantil da PUC-Campinas. Foi Presidente da Associação
Brasileira de Neurologia e Psiquiatria Infantil e Profissões Afins (Biênio: 2005 – 2007). Foi Coordenador do
Departamento de Psiquiatria da Infância e Adolescência da Associação Brasileira de Psiquiatria (Biênio: 2010-
2012).
12h30 às 14h00 Intervalo para Almoço
14h às 15h30 Mesa em Diálogos
(M39) FAMÍLIA E ESCOLA: IMPLICAÇÕES NA APRENDIZAGEM
Rede social, sistema familiar e aprendizagem
Ementa
A concepção de que a inteligência se constrói na interação social é um dos pilares da temática abordada.
Essa interação apresenta uma diversidade de possibilidades. O contexto social retroalimenta as percepções da
realidade e vai criando signos, sinais, indicadores, através dos quais as crianças vão aprendendo a construir
seu mundo e a atuar nele. Sustentar que durante o seu desenvolvimento a criança participa de múltiplos
contextos, implica interatuar necessariamente com eles, assim como considerar a especial influência que
podem ter tido em um momento determinado do seu caminhar. Desde essa epistemologia, é importante
saber, qual o mapa de relações que a criança ou o adolescente opera, e o que é mais importante, como foi o
processo através do qual se construiu esse mapa.
MARIA HELENA BARTHOLO (RJ)
Pedagoga, Psicóloga, Psicopedagoga Clínica, Terapeuta de família e Casal; Diretora do Curso de Formação em
Terapia de Família e Casal do CEFAI (Centro de Estudos de Família Adolescência e Infância) no Rio de Janeiro;
Professora do Núcleo de Psicopedagogia Relacional Sistêmica do CEFAI; Psicopedagoga Clínica. Presidente da
ABPp RJ no período de 2005 a 2007, Conselheira ABPp Nacional período de 2008 a 2013; Organizadora do
Livro "Relatos do fazer Psicopedagógico" (2003); coautora do livro "Conversas para gerar conversas" (2005);
Autora de artigos nos livros: Avaliação Psicopedagógica (2013) Papai, Mamãe, Você... E EU? (2000).
A importância da função materna para a aprendizagem
Ementa
O objetivo do presente trabalho é abordar a importância da função materna na constituição do sujeito,
aproximando-a com a questão da aprendizagem. Para alcançar o objetivo acima utilizarei os conceitos
freudianos de vivência de satisfação, função materna, além do conceito de mãe suficientemente boa de
Winnicott. A partir desse percurso, enfocarei a relação entre a constituição do sujeito e os possíveis entraves
no processo de aprendizagem, como, por exemplo, nos casos de TDAH, dificuldades na leitura e na escrita
entre outros.
PATRÍCIA VIEIRA (SP)
Pedagoga pela PUC- SP; Psicopedagoga pelo Instituto Sedes Sapientiae; Psicanalista; Membro efetivo do
Departamento Formação em Psicanálise do Instituto Sedes Sapientiae; Consultora de projetos de inclusão
escolar; Professora de curso de expansão de inclusão escolar no Instituto Sedes Sapientiae; Organizadora do
livro "Medicação ou Medicalização".
226
14h às 15h30 (M40) TEMPO, ESPAÇO E ELEMENTOS DO CONHECIMENTO: PROTAGONISTAS DA APRENDIZAGEM

A função terapêutica da literatura
Ementa
Sabemos que a contribuição da literatura é reconhecida não apenas em situações extremas, mas em qualquer
situação em que a representação de si e o sentido da vida são abalados por perdas e traumas diversos. E uma
dessas situações traumatizantes ainda presentes nos centros urbanizados é, sem dúvida, o analfabetismo.
O problema do analfabetismo insulta a dignidade do homem e dificulta sua inserção social; denigre a
representação que faz de si, assim como o sentido de vida. Dessa maneira, a alfabetização é um grande
desafio para todos e, naturalmente, desafio maior para professores, psicopedagogos e demais educadores.
Considerando que qualquer trabalho que pretenda tratar seriamente do problema do analfabetismo não
poderá deixar de fora o sujeito que aprende sob o risco de elidir a questão, pretendo tratar nesta mesa –
apoiada em contribuições da crítica literária e da psicanálise – de diferentes funções da literatura e seu valor
para a construção e reconstrução do sujeito leitor.
LEDA MARIA CODEÇO BARONE (SP)
Psicopedagoga. Doutora em Psicologia Escolar pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo.
Psicanalista pela Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo. Professora do Programa de Pós-Graduação
em Psicologia Educacional do Centro Universitário FIEO - UNIFIEO. Membro do Conselho Editorial de
Percurso - Revista de Psicanálise e da Revista IDE da Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo. Autora
dos livros: "De ler o desejo ao desejo de ler", da Editora Vozes e "Psicopedagogia: Teorias da Aprendizagem",
organizadora junto com Marisa Irene Siqueira Castanho, Ed. Casa do Psicólogo.
O papel da narrativa na formação do psicopedagogo
Ementa
Abordar na perspectiva 'trans e interdisciplinar', o entrelaçar de sentidos e significados no experienciar da
pesquisa-formação. A compreensão/interpretação potencializará na relação singular–plural, a escuta e
compreensão de si, autoria de pensamento e o processo da escrita do sentido ontológico de ser.
IARA MARIA CAMPELO LIMA (SE)
Doutora em Educação/UFBA; Mestre em Educação/UERJ; Especialista em Psicopedagogia /Faculdade Pio
X; Profa. Associada e Diretora do Centro de Ed. e CH da Universidade Federal de Sergipe/UFS; Pesquisadora
Integrante do Núcleo de Pesquisa em Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência e Coordenadora do Grupo de
Estudos e Pesquisa em Educação/UFS; Professora do Curso de Especialização em Psicopedagogia na Faculdade
Pio X; Autora de livro, capítulos e artigos em revistas e eventos científicos.
Psicopedagogia institucional sistêmica
Ementa
Pensar a escola à luz da Psicopedagogia na abordagem sistêmica significa analisar um processo que inclui
questões metodológicas, relacionais e socioculturais, englobando o ponto de vista de quem ensina e de quem
aprende, abrangendo a participação da família e da sociedade. A característica da clínica institucional é de
observar, analisar, avaliar e intervir no processo de ensino e aprendizagem no sentido de provocar mudanças
estruturais e organizacionais na escola e no indivíduo numa postura crítica, ecológica e sistêmica.
MARIA CECÍLIA GASPARIAN (SP)
Psicopedagoga PUC-SP; Terapeuta de Família ITF; Mestre e Doutora em Educação PUC-SP; Presidente
Nacional ABPp 2002-2004.
(M41) TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM E A REALIDADE ESCOLAR: DILEMAS E ALTERNATIVAS
Autismo e alfabetização
Ementa
O processo de alfabetização não é um processo simples em situações dentro do padrão normativo. Se
falarmos de alfabetização no autista, o grau de dificuldade aumenta pelas características que lhe são
inerentes. Antes de aprendermos sobre as dificuldades na alfabetização, importa perceber o que acontece
com a criança autista para que em termos pedagógicos não consiga ou tenha dificuldades em ler. É preciso
perceber quais as lacunas que existem neste processo de aprendizagem específico da criança autista, pois eles
têm um comprometimento em todas as competências que antecedem esta aprendizagem formal.
227
14h às 15h30 RAFAEL SILVA PEREIRA (Portugal)

Possui doutoramento em Novos Contextos de Intervenção Psicológica em Educação, Saúde e Qualidade
de Vida pela Universidade de Extremadura (2009). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em
Dificuldades de Aprendizagem. É Especialista em Dislexia e Dificuldades de Aprendizagem e Professor.
É autor de obras didáticas e multissensoriais. Atualmente é Diretor Geral e Coordenador da Equipe
Multidisciplinar de Avaliação e Intervenção em Dislexia e Dificuldades de Aprendizagem da 'Disclínica'. É
pós-doutorando pela USP em Ciências da Reabilitação. Para além das várias participações em Congressos, faz
formação a nível nacional e internacional a professores, psicopedagogos, psicólogos, técnicos de reabilitação
e terapeutas da fala/fonoaudiólogos, em instituições como a Associação Brasileira de Psicopedagogia, que
trabalham com crianças com patologias relacionadas com a aprendizagem.
Dislexia e aprendizagem de línguas: a atuação do psicopedagogo nesse novo contexto
Ementa
A sociedade contemporânea, atualmente chamada de sociedade da informação se tornou uma comunidade
transcultural e plurilíngue onde, a partir do fenômeno da globalização, "os destinos dos diferentes povos que
habitam a terra se encontram cada vez mais interligados e imbricados uns nos outros", justificando assim
a importância de se aprender outras línguas. Nesse novo contexto, o campo de atuação do psicopedagogo
se expande, pois em meio a esses cidadãos do mundo há aqueles que apresentam diferenças específicas de
aprendizagem, dentre elas a dislexia, que acomete crianças em idade escolar. E, para que os psicopedagogos
possam atender a essa demanda é preciso buscar conhecimentos transdisciplinares que fundamentam a
práxis. O aprendiz de línguas que é disléxico enfrenta desafios que vão desde o reconhecimento fonológico
da nova língua a ser aprendida a problemas de socialização, baixa autoestima e desmotivação no processo
de aprendizagem. O psicopedagogo pode auxiliar no processo de superação dos desafios que a dislexia impõe
à construção do conhecimento linguístico, tanto na língua materna como na língua alvo, ao promover um
atendimento direcionado à dislexia e à aquisição de linguagem, considerando o aprendiz de forma holística e
o contexto no qual está inserido.
ELISA SOBÉ NEVES (SC)
Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade de Brasília (UnB/DF). Mestranda em Multidisciplinary
Studies and Leadership pela State University of New York (SUNY/USA). Especialista em Psicopedagogia
pela Universidade Gama Filho (RJ). Graduada em Pedagogia pelo Centro Universitário Campos de Andrade
(UNIANDRADE/PR). Professora substituta de inglês do Departamento de Letras e Tradução da Universidade
de Brasília. Professora de Inglês Instrumental nos Cursos de Ciência da Computação, Gastronomia e Análise
e Desenvolvimento de Sistemas e Professora de Novas Tecnologias no Processo de Ensino e Aprendizagem
no Curso de Psicologia no Centro Universitário de Brasília (IESB/DF). Professora e conteudista em cursos à
distância (IESB-EaD). Psicopedagoga especializada em dificuldades de aprendizagem relacionadas à aquisição
de linguagem (LM, L2, LE/LA). Experiência na área de Educação, Inclusão, Educação à Distância e Letras
(Inglês), com ênfase em Linguística Aplicada.
(M42) APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL NA IDADE ESCOLAR
O aprender e suas significações
Ementa
Reuni significações do processo de aprender, todas elas começando pelo prefixo "re-": repetir, reconhecer,
relacionar, refinar, retocar, regozijar, refletir, recorrer, respeitar e responsabilizar-se. Analisando os termos,
o objetivo foi vincular o aprender àquilo que, pertencendo-nos, pode voltar, ou seja, está à nossa disposição
como valor ou função.
LINO DE MACEDO (SP)
Professor titular (aposentado) do Instituto de Psicologia, da Universidade de São Paulo. É membro da
Academia Paulista de Psicologia e representa o Instituto Pensi, da Fundação José Luiz Egydio Setubal, no
Núcleo Ciência para a Primeira Infância. Estuda os processos de aprendizagem e desenvolvimento do ser
humano em situação de jogos e brincadeiras aplicáveis à educação ou à saúde.
228
14h às 15h30 Desenvolvimento na perspectiva histórico-cultural de Vigotski com ênfase na aprendizagem

Ementa
Desenvolvimento na perspectiva histórico-cultural, zona de desenvolvimento iminente, instrução e o espaço
dialógico, conhecimento escolar e modos diversos de operar o pensamento por conceito.
INGRID LILIAN FUHR RAAD (DF)
Doutorado e mestrado em Educação, com Graduação em Pedagogia pela Universidade de Brasília/UnB. É
professora do Centro Universitário de Brasília. Pesquisa sobre os seguintes temas: desenvolvimento humano,
conhecimento científico e conhecimento escolar, desenvolvimento atípico e deficiência, medicalização,
práticas sociais e processos de escolarização.
(P43) Desenvolvimento humano: como a tecnologia e outros produtos impactam o cérebro
Ementa
O conteúdo a ser apresentado abordará vários aspectos do funcionamento do cérebro relacionados ao
manuseio e à utilização de equipamentos de tecnologia de comunicação e outros afins no processo de
aprendizagem dos conhecimentos escolares. Serão apresentadas e discutidas as contribuições recentes da
Neurociências para a compreensão do desenvolvimento humano em contextos com presença significativa de
aparatos tecnológicos e o impacto da tecnologia na formação biológica e cultural do cérebro.
ELVIRA DE SOUZA LIMA (SP)
Formação em Neurociência, Antropologia, Psicologia e Música; Doutora pela Sorbonne - Paris, em Sciences
de l´Éducation; Pós-doutora pela Stanford University, em Antropologia e Linguística em Desenvolvimento
Humano na University of New Jersey e em Educação Multicultural pela University of New Mexico;
Pesquisadora em desenvolvimento humano aplicado à educação, cultura e mídia; Foi pesquisadora do CRESAS
(Paris), Northwestern University, University of Santa Barbara, CNPq, Stanford University, entre outros; Presta
consultoria em secretarias municipais de educação, escolas particulares e empresas. Escritora com vários títulos
publicados. Membro da Comissão Técnico-Científica de Educação Básica da CAPES (2007-2011); Atualmente
seu projeto Escrita para Todos está sendo implantado em redes de ensino e em escolas, assim como o currículo
para Educação Infantil: Escola Espaço Cultural da Infância; Elaborou e coordena o projeto de musicalização nas
escolas “Eu canto, eu me encanto”, voltado para alunos e educadores; Pesquisas atuais: apropriação da escrita,
aprendizagem de matemática e formação de conceitos científicos, desenvolvimento do cérebro musical.
(P44) O impacto da memória operacional na aprendizagem e as novas intervenções que auxiliam o
aprendiz
Ementa
O papel da memória de trabalho na aprendizagem já é estudado em diversos contextos. Grande parte desses
estudos apontam para um impacto importante na alfabetização e aquisição do conhecimento. Indica-
se um trabalho em conjunto dos aspectos cognitivos e socioemocionais, para que seja construída uma
potencialização dessa aprendizagem. Dessa forma, serão apresentadas novas ferramentas que auxiliam
o aluno a aprender de maneira estimulante e produtiva, com foco em fortalecer a memória de trabalho e
aspectos socioemocionais.
CARINA CHAUBET D’ALCANTE (SP)
Mestre em Ciências pela Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo (2010); Graduada em
Psicologia pela PUC-SP (2004); Atualmente é Technical Development & Academic Affairs na Pearson Clinical
& Talent Assessment Brasil; Psicóloga Supervisora do Serviço de Psicologia e Neuropsicologia do Instituto
de Psiquiatria do Hospital das Clínicas da (IPq-HCFMUSP); Neuropsicóloga Supervisora na Enfermaria
da Infância e Adolescência do IPq-HCFMUSP; Membro do Conselho Diretor da Sociedade Brasileira de
Neuropsicologia (SBNP) - 2011-2015; Neuropsicóloga pesquisadora do PROTOC (Projeto Transt. do Espectro
Obsessivo-Compulsivo da Fac. de Medicina-USP); Professora Universitária da UNIP (2010-2014); Revisora
dos periódicos: Acta Psychiatrica Scandinavica e PLOs ONE; Certificação internacional pelo Feuerstein
Institute for the Enhancement of Learning Potential, Jerusalém; Mediadora do Programa de Enriquecimento
Instrumental - PEI Standard 1 e 2; Prêmio de Melhor Mestrado em 2011 IPq –HCFMUSP; Experiência na
área de Psicologia, ênfase em Neuropsicologia Clínica, Ensino e Pesquisa; Pesquisadora do uso de testes como
fatores preditivos; Psicoterapia Cognitivo Comportamental de Crianças, Adolescentes e Adultos, Orientação
de Pais, Otimização e Modificabilidade Cognitiva (PEI), Transtornos de Ansiedade, Transtorno Obsessivo-
Compulsivo, Síndrome de Tourette, e outros transtornos neuropsiquiátricos.
229
15h40 às 16h30 (P45) Refletindo sobre o cotidiano escolar na educação infantil: espaços para a infância
Ementa
A criança protagonista de ações por meio de espaços planejados pelos educadores respeitando o brincar na
organização de seu cotidiano. Nesta oportunidade apresentaremos e conversaremos sobre estes espaços
visitados no 2º semestre de 2014, que se localizam em 4 cidades do norte da Califórnia, são reconhecidas
pelo World Forum Foundation on Design Group vinculadas a NAREA e servem de referências em nossa
prática.
NEIDE NOFFS (SP)
Profa. Dra. Neide de Aquino Noffs - Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo, Psicopedagoga
Clínica e Institucional. Atualmente, é Diretora e Professora da Faculdade de Educação da PUC-SP, Docente do
Programa Stricto Sensu em Educação: Currículo – Linha de Pesquisa: Formação de Professores e Coordenadora
da linha de pesquisa Educação Infantil e o Brincar da PUC-SP. Professora do curso de especialização stricto
sensu Psicopedagogia PUC-SP, Coordenadora do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
- PIBID/PUCSP e Coordenadora do Projeto Institucional para Formação de professores da Educação básica –
PIFPEB na modalidade presencial e EADPUCSP. Membro da Comissão da elaboração do atual projeto pedagógico
do curso de Pedagogia da PUC/SP. Presidente Vitalícia da ABPp e Coordenadora da Comissão do Conselho
Nacional da ABPp: regulamentação e formação do Psicopedagogo. Assessora institucional em rede municipal
de ensino e responsável pela formação em serviço dos profissionais da Educação.
(P46) Avaliação e intervenção motora em criança com dificuldade de aprendizagem
Ementa
Avaliação do desenvolvimento motor em crianças matriculadas na Educação Infantil, Ensino Fundamental
e Educação Especial, utilizando como instrumento a Escala de Desenvolvimento Motor "EDM" (Rosa Neto,
2002, 2014), considerando os elementos básicos da motricidade humana, tais como: motricidade fina
(movimentos de preensão, precisão e controle óculo motriz); motricidade global (controle motor mais
amplo, dissociação segmentar de membros superiores e inferiores); equilíbrio (controle postural, tônus e
proprioceptivo); esquema corporal (controle da respiração, imagem corporal e representação corporal);
organização espacial (área perceptiva do espaço corporal, noção de direita e esquerda); organização temporal
(memória, ritmo, velocidade, concentração); lateralidade (identificação da preferência lateral, tipos de
lateralidade). Relação entre o desenvolvimento motor e as dificuldades de aprendizagem.
FRANCISCO ROSA NETO (SC)
Doutorado em Medicina do Esporte, Universidade de Zaragoza (Espanha); Mestrado em Deficiência Mental
e Transtornos de Aprendizagem, Universidade de Sevilha (Espanha); especialização em Educação Especial e
Educação Infantil, Centro de Ciências da Saúde (UDESC). Coordenador do Laboratório de Desenvolvimento
Humano e professor do programa de Mestrado e Doutorado em Ciência do Movimento Humano da Universidade
do Estado de Santa Catarina - UDESC. Presidente da Sociedade Brasileira de Motricidade Humana - SBMH.
16h50 às 17h40 Atividade Exclusiva
(AE47) SESSÃO INÉDITA - HOMENAGEM PÓSTUMA
Despedida de ALÍCIA FERNÁNDEZ
Pontos de partida: A HERANÇA
Ementa
Herdamos uma obra que tem por objetivo possibilitar e fomentar o desenvolvimento da capacidade
de pensar do ser humano e a autoria de pensamento. Uma proposta que amplia o olhar e a escuta do
profissional para a singularidade das diferentes modalidades de aprendizagem e ensino. Um enfoque que
considera a inteligência como desadaptação criativa e a aprendizagem como processo de construção de
si mesmo como pessoa interessante a partir do que recebe do(s) outro(s). Uma abordagem que valoriza
os espaços de heteroestima que podem levar à autoria, além do já conhecido sentimento de autoestima.
Uma postura de "prestar atenção" e desencorajar a hipoatividade, transformando-a em atividade, seja ela
pensante, lúdica e/ou criativa. Uma filosofia de vida que encontra na alegria a potência do aprender e viver
criativo, pois "o contrário da alegria não é a tristeza, mas o aborrecimento, a omissão, o desaparecimento".
230
16h50 às 17h40 BEATRIZ MAZZOLINI (SP)

Psicóloga. Especialista em Psicopedagogia Clínica pela Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires (EPsiBA).
Mestrado e Doutorado em Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento Humano pelo Instituto de
Psicologia da Universidade de São Paulo. Coordenadora do EPsiBA - SP. Membro do Grupo Interinstitucional
de Orientação à Queixa Escolar (GIQE). Docente do Curso de Pós-graduação em Psicopedagogia na
Universidade Paulista.
QUÉZIA BOMBONATTO (SP)
Fonoaudióloga, Bacharel em Matemática, Terapeuta Familiar, Psicopedagoga, Pós-graduada em Psicologia
da Educação. Autora e organizadora de livros na área da Psicopedagogia. Professora em cursos de
psicopedagogia e de atualização de professores da rede pública e privada. Foi Presidente Nacional da
Associação Brasileira de Psicopedagogia - Gestões 2008/2010 e 2011/2013. Conselheira Vitalícia e Diretora
Tesoureira da ABPp, Gestão 2014/2016.
(AE48) Estimulação cognitiva na infância: impacto no desenvolvimento da inteligência das
habilidades socioemocionais
Ementa
Estudos internacionais conduzidos nos últimos anos têm mostrado que as intervenções realizadas com crianças
na pré-escola possuem efeitos significativos sobre o desenvolvimento cognitivo e socioemocional, com impacto
no desempenho escolar nos anos subsequentes. Aplicação de programas de intervenção de alta qualidade na
pré-escola indica que a criança, nos anos seguintes, apresenta: aumento na pontuação em testes de inteligência;
redução nas taxas de repetência na escola; maiores chances de concluir o ensino médio e; menores chances
de serem encaminhados para programas de educação especial. Tais resultados reforçam a supremacia dos
programas de intervenção na pré-escola em comparação aos programas realizados com crianças mais velhas.
ELIZEU COUTINHO MACEDO (SP)
Formado em Psicologia pela Universidade de São Paulo (1991), com mestrado e doutorado em Psicologia
Experimental pela Universidade de São Paulo. Atualmente, é professor adjunto da Universidade Presbiteriana
Mackenzie e Presidente do Comitê de Ética em Pesquisa e da Comissão de Ética no Uso de Animais da mesma
universidade. Foi Coordenador do programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento e é
Coordenador do Laboratório de Neurociências Cognitiva e Social da Universidade Mackenzie. Pesquisador
com produtividade do CNPq.
ROSELAINE PONTES DE ALMEIDA (SP)
Psicopedagoga com formação em Pedagogia. Mestre em Educação e Saúde na Infância e na Adolescência
pela Unifesp. Doutoranda em Distúrbios do Desenvolvimento pela Universidade Presbiteriana Mackenzie.
Coordenadora Técnica do Instituto ABCD. Professora convidada do curso de Especialização em
Psicopedagogia da Universidade Presbiteriana Mackenzie e da Universidade Paulista.
(AE49) Aprendizagem virtuais de aprendizagem, novos rumos
Ementa
Hoje, quando falamos em tendências tecnológicas em educação, dois dos termos mais recorrentes são
mobilidade e nuvem. A união desses dois termos permitiu o surgimento de novos ambientes virtuais
de aprendizagem. Ambientes estruturados em posturas que privilegiam a autoria, a interatividade e a
cooperação. Nesse encontro, pretendemos refletir sobre as possibilidades pedagógicas que esses ambientes
oferecem para a Educação.
SIDDHARTA DIAS DE ALMEIDA FERNANDES (RJ)
Licenciado em Matemática pela UERJ; Mestre em Educação com ênfase em tecnologia educacional; atua
na área educacional desde 1992 em projetos que envolvem o uso da tecnologia com caráter educacional;
atualmente, é Coordenador de Informática do Colégio Pedro II e desenvolve pesquisas sobre Mídia e Educação.
17h40 às 17h50 Menção aos Trabalhos Científicos
Comissão Científica ABPp
17h50 Sessão de Encerramento - EDIMARA DE LIMA (SP)
Vice-Presidente ABPp
231
Resumo DOS
RESUMO Trabalhos -- C
dos TRABALHOS ategoria O
Categoria oral
ral
Eixo: Aprendizagem em ambientes virtuais Eixo: Aprendizagem em ambientes virtuais
A EFICÁCIA DOS BLOGS NA APLICABILIDADE DA TEORIA DA

APRENDIZAGEM DA PRODUÇÃO EXPERIÊNCIA DA APRENDIZAGEM
TEXTUAL NA SOCIEDADE DO MEDIADA DE REUVEN FEUERSTEIN NA
CONHECIMENTO EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA
WALDIRENE AMORIM DE JESUS ARAUJO, GONÇALVES, J.E.
MARIA GERALDA MIRANDA,
Apresenta a abordagem de Reuven Feuerstein e a
RODRIGO OTÁVIO LOPES DE SOUZA
técnica da Experiência da Aprendizagem Mediada
Este trabalho perseguiu a confirmação da importância (EAM), relacionando sua aplicação na educação à
da escrita, perpassando por sua história, destacando distância (EAD). A revisão bibliográfica foi realizada
sua relevância para o surgimento e a manutenção da nas obras de Bertelli, (2002), Da Roz (2004), Gomes
sociedade pós-industrial e explicitando o ambiente (2002), Fonseca (2000), Meier e Garcia (2007), entre
favorável dos blogs para aprendizagem dos sujeitos outros estudiosos da teoria de Feuerstein. Comporta
que transitam na rede mundial de computadores, o relato da experiência levada a efeito durante a
investigando sua eficácia para a aprendizagem da disciplina Mediação e Avaliação na EAD, no Curso
produção textual. Para tanto, cinco weblogs de leitura de Aperfeiçoamento em EAD no âmbito da UAB/
e produção textual, produzidos por profissionais UFMG, em 2012, na produção de material didático e
qualificados, foram estudados. Os diários foram formação de tutores. Buscou apresentar a EAM e suas
investigados sob a ótica da pesquisa qualitativa, implicações para as práticas educacionais do tutor
com uma abordagem descritiva. Para tanto, a aná na EAD. Conclui-se que a utilização dos critérios de
lise dos diários foi subdividida em categorias de
mediação com os alunos de cursos on line, voltada
informações, descritas por títulos da categoria e
para o êxito na assimilação de conteúdos e para a
suas sessões. Os resultados demonstraram que, com
formação de valores socioculturais, tende a colaborar
relação à aprendizagem das técnicas de produção
para uma aprendizagem que atende às demandas
da escrita, os autores dos diários pesquisados não
atuais por sujeitos que sejam capazes de aprender
apresentam circunstanciadamente ferramentas
autonomamente em um mundo com intenso fluxo de
para tal emprego. Apercebe-se antes sim que seus
informação possibilitado pelas tecnologias.
comentários expressam apenas suas opiniões sobre
os temas exibidos. Inferimos diante do exposto que
os blogs de Produção Textual pesquisados, apesar de Eixo: Dificuldades e Transtornos na Aprendizagem
apresentarem suas intenções relacionadas ao tema
da pesquisa buscado pelas tags, desenvolvem seus A ATIVIDADE LÚDICA PARA O
conteúdos como se partissem do pressuposto que DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
os interessados no objeto fossem internautas que já AUTISTA - UM AUXÍLIO À INCLUSÃO
possuem certo conhecimento sobre a matéria e não
DULCINÉIA ANDUJAR,
usuários que estejam em busca de conhecimento sobre
SANDRA REGINA FRANCHIN RUBIM
o assunto ou cogitando aproveitar a internet para
aprender a escrever, produzir um texto ou dedicar-se a Objetivo: Verificar como a atividade lúdica mediada
aprendizagem de técnicas de escrita. Ou seja, os blogs pode auxiliar no desenvolvimento da criança autista.
pesquisados não são eficazes na tarefa de ensinar a Como isso pode proporcionar uma melhora em sua
produção textual. Concluímos apresentando a lacuna capacidade linguística, cognitiva, intelectual e motora,
evidenciada pelo estudo e propomos a elaboração além de contribuir para o ensino-aprendizagem, e
de um blog de produção textual que favoreça a assim garantir uma melhor inclusão. Método: Foi
aprendizagem da escrita de textos. realizada uma pesquisa bibliográfica referente ao
tema autismo, inclusão e atividade lúdica, que foi
dividida em três etapas: desenvolvimento infantil,
232
Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral
ludicidade e autismo. No levantamento bibliográfico, como um grupo de condições prejudicadas que se

foi possível analisar em diversas obras - livros e artigos manifestam precocemente durante o período de
- o quão importante é a atividade lúdica mediada pa desenvolvimento. Embora o sucesso de programas
ra o desenvolvimento da criança autista. Alguns dos de intervenção precoce já tenha sido comprovado
autores estudados foram: Vygotsky e Piaget, sobre na literatura internacional, no Brasil, as pesquisas
a mediação e o desenvolvimento infantil, Lino de sobre o tema ainda são escassas2,3. Assim, o objetivo
Macedo e Airton Negrine, sobre a importância da da presente pesquisa foi caracterizar o perfil de
ludicidade, e Eugênio Cunha e Silvia Ester Orrú, desenvolvimento e atencional de crianças da
sobre o autismo e inclusão. Resultados: Esse trabalho segunda infância em duas creches de uma cidade
demonstrou como a atividade lúdica é imprescindível de médio porte do interior paulista. Compuseram
no cotidiano infantil. É um benefício que deve ser a amostra 102 crianças de 3 e 4 anos, com média
proporcionado também à criança autista, respeitan de idade de 3,9 ± 0,248 e de ambos os sexos. Os
do suas necessidades e capacidades. Brincar não é instrumentos utilizados foram: o Teste de Trilha –
apenas um passatempo, é um meio de enriquecer Pré-escola (TT) e o Perfil Psicoeducacional Revisado
seu desenvolvimento intelectual, físico e social, ou (PEP-R). Os testes foram aplicados em todos os
seja, um desenvolvimento global. Toda experiência alunos de ambas as creches estudadas, em sala
vivenciada pela criança fornecerá base para seu de Maternal II e Pré-escola I, em sala anexa de
futuro. Através da mediação lúdica, planejada, forma individual, os quais foram divididos em 2
organizada, incentivada e persistente do profissional grupos, crianças de risco e padrão e comparados
educador, há uma melhora na comunicação, novas os resultados dos testes. Foram utilizados testes
habilidades linguísticas e sociais são adquiridas, as estatísticos não-paramétricos: Teste de Kruskal-
estereotipias (comportamentos sociais inadequados) Wallis e Teste da Razão de Verossimilhança e os
são reduzidas, e assim, pode ocorrer uma inclusão dados postos em discussão. Os dados indicaram
melhor sucedida. Conclusão: Ficou evidenciada resultados estatisticamente significantes em relação
como a atividade lúdica mediada contribui no à semelhança dos grupos de Mat II e Pré I, tanto
desenvolvimento da criança autista, pois isso pode para o grupo com risco, bem como para o grupo
garantir-lhe um melhor aprendizado, e contribuir de criança padrão. Isso corrobora a importância da
para sua inclusão. Ao brincar, a criança aprimora seu construção de um programa de intervenção que
desenvolvimento, melhora a interação e a afetividade. seja eficaz para auxiliar no desenvolvimento do
O profissional mediador deve planejar e organizar o grupo para as crianças de risco. Assim, foi criado um
programa de intervenção precoce que apresenta em
ambiente e o conteúdo, respeitar a individualidade
seu cerne o oferecimento de estratégias relacionadas
da criança, porém ser perseverante na busca pelo
à estimulação das funções cognitivas, linguísticas e
aprendizado. Esse processo pode fornecer à criança
motoras, tais estratégias ressaltam a importância das
uma melhor qualidade de vida e, portanto, uma efetiva
brincadeiras e rotinas sistematizadas nos currículos
integração social.
dos pequenos. Referências: 1. America Psychology
Association- APA. Manual Diagnóstico e estatísti
Eixo: Dificuldades e Transtornos na Aprendizagem co de transtornos mentais DSM-5. Porto Alegre:
Artmed; 2014. 2. Diamond A, Barnett WS, Thomas
CARACTERIZAÇÃO DE CRIANÇAS J, Munro S. Preschool program improves cognitive
DA SEGUNDA INFÂNCIA PARA UM control. Science. 2007;318:1386-7. 3. Grantham-
PROGRAMA DE INTERVENÇÃO PRECOCE McGregor, et. al. Developmental potential in the first
5 years for children in developing countries. Lancet.
ANDRÉA CARLA MACHADO,
2007;36:60-70.
MARIA AMELIA ALMEIDA
Os transtornos do neurodesenvolvimento são defi

nidos pelo Manual de Diagnóstico e Estatísticos dos
Transtornos Mentais, em sua quinta edição – DSM-51,
233
Eixo: Dificuldades e Transtornos na Aprendizagem Eixo: Dificuldades e Transtornos na Aprendizagem
CONTRIBUIÇÕES DA NEUROPSICOLOGIA DIFICULDADES E TRANSTORNOS NA

À EDUCAÇÃO: INTERVENÇÃO PRECOCE APRENDIZAGEM: UM NOVO OLHAR
EM FUNÇÕES EXECUTIVAS NA ESCOLA
JACINEIDE SANTOS CINTRA SILVA
ANA PAULA PRUST, CAMILA BARBOSA
O Projeto Dificuldades e Transtornos na Aprendiza
RICCARDI LEÓN, GRACE ZAUZA PRADO
gem: um novo olhar, tem como objetivo realizar a
AMORIM, NATÁLIA MARTINS DIAS,
formação continuada de educadores e demais pro
ALESSANDRA GOTUZO SEABRA
fissionais da educação com o intuito de que possam
Funções executivas (FE) são habilidades fundamen ter um olhar distinto entre os conceitos, dificuldades
tais à aprendizagem e funcionamento do indivíduo ao e transtornos de aprendizagem. Para tanto, foram
longo da vida1. Esta comunicação tem o objetivo de realizadas rodas de estudo e leitura de artigos, a fim
apresentar uma súmula de estudos nacionais acerca de empoderar os educadores, através da formação
de intervenções precoce-preventivas para promoção que possibilitou o esclarecimento dos conceitos de
de FE no contexto escolar. Serão apresentados três transtornos e dificuldade, ação esta que progrediu para
estudos. O primeiro, com 70 crianças pré-escolares2, uma posterior mudança de postura nos cenários que
o segundo com 68 estudantes3 e o terceiro com 58 agora se dissociam. Os educadores passaram a buscar
crianças4, ambos do 1º ano do EF. Em todos os estudos, valorização das habilidades dos alunos inseridos em
as professoras foram capacitadas e aplicaram uma um dos dois cenários, fazendo com que os mesmos
intervenção em FE (Programa de Intervenção em fossem reduzidos e/ou eliminados da vida da maioria
Autorregulação e Funções Executivas – PIAFEx5) dos alunos acometidos especialmente nos casos de
em contexto de sala de aula. As crianças, divididas dificuldades de aprendizagem, melhorando de forma
em grupo controle (GC) e experimental (GE), foram significativa o rendimento escolar e social. Por fim,
avaliadas antes e após a intervenção, que teve compreende-se de forma clara que a não diferenciação
duração de um ano. No estudo 1, foram observados dos conceitos de transtorno e dificuldade gerava
ganhos em atenção e controle inibitório nas crianças
certa confusão na vida dos educadores, que trata
do GE. No estudo 2, além de ganhos em atenção
vam ambos da mesma forma e assim só conseguiam
e controle inibitório, as crianças do GE tiveram
resolver a situação da aprendizagem dos educandos
melhores desempenhos em medida de flexibilidade
de forma parcial, ficando aquém dos resultados
cognitiva e de planejamento. Por sua vez, no estudo
esperados. Com esse novo olhar para tais conceitos e
3, além de ganhos em medidas de FE, foi observada
com a consequente abordagem correta para com os
transferência dos efeitos da intervenção para me
discentes, o cenário foi modificado, os rendimentos
didas de aprendizagem (leitura e matemática) e
escolares tiveram seus índices elevados, tornando o
comportamento. No mesmo estudo, verificou-se per
aprendizado mais leve e mais produtivo.
manência dos efeitos da intervenção em follow-up
após 1 ano do término da mesma. Os estudos nacionais
corroboram a literatura internacional da área, mos Eixo: Dificuldades e Transtornos na Aprendizagem
trando que é possível promover FE em contexto de
sala de aula1-4. Tal abordagem de promoção de FE INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICA
pode ter papel relevante na prevenção ou minimização COM CRIANÇA AUTISTA
de dificuldades de aprendizagem e problemas de
NADJA ARAÚJO SANTOS REIS,
comportamento1. Estudos em andamento têm testado
FABIANA SILVEIRA ALVES FERNANDES,
uma nova abordagem desse tipo de intervenção,
GENIGLEIDE SANTOS DA HORA
agregando a família ao trabalho conduzido pelo
professor em sala de aula, por meio de treinamento Objetivo: Discutir atuação do psicopedagogo me
de pais6. Recentemente, grupos de pesquisa no país diante intervenções psicopedagógicas inclusivas
têm se dedicado à área. junto à criança com 4 anos, diagnóstico do Transtorno
234
do Espectro Autista (TEA), com proposição de ala Eixo: Dificuldades e Transtornos na Aprendizagem
vancar os processos das aprendizagens em Feira
de Santana - BA. Método: As ações exigiram le O TRANSTORNO DO ESPECTRO
vantamentos de referenciais bibliográficos: Cunha DO AUTISMO NO CONTEXTO
(2013), Fonseca (2014), Kohl (1993), Visca (1987), PSICOPEDAGÓGICO:
etc. Utilizamos abordagem qualitativa com base no DA AVALIAÇÃO À INTERVENÇÃO
relato de experiência contextualizada e fundamenta SUZANA ALVES BANDEIRA
da por um aporte teórico com posteriores discus
sões dos conceitos envolvidos em cada estratégia Os Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) refe
de intervenção dos materiais psicopedagógicos rem-se a um grupo de transtornos caracterizados por
que provocassem mudanças substanciais no pro um espectro compartilhado de prejuízos qualitativos
cesso ensino e aprendizagem, a exemplo dos Mon na interação social, associados a comportamen
tessorianos, Método TEACCH, Método Clínico Piaget tos repetitivos e interesses restritos pronunciados.
(1982), vai além do óbvio, da resposta estereotipada, Sendo assim, a versão mais recente do DSM (V)
busca compreender o ponto de vista das análises reestruturou os critérios, os quais passaram a ser
do sujeito. Resultado: A experiência relatada deu arranjados sob dois domínios, a saber: Déficits na
evidências de que esta prática é adequada para que comunicação social, comportamentos/ interesses
o aluno com TEA, imerso em ações eficazes, cons restritos e repetitivos. Dessa forma, o trabalho em
titui conhecimentos convenientes, tendo em vista questão tem como objetivo precípuo descrever,
a relevância do mesmo. Embora fossem observados analisar e auxiliar profissionais da Psicopedagogia
no fazer Psicopedagógicos junto ao sistema formal na compreensão e atuação em casos que apresentem
de ensino ainda é complexo, pois apresentam TEA, resguardadas as particularidades de cada um.
dúvida e dificuldade de como intervir com essas Método: O estudo refere-se à avaliação e intervenção
crianças. Conclusão: Resultados positivos nas suas realizadas com 4 crianças entre 4 e 8 anos (sexo
aprendizagens com atividades psicopedagógicas masculino) e um adolescente (17 anos) que foram
adaptadas para o TEA. O psicopedagogo tem um pa submetidos a avaliação (nos anos de 2012, 2013, 2014
pel fundamental ao avaliar e elaborar estratégias de e 2015) e estão em processo interventivo no Espaço
ensino para o estímulo do autista para que conquiste Crescer – Núcleo de Aprendizagem e Cognição
autonomia nas aprendizagens. Os educadores devem (BA), por um período superior a seis meses. Nesse
focalizar nas habilidades das crianças autistas, para sentido, o trabalho psicopedagógico se configurou
que elas tenham melhores condições de se integrar em duas etapas: processos avaliativos envolvendo
à sociedade. Entendemos que as crianças autistas o contexto clínico, escolar e familiar, elaboração e
devem ser impulsionadas a se especializar em alguma aplicação de planos interventivos individualizados
atividade do sistema formal e ensino. Referências: com materiais estruturados e semiestruturados, com
Cunha E. Autismo na escola: um jeito diferente de monitoramento de desempenho nas habilidades
aprender, ensinar-ideias e práticas pedagógicas. Rio sociais e acadêmicas que deram origem à queixa.
de Janeiro: Wak; 2013. Kohl M. Vygotsky: aprendizado Para avaliação dos resultados foram criadas pautas de
e desenvolvimento. São Paulo: Scipione; 1993. Fonse observação, fichas de feedbacks, gravação e análise
ca, Maria E. Granchi, Baptistella, Juliana de Cássia. de vídeos, acompanhamento por meio de boletins e
Vejo e Aprendo - TEACCH: o ensino estruturado relatórios escolares, conforme metas estabelecidas
para pessoas com autismo. Ciola. Ribeirão Preto: conjuntamente com a escola e a família. Além disso,
Booy Toy; 2014. Piaget J. A representação do mundo ao longo das sessões foram inseridos jogos que es
na criança. Rio de Janeiro: Difel; 1982. Visca Jorge. timulassem habilidades sociais de contato visual,
Clínica Psicopedagógica: epistemologia convergente. empatia e atendimento de ordem. Conclusão: Os
Porto Alegre: Arte Médicas, 1987. Coleção Memória resultados evidenciaram melhora significativa tanto
da Pedagogia, n. 3. Maria Montessori: o indivíduo em nas habilidades comunicativas, sociais e acadêmicas.
liberdade. Rio de Jabeiro: Ediouro, SP: Segmento- Logo, a avaliação e intervenção psicopedagógica foi
Duetto, 2005. de extrema relevância por se caracterizarem como
235
facilitadoras e possibilitar uma reestruturação de com foco na leitura e escrita para que a criança com
processos de aprendizagem deficitários. Referências: plete seu processo de alfabetização, respeitando a
Brentani et al. Autism spectrum disorders: an overview sua modalidade de aprendizagem, os seus interesses,
on diagnosis and treatment. Rev Bras Psiquiatr. promovendo a aprendizagem significativa.
2013;35(suppl.1):S62-S72. American Psychiatric
Association APA. Manual Diagnóstico e Estatístico
de Transtornos Mentais. 5ª ed. DSM-5. Porto Alegre: Eixo: Dificuldades e Transtornos na Aprendizagem
Arte Médica Editora; 2014.
PROGRAMA DE INTERVENÇÃO EM
CRIANÇAS COM DIFICULDADE
Eixo: Dificuldades e Transtornos na Aprendizagem DE APRENDIZAGEM: CONTEXTO
FONOAUDIOLÓGICO/PSICOPEDAGÓGICO
OLHAR PSICOPEDAGÓGICO PARA A
ANDRÉA CARLA MACHADO,
INTERVENÇÃO COM CRIANÇA COM
FERNANDA APARECIDA AGUIAR
SÍNDROME DE DOWN
As dificuldades de aprendizagem podem surgir
TERESINHA DE JESUS DE PAULA COSTA
em qualquer etapa do desenvolvimento acadêmico
Objetivo: O presente trabalho tem por objetivo refletir do escolar e podem comprometer o desempenho
sobre o atendimento psicopedagógico de uma criança deste em atividades de leitura, escrita e cálculo-
com síndrome de Down, cuja queixa estava centrada matemático1. Nessas condições, intervenções espe
na alfabetização. Método: Fez-se um estudo de caso cíficas para amenizar os prejuízos acadêmicos per
levando em conta o histórico de vida do cliente, passam os atendimentos especializados, como a
principalmente, seu processo de aprendizagem fonoaudiologia e psicopedagogia, pois são comuns
escolar, por conta dele já estar frequentando uma escola os déficits relacionados aos componentes cogniti
particular estando matriculado no 5º ano do Ensino vos-linguísticos. Assim, o objetivo do presente re
Fundamental. Constatou-se, ao longo do processo lato de experiência é apresentar dois programas
diagn óstico, que seu percurso de aprendizagem de intervenção, um no contexto fonoaudiológico e
apresentava fraturas devido às trocas dos profissio o outro no contexto psicopedagógico, em crianças
nais que o acompanhavam nesse processo. Por conta com dificuldades de aprendizagem. Participaram do
disso, não estabelecia bom vínculo com as pessoas programa duas crianças com dificuldade de apren
que desejavam ajudá-lo. Resultados: As intervenções dizagem, uma com idade de 7 anos e 5 meses e a
foram realizadas por meio de propostas de atividades outra com 7 anos e 6 meses encaminhadas pela
significativas para a criança, considerando o estímulo família e pela escola, respectivamente. As crianças
visual como apoio para a leitura e escrita. Ao longo eram oriundas de escolas diferentes, sendo uma de
das sessões, o cliente estabeleceu bom vínculo com a caráter privado e a outra pública de um cidade de
psicopedagoga, fato que possibilitou maior enfoque às médio porte do interior do Estado de São Paulo. Ambas
propostas de leitura e escrita, ampliando seu interesse as crianças foram avaliadas por meio do Protocolo de
pelos materiais utilizados, como jogos pedagógicos, avaliação cognitivo-linguístico e Provas de Leitura de
livros de imagens e textos, filmes e atividades escritas. compreensão de frases. O programa de fonoaudiologia
Conclusão: O cliente continua mantendo bom vínculo foi realizado em 10 sessões de 50 minutos cada, duas
com a psicopedagoga, apresenta-se interessado em vezes por semana. Foram utilizadas estratégias para
ampliar sua aprendizagem, aumentando, cada vez as habilidades oral e escrita, com reconhecimento,
mais, sua atenção e concentração. Aprecia a contação manipulação, combinação, exclusão de letras e
de histórias, escolhe seus próprios livros para ler com a sílabas, além de tarefas metalinguísticas, como rima e
família, consegue ler palavras de sílabas simples, vem aliteração. Os encontros no contexto psicopedagógico
ampliando seu repertório na escrita, pois já passou eram diários, com uma hora de duração, realizados
da hipótese de escrita pressilábica para a silábica. A no período de 30 dias. O ensino partiu das letras de
intervenção psicopedagógica continua acontecendo forma e cursiva, reconhecimento de letra e sílabas,
236
as lições diárias com cada letra do alfabeto com es Constatou-se importante melhora no desempenho
timulação das habilidades perceptovisomotoras, e acadêmico dos estudantes, demonstrando, de modo
jogos com textos direcionados à memória auditiva. geral, significativo salto nos resultados acadêmicos e
Os dados demonstraram que intervenções pautadas confirmando o trabalho com o lúdico como um forte
em processos avaliativos sistemáticos, que condizem aliado no processo de aprendizagem, no desempenho
com as reais dificuldades da criança, direcionam efe escolar, no desenvolvimento intelectual e autoestima
tivamente a construção de programas interventivos e dos estudantes.
garantem aos profissionais envolvidos fidedignidade
nos resultados, em ambos os contextos trabalhados.
Eixo: Dificuldades e Transtornos na Aprendizagem
Eixo: Dificuldades e Transtornos na Aprendizagem PSICOPEDAGOGIA: CONTRIBUIÇÕES

PARA SUPERAÇÃO DAS DIFICULDADES
PROJETO BRINCAR PARA APRENDER – DE APRENDIZAGEM DE ALUNOS NA
O LÚDICO NA INTERVENÇÃO GRADUAÇÃO
PSICOPEDAGÓGICA
TERESINHA DE JESUS DE PAULA COSTA
MARIA TEREZA COSTA, LEANDRA FELICIA
Objetivo: O presente tem o objetivo de refletir sobre
MARTINS, ANTONIO CARLOS DE FARIAS,
as contribuições da Psicopedagogia para a superação
MARA LUCIA CORDEIRO
das dificuldades de aprendizagem dos alunos da
Objetivo: Melhorar o desempenho acadêmico dos graduação, visto que sujeitos com dificuldades de
estudantes do ensino fundamental que apresentam aprendizagem precisam avançar ao longo processo
dificuldades e/ou obstáculos para a aprendizagem, de ensino e aprendizagem. Método: Por meio de
com o uso de jogos e brincadeiras. Método: Projeto pesquisa bibliográfica, iniciou-se uma reflexão sobre
Brincar para Aprender – Intervenção Psicopedagógica a importância da Psicopedagogia para como meio
por meio do lúdico1, desenvolvido em ambiente aca para superação das dificuldades de aprendizagem
dêmico e de pesquisa científica, contendo três etapas. dos graduandos no ensino superior. Posteriormente,
1ª etapa: intervenção psicopedagógica junto a 78 fez-se estudo de campo relacionando os graduandos
estudantes com dificuldades e/ou obstáculos para a atendidos no Apoio Psicopedagógico da Instituição
aprendizagem, constatados em avaliação diagnóstica, de Ensino Superior. Resultados: Pode-se constatar
utilizando jogos, brincadeiras e brinquedos. 2ª Etapa: que, por meio das intervenções psicopedagógicas, os
Curso de formação continuada para aplicação da graduandos puderam reconhecer suas modalidades
metodologia proposta, ofertado às professoras de de aprendizagem, tomarem consciência de seus fun
Salas de Recursos que atuam com os estudantes cionamentos e empenharem para melhorar, superando
selecionados. 3ª etapa: elaboração de um livro de as fraturas das suas não aprendizagem. Nesse sentido,
intervenção psicopedagógica. Resultados: A 1ª etapa a Psicopedagogia traz contribuições significativas
foi desenvolvida em 2012 e atingiu 78 estudantes, 25 para a efetivação de uma educação transformadora,
professoras e 6 estagiárias. A 2ª etapa, envolvendo levando em conta a inclusão do sujeito que apresenta
o curso de formação continuada e a aplicação da dificuldades de aprendizagem no processo educacional.
metodologia, ocorreu de setembro de 2013 a outubro Por meio da Psicopedagogia é possível que o graduan
de 2014, com a participação de 70 professoras, 91 do tenha subsídios para a superação das dificuldades.
estudantes e 1 estagiária. A 3ª etapa foi destina Conclusão: Conclui-se que a Psicopedagogia contribui
da à escrita e lançamento do livro de intervenção para a concretização de uma educação transformadora,
psicopedagógica. Conclusão: Resultados positivos, tanto no trabalho clínico quanto institucional, uma vez
constatados por meio de relatórios das professoras, que promove a aprendizagem do sujeito que apresenta
reg istrando a contribuição da intervenção por dificuldades, permitindo-os ressignificar seus modos
meio do lúdico na superação ou minimização de de aprender e transformarem suas realidades. Portanto,
dificuldades e/ou obstáculos para a aprendizagem. incluir o trabalho do psicopedagogo na instituição
237
de ensino superior é uma das maneiras de contribuir comunicação não-verbal. As dificuldades continuam
para a melhora da qualidade da formação dos futuros a requerer intervenção sistemática e transdiscipli
profissionais. nar, incluindo a família, nos esforços de adequar
estratégias coerentes e comuns a todos. Referên
cias: Cardoso C, Fernandes FDM. A comunicação
Eixo: Dificuldades e Transtornos na Aprendizagem de crianças do espectro autístico em atividades em
grupo. Pró-Fono Revista de Atualização Científica.
SÍNDROME DE ASPERGER:
2004;16(1):67-74. Gadia C. Aprendizagem e autismo.
ESTUDO DE CASO
In: Rotta NT, Ohlweiler L, Riesgo RS. Transtornos da
PINTO, D. R. M.; QUEIROZ, F. R. M.A.; aprendizagem. Porto Alegre: Artmed; 2006. Vigotsky
BRANCO, E. S. C. LS. (1998). A Formação Social da Mente. São Paulo:
Objetivo: O presente trabalho teve como objetivo Martins Fontes.
avaliar uma criança com Síndrome de Asperger, a
partir da observação clínica realizada sob avaliação Eixo: Dificuldades e Transtornos na Aprendizagem
nas áreas de fonoaudiologia, pedagogia e psicopeda
gogia, cujos achados foram submetidos ao descrito SISTEMA DE TRIAGEM PRÉ-ESCOLAR
na literatura pertinente. Método: A metodologia do (PSS) – COMPARAÇÃO DE RESULTADOS
referente estudo baseou-se na avaliação específica
MARIA TEREZA COSTA
de cada área, focando nas habilidades e nas difi
culdades de evolução apresentadas pela criança, Objetivo: Comparar, por meio da aplicação do PSS,
caracterizado por um desenvolvimento anormal ou os resultados obtidos em crianças brasileiras com os
alterado, manifestado antes dos três anos de idade resultados obtidos em crianças americanas. Méto
e apresentando uma perturbação característica do do: Estudo observacional, transversal e descritivo
funcionamento nos seguintes aspectos: interação realizado em unidades de Educação Infantil e início
social, comunicação, comportamento restrito e re do Ensino Fundamental, na cidade de Curitiba.
petitivo, áreas presentes em todos os critérios de Áreas investigadas: Consciência e Controle Corpo
diagnóstico, sendo a inadaptação ao contexto social ral, Visuoperceptivo-motor e Linguagem. Amostra:
em que se insere uma das principais características 411 crianças de 4 anos e 4 meses a 6 anos e 7 meses,
da Síndrome de Aspeger. Resultados: Ao integrar distribuídas em sete faixas etárias. Pontuação total
os resultados obtidos durante todo o processo de e dos Subtestes registrados em planilha eletrônica,
investigação à queixa inicial, pode-se perceber o demonstrados por meio de dois gráficos para cada
que o analisando apresenta como comportamento variável, um com medidas descritivas e outro com
destoante. Como síntese diagnóstica, o indivíduo em curvas ajustadas. Resultados: Comparando os resul
estudo apresenta evidências hábeis que o permitem tados das crianças brasileiras com as crianças ame
realizar determinadas tarefas, seja como resultados ricanas, constatou-se que as primeiras encontram-se
de um exercício ou de um processo de ensino, bem em desvantagem nas faixas etárias de 4 anos e 4
como, dificuldades que obstaculizam a aquisição meses a 4 anos e 11 meses. A partir de 5 anos, as
de determinados conteúdos que permitam novas crianças brasileiras passam a ter resultados equi
elaborações de aprendizagem. Conclusões: Reuni valentes ou superiores às crianças americanas. Con
das as informações relativas ao desenvolvimento e clusão: A aplicação do PSS na Educação Infantil
comportamento, evidenciaram-se de forma global, possibilitou identificar áreas e faixas etárias em que
comparativamente à primeira avaliação, progressos as crianças brasileiras, em comparação às america
positivos na interação social e na linguagem, com nas, apresentaram resultados compatíveis bem co
maior receptividade às iniciativas dos adultos e maior mo a indicação de risco de atraso e necessidade de
intencionalidade comunicativa. A comunicação social intervenção precoce ou investigação aprofundada.
e o contato visual continuam sendo áreas prioritárias, Considerou-se a amostra representativa por abranger
necessitando serem estimuladas, em conjunto com a instituições públicas e privadas, mas os resultados
238
indicam a importância de novos estudos que for percorreu vias próprias para conhecer e alcançar sua
taleçam estes achados. autonomia intelectual, registrando suas sensações
e ampliando o universo vocabular e de expressão
fortalecendo sua marca pessoal em seu processo de
Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia evolução cognitiva, histórica e social. Referências: 1.
Cavalcante FSJ. Por uma escola do sujeito. O método
A RAZÃO SECRETA DAS PALAVRAS -
con(texto) dos letramentos múltiplos. Fortaleza:
A IMPORTÂNCIA DO VÍNCULO AFETIVO
Ed. Demócrito Rocha; 2001. 2. Rubinstein E (org).
NA PRODUÇÃO TEXTUAL
Psicopedagogia: uma prática, diferentes estilos. São
SUELY FERMON DE MORAIS OLIVEIRA Paulo: Casa do Psicólogo; 1999.
Objetivo: Apontar alternativas para um professor
despertar num aprendente o prazer pela produção Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia
textual, através de seu olhar e da técnica dos Letra
mentos Múltiplos, podendo levá-lo à produção de tex A VIVÊNCIA DE ESTÁGIO
tos em seus mais diversos níveis: escolares, acadêmi SUPERVISIONADO EM PSICOPEDAGOGIA
cos e artísticos-culturais. Método: A pesquisa ocorreu CLÍNICA NA UNIVERSIDADE
em duas escolas públicas estaduais de Fortaleza, FEDERAL DO CEARÁ
utilizando observação sistemática, entrevistas livres
WANESSA JHENIFFER FIRMINO DA SILVA
e dirigidas, questionário e análise documental das
produções dos alunos. Os temas foram subjetivos, Objetivo: Apresentar a experiência de estágio super
revelando a inicial dificuldade da escrita dissertativa visionado vivenciada por uma psicopedagoga no
e posicionamento oral, embasando nossa proposta período de um ano. Relatar a abordagem aos pais,
vincular para a produção com letramentos múltiplos, os planejamentos das sessões e as supervisões. Con
apresentando instrumentos, como: desenho, colagem, textualizar as atividades ocorridas no laboratório,
música e a fala na realização dessas produções. através dos dados sobre os atendimentos. Método:
Alicia Fernandez, Perrenoud, Rubem Alves, Edith Analisaram-se as atividades que foram realizadas
Rubstein, Cavalcante, Isabel Alarcão, Elisabteh Polity durante o período de estágio supervisionado destina
e Luckesi referenciam nosso trabalho. Resultados: do aos alunos oriundos do curso de especialização
Através da coleta de material produzido pelos alu em Psicopedagogia. Foram relatadas as etapas rea
nos participantes e da escuta de seus “textos orais”, lizadas nesse período, como: abordagem aos pais,
foi possível constatar a eficácia de nossa proposta na planejamento da sessão inicial, planejamento da
construção da rede vincular, percebida inclusive pelos anamnese, supervisão, planejamento das sessões
próprios alunos, quando socializávamos as ocasiões de posteriores. Descrevemos as atividades, testes e
construções destes textos, nas variadas modalidades jogos utilizados durante as sessões psicopedagó
que a técnica dos Letramentos Múltiplos oferta. Em gicas. Avaliaremos a importância da supervisão
seus relatos, há o registro escrito da experiência psicopedagógica dentro desse contexto. As bases
pela qual passaram e do quanto essa “escrita” foi teóricas foram: Fernández (1991,2001), Weiss (2012),
libertadora, mostrando-lhes que produzir um texto Sampaio (2012), Chamat (2004). Resultados: Os re
estava para além da função da escrita formal e que sultados obtidos revelam-se na evolução de cada
podia ser bem prazerosa. Uma prática coletiva e rica aprendente que chegou ao laboratório com queixa
de significados para todos. Conclusão: Esta pes de aprendizagem e que, após o atendimento, pode
quisa mostra ações implementadas com alunos de relacionar-se positivamente com o aprender. Portanto,
duas escolas públicas estaduais em Fortaleza, com não obtivemos consideráveis resultados quantitativos,
atividades de produção textual a partir da técnica dos visto que não era o objetivo do atendimento, porém
Letramentos Múltiplos, aliando ao processo a propos os alcances qualitativos do trabalho psicopedagógico
ta vincular nas interações entre professor e aluno. foram notórios e satisfatórios. Considerando que
Partindo do repertório pessoal de vivências, cada um dentro das limitações de tempo e profissionais, foi
239
realizado um trabalho de excelência. No período NE. Essas dificuldades impactam negativamente

de um ano, por apenas uma profissional, foram na aprendizagem dos alunos. Contudo, esses pro
acompanhadas quatro crianças, iniciando com o fissionais mostram-se extremamente interessados
processo de avaliação e depois com a intervenção em aprender e reavaliar suas práticas. Conclusão:
propriamente dita. Conclusão: Concluímos que a A atuação do psicopedagogo institucional mostra-
vivência clínica na prática psicopedagógica é fun se importante para o apoio de profissionais de rede
damental para a formação do psicopedagogo, pois subvencionada, seja na orientação de educadores
nesse momento se podem entender as teorias, en e apoio técnico a gestores. A triagem e avaliação
tender como e quando aplicar determinada técnica, psicopedagógica têm sido ferramentas importantes
atividade ou jogo, elaboram-se estratégias de acordo para o encaminhamento de alunos em quadro de
com cada caso clínico, constrói-se uma postura pro vulnerabilidade social, necessidades médicas e/ou de
fissional a partir da linha de atuação que deseja Atendimento Educacional Especializado. Destaca-se,
seguir, avaliam-se os seus desempenhos através da ainda, a presença do psicopedagogo na discussão de
supervisão, afinal é a partir do olhar mais experiente políticas públicas para formação de profissionais da
que é elaborada uma ponte entre teoria e prática rede subvencionada e de estratégias de avaliação
clínica. para Educação Infantil.
Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia
APOIO PSICOPEDAGÓGICO APRENDIZAGEM, COGNIÇÃO E ESCRITA –

À REDE SUBVENCIONADA UMA AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
NA BAIXADA FLUMINENSE
WIRLA LIMA IATALESI, MARIANE FERREIRA
ROSANE DE ALBUQUERQUE COSTA,
Objetivo: O presente trabalho busca descrever as
BRUNA CARRIONE PAHIM, CRISTIANE
possíveis atividades do psicopedagogo institucional
GUIMARÃES, VIVIANE MARIA SANTOS DE
no apoio às Unidades de Ensino que compõem a rede
OLIVEIRA, CRISTIANE TEIXEIRA DE ALMEIDA
de escolas subvencionadas da rede pública de ensino,
as quais prestam serviços educacionais para crianças Introdução: Apresentaremos resultados iniciais de
entre 0-5 anos. Método: Foi realizada pesquisa do uma pesquisa realizada com crianças entre 5 e 7
cumental relacionada à prática psicopedagógica anos, estudantes de uma escola pública na baixada
institucional em escolas da rede subvencionada em fluminense, matriculadas em turma denominada
departamento municipal destinado à orientação e agrupada. O objetivo é avaliar o desenvolvimento
promoção. Os documentos foram analisados e as cognitivo e a construção da língua escrita e, para
atividades foram descritas e classificadas. Resultados: tanto, utilizamos as provas operatórias piagetianas
Os documentos apontam para atividades variadas e o referencial teórico de Emilia Ferreiro. Método: A
do psicopedagogo institucional: triagem e avalia escola foi escolhida em função do fraco desempenho
ção psicopedagógica de alunos com dificuldades de no IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação
aprendizagem, encaminhamento destes para rede de Básica). Para a aplicação das provas foi solicitada
apoio (Assistência Social, Centros de Apoio à Inclusão, autorização dos pais. Levando em conta a idade
Sistema de Saúde, etc.), diagnóstico institucional, das crianças, nos restringimos às seguintes provas:
orientação à equipe escolar, formação de professores. seriação de bastonetes, mudança de critérios (dico
Os principais problemas na rede subvencionada tomia), conservação de pequenos conjuntos discretos
foram: conhecimento didático/pedagógico frágil de elementos, de líquido e de matéria, inclusão de
em algumas unidades, dúvidas em relação a proce classes. Para a avaliação da língua escrita foi solicita
dimentos e legislação educacionais, rotatividade de do às crianças que escrevessem e lessem a partir de
funcionários, dificuldades na relação escola-família e desenhos comuns em seus cotidianos. Foram realizadas
dúvidas em relação à atuação diante de alunos com até o momento 6 avaliações nas dependências da
240
escola, em local reservado. Resultado: A análise das O objetivo geral é identificar e analisar como os pro
avalições até o momento indica um desenvolvimento fessores e gestores escolares compreendem e atuam
cognitivo e uma construção da língua escrita aquém frente às crianças que apresentam dificuldades de
do que é esperado para a idade e para o ano escolar aprendizagem no contexto da rede municipal de
das crianças. Eles apresentam respostas ao nível do educação de Uberlândia. Como objetivos específicos
estágio pré-operatório do desenvolvimento cognitivo. busca-se: identificar e analisar as ações desenvol
Isso significa que em sua conduta predominam os vidas dentro da escola campo determinada para
aspectos figurativos do pensamento, ou seja, ele é esses indivíduos, compreender qual a dinâmica de
ainda predominantemente construído pela percepção identificação, diagnóstico e intervenção para essas
e imitação que são estruturas estáveis pouco rever crianças, verificar os resultados obtidos nestes pro
síveis. Sua escrita e leitura são pré-silábicos. Não cessos interventivos e as ações orientadas dentro
há ainda relação entre os grafemas e o som das pa e fora de sala de aula, inquirir sobre a coerência
lavras. Discussão: A pesquisa está em andamento dessas práticas, e averiguar o que poderia ser mu
e os dados iniciais indicam a necessidade de uma dado na visão da equipe escolar em intersecção com
revisão dos procedimentos políticos pedagógicos a visão psicopedagógica. A relevância desta pes
da escola. Parece-nos inconcebível que as crianças quisa sustenta-se na necessidade de compreender
passem pela escola sem conseguirem desenvolver as dificuldades de aprendizagem como um fato
adequadamente suas capacidades cognitivas. Suge incontestável, e que o não entendimento de suas
rimos uma problematização principalmente junto ao peculiaridades através de uma visão sistêmica pe
corpo docente. los profissionais da educação envolvidos pode,
primeiramente, determinar todo o processo de cons
trução de conhecimento e aprendizagem de um
Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia indivíduo, em todos contextos. Além disto, a com
preensão mais aprofundada resultaria em um dire
AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
cionamento coerente e apropriado pelos e para os
DENTRO DA REDE MUNICIPAL
profissionais da educação dentro de suas práticas
DE UBERLÂNDIA: CONTEXTOS E
pedagógicas, visando uma educação transformadora
INQUIETAÇÕES
e prestativa à construção do ser humano, respeitando
CAROLINA ALVIM SCARABUCCI DE OLIVEIRA o direito a todos de acesso ao conhecimento, per
manência escolar com equidade, considerando que
O presente trabalho é resultado de uma pesquisa
existem processos diferenciados para a aquisição
em andamento realizada no Programa de Mestra
da aprendizagem e refletindo sobre as crenças e os
do em Educação, pela Universidade Federal de
paradigmas educacionais.
Uberlândia, sob orientação da Profa. Dra. Maria Ire
ne Miranda, na linha da Psicopedagogia. Atuando
como psicopedagoga clínica há 6 anos, entre vi Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia
sitas às escolas da rede privada e municipal para
discussão dos casos, pude perceber que existia uma ATENDIMENTO PSICOPEDAGÓGICO A
incoerência entre os discursos e as práticas dos ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS:
docentes em sala de aula e da gestão escolar quanto UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
ao direcionamento e orientação dos casos quando o
MARIA ELISA ALMEIDA, ZENA WINONA
assunto era dificuldades de aprendizagem. Havia
EISENBERG, MARIA LUIZA TEIXEIRA,
muita confusão entre os conceitos e as práticas
MÔNICA N. NOTARI CERNIGOI, JULIANA CABRAL
eram excluditivas, afetando muito além da realidade
escolar. Inquieta com o que presenciei durante esses Objetivo: Este trabalho objetiva apresentar um relato
anos, resolvi investigar a respeito das dificuldades de experiência de atuação do psicopedagogo no
de aprendizagem dentro do contexto escolar para contexto do ensino superior, em núcleo de atendimento
ampliar as possibilidades de mudar essa situação. especializado. Nossa hipótese é de que o serviço
241
acarretará em melhora na organização, rendimento área com vários campos de atuação, dentre eles,
acadêmico e bem-estar do aluno. Método: Atualmente, encontra-se o contexto hospitalar, que ora atua nu
são atendidos 70 alunos no núcleo, nas modalidades ma identidade clínica, ora atua numa identidade
individual ou em grupo. O estudante que busca o institucional. O atendimento psicopedagógico pode
atendimento no núcleo passa, inicialmente, por uma ocorrer em hospitais gerais, bem como através do
triagem com a psicopedagoga, a fim de compreender a serviço ambulatorial da psicopedagogia, este podendo
sua demanda e encaminhá-lo, seja para o atendimento integrar as equipes multiprofissionais que trabalham
psicopedagógico semanal, seja para outras atividades na perspectiva de atenção à criança (Nascimento,
da universidade. Para avaliar a qualidade do trabalho 2004). O objetivo deste trabalho é oferecer de forma
desenvolvido no núcleo, elaboramos um questioná voluntária a assistência psicopedagógica às crianças
rio de avaliação que foi preenchido por 41 dos 70 com dificuldades de aprendizagem no ambulatório
alunos em atendimento. Resultados: Nas avaliações de um hospital infantil que atende exclusivamente
dos 41 alunos, apenas 4 relataram não conseguir fre ao SUS, na cidade de Natal/RN. Após a entrevista
quentar com regularidade o serviço, 40 dizem que psicopedagógica realizada com os pais para conhecer
o núcleo atendeu à sua demanda, 35 notaram uma a realidade da criança, suas queixas e sintomas,
melhora no desempenho acadêmico. Isso sugere iniciou-se a avaliação psicopedagógica, considerando
grande satisfação com o serviço. Os respondentes teóricos da psicopedagogia e da aprendizagem. A
sublinham a importância do espaço de acolhimento e Avaliação Psicopedagógica possibilitou a identifica
cuidado e ressaltam que o processo os ajudou e vem ção de dificuldade significativa no processo aquisição
ajudando principalmente nos seguintes aspectos: da leitura/ escrita, além do comprometimento nas
autoconhecimento, organização pessoal e nos estudos, relações vinculares familiares, sendo este o maior
identificação de áreas em que precisam melhorar, obstáculo para que a aprendizagem e o conhecimento
rendimento acadêmico, foco, realização de objetivos, acontecessem, tendo como consequência o des
melhora nas inseguranças e medos. Conclusão: Os conforto no ambiente escolar. O trabalho desenvolvido
resultados positivos e o aumento da demanda dos no Ambulatório de Psicopedagogia pauta-se nas
alunos apontam para a necessidade de ampliação do intervenções do processo leitura/escrita, raciocínio
serviço, de modo a contemplar um maior número de logico-matemático, permeado pela escuta psico
estudantes. Além disso, destaca-se a importância do pedagógica e que através de estratégicas lúdicas,
atendimento psicopedagógico no contexto do ensino poderem disparar o desejo e o despertar para a apren
superior, que possa contemplar as dificuldades que dizagem de maneira mais prazerosa (Fernandéz,
1990). Atualmente, como resultado, verifica-se nas
o estudante universitário encontra em seu percurso
crianças evolução no processo de aprendizagem, re
acadêmico.
fletindo no ambiente educacional escolar, e os seus
pais demonstram terem internalizado as orientações
Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia com relação às novas posturas para lidar com seus
filhos, ressignificando as suas relações vinculares
ATENDIMENTO PSICOPEDAGÓGICO (Chamat, 2008). Concluímos que este trabalho aponta
AMBULATORIAL: EXPERIÊNCIA DE para a necessidade e importância da implantação
UM TRABALHO VOLUNTÁRIO EM UM desse serviço na rede pública, tendo em vista que há
HOSPITAL INFANTIL EM NATAL-RN escassez desse serviço no SUS. Referências: Chamat
LSJ. Técnicas de intervenção psicopedagógica para
ADRIANNA FLÁVIA DE FIGUEIREDO MELO
dificuldades e problemas de aprendizagem. São
PEREIRA GUIMARÃES, RAFAELLA MARIA
Paulo: Vetor; 2008. Fernandéz A. A inteligência
VARELLA DOMINGUES,
aprisionada. Trad. Iara Rodrigues. Porto Alegre: Artes
ANAZÉLIA FRANCA LIRA
Médicas; 1990.
A Psicopedagogia nasceu da necessidade de prestar
um serviço de atendimento às crianças que apre
sentavam problemas de aprendizagem. É uma
242
Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia e capacitados para intervirem nas aprendizagens
significativas, fortalecendo os espaços inclusivo e
ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NAS especial escolar. Referências: Brasil. MEC/SEESP.
SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS Ministério Educação. Sala Recursos Multifuncionais:
NA SEC MUNICIPAL DE ITABUNA/BA Espaço AEE. Brasília, 2007. Fazenda I. Metodologia
GENIGLEIDE SANTOS DA HORA, Pesquisa Educacional. 3ª ed. São Paulo: Cortez;
JEANE SANTOS CAFESEIRO, 1994. Mendes EG. Observatório Nacional Educação
HELOISA HELENA DOS SANTOS CAVALCANTE Especial: estudo em rede nacional sobre as SRM nas
OLIVEIRA, GENIGLEIDE SANTOS DA HORA escolas comuns. 2010. Scoz BJL. Psicopedagogia:
O caráter interdisciplinar na formação e atuação
Objetivo: Desenvolver reflexões do fazer Psicope profissional. Porto Alegre: Artes Médicas; 1987.
dagógico nas escolas do ensino regular junto alunos Visca J. Clínica Psicopedagógica: epistemologia con
matriculados no ensino fundamental I, Salas de Re vergente. Porto Alegre: Artes Médicas; 1987.
cursos Multifuncionais (SRM, BRASIL, 2007, 2009),
Atendimento Educacional Especializado (AEE),
Educação Básica Secretaria Municipal de Itabuna/BA. Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia
Método: Análise documental e abordagem quantita
tiva, de corte transversal entre 2006 e 2012, indicaram CARACTERIZAÇÃO INSTITUCIONAL:
atribuições com proposição colaborativa entre pro UMA ABORDAGEM DA PRÁTICA
fissionais especializados de saúde, Psicopedagogia PSICOPEDAGÓGICA
e professores de ensino comum e das SRMs. Dados CASSIA DE FATIMA DA SILVA SOUZA,
do AEE, Centro Psicopedagógico da Educação ERIKA PRISCILA DA CONCEIÇÃO CHAGAS
Inclusiva (CEPEI), contava com 12 (doze) salas de
acolhimento às crianças e à família. Na identificação O presente trabalho trata-se de um estágio institucional
das deficiências, limitações e encaminhamentos do curso de Pós-graduação em Psicopedagogia que
das NEE e distúrbios das aprendizagens (Dislexias, teve por objetivo caracterizar a Escola Estadual P. F.
com indicadores de Discalculia, Disgrafia etc.), P. localizada na cidade de Aracaju/SE, com o intuito
referência de inclusão no sul - BA. Resultados: In de identificar a demanda da instituição e elaborar
dicaram e reforçaram percepções inclusivas dos psi uma proposta de intervenção. Os participantes foram
copedagogos nas SRM, abordagem de Visca (1987), professores do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental.
Epistemologia Convergente (Psicanálise, Cons Os materiais utilizados foram folder informativo,
trutivismo e Psicologia Social. Devido às carências questionários semi-estruturados e observação par
de intervenções Cognitivas/Obstáculos Epistêmico ticipante. Após a coleta dos dados, foi elaborado o
(limitações lógico matemático), Afetivas/Obstáculos projeto de intervenção. Através das análises realizadas
Epistemofílico (medos, inseguranças nas avaliações), constatou-se que as questões que norteiam todos
e acompanhamentos das Relações Interpessoais/ os problemas encontrados na escola, podem sob
Social ao contextualizarem conteúdos com hipóte hipótese, estarem diretamente ligadas às relações
ses das aprendizagens significativas. Elaboraram hierárquicas e de poder exercidas sobre os demais
conhecimentos (Fazenda, 1994) ao estabelecerem componentes desta instituição escolar. Desta forma,
convergências e divergências interdisciplinares de foram pontuados apenas alguns dos vários problemas
ações e saberes inclusivos (Brasil, 2001). Análises que giram em torno da Escola Estadual P. F. P. como
dessa inclusão assentaram-se nos princípios legais a ociosidade das crianças na hora do recreio, as
democráticos da diversidade, abordagem Sócio dificuldades dos professores em lidar com o excesso
Histórico Cultural, Vygotsky (1991), González (2002), de alunos em sala e as dificuldades na leitura. Através
Scoz (1987), Mendes (2010) e Miranda (2011). Con do Projeto de Intervenção ? Pequenas Ações Geram
clusão: Para inclusão, se faz necessário uso das Grandes Transformações? foi apresentada a primeira
avaliações e acompanhamentos Psicopedagógicos, proposta que consiste em convidar os alunos a
que requerem atuação de profissionais competentes participar, de forma construtiva, das atividades em
243
sala de aula como auxiliares dos colegas. Na segunda apresentar desde sinais sutis até alterações mais graves
proposta, foram sugeridas atividades lúdicas para em suas habilidades de linguagem, motora, cognitiva
o recreio, como forma de reduzir a ociosidade. A ou social. O Centro de Pesquisa e Desenvolvimento
terceira proposta está ligada ao desenvolvimento da Infantil (CPEDi) está composto por profissionais da
leitura de maneira mais fácil e agradável, contando área da Psicopedagogia, Fonoaudiologia e Psicologia,
histórias. Concluiu-se que o estágio não apenas que valorizam a estratégia de orientações precoces
permitiu a realização do diagnóstico psicopedagógi às famílias com criança de risco de desenvolvimento
co institucional e identificação da demanda através infantil, iniciando o processo de avaliação por triagens
da utilização de recursos para reflexão e análise, sistemáticas, bem como avaliações estruturadas
mas também a construção de propostas coerentes nas três áreas, além da elaboração de programas
dentro das possibilidades e limitações da atuação terapêuticos com base em protocolos de habilidades
psicopedagógica. Portanto, o objetivo do estágio foi que permitem direcionar suporte também para pes
alcançado com sucesso, através das ações realizadas quisas embasadas em evidências científicas. Dessa
indicando os possíveis desafios da profissão dentro forma, o foco do CPEDi é identificar precocemente
da instituição de ensino. Referências: Barbosa LMS. os sinas de atraso no desenvolvimento infantil, nos
A Psicopedagógica no Âmbito da Instituição Escolar. primeiros anos de vida, e intervir com programas
Curitiba: Expoente; 2001. Noffs NA. Psicopedagogo estruturados, visando a minimizar os efeitos dos
na rede de ensino: a trajetória institucional de seus desvios e possibilitar um desenvolvimento propício
atores /autores. São Paulo: Elevação; 2003. Scoz para as áreas de linguagem, motora, cognitiva e
BJL. Psicopedagogia e Realidade Escolar. 10ª ed. sociopessoal, condizente com o desenvolvimento
Petrópolis: Vozes; 2002. padrão.
CENTRO DE PESQUISA E COMPETÊNCIA EMOCIONAL NA RODA

DESENVOLVIMENTO INFANTIL - DE CONVERSA: PROJETO CUCA LEGAL
CPEDI: POR VOCÊ!
HIROMI, L.T., PITOMBO, E. M.
SUZELEI FARIA BELLO, ANDRÉA CARLA
O estudo apresenta a experiência do Projeto Cuca
MACHADO,ELAINE CRISTINA DOS SANTOS
Legal, 2014 numa escola pública em Paraisópolis,
O objetivo desse trabalho é apresentar uma proposta São Paulo, na formação de educadores em competên
de atuação e pesquisa de equipe multidisciplinar cias socioemocionais, para promover a melhoria da
que valoriza a intervenção precoce em programas comunicação e solução de problemas por meio da
preventivos para a primeira e segunda infância. O de Roda de Conversa. Roda de Conversa, metodologia
senvolvimento infantil é, sobretudo, um momento em da educação popular, segundo Freire. Consiste em
que mudanças diversas ocorrem de forma ordenada dialogar sobre temas pertinentes, mediados por pes
nas estruturas físicas, cognitivas e comportamentais e soas. Seus membros têm participação ativa de ma
que respondem a variações biológicas e de interações neira dialógica (Novais, 2009; Ryckebusch, 2011;
individuais1. Nessa direção, e considerando a neces Noergren 2009) na aprendizagem socioemocional
sidade primordial de atenção à primeira infância, em cita competências socioemocionais utilizadas pe
uma cidade do interior de São Paulo, foi criado um los pesquisadores do CASEL em categorias de
centro de pesquisa e desenvolvimento infantil, cuja competências socioemocionais: cognitivo, afetivos
demanda de atendimentos é destinada a crianças de e comportamentais (autoconsciência, autogestão,
0 a 12 anos. Um espaço crucial que atende e realiza consciência social, e tomada de decisão responsável).
orientações, avaliações e intervenções precoces, pois Nesse enfoque, as competências socioemocionais
os profissionais envolvidos consideram que uma foram consideradas na formação de educadores
criança em risco de atraso de desenvolvimento pode através de Rodas de Conversa. Apresentaremos um
244
recorte da análise dos depoimentos dos educado que oferece relevante contribuição para aquisição de
res: 1. Educadores ao realizar a Roda de Conversa saberes relacionados às dificuldades de aprendiza
com estudantes “...com a Roda de Conversa aprendi gem com o uso do Cubo de Rubik como instrumento
a ouvi-los, conhecer sua realidade fora da escola interventivo nesse processo. Para a análise desse
(pai preso...) são problemas que trazem para a sala trabalho, utilizaram-se as pesquisas de Barkley, por
de aula.” “Roda de Conversa, não acredito. Dar li trazer informações indispensáveis que desenvolvem
berdade de conversa para os alunos, perdem os habilidades de atenção e concentração nas práti
limites. A gente se expõe e nós estamos aqui é pra cas dos profissionais que trabalham com crianças,
ensinar”. “...precisamos criar uma cultura, cultura a adolescentes e adultos. Resultados: Como instrumento
ser trabalhada”. 2. Projeto Cuca Legal ao realizar a interventivo nas dificuldades de aprendizagem, o
Roda de Conversa com os educadores “...mostrou a uso do Cubo de Rubik proporcionou significativa
força que tem esse grupo...formou-se vínculos”, “... contribuição no desenvolvimento das habilidades
processo de integração dos professores”, “...ajuda a de atenção e concentração e uma diminuição nas
trabalhar o nosso interior...”. A Roda de Conversa, condutas indisciplinadas. No que se refere ao me
processo de construção contínuo e complexo, explica- lhoramento do desempenho escolar e maior apro
se pela necessidade de integralidade dialógica e veitamento cognitivo, o uso desse instrumento lúdi
ressignificação para a produção coletiva. O Projeto co proporcionou aos alunos uma maior capacidade
Cuca Legal contribuiu na formação dos educadores de focalizar a atenção e concentração. Conclusão:
nas competências socioemocionais por meio da O trabalho com o Cubo de Rubik como instrumento
Roda de Conversa. Referências: Novais TO. Roda interventivo em sala de aula mostrou que existe
de conversa. Anais do IV MOPESCO, II Encontro a possibilidade de superação das dificuldades de
PET- SAUDE da UFG/SMS, 2010; p.14-5. http:// aprendizagem através de um recurso lúdico e atrati
www.prograd.ufg.br/uploads/90/original_ANAIS_ vo. Com esse trabalho, a criança torna-se consciente
IV_MOPESCO_2011.pdf Acess, on: 15 Oct.2013. de sua dificuldade, autorizando-se e sendo capaz
Ryckebusch GCA. Roda de conversa na Educação de desenvolver habilidades. Referências: Barbosa
Infantil: uma contribuição critico-colaborativa na LMS. O projeto de trabalho: uma forma de atuação
produção de conhecimento (Tese de doutorado). São psicopedagógica. Curitiba: Pulso; 1998. Barbosa LMS,
Paulo: PUC; 2011. Norgren MBP. Competência social Sousa MST. O segredo de aprender: a psicopedagogia
e as elaborações simbólicas. São José dos Campos:
e arte terapia em um programa de intervenção na
Pulso; 2010. Barkley RA. Transtorno de deficit de
escola (Tese de doutorado). São Paulo: PUC; 2009.
atenção/hiperatividade (TDAH): guia completo para
pais, professores e profissionais da saúde. Porto
Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia Alegre: Artmed; 2002. Brian R. Puzzling Science.
Using the Rubik s cube to teach problem solving.
CUBO DE RUBIK: INSTRUMENTO DE 2009. Huete JCS, Bravo JAF. O ensino de matemática:
INTERVENÇÃO NAS DIFICULDADES fundamentos teóricos e bases psicopedagógicas. Porto
DE APRENDIZAGEM Alegre: Artmed; 2006.
JANAINA ERIKA DOS SANTOS MOURA,
ANTONIO MARCOS OLIVEIRA SILVA
Objetivo: Apresentar o Cubo de Rubik como ins

trumento interventivo das dificuldades de apren
dizagem em turmas de 6°ano do ensino fundamental
de uma escola pública de Teresina, Piauí, com o
propósito de desenvolver habilidades de atenção e
concentração nas atividades escolares, minimizando
condutas indisciplinares. Método: A investigação está
fundamentada nos estudos de Brian Rohring (2009), o
245
Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia exercícios propostos para eles, porém não conseguem
identificar as letras pedidas ou ler palavras e frases.
DIAGNOSTICO PSICOINSTITUCIONAL – Com base nesses pontos levantados e entre outros,
UMA EXPERIÊNCIA apresentamos à diretora da escola uma proposta de
ROSANE DE ALBUQUERQUE COSTA, intervenção, que foi aceita e iniciamos nossa atuação.
BRUNA CARRIONE PAHIM, CRISTIANE O Psicodiagnóstico é um dispositivo fundamental para
GUIMARÃES, VIVIANE MARIA SANTOS DE entendermos o funcionamento da escola e podermos
OLIVEIRA, CRISTIANE TEIXEIRA DE ALMEIDA pensar a relação entre o funcionamento institucional
e o desempenho escolar.
Nesse trabalho, apresentaremos uma pesquisa rea
lizada numa escola da rede pública municipal da
Baixada Fluminense. Escolhemos pesquisar essa Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia
escola porque ela possui um dos menores índices
de aproveitamento escolar (Prova Brasil). Nosso FORMAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO:
instrumento de pesquisa é o Diagnóstico Psicoins OFICINA DA VIDA – TATADRAMA
titucional. Esse instrumento permite conhecer de APRENDER A AUTORRECONHECER
forma aprofundada o funcionamento da escola. Ele FABIANE LEMOS LEITE,
é composto de alguns passos. Levantamento das AURICELIA MELO FEIJÃO,
condições de oferta, avaliação da dinâmica ins MARIA DE FATIMA MARTINS LEMOS LEITE
titucional, avaliação do nível de aprendizagem dos
alunos, avaliação das regras explícitas e implícitas A presente pesquisa é o relato vivencial e apresen
e de como se estruturam as relações professor x tação da “Oficina da vida: Tatadrama Aprender a
aluno, professor x direção, direção x aluno, aluno autoconhecer ”, como um recurso para preparação
x aluno. Nessa pesquisa, realizada no ano de 2014, emocional na formação dos futuros psicopedagogos.
obtivemos alguns resultados. Condições de oferta: Esta pesquisa surge pela inquietação e necessidade
a escola tem material didático suficiente e de boa que o futuro psicopedagogo tem de autoconhecer-se,
qualidade, mesas, carteiras e quadro branco em boas tratando suas inquietudes internas para atender a
condições. Os banheiros dos professores são limpos e seus aprendentes, na busca do aprender. O método
confortáveis. O banheiro dos alunos é sujo, quebrado, utilizado foi pesquisa qualitativa com ênfase na
sem portas nas cabines e sem papel higiênico, falta pesquisa-ação. Este trabalho de pesquisa iniciou
água nas pias do banheiro. A cozinha tem gordura nas turmas de 2012 a 2014 da Faculdade INTA de
espalhada em todo canto. Os canecos, pratos e ta pós-graduação, no interior do Ceará, sendo apli
lheres são de plástico e estão sempre engordurados. cado a 40 estudantes tendo em vista preparação
Quando apresentamos esse ponto aos professores e emocional do futuro psicopedagogo para o estágio
funcionários, eles alegaram que não colocam, pois supervisionado através de uma intervenção direta
os alunos quebram e destróem os materiais, como com eles. Utilizando o método Psicodramático Tata
destróem, ficam sem e ponto final, sem nenhuma drama (Tata - Transformação e Drama – Ação) criado
explicação ou ensinamento sobre o porquê esses pela psicóloga e psicodramatista Elisete Leite Gar
materiais deveriam estar ali e sobre a sua importância. cia apresentado em seu livro “Tramas e Dramas do
Outro ponto é que toda sexta feira, sem exceção, uma boneco de pano no Tatadrama”. Este trabalho é fun
turma fica sem aula (parece até que é rodízio de damentado em Fernández, Moreno, Romanã, Garcia
folga, pois toda sexta um professor falta, ocasionando e Drummond. Como resultados obtidos através de
suspensão das aulas para uma turma). A participação entrevista semi-estruturada, antes e após aplicação
dos pais é pouca e, quando foram entrevistados, do Método Tatadrama, podemos observar que 90%
disseram que não participam por não se sentirem à dos alunos que vivenciaram apresentaram mais
vontade na escola. Uma questão muito importante que segurança no momento do estágio supervisionado e
chamou a atenção é que os aluno, em sua maioria e os outros 10% que apresentaram insegurança foram
independentemente de suas classes, copiam todos os os alunos que tiveram resistência em relacionar-se
246
com o EU interior ou criança interior. Conclui-se teórico fundamenta-se no Psicodrama, de Jacob

que, no desenvolvimento de sua formação, o fu Levi Moreno, e em Psicopedagogia em Psicodrama,
turo psicopedagogo passe por intervenções que de Alicia Fernández. A metodologia utilizada nesta
lhe preparem para o autorreconhecimento de suas pesquisa foi pesquisação. O trabalho foi desenvolvido
dificuldades e potencialidades para atender com com alunos de graduação em Psicopedagogia de
eficácia e eficiência a seus aprendentes. Referências: um Centro Universitário da região de São Paulo
Drummond J, Boucinhas MF, Novaes MB. Coaching (Brasil). Participaram da pesquisa 12 alunos do 5º
com Psicodrama: potencializando indivíduos e or semestre. Após introdução dos conceitos básicos
ganizações. Rio de Janeiro: Wak Editora; 2012. Fer sobre Jogos Psicodramáticos, apresentados por Yozzo
nández A, Avelar YSR (Tradução). Psicopedagogia em (2001), que agrupa esses jogos de acordo com as
psicodrama: morando no brincar. 7ª ed. Petrópolis: fases da Matriz de Identidade da teoria de Moreno,
Vozes; 2010. Garcia EL, Malucelli MIC. Tramas e os alunos experienciaram os jogos. O ambiente de
dramas do boneco de pano no Tatadrama. Rio de desenvolvimento do trabalho foi a sala de aula e
Janeiro: Livre Expressão; 2010. Garcia EL, Romaña obedeceu às etapas de aquecimento, dramatização
MA, Arroyo MG. Rumo à linha de chegada: pluralidade e comentários. Após essa experiência, os alunos
da São Silvestre. Rio de Janeiro: Livre Expressão; realizaram o registro das vivências e expressaram os
2012. Romaña MA. Psicodrama Pedagógico. 2ª ed. resultados através de depoimentos. Foi realizada a
Campinas: Papirus; 1987. Moreno JL. Psicodrama. análise dos resultados, sendo possível compreender
12ª ed. São Paulo: Editora Cultrix; 1997. a contribuição do Psicodrama como procedimento e
prática preventiva, interventiva, terapêutica e mo
tivadora. A utilização de jogos psicodramáticos como
Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia recurso educacional contribui para otimização dos
processos cognitivos dos alunos de graduação em
JOGOS DRAMÁTICOS E APRENDIZAGEM:
psicopedagogia pela via inovadora e sensível, criativa
UM RECURSO EDUCACIONAL
e espontânea de integração do sujeito aprendente e
WILMA N. SANTOS GANSO CARVALHO, de desenvolvimento de sua autoria de pensamento.
ANA CECÍLIA OÑATIVIA
A educação na contemporaneidade enfrenta vários Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia

problemas e entre eles a dificuldade de concentração
dos alunos e a falta de capacidade de trabalho criativo MAIS UMA POSSIBILIDADE DE
e espontâneo em grupo. Atuando como docentes na ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA:
psicopedagogia, foram surgindo questionamentos ATENDIMENTO DOMICILIAR
tão comuns a outros colegas que, também preocupa
KAREN ALVES RICCI, CAMILA B. R. LEÓN
dos com a função de educadores, buscam recursos
integradores e que proporcionem desenvolvimento O presente relato de experiência procura descrever
cognitivo, criativo e espontâneo. As questões que nos e explicitar as várias possibilidades de atuação do
impulsionaram foram: como despertar sensivelmen psicopedagogo na sociedade vigente e os novos
te o aluno para o problema de aprendizagem? O que formatos para intervenção. Atualmente, novas de
é uma aprendizagem significativa, espontânea e mandas têm levado à prática do atendimento psi
criativa? Em que medida os jogos psicodramáticos copedagógico em domicílio. Devido à escassez de
como procedimento contribuem para o desenvolvi literatura sobre o tema e por apresentar relevância
mento da criatividade e sensibilidade? Este traba para as práticas de atuação, o objetivo deste tra
lho tem por objetivo verificar a utilização de Jogos balho é analisar a atuação e demanda do atendi
Dramáticos, como procedimento e como recurso mento psicopedagógico domiciliar. A atuação psi
educacional, auxiliar na otimização do processo copedagógica assume um caráter preventivo e re
de aprendizagem a partir do desenvolvimento da mediativo e esta atuação acontece no espaço clínico
criatividade e espontaneidade. O nosso referencial e institucional. Através dos relatos de experiência
247
dos profissionais da área da psicopedagogia e com atender somente a discentes (46%), enquanto 29% para
os novos hábitos presentes na sociedade moderna, atender a discentes e docentes, 17% para atender a
esta atuação pode ganhar espaços extraconsultório discentes, docentes e funcionários, 6% para discentes
e extrainstitucionais, e algumas dúvidas acerca do e funcionários e 4% somente docentes. Com relação ao
tema geram muitas discussões quanto ao formato de profissional que trabalha ou coordena o núcleo, 23%
sessão a ser realizado, orientações de como proceder são professores da instituição, 23% são psicólogos,
quanto a esta modalidade de atendimento, uma vez 17% pertencem à equipe multidisciplinar, 12% são
que se trata de uma sessão clínica individualizada, psicopedagogos e 25% não indicaram o responsável.
mas em um espaço diferente do consultório tradi Sobre as atividades apresentadas, a maioria (33%)
cional. O método para este estudo são os relatos de realiza atendimentos individuais, 13% atendimentos
experiência vivenciados na prática do atendimento em grupos, 13% trabalham com a formação continuada
psicopedagógico domiciliar, que abrangem contrato docente, 10% realizam ações de educação inclusiva, 9%
de prestação de serviço com os pais, anamnese do têm atividades de recepção aos calouros, 5% ofertam
paciente, propostas de intervenção a serem realizadas cursos de nivelamento, 5% atividades diagnósticas
no ambiente do paciente e que necessitam de manejos e preventivas, 3% ofertam monitoria, 4% ocupam-se
de comportamento mais adequados para eficácia com atividades organizacionais, 5% auxiliam nas ati
de sua prática e propostas de intervenção, além de vidades de pesquisa e extensão. Conclusão: A partir
orientação aos pais, que devem ser de extrema eficácia deste estudo, conclui-se que, apesar do incentivo à
em se tratando do ambiente familiar. Os resultados promoção de políticas de apoio ao docente e discente,
encontrados neste modelo de atendimento se mostram as instituições apresentam um panorama muito varia
viáveis dentro da atuação individualizada, uma vez do de público atendido, profissional que atendem e
que atinge os resultados esperados igualmente como atividades realizadas. Percebe-se a legitimação de um
em um espaço de consultório clínico. lugar que poderia ser ocupado pelo profissional de
psicopedagogia, enfocando principalmente atividades
preventivas e de promoção da qualidade acadêmica.
Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia
NÚCLEOS DE APOIO PSICOPEDAGÓGICOS Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia

NO BRASIL: PANORAMA DE 52 NÚCLEOS
ATIVOS EM 2015 O USO DE INSTRUMENTOS
NEUROPSICOLÓGICOS NÃO-RESTRITOS
KARINA NONES TOMELIN
NA AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
Objetivo: O objetivo deste estudo foi compreender como CLÍNICA
se estruturam 52 núcleos de apoio psicopedagógicos
LEÓN, C. B. R.; PAZETO, T. C. B.;
implantados em instituições de Ensino Superior no
PEREIRA, A. P. P.; SEABRA, A. G. S.
Brasil. A partir das novas diretrizes e parâmetros,
principalmente do processo avaliativo externo de Apesar da neuropsicologia cognitiva (NC) contribuir
cursos e instituições, o MEC preconizou a existência para a compreensão do desempenho acadêmico
de políticas de apoio ao docente e discente nas Ins em diferentes tarefas, sua intersecção com a psi
tituições de Ensino Superior Pública e Privada. Para copedagogia ainda é escassa no Brasil. Essa co
regulamentar essas políticas, muitas IES criaram em mun icação tem como objetivo sugerir o uso de
suas estruturas Núcleos de Apoio Psicopedagógico. instrumentos neuropsicológicos não-restritos na
Método: Para conhecer melhor o funcionamento, o avaliação psicopedagógica clínica para investigar
público, as demandas e profissionais que trabalham prob lemas de aprendizagem. Uma vez que a
nestes núcleos, realizou-se uma pesquisa exploratória, avaliação psicopedagógica também investiga o
por meio de informações contidas no site de 52 ins desempenho escolar, algumas habilidades básicas
tituições públicas e privadas de ensino superior do Brasil. para a aprendizagem, tais como linguagem oral (LO),
Resultados: A maioria dos núcleos está estruturada para linguagem escrita (LE), competência aritmética (CA)
248
e funções executivas (FE), poderiam ser investigadas uma pesquisa exploratória, descritiva. A pesquisa
de forma mais psicométrica, por meio de instrumentos foi realizada em nove clínicas privadas e em um
padronizados e normatizados para amostras brasilei hospital público que fazem diagnósticos e inter
ras. Uma das ciências interdisciplinares que auxilia venções psicopedagógicas. Os participantes fo
diretamente nesse processo é a NC. Para atingir o ram 10 profissionais, todos pertencentes ao sexo
objetivo deste trabalho foi realizada uma análise feminino. Dentre estas, seis possuem formação em
bibliográfica qualitativa, com base nos instrumentos Pedagogia e quatro em Psicologia, bem como possuem
não-restritos disponíveis no mercado nacional. Foram Especialização em Psicopedagogia. Duas são tam
identificados 19 instrumentos de avaliação no total, bém Neuropsicólogas, com idade média de 43 anos.
sendo 6 deles para avaliação de LO (CONFIAS, Os instrumentos de coleta de dados compreenderam
PCFO, PCFF, TDF, TIN e TRPP), que investigam entrevistas semiestruturadas, realizadas através de
diferentes habilidades: consciência, discriminação um roteiro contendo 13 perguntas. Os resultados
e memória fonológica, além de nomeação. Em LE, demonstram que a maior causa das queixas básicas
foram identificados 7 instrumentos (TCLPP, TDE, são o baixo rendimento escolar, a escola é quem mais
PROHMELE, PROLEC, PAHCL, TCCAL e PED-vr), indica os alunos ao atendimento psicopedagógi
que investigam processamentos de leitura (reco co, a maioria dos encaminhamentos feitos pelas
nhecimento de palavras/ pseudopalavras, desen instituições de ensino com hipótese de problemas
volvimento das estratégias de leitura, compreensão e/ou distúrbios de aprendizagem, que no caso, teriam
auditiva e de leitura), assim como processamentos o ser cognoscente como protagonista nesse proces
de escrita (escrita do próprio nome e ditado de so, é, na verdade, diagnosticada como dificuldades
palavras/ pseudopalavras). Para avaliação da CA escolares reativas, derivadas de metodologias, di
foram identificados 3 instrumentos (PA, TDE e dáticas e de atitudes inadequadas em relação ao
PAHCL) que investigamm em linhas gerais, pro processo ensino-aprendizagem que contribuem pa
cessamento numérico e cálculo. Em FE, foram ra que o ser cognoscente não consiga se apropriar
identificados 3 instrumentos (TAC, TT e ToL), que dos conhecimentos socializados nas instituições de
investigam habilidades atencionais, flexibilidade ensino. Conclui-se ressaltando que ensinar envolve
cognitiva e planejamento. O uso de instrumentos mais que o simples domínio do conteúdo, é necessá
neuropsicológicos na avaliação psicopedagógica rio possuir conhecimentos sobre a aprendizagem
humana, seus padrões normais e patológicos. Deve-se
contribui para uma melhor compreensão dos pro
conhecer o modelo de aprendizagem do aluno, seu
blemas de aprendizagem por meio de resultados mais
estilo cognitivo, os fatores internos e externos que
psicométricos. Porém, é importante ressaltar que a
podem facilitar e/ou dificultar o processo ensino-
análise qualitativa da situação de avaliação, por meio
aprendizagem e a Psicopedagogia tem um importante
de entrevistas com os pais e a escola, continua sendo
papel nesse processo, visto que esse profissional
igualmente relevante para uma avaliação global.
encontra-se qualificado para diagnosticar e intervir
nos casos que envolve a não aprendizagem do ser
Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia cognoscente.
PERCEPÇÕES DE PSICOPEDAGOGOS
CLÍNICOS EM RELAÇÃO ÀS QUEIXAS DE
FRACASSO ESCOLAR
THELMA HELENA COSTA CHAHINI,
ALINE PAIVA PACHECO
O estudo teve por objetivo primário investigar quais

as percepções dos Psicopedagogos Clínicos de
São Luís do Maranhão em relação às queixas bá
sicas sobre o fracasso escolar. Desenvolveu-se
249
PROJETO LUMIAR: PSICOPEDAGOGIA E PSIQUIATRIA:

ESTUDO DE CASO ADOLESCENTE UMA CORRELAÇÃO FUNDAMENTAL
COM SINDROME DE DOWN PARA A PROMOÇÃO DA APRENDIZAGEM
E DA SAÚDE MENTAL DE CRIANÇAS E
FABIANE LEMOS LEITE,
AURICELIA MELO FEIJÃO,
ADOLESCENTES
MARIA DE FATIMA MARTINS LEMOS LEITE CATERINO AP, PEDRONEIRO PA, PEREIRA VC,
O atendimento psicopedagogo sempre nos traz gran BOARATI MA, PANTANO T
des desafios na busca da aprendizagem significa Objetivos: A psicopedagogia hospitalar nos ser
tiva do aprendente. Este estudo iniciou a partir do viços de saúde é de extrema importância, já que
atendimento de uma adolescente com Síndrome de crianças e adolescentes internados precisam de
Down no Projeto Lumiar Núcleo XII de Atendimen acomp anhamento psicopedagógico em classes
to Psicopedagógico do Projeto Social da Seção Ceará hospitalares, numa intervenção direta em suas di
da Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp- ficuldades e transtornos de aprendizagem1. Este
CE. Tem como objetivo apresentar e descrever o trabalho pretende descrever as possibilidades de
ludodiagnóstico com facilitador para o diagnóstico intervenção psicopedagógica hospitalar. Método:
psicopedagógico. Metodologia utilizada é o estudo Foram descritas as avaliações e intervenções realizadas
de caso vivencial no atendimento a uma adolescente
em 4 pacientes com diagnóstico de esquizofrenia,
com síndrome de Down no projeto, com queixa com
transtorno de vínculo, transtorno de déficit de aten
alto nível de agressividade, dificuldade na leitura e
ção e hiperatividade, transtorno ansioso, com idades
escrita, e déficit de atenção. Resultados: As técnicas
entre 10 e 14 anos, durante 3 meses, no Hospital Dia
do ludodiagnóstico foram eficazes para identificação
Infantil do Instituto de Psiquiatria do Hospital das
dos níveis cognitivos da adolescente, comprovamos
Clínicas. Os pacientes foram avaliados com relação
a redução da agressividade nas sessões e, diante das
às suas possibilidades em linguagem oral (protocolo
tais observações, pode identificar com semelhança
ABFW)² e escrita (Protocolo para compreensão lei
de resultados das técnicas projetivas. Conclui-se que
tora de textos expositivos e avaliação de narrativa
o uso do ludodiagnóstico proporcionou neste caso
escrita), estilos de aprendizagem (Portilho)³, memória
avanços significativos com os resultados obtidos.
Referências: Affonso RML (org). Ludodiagnóstico: operacional e atenção (Capovilla)4. Na intervenção,
investigação clinica através do brinquedo. Porto foram desenvolvidas atividades de cunho cognitivo
Alegre: Artmed; 2012. Schwartzan JS. Síndrome de para desenvolver leitura, escrita, compreensão, arit
Down. São Paulo: Mackenzie; 1999. Silva RN. A. A mética e memória, tendo como base as dificuldades
educação especial da criança com Síndrome de Down. identificadas. Resultados: Observou-se, no momento
In: Bello JLP. Pedagogia em Foco. Rio de Janeiro, da alta, melhoras comportamentais e pedagógi
2002. Disponível em: http://www.pedagogiaemfoco. cas, qualidade do relacionamento entre os colegas,
pro.br/spdslx07.htm. Acesso em: 16 de junho de autonomia do estudo e progressão com relação ao
2015. Santiago F, et al. Síndrome de Down. Mogi das estágio de escrita e leitura com possibilidades de
Cruzes, 1997. Disponível em: http://www.brazcubas. compreensão e expressão escrita de pensamentos
br/professores/sdamy/mubc02.html. Acesso em: 16 e ideias. Conclusão: O trabalho psicopedagógico
de junho de 2015. Bossa NA. Psicopedagogia no realizado juntamente com equipe multidisciplinar
Brasil. Porto Alegre: Artmed; 2013. Trindade CMT. deixou evidente a importância do psicopedagogo
O psicopedagogo e sua intervenção na aprendiza no âmbito hospitalar com crianças e adolescentes.
gem de alunos com Síndrome de Down. Disponível Referências: 1. Castanho MIS. Psicopedagogia em
em: https://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/ contexto hospitalares e da saúde: Três décadas de
artigos/30041/o-psicopedagogo-e-sua-intervencao- publicações. Rev Psicopedagogia. 2014;31(94):63-72.
na-aprendizagem-de-alunos-com-sindrome-de- 2. Andrade CRF, Béfi-Lopes DM, Fernandes FDM,
down#!4 Acesso em 15 de agosto de 2015. Wertzner WH. ABFW: Teste de linguagem infantil
250
nas áreas de fonologia, vocabulário, fluência e prag significativos para a empresa e seus colaboradores,
mática. Carapicuiba (SP): PróFono, 90 p 2000. 3. permitindo manterem-se atualizados e em constante
Portilho EML. Avaliação de estilos de aprendizagem: crescimento mercadológico. Referências: Campos
uma comparação entre professores que optaram por MCRMC, Amaro DG, Levy DS, Mrech LM, Penalta,
novas tecnologias e professores que optaram por Telma Martins. Atuação em psicopedagogia ins
continuar com tecnologias tradicionais. Curitiba, titucional: brincar, criar e aprender em diferentes
PUCPR, 2004, p. 26. Trabalho apresentado para a idades. Rio de Janeiro: Wak Editora; 2012, p.113-49.
defesa de Professor Titular. 4. Capovilla AGS, Montiel Costa MM. Psicopedagogia empresarial. 2ª ed. Rio
JM. Teste de atenção por cancelamento-Parte B. In: de Janeiro: Wak Editora; 2011. Datner Y. Jogos para
Prova de aritmética. Teoria e Pesquisa em avaliação Educação Empresarial: Jogos, Jogos Dramáticos,
neuropsicológica. São Paulo: Menmon; 2007. Role-playing, Jogos de Empresa. São Paulo: Ágora;
2006. Demo P. Pesquisa Participante: mito e realidade.
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Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do?select_action=Eco_obra=26105 Acesso em: 20 de
PSICOPEDAGOGIA EMPRESARIAL:
junho de 2015. Militão A, Militão R. S.O.S.: dinâmica
INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA EM
de grupo. Rio de Janeiro: Qualitymark; 1999. Senge
UMA EMPRESA DE SOFTWARES
PM. A quinta disciplina: arte e prática da organização
AURICÉLIA MELO FEIJÃO, que aprende. 2ª ed. São Paulo: Ed. Best Seller; 1998.
FABIANE LEMOS LEITE
A gestão empresarial perpassa por reformas cons Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia
tantes em seu processo de atualização e manter-se
no mercado. A empresa de Softwares: contábil, admi PSICOPEDAGOGIA NA COMUNIDADE
nistrativo e gestão está passando por dificuldades PROJETO LEITURA NA PRAÇA
na estrutura física, organizacional, financeira e de
AURICÉLIA MELO FEIJÃO,
gestão interna, que influenciam diretamente no
FABIANE LEMOS LEITE
relacionamento interpessoal entre os colaboradores.
Esta pesquisa tem como objetivo analisar a atuação Esta é uma pesquisa que tem como objetivo apresen
do psicopedagogo no ambiente empresarial, com tar o Projeto Leitura na Praça com aintervenção psi
foco na organização e estruturação em relação aos copedagógica incentivando a leitura em momentos
setores financeiro, social, organizacional e estrutural de lazer, funcionando na comunidade do Bairro
da empresa. Esta analise foi realizada de agosto de Parque Granjeiro, Município de Crato, no interior do
2008 a dezembro de 2014 na empresa de Softwares: Ceará, na Praça João Vicente Crispim. Este projeto
contábil, administrativo e gestão, localizada no in tem como meta influenciar no processo de aprendiza
terior do Estado do Ceará, utilizando a metodologia gem das crianças e dos seus membros, modificando o
da pesquisa qualitativa e quantitativa, com análise comportamento da cultura letrada da comunidade. A
de dados, entrevistas, questionários e atividades leitura transforma quem ler e quem escuta. O método
dinâmicas em grupo, com bases da pesquisa par acontece através da intervenção psicopedagógica,
ticipante de acordo com Demo. Resultados a partir com orientação para leitura e incentivo à mesma.
da atuação do psicopedagogo empresarial: aumento Promovendo a socialização de forma dinâmica e
da produtividade, redução da rotatividade de fun prazerosa utilizando recurso didático pedagógico.
cionários, proatividade, motivação para participar O projeto teve início em setembro de 2014 e até a
das formações continuadas da empresa no ambiente presente data, a cada encontro há um grande número
de trabalho e efetivação da qualidade ensino apren de novos leitores, recebe mais doações de livros e
dizagem dos colaboradores. Conclui-se que a par outras instituições tornam-se parceiras no incentivo
tic ip ação contínua e parceira do psicopedagogo à leitura. Logo, percebemos que o psicopedagogo tem
empresarial junto ao RH e à gestão promove avanços muito a contribuir para as atividades de incentivo à
251
leitura em comunidades, podendo, assim, transformar do ponto de vista da Administração, possibilitando

quem participa e modificar a realidade da comunidade concluir que, na perspectiva da gestão, as discussões
letrada em meio a uma vasta tecnologia de informação. têm avançado acerca da presença do indivíduo e
O projeto propicia o contato diretamente com livros sua dimensão, tratada como dimensão da pessoa.
infantis, livros infanto juvenil, gibis, cordéis, literatura As organizações têm revelado uma preocupação em
brasileira e revistas diversas. Referências: Barbosa tratar a questão da aprendizagem, do conflito, de uma
L. Psicopedagogia no âmbito grupal. Operativida forma diferenciada, porém resvala na limitação da
de – um instrumento para o desenvolvimento em compreensão do indivíduo e o grupo de uma forma
grupos de aprendizagem. In: Zenícola AM, Barbosa mais integradora. Conclusão: A integração dos saberes
LMS, Carlberg S. Psicopedagogia: saberes/olhares/ da área de administração, bem como os conceitos de
fazeres. São José dos Campos: Pulso; 2007. p.127-68. Pichon-Rivière e W. R. Bion, possibilitaram concluir
Barbosa LMS, Caron L, Küster SMGS, Santos RMF. que a atuação do psicopedagogo institucional é um
Disponível em: http://www.pucpr.br/eventos/educere/ diferencial nas organizações. Tem condições de mediar
educere2009/anais/pdf/3861_2266.pdf Acesso em: as aprendizagens, com base em seu conhecimento
11 de agosto de 2013. Freire P. A importância do ato acerca dos papéis desenvolvidos pelos indivíduos,
de ler. 41ª ed. São Paulo: Cortez; 2001. Judy HH, nas relações, funcionamento e sua capacidade de
Sallee B. O poder dos projetos: novas estratégias intervenção em grupos de trabalho. Compreender
e soluções para a educação infantil. Porto Alegre: que existem conceitos distintos de grupo nas di
Artmed; 2005. Menezes L, Chan I. Gostar de ler: 16 ferentes visões das equipes multiprofissionais, foi
projetos que incentivam a leitura. Disponível em: um importante resultado encontrado. Referências:
http://educarparacrescer.abril.com.br/16-projetos- 1. Robbins SP. Comportamento Organizacional, tra
incentivam-leitura-686038.shtml Acesso em 11 de dução técnica Reynaldo Marcondes. 11ª ed. São
agosto de 2013. Paulo: Pearson Prentice Hall; 2005. 2. Chiavenato I.
Gestão de pessoas: e o novo papel dos recursos hu
manos nas organizações. Rio de Janeiro: Elsevier;
Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia 2004. 3. Pichon-Rivière E, 1907-1977. Teoria do
vínculo, tradução Eliane Toscano Zamikhouwsky,
PSICOPEDAGOGO INSTITUCIONAL E SUA
revisão da tradução Monica Stahel. 7ª ed. São Paulo:
ATUAÇÃO EM GRUPOS DE TRABALHO
Martins Fontes; 2007. 4. Bion WR. Experiências com
ROBERTA ROSSI OLIVEIRA PALERMO grupos: os fundamentos da psicoterapia de grupo,
Objetivo: Abordar a construção de grupo entendida tradução e prefácio de Walderedo Ismael de Oliveira.
como uma forma sócio-histórica de individualidade, 2ª ed. Rio de Janeiro: Imago, São Paulo, Editora da
construída no convívio social, constituindo-se em Universidade de São Paulo;1975.
uma multiplicidade de papéis, com vistas à com
preensão da atuação do psicopedagogo institucio Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia
nal nas organizações. Método: O recorte biblio
gráfico contribuirá para facilitar a compreensão TESSITURAS – DE QUANTOS FIOS SOMOS
dos vários papéis que uma pessoa pode representar FEITOS? RELATO DE EXPERIÊNCIA
na construção de um grupo. Portanto, a dinâmica
ROSANITA MOSCHINI VARGAS,
relacional na construção e desconstrução foi o foco
LISIANE ROSSATTO TEBALDI, CHRISTIANE
desta pesquisa. Pretende-se estudar conceitualmente
MIRANDA SISSON, ROSÁRIA ANELE
as suposições sobre as representações, o uso e o
significado, assim como a forma que é encarada Objetivo: O relato que apresentamos tem como
e transformada a construção da identidade de um objetivo compartilhar as experiências vivenciadas
grupo. Resultados: Stephen Robbins e Idalberto em uma escola da rede privada de Porto Alegre/RS,
Chiavenato contribuíram com a compreensão do com professores de Educação Infantil: professores
significado de grupo no contexto das organizações, do Infantil A e Infantil. Método: Constituindo-se
252
de dois encontros com professores de cada nível Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens
de ensino, na modalidade de oficina, intitulado
“Tessituras – De quantos fios somos feitos?”, a fim A ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NO
de congregar os professores num espaço de escuta AMBIENTE HOSPITALAR:
psicopedagógica1,2 perante a trajetória percorrida no UMA EXPERIÊNCIA NO HEC
semestre letivo, bem como refletir sobre as diferentes ADRIANA FREITAS CASTELO BRANCO
relações inter e transdisciplinares3 de suas práticas,
caracterizando a dimensão das tessituras que os A atuação psicopedagógica no ambiente hospitalar
constituem? tanto nas reuniões de planejamento, possibilita a identificação do significado de cada
quanto nos atendimentos individualizados e suas aprendizagem para cada criança e adolescente hos
aprendizagens a partir do conceito de dinâmica de pitalizados no Hospital Estadual da Criança (HEC),
grupo?. Resultados: Os dois encontros se constituíram essa atuação contribui para compreender como se
num espaço de acolhida e reflexão frente a tramas e dá a aprendizagem desses sujeitos, respeitando o
enredos que perpassam as interrelações enquanto processo cognitivo de cada um, além de possibilitar
membros de um grupo de trabalho. Os resultados a realização de um planejamento condizente com
obtidos foram de grande significância, principalmente as demandas que surgem nesse espaço. Gasparian
em relação à teia produzida em grupo, representando ressalta que, dentre as características da aprendi
a dinâmica do grupo frente aos vínculos, aos “nós” zagem, o psicopedagogo também deve estar atento
que os constituem, representando o percurso até às reações de todos os elementos que compõem
então tecido, além de favorecer o “ouvir” o outro e a um ambiente para que ocorra a aprendizagem.
possibilidade de “ouvir-se” frente ao outro que neste Com o intuito de demonstrar as contribuições da
contexto organizacional caracteriza-se como (co) atuação psicopedagógica no ambiente hospitalar
lega, ou seja, aquele que comigo constrói o legado. no HEC é que relatarei as experiências vivenciadas
Conclusão: Abrir o espaço de escuta psicopedagógica enquanto Pedagoga/Psicopedagoga neste espaço.
no ambiente organizacional, mais especificamente Nesse sentido, atuo neste hospital, localizado no
na escola, compreendendo o professor enquanto município de Feira de Santana, Bahia, há mais de
ensinante e, também, aprendente favorece a cons quatro anos, realizando o atendimento pedagógico e
trução de suas relações (intra) interpessoais, além psicopedagógico as crianças e adolescentes interna
de propiciar as ressiginificações de sua prática dos nesta instituição. Vale ressaltar a importância da
pedagógica enquanto autor deste processo. Refe atuação do psicopedagogo no ambiente hospitalar,
rências: 1. Fernandez A. Inteligência aprisionada: em todo o processo de aprendizagem, tano no pla
abordagem psicopedagógica clínica da criança e da nejamento das atividades, na formação, discussões
família. Porto Alegre: Artmed; 1991. 2. Fernandez de casos e na intervenção das possíveis dificuldades
A. A mulher escondida na professora: uma leitura de aprendizagem. O resultado dessa prática é muito
psicopedagógica do ser mulher, da corporalidade positiva, pois nos faz compreender a importância
e da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed; 1994. 3. desse profissional no espaço hospitalar, atuando em
Morin E. Os sete saberes necessários à Educação do conjunto com a equipe multidisciplinar, proporcionan
Futuro. 9ª ed. São Paulo: Cortez; 2004. 4. Sampaio JR. do um trabalho mais humanizado, contribuindo no
A “Dinâmica dos Grupos” de Bion e as organizações processo de aprendizagem de cada paciente, além
de trabalho. Psicologia USP. 2002,13(2):277-91. 5. da diminuição do tempo de internação e a melhoria
Fernandez A. Os idiomas do aprendente: análise das do seu quadro clínico. Referência: Gasparian MCC.
modalidades ensinantes com famílias, escolas e meios Psicopedagogia institucional sistemática. São Paulo:
de comunicação. Porto Alegre: Artmed; 2001. Abril Cultural; 1997.
253
Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens contínua com a Arte. Estudo realizado entre janeiro
de 2014 a julho de 2015. Referências: Hauschka M.
A LINGUAGEM ARTÍSTICA NA Terapia artística: contribuições para uma atuação
INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA terapêutica. São Paulo: Antroposófica; 1987. Steiner
REIS, M. A. R. Pedagogia, arte e moral. São Paulo: João de Barro;
2008. Petraglia MS. A música e sua relação com o ser
Objetivo: Propósito do estudo: pesquisar como a lin humano. São Paulo: OuvirAtivo; 2010.
guagem artística atravessa questões interventivas
na Psicopedagogia, possibilitando atuação que fa
voreça a relação com a aprendizagem, mediando Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens
contextos e situações que envolvem a pessoa que
aprende em diferentes fases do desenvolvimento, A PSICOPEDAGOGIA E ARTETERAPIA:
com ludicidade. Método: Utilização da linguagem PONTES DE UMA BELA PARCERIA
artística, instrumentos: pintura, desenho, modelagem CASSIA DE FATIMA DA SILVA SOUZA,
com argila, música (Chopin), ambiente de sala NÉCLEA DANTAS DE CARVALHO
com mesa iluminada, temperatura amena, assunto
tratado: aprendizagem, a análise foi baseada na O presente artigo tem o propósito de relacionar a
observação participativa e registro da evolução a Psicopedagogia e Arteterapia como possibilidade
partir da queixa, atuação para diagnóstico de dis de “cura” do SER a partir da descoberta e do de
lexia e dificuldade de aprendizagem. Hauschka senvolvimento do processo criativo, levando o su
(1987) vem dizer que a terapia artística pode mini jeito a ser autor de sua trajetória. O trabalho foi
mizar sofrimentos. Para Steiner (2008), o sentido desenvolvido com um jovem de 19 anos, que, se
artístico estimula capacidades. Petraglia (2010) afir gundo a família, tem diagnóstico de autismo e a
ma que a música carrega pessoas em uma viagem intervenção em psicopedagogia surge com o objeti
que transforma. Resultados: Em 100% das inter vo de potencializar o processo criativo do ser, como
venções com o elemento artístico, o aprendente, caminho para ressignificações do que este jovem criou
ao final das sessões, apresentou expressão facial com o empecilho de seu crescimento a partir do au
relaxada, esboçando sorriso, indicativo do bem-estar tismo. Foi utilizando os recursos da psicopedagogia
presente nas atividades, algumas com contribuição e da arteterapia em oficinas criativas (Allessandrini,
musical, houve ganho de estrutura intelectiva de 1996), método utilizado em ateliê arteterapêutico,
concentração e atenção no fazer criativo com desenho com o objetivo de potencializar o processo criativo,
e pintura, melhor capacidade de distinção de sons trabalhando a percepção de si mesmo, sua reelaboração
na comunicação oral pela atenção às orientações do que é belo, seus movimentos, pulsões, limites e
geradoras de interesse, desenvoltura com a letra possibilidades, desenvolvendo a autonomia do su
cursiva na aplicação da intervenção com disléxico, jeito frente às suas criações e potencial escondido e
onde para este atendimento foi usada modelagem cristalizado no diagnóstico. As oficinas são realizadas
das letras do alfabeto, as atividades acrescentaram a partir de etapas, que seguem uma ordem própria:
facilitação ao relacionamento do aprendente com a sensibilização, expressão livre, elaboração de ex
família e a escola. Conclusão: A linguagem artís pressão, transposição de linguagem e avaliação. As
tica aplicada ao atendimento psicopedagógico pode oficinas criativas proporcionam aos participantes a
resultar: no aprimoramento da capacidade de con utilização de recursos artísticos, estabelecendo re
centração e atenção, bem-estar pela expressão da lações entre a teoria, a prática e o aprender fazendo,
subjetividade no fazer artístico, gosto pelo aprender. até chegar a substituir uma resposta por outra mais
Para delimitar o estudo, não fez parte da aplicação das elaborada, o que significa, em contraposição, delegar
atividades a busca pela distração ou mesmo alcançar ao sujeito o papel que deve ser seu, o de construtor
aperfeiçoamento técnico, mas o processo vivencial ativo do seu conhecimento, possibilitando superar
interventivo, mobilizado pelo aspecto lúdico e pela suas dificuldades. Referências: Allessandrini CD.
capacidade própria do aprendente numa interação Oficina criativa e psicopedagogia. São Paulo: Casa
254
do Psicólogo; 1996. Noffs NA, Fabríco NC, Souza de comparar, na busca da perfilização do objeto ou
VCB. A Psicopedagogia em direçção ao espaço do achado de sua razão de ser (Freire, 2014). Con
transdisciplinar. São Paulo: Frôntis Editorial; 2000. clusão: Com as aulas sendo semipresenciais, en
Rubinstein E. Psicopedagogia uma prática, diferen contramos desafios. Entretanto, com a colaboração
tes estilos. São Paulo: Casa do Psicólogo; 1999. Pain da docente responsável pela turma, do núcleo gestor
S, Jarreau G.Teoria e técnica da arte-terapia: a com e, principalmente, dos educandos, conseguimos
preensão do sujeito. Porto Alegre: Artes Médicas; des envolver a proposta pedagógica envolvendo
1996. todos. Além disso, vivenciamos a oportunidade de
compreender a importância do psicopedagogo no
chão da escola e de como este profissional poderá
Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens contribuir, junto à comunidade escolar, na condução
do processo de ensino e aprendizagem de educado
A PSICOPEDAGOGIA E SUAS
res e educandos. Referências: 1. Bassedas E, et al.
CONTRIBUIÇÕES ATRAVÉS DA
Intervenção educativa e diagnóstico psicopedagógico.
AÇÃO INTERDISCIPLINAR E LÚDICA
3ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas; 1996. 2. Freire
GLEICIANE SOUSA LIMA, ANA CARMEN P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à
SILVA, NÁDIA RAQUEL OLIVEIRA DE ALMEIDA, pratica educativa. 49ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra;
MARIA ISABEL SILVA BEZERRA LINHARES 2014. 3. Brandão CR. O que é o método Paulo Freire.
São Paulo: Brasiliense; 1981.
Objetivo: Este trabalho objetiva explanar um relato
de experiência realizado a partir da disciplina de Es
tágio Supervisionado Institucional, onde buscamos Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens
perceber a contribuição do psicopedagogo no pro
cesso de aprendizagem de discentes inseridos na ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO NO
modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA). ENSINO SUPERIOR: DESAFIOS ATUAIS E
Método: O estágio foi desenvolvido no Centro de Edu A CONTRIBUIÇÃO DA PSICOPEDAGOGIA
cação de Jovens e Adultos Professora Cecy Cialdine,
DAIANE LIRA, FRANCIELE FÁTIMA MARQUES,
localizado na cidade de Sobral-Ceará. A partir de
DENISE APARECIDA MARTINS SPONCHIADO
uma abordagem qualitativa, realizamos observações
devidamente registradas no diário de campo, onde Objetivo: Investigar que procedimentos os Cursos de
percebemos que os educandos se mantinham cada Graduação da Universidade Regional Integrada do
um com seu módulo, apresentando dificuldades Alto Uruguai e das Missões estão adotando quanto
para fazer uma relação entre as disciplinas. Com à acessibilidade no Ensino Superior e que contribui
isso, elaboramos uma proposta onde pudéssemos ções a psicopedagogia possibilita nessa demanda
trazer a interdisciplinaridade e, consequentemente, de incluir a todos. Método: O estudo apresenta um
a ludicidade como um caminho para docentes e dis enfoque metodológico quanti/qualitativo, embasado
centes construírem conhecimento contextualizado. numa pesquisa empírica que entrelaça um estudo
Resultados: Na construção desta intervenção, ti bibliográfico e documental, permitindo uma com
vemos Paulo Freire como embasamento teórico, no preensão eficiente do fenômeno estudado. A mesma
intuito de oportunizarmos aos educandos a vivenciar faz parte de uma pesquisa que vem sendo desen
experiências pedagógicas, onde o lúdico estivesse volv ida ao longo do ano, em uma Universidade
presente. Através das atividades como a feira dos jogos, do norte do RS (Universidade Regional Integrada
os poemas e as músicas, a ideia de aprendizado tendo do Alto Uruguai e das Missões) e busca trazer à
como base somente os módulos e o caderno foi sendo tona um olhar para os estudantes com deficiência,
desconstruída, havendo por parte dos educandos e o que se constitui em um desafio da atualidade.
educadores a participação e, consequentemente, o Resultados: A partir das ideias de Perrenoud (2002),
despertar da curiosidade, que convocou a imaginação, o educador, neste contexto universitário, necessita de
a intuição, as emoções, a capacidade de conjecturar, reflexões, capacitação e uma preparação que garanta
255
o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos sentada no contexto educacional, o TEA refere-se a

necessários a uma ação segura por parte de todos os alterações que geram prejuízo qualitativo na intera
profissionais. Os resultados esperados com a presente ção social, associados a comportamentos repetitivos
pesquisa é a análise dos Documentos (PPC s e PDI) e interesses restritos2. Participou da consultoria as
para ver se, com toda essa demanda voltada a uma especialistas e uma professora-tutora de uma criança
educação para todos, ou seja, a inclusão de estudantes do sexo masculino com 8 anos de idade, cursando o
com deficiência no Ensino Superior, a Universidade terceiro ano do Ensino Fundamental I de uma escola
está se moldando a essas mudanças, promoven regular, privada, no interior paulista. A consultoria foi
do o seu diferencial e a sua integridade diante dos desenvolvida em encontros semanais de uma hora,
acadêmicos. Conclusão: As práticas educacionais sempre presentes as duas profissionais e a professora-
inclusivas revelam que a inclusão educacional não é tutora. Inicialmente, foram realizadas observações em
do interesse apenas dos estudantes que demandam sala e orientações específicas sobre comportamento,
atendimento diferenciado, haja vista que a inserção linguagem e aprendizagem. Todas as atuações da
desse alunado nos espaços educacionais comuns tutora foram compiladas em protocolos sistemáticos,
exige das instituições novos posicionamentos e pro os quais foram analisados e os resultados postos em
cedimentos de ensino baseados em concepções e discussão. Depois de analisadas as necessidades
práticas pedagógicas mais evoluídas, acompanhando primordiais, iniciou-se o treino de alfabetização, a
os avanços conceituais e teóricos advindos das teorias princípio com atividades de percepção visual com
educacionais. Neste sentido, constitui-se fundamental suporte concreto e informatizado. Dessa forma, a
a presença do Psicopedagogo neste contexto, sendo parceria possibilitou o planejamento conjunto de
que este dará o suporte e apoio necessários à prática atividades acadêmicas, adaptações de matérias e
pedagógica. compartilhamento de informações, um panorama que
oferece respaldo ao professor tutora e ao aluno com
TEA, agregando valor às estratégias de adaptações
Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens
curriculares que facilitam a inclusão escolar. Refe
CONSULTORIA COLABORATIVA: rências: 1. American Psychiatric Association APA.
Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
PROPOSTA DE ATENÇÃO À
Mentais. 5ª ed.: DSM-5. Porto Alegre: Arte Médica
DIVERSIDADE COM TRANSTORNO
Editora; 2014. 2. Bello SF, Machado AC, Almeida
DO ESPECTRO AUTISTA
MA. Parceria colaborativa entre fonoaudiólogo e
SUZELEI FARIA BELLO, ANDRÉA CARLA professor: uma análise dos diários reflexivos. Rev
MACHADO, ELAINE CRISTINA DOS SANTOS Psicopedagogia. 2012;29(88):46-54.
Esse trabalho objetivou descrever a experiência de
senvolvida por dois profissionais, um Fonoaudiólogo Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens
e um Psicopedagogo, junto à uma professora-tutora
de uma criança com Transtorno do Espectro Autista INCLUSÃO ESCOLAR:
(TEA). O sistema de consultoria colaborativa agrega UMA ESCOLA PARA TODOS
valor à temática da inclusão escolar como uma
PATRÍCIA VIEIRA
possibilidade de oferecer aos professores assistên
cia para refletirem sobre suas práticas, apoio de Objetivo: O objetivo deste trabalho é apresentar uma
especialista na resolução de problemas e, sobretudo proposta de inclusão escolar sustentada pela teoria
na resolução dos problemas no próprio contexto Psicanalítica. Tal proposta tem o foco no trabalho de
educacional1, a fim de garantir o desenvolvimento formação com o professor e do desenvolvimento de um
comportamental e acadêmico do aluno. Dessa for dispositivo que auxilie a rotina do aluno de inclusão
ma, a consultoria apresenta-se com um formato de escolar. Método: O modelo que proponho neste tra
trabalho para colaborar e cooperar na nova demanda balho foi aplicado em algumas escolas regulares
do processo inclusivo. Frente a essa diversidade apre da cidade de São Paulo. A intervenção nas escolas
256
acontecia em três etapas: 1) Escuta da demanda trabalho, contribuindo, assim, para a promoção do
dos professores e coordenadores em relação à inclu desenvolvimento social. O estudo apresenta dados do
são; 2) Formação dos professores para o trabalho Programa de Apoio aos Períodos Iniciais da UNISUAM
com a diversidade e inclusão. O estudo teórico dos (PAPI) desde o primeiro semestre de 2013, nos diferentes
principais conceitos da psicanálise e da educação cursos de graduação da UNISUAM, localizado na Zona
que sustentam a prática inclusiva. Alguns conceitos da Leopoldina, da cidade do Rio de Janeiro. Os dados
trabalhados foram: constituição do sujeito, função apresentados foram levantados pelo Núcleo de Apoio
materna, desenvolvimento cognitivo entre outros; 3) Psicopedagógico (NAPp). Acredita-se que os mesmos
Implantação do Projeto. Conclusão: Podemos concluir possam contribuir para a reflexão do alunado e servir de
que o modelo criado permite uma aproximação indicadores para uma Intervenção Psicopedagógica, por
máxima do universo subjetivo dentro de um espaço meio da construção de um Programa que disponibilize
objetivo que é a instituição escolar. Tal modelo reforça suporte e aportes na busca da superação das defasagens
a ideia que a inclusão passa pela diferenciação e que dos conteúdos apresentados.
adianta pouco às crianças com necessidades especiais
estarem na escola se elas não forem vistas, tratadas
e consideradas respeitosamente na sua diferença e Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens
também nas possibilidades que possuem.
INVESTIGANDO POSSIBILIDADES
DA ARTE-EDUCAÇÃO COMO SUPORTE
Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens PARA DESENVOLVIMENTO DO
PROCESSO DE APRENDIZAGEM
INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
ANDREA ALVARO ALBERTO BACELLAR
NO ENSINO SUPERIOR- PROGRAMADA
DE ACOMPANHAMENTO AOS Objetivo: O objetivo desse trabalho é, através de um
PERÍODOS INICIAIS DOS CURSOS DE estudo de caso, investigar como a arte-educação
GRADUAÇÃO DA UNISUAM pode servir de suporte para auxiliar questões no
processo de aprendizagem de modo geral, e suas al
MARILANE DA COSTA GONÇALVES
ternativas de uso em sala de aula. Método: O Projeto
Este artigo se propõe a analisar os impactos do Eu Sou oferece atividades de artes para crianças na
Programa de Acompanhamento aos Períodos Ini comunidade do Jacarezinho/RJ. A melhora na escola
ciais-PAPI da UNISUAM, disponibilizados aos dis é frequentemente relatada pelos pais dos alunos.
centes dos cursos de graduação. A partir dos dados Em 2015, fizemos uma parceria com a E. M. Delfim
levantados em pesquisas anteriores junto aos atores Moreira, para avaliar objetivamente onde ocorre esta
envolvidos nos programas, serão apresentados melhora. Na postura na classe? Na capacidade de
resultados que confirmam a dificuldade do alunado abstração? Na elaboração de textos? Apresentamos
no que se refere às habilidades básicas em leitura, o estudo do caso de Marcos, 11 anos, do 6º ano. Pai
escrita, interpretação de textos e matemática. Serão falecido há 4 anos. Descrito como agitado, agressivo,
apresentados dados que sinalizam a necessidade de encaminhado ao Projeto por dificuldades de aten
Intervenção Psicopedagógica efetiva, tendo como ção, socialização e elaboração textual. Resultados:
referencial teórico Vygotsky, Tfouni e Zago, que No Projeto, Marcos tem um comportamento bem di
consideram a importância de disponibilizarmos verso: atencioso, educado, falante e sociável, nunca
suportes e aportes para o desenvolvimento das ha implicante. Não apresenta traços de desatenção:
bilidades básicas acima mencionadas nos alunos consegue se concentrar facilmente nas propostas,
ingressantes no ensino superior. Nossas conclusões não atrapalha o andamento da aula. Em pouco tempo,
antecipam a importância de um Programa que começou a se destacar justamente pela criatividade de
sirva como suporte à formação acadêmica sólida, suas histórias. Em propostas usando teatro, pintura,
que possibilite aos estudantes o desenvolvimento criação de personagens com sucata e animação
da autonomia e os preparem para o mercado de digital, ele elabora personagens interessantes e his
257
tórias criativas, estruturadas, com começo, meio e na estrutura familiar, o desejo de vingança e a falta
fim determinados. Os resultados no Projeto trouxeram de humanização nas relações sociais, a escola como
para a escola um outro olhar sobre ele. Possibilidades meio social onde mais se produz bullying e o sofrer
de que, através da arte, ele possa desenvolver poten calado predomina, mesmo sabendo da presença de
cialidades também na sala de aula. Conclusão: Vemos a pessoas que poderiam ajudar. As revelações presen
arte como aquela que é capaz de transitar entre o lógico tes nos contos produzidos, o diálogo estabelecido
e o simbólico, o objetivo e o subjetivo, e ajudar a “desatar entre professor/aluno com relação às várias formas de
os nós” que podem ter se formado nesse processo de violência apresentadas nas narrativas apontam para
metaforização das operações. Se a arte pode ajudar uma sociedade (des)humana que dita os padrões e
Marcos a contar sua história e se descolar do personagem exclui as pessoas que não se enquadram neles. Os
de fora-da-ordem no ambiente do Projeto, nossa hipótese resultados obtidos despertou-nos um olhar precioso
é que em breve ele seja capaz de contar muitas outras sobre as angústias com que convivem os educandos
histórias dentro do universo formal da escola. e a necessidade de apoio para superar os danos que
carregam dentro de si. Necessário se faz fortalecer,
estimular nossos adolescentes a serem cidadãos me
Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens lhores e mais humanos, se aceitando e aceitando o
outro como realmente é, com seus valores e limitações.
NARRATIVAS ESCOLARES: REVELAÇÕES
DO CONVÍVIO SOCIAL, RELAÇÕES DE
PODER, VIOLÊNCIA E EXCLUSÃO Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens
LOPES, M. DA C., RODRIGUES, L. E.
O BRINCAR NO PROCESSO DE
O presente trabalho investiga narrativas escolares APRENDIZAGEM NO CONTEXTO
de adolescentes da 2ª série do Ensino médio do PSICOPEDAGÓGICO
Colégio de Aplicação da Universidade Federal de
NADIA ESTER OHLWEILER
Roraima, objetivando analisar as revelações do con
vívio social presentes na escola, relações de poder, Psicomotricidade é o corpo em movimento, consi
violência e exclusão. O material empírico da pesquisa derando o ser em sua totalidade. Nesse sentido, o
constitui-se de cinquenta contos produzidos em sala objetivo geral do estudo foi verificar como a psico
de aula seguindo a proposta: “Produza um conto motricidade pode influenciar no desenvolvimento
onde o protagonista seja uma pessoa com síndrome, dos alunos do ensino fundamental. Especificamente
cadeirante, obeso e/ou outro que tenha necessidades buscou-se: a) Entender como a psicomotricidade se
especiais”. A professora sorteou os pontos para faz presente no ensino fundamental, b) Identificar
pesquisa e posterior caracterização desse personagem. as dificuldades de aprendizagem mais frequentes
As narrativas são práticas discursivas que implicam no ensino fundamental, c) Reconhecer as possíveis
a relação entre discursos e identidades. Este tra relações entre a psicomotricidade e a dificuldade
balho foi estruturado com base nas contribuições de aprendizagem do educando. Desenvolveu-se uma
de Leonor Arfuch, Mikhail Bakhtin, Dominique pesquisa do tipo explicativa, uma vez que existe por
Maingueneau, Claudia Fonseca, dentre outros. As parte dos pesquisadores a preocupação de iden
análises desenvolvidas possibilitaram identificar tificar os fatores que determinam a ocorrência de
uma diversidade de experiências socioculturais, determinados fenômenos. O método é o indutivo,
desejos, valores, cuidados, relações de poder, por caminhar para planos mais abrangentes, pois vai
violência, preconceito e discriminação para com o de um problema particular para um geral. Quanto
outro que é diferente dos padrões pré-estabelecidos à tipologia, é qualitativa, uma vez que se busca
pela sociedade. Legitimam significados e revelam apresentar e entender as causas dos fenômenos
as diversas formas de olhar/desaprovar no “outro” estudados. Trata-se de um estudo desenvolvido em
aquilo que não aceitam neles mesmos, a morte como uma amostra de 12 professores, com faixa etária
alternativa para fim do sofrimento, a ausência de apoio entre 20 e 45 anos, do sexo feminino, que atuam na
258
creche, no 1º ano ao 5º ano do Ensino Fundamental, cos, envolvendo operações básicas e raciocínio logico,
em uma escola da rede particular, com tempo de realização de oficinas e gincanas, despertando a so
atuação que variam entre um e quinze anos de cialização entre o grupo. Resultados: Entendemos que
profissão. Como critério de participação na pesquisa, foi possível desenvolvendo a autonomia dos alunos
os professores deveriam estar atuando em sala de no sentido de que eles foram capazes de superar
aula, na escola referida, no ano letivo de 2015. Após suas dificuldades de aprendizagem, mesmo que, de
essa etapa, com os dados analisados, realizou-se a uma forma rápida, conseguimos de algumas forma
comparação deste com a literatura encontrada. Os alcançar os objetivos propostos no início do estágio.
principais resultados indicam que os professores Ficou claro que as atividades que envolvem o lúdico
percebem o quanto é importante um trabalho conjunto despertam o interesse, elevando o potencial de
entre todas as áreas da educação para um melhor aprendizagem dos alunos, na medida em que eles
desempenho educacional do estudante, bem como vão interagindo e realizando os comandos solicitados
programas educacionais de ensino e aprendizagem pelo professor, onde para eles estão apenas brin
centrados na criança e integrados com os princípios cando e, ao mesmo tempo, construindo um apren
dizado significativo. Conclusão: Acreditamos ter
e fundamentos da psicomotricidade auxiliam no
contribuímos para a superação das dificuldades de
desenvolvimento cognitivo, afetivo, motor e social.
aprendizagem dos alunos do 4° ano B, pois o lúdico
Considera-se que, mais do que nunca, a infância
despertou neles um interesse, com isso, a percepção
necessita de uma atenção especial no que diz respeito
de que são capazes de superar suas limitações, no
às suas necessidades afetivas, cognitivas, motoras e
que se às habilidades nas disciplinas de português e
de interação social e que o professor necessita ter
matemática, aumentando sua autoestima, bem como
claro sua função enquanto docente e educador para
a socialização entre os mesmos respeitando seus
que desta forma atenda com qualidade às demandas
colegas e aprendendo com os erros e acertos do grupo.
e às necessidades da infância atual.
Referências: Dockrell J, et. al. Crianças com dificulda
des de aprendizagem: Uma abordagem cognitiva.
Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens Porto Alegre: Artes Médicas; 2000. Campos MCRM.
A importância do jogo no processo de aprendizagem.
O LÚDICO COMO ESTRATÉGIA DE Disponível em: http://www.psicopedagogia.com.br/
SUPERAÇÃO DAS DIFICULDADES DE entrevistas/entrevista.asp?entrID=39. Acesso no
APRENDIZAGEM dia 20 de março de 2015. Maurício JT. Aprender
brincando: o lúdico na aprendizagem. Disponível em:
ANA CARMEN SILVA, JOELMA DAMASCENO http://www.psicopedagogia.com.br/opiniao/opiniao.
ALVES, KELCIANE DE FATIMA PORTELA VIEIRA asp?entrID=678 Acesso no dia 16 de março de 2015.
Objetivo: Contribuir com a superação das dificulda
des de aprendizagem dos alunos do 4° ano através
do lúdico, buscando melhorar suas habilidades
nas disciplinas de português e matemática, desen OFICINAS DE JOGOS COMO RECURSO
volvendo a socialização e cooperação, através de DE INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
temas transversais. Método: Realizamos uma pré
CINTIA RIBEIRO CARNEIRO
via observação na escola, nossa abordagem foi
estabelecida mediante as hipóteses que foram le Objetivo: Reconhecer o uso de jogos como recurso
vantadas mediante conversas com a família, o pro significativo para aprendizagem na prática psico
fessor e coordenação pedagógica, considerando pedagógica. Método: Foram realizadas oficinas psi
vários organismos que faziam parte da história de copedagógicas com alunos do ensino Fundamental I,
vida de cada criança, desde seus avanços, retrocessos, apresentando queixas de dificuldade na Matemática
dificuldades. Buscamos trabalhar essas dificuldades (raciocínio lógico, noção de quantidade, contagem
por intermédio de um projeto lúdico, com contação termo a termo, cálculo mental, valor posicional do
de historias, recontos, atividades com jogos matemáti número, conservação) e diagnosticadas através
259
das provas operatórias. Piaget (1978) afirma que o culdades de aprendizagem através da Consciência
conhecimento lógico-matemático é uma construção Fonológica. Método: Abordagem qualitativa, relato
e resulta da ação mental da criança sobre o mundo. de experiência com aplicação de questionário acerca
Não é inerente ao objeto, contudo, da mesma forma do saber e do fazer de professores da rede pública
que o conhecimento físico, ele também é construído a municipal com formação em Psicopedagogia, sobre
partir das ações sobre os objetos. E, segundo Cerquetti a temática Consciência Fonológica para prevenir/
(1997), os jogos desenvolvem a socialização, toma amenizar as dificuldades em leitura e escrita. Estudo
da de decisões, uso de estratégias. A escolha pelas fundamentado: Adams, Foorman e Lundberg (2006),
oficinas foi feita por ser um trabalho em grupo, pois, Bernadino (2006), Capovilla (2000), contribuições
para Vygotsky (1989), o jogo de regra é aprendido com para o desenvolvimento das habilidades em leitura
a interação com os outros. Resultados: Os participantes
e escrita que favorecem o processo de Alfabetização
das oficinas foram desenvolvendo habilidades e
segundo Ferreiro e Teberosky (1999). Resultados: Após
construindo uma aprendizagem significativa, além de
coleta e análise do material, foi evidenciado que a
resgatar a autoestima e confiança em suas hipóteses,
maioria dos professores alfabetizadores com formação
pois ao longo do processo foram sendo estimulados a
em Psicopedagogia pouco conhece e/ou utilizam as
construir e reconstruir, trabalhando com o erro para
atividades práticas acerca da temática Consciência
a possibilidade do acerto. Os jogos selecionados
Fonológica o que é de suma importância para o
respeitavam os resultados encontrados nas provas
operatórias de Piaget. Conclusão: O trabalho com desenvolvimento das habilidades em leitura e escrita.
jogos na prática psicopedagógica, especificamente nas Assim, pretendeu-se não apenas averiguar o saber
dificuldades relacionadas ao campo da Matemática, fazer do professor psicopedagogo como interventor
torna-se significativo, pois, além de ser uma atividade do processo de alfabetização e das dificuldades
lúdica que atrai a atenção e motivação dos sujeitos em leitura e escrita, como também analisar de que
em questão, desenvolve habilidades necessárias para forma o trabalho com atividades de Consciência
o avanço de suas hipóteses. As oficinas com jogos Fonológica pode favorecer o desenvolvimento des
permitem um trabalho pontual que começa através sas habilidades em estudantes de diferentes níveis
do diagnóstico das dificuldades encontradas nas socioeconômicos (NSE). Conclusão: Assim sendo,
provas operatórias e decorrem com as intervenções atividades de Consciência Fonológica surgem como
feitas com as atividades indicadas para cada fase. alternativa motivadora, como estratégias par a
Referências: Cerquetti-Aberkane F, Berdonneau C. intervenção e prevenção de possíveis dificuld a
O ensino da matemática na educação infantil. Porto des em leitura e escrita para os profissionais da
Alegre: Artes Médicas; 1997. Piaget J. O nascimento Educ ação, em particular psicopedagogos e pro
da inteligência na criança. 3ª ed. Rio de Janeiro: fessores alfabetizadores. Conclusão: Atividades de
Zahar; 1978. Vygotsky L. A formação social da mente. Consciência Fonológica surgem como alternativa
São Paulo: Martins Fontes; 1989. Psicopedagógica motivadora, como estratégias para
intervenção e prevenção de possíveis dificuldades
em leitura e escrita para uso dos profissionais da
Educação, em particular psicopedagogos e pro
OLHAR PSICOPEDAGÓGICO: fessores alfabetizadores. Referências: Adams MJ,
DIFICULDADES EM LEITURA - ESCRITA E Foorman BR, Lundberg B. Consciência fonológica
CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA em crianças pequenas. Porto Alegre: Artmed; 2006.
Bernadino JA. Aquisição de leitura e escrita como
ANDRÉIA MARQUES DOS REIS LACERDA, resultado de ensino de habilidades de consciência
PRISCILA RUIZ CARAPIÁ, HELOISA HELENA
fonológica. Bras. Educ. espec. [online]. 2006. Capovila
DOS SANTOS CAVALCANTE OLIVEIRA,
AGS, Capovila FC. Efeitos do treino de consciência
GENIGLEIDE SANTOS DA HORA
fonológica. Psicol. Reflex. Crit. [online]. 2000. Ferreiro
Objetivo: Investigar o fazer psicopedagógico no E, Teberosky A. Psicogênese da língua escrita. Porto
processo de Alfabetização de estudantes com difi Alegre: Artmed; 1999.
260
Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens 1997. Paiva F. Eu era assim: infância, cultura e con
sumismo. São Paulo: Cortez; 2009. Silva Jr. H. Dis
OS CONTOS AFRICANOS NO criminação racial nas escolas. São Paulo: Unesco; 2002.
ATENDIMENTO PSICOPEDAGÓGICO
EDNA BARBERATO GENGHINI, CINTHYA DE
CÁSSIA GOMES DE MELLO RUBIO
Objetivo: Esse trabalho propõe uma reflexão sobre REFLEXÕES SOBRE DIAGNÓSTICO/
o uso dos contos africanos no atendimento psico INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICAS
pedagógico, para auxiliar crianças e adolescentes E ADAPTAÇÕES METODOLÓGICAS NO
no seu desenvolvimento afetivo, de identidade e ENSINO DE MÚSICA PARA SURDOS
autoestima. A partir do método de abordagem de HATHENHER, M. L. A., MIRANDA, M. I.
dutivo, pretendeu-se explicar o conteúdo subjetivo
dos Contos Africanos e sua utilização, em diferentes Objetivos: Trata-se de um estudo sobre Diagnósticos/
formas de expressão, como ferramenta nas sessões Intervenções Psicopedagógicas utilizadas na educação
de atendimento psicopedagógico. A pesquisa, de de pessoas surdas e possíveis adaptações de me
caráter bibliográfico e exploratório, foi enriquecida todologias nessas aulas em um conservatório de Mú
com consultas a arquivos digitais, vídeos e sites sica, compreendendo os processos de aprendizagem
de ONGs. Resultados: A pesquisa comprovou que musical desses aprendentes, observando as aulas de
existe a possibilidade de se trabalhar com os contos musicalização e instrumentos. Métodos: Foram feitos
africanos, de forma lúdica e criativa, com o pro atendimentos individualizados e/ou grupos, de acordo
pósito de desenvolver a autoestima das crianças com o planejamento, semanalmente com cinquenta
e adolescentes e auxiliá-los na formação de sua minutos ou junto com outros professores nas aulas e
identidade, na relação afetiva consigo próprios e com após diagnóstico realizado por meio de instrumentais
os outros. Conclusão: Os resultados nos levaram a Psicopedagógicos, o trabalho foi direcionado para
crer que os contos africanos são capazes de facilitar o apoio ao professor em sala e individualmente ao
o trabalho terapêutico em um setting de atendimento aluno, incentivando-os a usar instrumentos e téc
psicopedagógico por meio do uso de suas riquezas nicas que foram descobertas conjuntamente. Desta
verbais e iconográficas, a serem trabalhados por meio maneira, têm-se o Conservatório e os professores
de leitura, uso de dramatizações, questionamentos, de música, participantes ativos desta produção,
desenhos, pinturas, esculturas feitas com argila e/ou sendo vistos como mediadores do conhecimento
massa de modelar, interpretação do texto por meio no processo de ensino/aprendizagem. Resultados:
de uso de caixa de areia, teatros de fantoches, entre A Psicopedagogia buscou diagnosticar/ intervir nas
outros, de forma que o cliente possa internalizar dificuldades de aprendizagem tornando-se evidente
conceitos, se fazer presente nos grupos em que vive, também quando o assunto é o ensino de música para
repensar sua história e valores pessoais e sociais surdos. A partir desse diagnóstico, propomos para
e, consequentemente, aprendendo a respeitar e intervenção, metodologias apropriadas e tentamos,
construir o conhecimento de si em suas relações assim, adaptar materiais e instrumentos, enfatizando
com o coletivo. Referências: Araujo JA, Morais RS. A o estímulo visual que lhes são pertinentes. Sugerimos,
relevância em se trabalhar a literatura infantil afro- também, uma reflexão sobre a importância do uso de
brasileira na educação infantil. Disponível em http:// recursos adaptados como materiais visuais, das novas
www.africaniasc.uneb.br/pdfs/n_5_2014/jurandir_de_ tecnologias existentes a favor do melhor entendimento/
almeida_araujo.pdf. Acesso em 04/05/14. Ferrero M, aproveitamento nas aulas, principalmente na questão
Besse JM. A criança e os seus complexos. São Paulo: rítmica e corporal. Contribuindo, assim, para uma
Verbo; 1986. Goes LP. Introdução à literatura infantil futura base de ação a ser aplicada como suporte
e juvenil. São Paulo: Ed. Pioneira; 1984. Oliveira para a formação de futuros professores de música
MK. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um para surdos. Conclusão: Como resultado, é possível
processo sócio-histórico. São Paulo: Ed. Scipione; acreditar no ensino-aprendizagem na educação
261
musical para surdos, e, este assunto certamente relação com a habilidade de reconhecer os sons das
merecerá mais pesquisas e futuros estudos, pois as letras e com a consciência fonológica assim como
limitações que são impostas aos surdos, são, muitas são importantes bases para a alfabetização. Portan
vezes, maiores que a própria limitação sensorial to, a presente pesquisa corroborou os pressupostos
que eles apresentam. Este produto foi retirado da teóricos, assim como revelou correlações entre as
realidade vivida pelos alunos surdos nas aulas de habilidades avaliadas, reforçando a importância de
música no Conservatório, que não será uma produção avaliações precoces.
meramente teórica ou ideal, podendo afirmar que a
relação entre música e surdez não é um paradoxo.
Eixo: Psicopedagogia, Família e Escola
Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens A IMPORTÂNCIA DA PARCERIA FAMILIAR

NO DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
RELAÇÃO ENTRE CONSCIÊNCIA
CLÁUDIA BARBOSA DE MENEZES MORAIS
FONOLÓGICA E HABILIDADES INICIAIS
DE LEITURA E ESCRITA NA O presente trabalho demonstra a importância da fa
EDUCAÇÃO INFANTIL mília no diagnóstico psicopedagógico através de um
estudo de caso de uma aprendente de sete anos de
PAZETO, T. C. B.; LÉON, C. B. R.;
idade. A mãe procurou ajuda psicopedagógica para
PEREIRA, A. P. P.; SEABRA, A. G.
déficit de aprendizagem da filha depois de observar
A leitura e a escrita são fundamentais para vivência que a mesma não estava correspondendo à esco
escolar. A presente pesquisa avaliou as habilidades la, julgando necessário atendimento especializado.
iniciais de leitura e escrita e a linguagem oral que Inicialmente foi realizada uma anamnese, primeiro
engloba a consciência fonológica, para verificar se com mãe e, posteriormente, com a filha, em seguida,
elas estão correlacionadas entre si. Participaram 90 aconteceram sessões individuais com a aluna, uti
crianças, de 4 a 6 anos, das séries Jardim I e II de lizando atividades, e aplicação de testes que ava
uma escola particular de São Paulo. Os instrumentos liaram os aspectos psicomotores, pedagógicos, afe
utilizados para avaliação da linguagem oral foram: tivo-social e cognitivo-comportamental. Os testes
Prova de Consciência Fonológica por produção aliados às teorias de Fernández (1991), Paín (1985)
Oral (PCFO), Teste de Vocabulário por Imagem e a visita na escola da aprendente, possibilitaram o
Peabody (TVIP), Teste de Nomeação Infantil e Teste fechamento de um diagnóstico. Os resultados das
de Repetição de Palavras e Pseudopalavras. Para sessões diagnósticas evidenciaram que a aprendente
a linguagem escrita: reconhecimento das letras e demonstrou limitação quanto à fluência leitora e a
sons, escrita do nome e teste de leitura e escrita compreensão dos textos, assim como desinteresse e
desenvolvido para a pesquisa. Test t de Student concentração reduzida nas provas que exigiam maior
revelou efeito de série em pelo menos uma medida atenção. Não foi detectada nenhuma restrição na área
de todos os testes aplicados, revelando melhor psicomotora, porém houve demonstração de carência
desempenho do Jardim II. A leitura e escrita tiveram afetiva, insegurança e pouca autonomia nas rela
correlações mais altas com reconhecimento de sons ções. Também ficou claro o que o acompanhamento
do que com reconhecimento de letras. Nas análises de e a interação com a mãe da aprendente, durante os
correlação entre linguagem oral e escrita, observou- encontros, possibilitaram uma compreensão mais
se que o escore em consciência fonológica teve cor clara sobre os aspectos que deverão ser trabalhados
relação muito alta com o escore em escrita e alta com nas intervenções psicopedagógicas. Dessa maneira,
escores em leitura e reconhecimentos de sons. Foram conclui-se que o contexto familiar exerce grande
encontradas correlações altas e muito altas entre o importância no processo de ensino-aprendizagem
teste de leitura e escrita, conhecimento de sons e da aprendente, assim como, a história da sua origem.
o escore em consciência fonológica, sugerindo que Portanto, deve-se considerar que a parceria da família
um bom desempenho em leitura e escrita tem forte com o psicopedagogo favorece um resultado eficaz e
262
seguro, promovendo um diagnóstico mais claro so Indicadores de risco e proteção no relacionamento
bre os aspectos analisados. Referências: Fernández mãe-criança e representação mental da relação de
A. A inteligência aprisionada. Paín S. Diagnóstico e apego. Psico. 2000;31:81-122. 2. Sisto FF. Dificuldades
tratamento dos problemas de aprendizagem. na aprendizagem em escrita: um instrumento de
avaliação (ADAPE). In: Sisto FF, Borichivitch E, Fini
LDT, Brenelli RP, Martinelli SC, orgs. Dificuldade
Eixo: Psicopedagogia, Família e Escola de aprendizagem no contexto psicopedagógico.
Petrópolis: Vozes; 2001. 3. Barbieri V, Pavelqueires
DESEMPENHO EM ESCRITA E
JG. Personalidade paterna como fator prognóstico
SINAIS DE ANSIEDADE NA RELAÇÃO
no tratamento da tendência antissocial. Paidéia.
ENTRE CONVIVÊNCIA PATERNA
2012;22(51):101-10.
MORAES C.A.L, ANDRADE M.S, SEABRA A.G
Objetivo: Esta pesquisa buscou compreender qual Eixo: Psicopedagogia, Família e Escola
a relação entre convivência paterna de pais não re
sidentes e o desempenho da escrita e sinais de an MEDIAÇÃO DE CONFLITOS FAMILIARES
siedade nos filhos. Método: 50 alunos dos 3º, 4º e COM ENFOQUE NA CONCILIAÇÃO
5º anos Fund. I. Perfil: presença constante da mãe
LISIANI ELIZABETE RODRIGUES,
e não coabitação do pai, convivência frequente ou
MARIA DA CONCEIÇÃO LOPES
participação esporádica. Os instrumentos utilizados
foram: prontuário escolar do participante, entrevista Com o propósito de levantar os motivos do conflito
semiestruturada com a mãe, Teste do Desenho entre pais e sua filha adolescente, que resulta em
da Família (TDF) e Avaliação da Dificuldade de retenção escolar e aumento dos conflitos, conflitos
Aprendizagem, na Escrita (ADAPE). Os dados foram esses que estão caminhando para o lado de agressão
analisados de forma descritiva e foi utilizada a física, entrevistamos a referida família, com a hipótese
Correlação Linear de Pearson e a Statistical Package de rejeição entre os dois lados. Realizada entrevista
for Social Sciences- SPSS v.17.0 para construção inicial com cada membro e depois com os três
do banco de dados. Resultados: Os resultados desta juntos, para termos embasamento na mediação dos
pesquisa revelaram que as crianças que vivem com conflitos entre a adolescente e seus pais, observamos
a privação paterna, no sentido de total ausência de os tipos de diálogo da família, estabelecimento do
convivência ou visitações, apresentam mais sinais vínculo, relações vinculares familiares, fantasias de
ansiosos, inseguros do que crianças que têm alguma saúde ou de doenças, nível de estresse e ansiedade
convivência com o pai, o que pode ser considerado familiar, cobranças, significado da queixa para a
um fator de risco para dificuldades posteriores. família. Percebeu-se, durante as entrevistas, um
Porém, a falta de convivência com o pai em si deve distanciamento entre a mãe e a adolescente, como
ser considerada com cautela, quando se avaliam as se fossem estranhas e não estivessem se vendo. Da
repercussões no desenvolvimento dos filhos já que parte da adolescente existe um interesse de melho
esse vínculo não deve ser pensado como exclusivo rar a relação, mas a mãe parece que não quer dar
linear ou monotônico. Conclusão: Os dados deste nenhum passo em direção a sua filha, pareceu-nos
estudo apoiam a ideia de que não há um único modelo que a mesma desistiu e tem preferência pelos outros
familiar que garanta o desenvolvimento saudável filhos. Aconselhou-se a procurarem profissionais, tais
dos filhos. As necessidades dos filhos podem ser como psiquiatra e psicólogo, prontamente aceitos
supridas por uma série de novos arranjos sociais pela adolescente, e rejeitado firmemente pela mãe.
e familiares. O que parece ser importante é que Pai ficou mais calado, aceitando ser manipulado,
aqueles que arcam com as responsabilidades, pelo mostra interesse em receber ajuda e procurar ajuda,
bem estar da criança, tenham recursos emocionais, mas não toma atitude nesse sentido. Pedimos ao pai
sociais e materiais adequados a essa finalidade. que se posicionasse, como conciliador, mediador
Referências: 1. Cecconello AM, Krum FM, Koller S. durante os conflitos. Estamos dando suporte aos dois
263
lados, mediando a relação, amenizando, cobrando mas distribuído em abundância ao filho mais novo
atitudes e posicionamentos, enfatizando os lados considerado inteligente e obediente. Nesta dinâmica
positivos de cada um, citando exemplos de outros interrelacional, JR nega-se a aprender como forma
conflitos resolvidos e de que forma. Enfocando que a de punição à mãe, que por sua vez lhe nega carinho
filha é responsabilidade dos pais, com autoridade, e e atenção, aspectos cobrados todos os dias por ele,
não autoritarismo. O caso ainda está em andamento, causando-lhe sofrimento e apatia aos estudos. A mãe
concluímos que se faz necessária maior sensibiliza afirma estar entrando em depressão preocupada com
ção dos pais, e acompanhamento de profissionais o filho, porém promete ser carinhosa se este melhorar
capacitados, onde os conflitos serão resolvidos se as notas, as considerações a respeito deste estudo
houver boa vontade de ambas as partes. Pedimos a co de caso são apresentadas em partes, pois JR e sua
laboração da família toda para amenizar os conflitos. mãe continuam em atendimento psicopedagógico e
psicanalítico. Referências: Fernandez A. Inteligência
aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da
Eixo: Psicopedagogia, Família e Escola criança e sua família. Porto Alegre: Artes Médicas;
1991. Freud S. Sobre o narcisismo: uma introdução.
O SOFRIMENTO PSÍQUICO
Em Edição standart brasileira das obras psicológicas
CONFIGURADO NA DINÂMICA
Completas de Sigmund Freud. Volume XIV. Rio de
INTERRELACIONAL DA MÃE DE UM Janeiro: Imago; 1976. Publicado originalmente em
SUJEITO COM DIFICULDADES DE 1914. Klein M. Contribuições à psicanálise. São
APRENDIZAGEM Paulo: Mestre Jou; 1970. Mannoni M. A criança atra
GRAÇA MARIA DE MORAIS AGUIAR E sada e a mãe. 2ª ed. Lisboa: Moraes Editores; 1977.
SILVA,; FRANCISCO ULLISSIS PAIXÃO E Pain S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de
VASCONCELOS aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médica; 1992.
Objetivo: O presente artigo pretende discutir através

de uma leitura psicopedagógica e psicanalítica o Eixo: Psicopedagogia, Família e Escola
sofrimento psíquico configurado na dinâmica in
terrelacional da mãe de um sujeito com dificuldades PESQUISA-AÇÃO: A DEVOLUTIVA DE
de aprendizagem. Método: Usando uma abordagem RESULTADOS COMO RECURSO DE
qualitativa do tipo estudo de caso, apresentaremos INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
as observações feitas durante a escuta e atendimen ANITA LILIAN ZUPPO ABED,
to psicopedagógico de uma criança de 10 anos, en SANDRA REGINA REZENDE GARCIA,
caminhada para terapia psicanalítica. As discussões TADEU APARECIDO PEREIRA DA PONTE
e análises foram feitas a partir dos pressupostos da
teoria psicanalítica de Freud (1976), Manoni (1977), Objetivos: Levantar dados sobre habilidades socioe
Melaine Klein (1970), bem como teóricos na área mocionais e proficiência em Matemática (raciocínio
de Psicopedagogia, como Fernandez (1991), Pain lógico e lógico-matemático), verificar impactos
(1992), entre outros. Resultados: As dificuldades da utilização da Metodologia MenteInovadora 1.
de aprendizagem de JR provém de causas ligadas Método: Pesquisa-ação, 15000 alunos de 5º ano e
à estrutura individual e familiar, constituindo-se do Ensino Médio, escolas particulares e públicas
como ‘inibição ou sintoma’ (PAIN:1992), sendo ne do Brasil. Pré e pós teste. Matemática: raciocínio
cessário acompanhamento psicopedagógico con lógico (análise, síntese e inferência) e lógico-quan
comitante à terapia psicanalítica com a mãe e a titativo (numérico, geométrico, análise de dados),
criança. É verificado ao longo do processo que o habilidades socioemocionais: motivação (ansieda
sofrimento psíquico da mãe advém de outros fatores de, valor intrínseco e autoeficácia), estratégias para
sistemicamente relacionados à dinâmica familiar, aprendizagem (autorregulação, planejamento, uso
levando a mesma a entrar em conflito com o filho que de estratégias e execução), resolução colaborativa
requer atenção e carinho, sendo negado pela mesma, de problemas. Relatórios por aluno, turma, escola
264
e rede. Recomendações psicopedagógicas para aprendizagem da criança. Método: Foi realizado um

leitura dos dados e planejamento de ações. Resulta estudo teórico de caráter qualitativo sobre o conceito
dos: O cruzamento de dados evidenciou relações de sombra de Jung, e suas possíveis aplicações na
estatisticamente relevantes, como, por exemplo: - aprendizagem. O conceito de sombra2 refere-se aos
Relação negativa entre “ansiedade” e “desempenho aspectos que se tornam negativos do ponto de vista do
em Matemática” (maior nível de ansiedade = pior ego, que são reprimidos no inconsciente e se tornam
desempenho em Matemática); - Relação positiva obstáculos ao desenvolvimento e à aprendizagem.
entre “alta prioridade de Resolução Colaborativa Ao longo do desenvolvimento, a vivência de novas
de Problemas” e “desempenho em Matemática”; experiências poderá levar à superação dessas lacunas,
- Relação positiva entre “autoeficácia” e “desempe daí a importância do espaço escolar3 e das relações
nho em Matemática”. Nas devolutivas, as equipes que aí se estabelecem. Resultados: Os achados desta
gestoras das escolas relataram o valor do estudo pesquisa indicam a escola como espaço que privile
para identificação de prioridades, planejamentos gia experiências e estímulos que afastam a criança
pedagógicos e encaminhamentos às famílias. Con do estado confortável familiar, individualizando-se4,
clusão: Os resultados evidenciam a importância sendo este o movimento essencial para a criança
de desenvolver habilidades socioemocionais para entrar no mundo real e para aprender o exercício
promover o desenvolvimento integral dos alunos e da cidadania. A verdadeira finalidade da escola
para favorecer o processo de aprendizagem. Con é exatamente a de desenvolver saúde e formação
firma-se a orientação da UNESCO e o Conselho psíquica2. Para isso, propõe a educação também do
Nacional de Educação2: necessidade de incluir o adulto: educadores e pais também são passíveis de
desenvolvimento de habilidades socioemocionais erros e aprendem com os erros da criança por eles
como intencionalidade na escola. Referências: 1. educadas. Com isso, ao superarem suas próprias
Abed ALZ. O desenvolvimento das habilidades sombras, pais e professores contribuirão para um de
socioemocionais como caminho para a aprendizagem senvolvimento mais pleno das crianças. Conclusão:
e o sucesso escolar de alunos da educação básica. Concluiu-se, desse modo, que todo indivíduo tende a
Ministério da Educação e Cultura – Conselho Na caminhar para o processo de individuação e a escola
cional de Educação / UNESCO. São Paulo: 2014. Dis colabora positivamente, desenvolvendo a psique
ponível no Portal do MEC (Produto 1 - Habilidades do indivíduo para que este consiga dar conta de si,
através da consciência e do autoconhecimento e,
socioemocionais e sucesso escolar) e no site: www.
com isso, desenvolver aprendizagens favorecedoras
recriar-se.com.br. 2. Garcia SRR, Abed ALZ, Ponte
de sua personalidade. Com esta conscientização
TAP. Avaliação integrada de matemática, habilida
por parte dos atores envolvidos na escola, é possí
des socioemocionais e resolução colaborativa de
vel que a escola transformadora e facilitadora de
problemas, 2014. Disponível em: http://www.mindlab.
aprendizagens. Referências: 1. Hall CS, Nordby VJ.
com.br/mindlab/wp-content/uploads/2014/05/Artigo_
Introdução à Psicologia Junguiana. 8ª ed. São Paulo:
Estudo2014_Fase1_05_05_2014.pdf
Cultrix; 2005. 2. Jung CG. O desenvolvimento da
personalidade. 8ª ed. Petrópolis: Vozes; 1986. 3. Rego
Eixo: Psicopedagogia, Família e Escola TC. Uma perspectiva histórico-cultural da educação.
3ª ed. Petrópolis: Vozes; 1995. 4. Jung CG. O eu e o
RELAÇÕES ESCOLA – FAMÍLIA – inconsciente. 21ª ed. Petrópolis: Vozes; 2008.
APRENDIZAGEM: UMA LEITURA
JUNGUIANA
DORIGHELLO, L. S.
Objetivo: Apresentar alguns conceitos da Psicologia

Analítica Junguiana, em especial a sombra psíqui
ca1, para compreender as relações entre a escola e
a família que podem ser favorecedoras ou não da
265
ResumoDOS
RESUMO Trabalhos -- C
dos TRABALHOS ategoria PPôster
Categoria ôster
aplicado individualmente, com duração aproximada

de 10 minutos, em sala disponibilizada pelas escolas
A DISLEXIA E SUA COMPLEXIDADE NO no período regular de aula. Os resultados revelam
DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO diferenças significativas em função da idade nas
três partes do TAC e no desempenho total do teste.
Rute Elena de Souza, Maria da Paz Pereira Dessa forma, as crianças de 5 anos apresentaram
O trabalho busca refletir sobre a terminologia e o desempenhos inferiores em relação às crianças de
conceito de dislexia. Para isso, faz um resgate do 6 anos em todas as tarefas do TAC. Tais resultados
percurso histórico e de sua etiologia. A dislexia é corroboram evidências de validade do TAC3, enquanto
complexa, possui diversos fatores causadores que instrumento neuropsicológico, e confirmam o teste
podem ter origem genética, adquirida ou multifatorial. como uma ferramenta útil à avaliação da atenção
Existem três tipos de dislexia, que se distinguem pe em crianças pré-escolares e no curso do Ensino
la forma que o disléxico reconhece a palavra escrita. Fundamental.
O diagnóstico da dislexia é multidisciplinar e pode
necessitar de exames complementares. A dislexia pode
ser observada antes da idade escolar, porém torna-se
evidente no processo de alfabetização por se tratar de AVALIAÇÃO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS
uma desordem neurobiológica que afeta a fluência E TEORIA DA MENTE NA PRÉ-ESCOLA
correta da leitura e prejudica a habilidade básica para
a compreensão. Suas características permanecem Priscilla Almeida Pedroneiro,
na vida adulta, mas não comprometem o físico e Alessandra Gotuzo Seabra
o intelectual. As contribuições da Psicopedagogia Objetivo: O objetivo deste artigo é estudar o desen
podem minimizar os prejuízos causados. volvimento das Funções executivas e Teoria da Mente
em crianças de 4 a 6 anos de idade. Método: Estudo
descritivo/quantitativo. Foram escolhidas 30 crian
ças, de 4 a 6 anos, ambos os sexos, da rede particu
AVALIAÇÃO DA ATENÇÃO EM CRIANÇAS lar de São Paulo. Os testes para avaliar as funções
DE ENSINO INFANTIL E FUNDAMENTAL executivas foram: 1) Teste de Stroop Semântico1, 2)
Teste de Repetição de Palavras e Ordem Inversa2,
Ana Paula Prust, Natália Martins Dias,
3) Teste de Trilhas para Pré-Escolares3. Para avaliar
Camila Barbosa Riccardi León, Talita de Cassia
a teoria da mente o teste foi: 1) Identificação de
Batista Pazeto, Alessandra Gotuzo Seabra
Emoções baseadas nos Desejos-Empatia4. A pesquisa
Como uma das habilidades diretamente relacionada contribuirá para analisar se há uma relação entre
com aprendizagem escolar, avaliar a atenção po os dois construtos. Resultados: Os resultados ainda
de ajudar a identificar precocemente dificuldades estão sendo analisados e serão apresentados durante
e implementar estratégias que favoreçam o seu o congresso. Espera-se obter relações positivas
desenvolvimento. O presente estudo comparou os significativas entre Funções Executivas e Teoria da
desempenhos de crianças de 5 e 6 anos de idade, Mente. Conclusão: Se de fato o resultado esperado
alunas do último ano do Ensino Infantil e primeiro for observado, concluir-se-á que, mesmo em crianças
ano do Ensino Fundamental no TAC. Participaram pré-escolares, esses dois construtos já estão em
174 crianças, matriculadas na última fase do ensino desenvolvimento e relacionados entre si, corroborando
infantil e primeiro ano do ensino fundamental, de a teoria de que inibição e flexibilidade cognitivas, que
3 escolas de um município da grande São Paulo. fazem parte das Funções executivas, são relevantes
As crianças responderam ao Teste de Atenção por para a criança ser capaz se colocar no lugar dos
Cancelamento (TAC). O desempenho no TAC foi outros e ter empatia pelos seus pares5. Referências:
medido através do número de acertos em cada uma 1. Trevisan BT, Seabra AG. Teste de Stroop para
das três partes e no total do teste. O instrumento foi pré-escolares. Software desenvolvido. Universidade
266
Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster
Presbiteriana Mackenzie; 2010. 2. Seabra AG. Teste de básicas e Teoria da Mente a partir de situações e
repetição de palavras e pseudopalavras. In: Avaliação emoções complexas. Os itens que compõem os 3
neuropsicológica cognitiva/linguagem oral. 2ª ed. primeiros domínios são compostos por histórias e
São Paulo: Memnon; 2012. 3. Trevisan BT, Seabra materiais como cartões com figuras, bonecos e demais
AG. Teste de Trilhas para Pré-Escolares. In: Seabra acessórios. Já o subteste 4 é composto por vinhetas.
AG, Dias NM, eds. Avaliação neuropsicológica Os itens e os subtestes possuem nível gradual de
cognitiva: atenção e funções executivas. São Paulo: complexidade, ou seja, do mais fácil para o mais
Memnon; 2012. 4. Wellman HM, Liu D. Scaling difícil. Após elaboração das tarefas, o teste foi enviado
of theory-of-mind tasks. Child Development. New para 5 juízes, os quais avaliaram diversos aspectos,
York: Oxford; 2004. p.523-41. 5. Sodian BHC. tais como: adequação para a faixa etária proposta,
The developmental relation of theory of mind and clareza das instruções e formas de pontuação, entre
executive functions: a study of advanced theory outras. Após as análises os itens foram ajustados
of mind abilities in children with attention deficit conforme sugestões e então elaborada a versão final
hyperactivity disorder. In: Schneider W, Schumann- do instrumento. Esta é composta por 4 subtestes,
Hengsteler R, Sodian B. Young children’s cognitive somando 23 itens e 7 vinhetas, com duração prevista
development: interrelationships among executive de 30 minutos para aplicação. Neste momento, o
functioning, working memory, verbal ability, theory TMEC está em fase de teste piloto e estudos futuros
of Mind. New Jersey: LEA; 2005. p.175-7. serão feitos para verificar as evidências de validade
e precisão.

DESENVOLVIMENTO DO
TESTE DE TEORIA DA MENTE PARA FUNÇÕES EXECUTIVAS E COMPETÊNCIA
CRIANÇAS - TMEC DE LEITURA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Patrícia Vieira de Oliveira, Alessandra Gotuzo Seabra, Isabela Ventura Neves,
Natália Martins Dias,Tatiana Pontrelli Mecca Ana Beatriz Lobo Badia, Ligia Alberto,
Ana Paula Nazaré Fernandes
Teoria da Mente TM é a habilidade de atribuir às
pessoas e a si mesmo sentimentos, crenças, desejos Objetivo: As funções executivas desenvolvem-se
e intenções. A percepção de que as outras pessoas desde a primeira infância e relacionam-se a habi
possuem seus próprios estados mentais é necessária lidades acadêmicas, como a leitura. Esse estudo
para o desenvolvimento social da criança. A habilidade verificou o efeito de série sobre funções executivas
de TM encontra-se prejudicada em alguns transtornos e leitura em crianças do Ensino Fundamental e
do desenvolvimento como o autismo. Neste sentido, a relação entre essas duas habilidades. Método:
sua avaliação é muito importante, no entanto. há Participaram do estudo 41 crianças entre 5 e 9 anos
uma escassez de instrumentos disponíveis para tal de idade (M = 6,69), da última fase do Ensino
no contexto nacional. A Psicopedagogia carece de Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental (1º
ferramentas de avaliação, uma vez que, conhecendo ao 4º ano) de uma escola particular de São Paulo.
a capacidade do indivíduo, pode-se pensar em As crianças responderam ao Teste de Atenção por
estratégias de intervenção mais eficazes. Dessa forma, Cancelamento (TAC) e ao Teste de Competência de
o objetivo do presente estudo foi desenvolver uma Leitura de Palavras e Pseudopalavras (TCLPP), e os
ferramenta para avaliação de TM, o Teste de Teoria da responsáveis responderam ao Inventário de Funções
Mente para Crianças (TMEC), na faixa etária de 4 a 6 Executivas e Autorregulação (IFERI). Resultados:
anos. Os subtestes foram desenvolvidos com base em Houve diferenças significativas no efeito das séries
literatura já consolidada, considerando 4 domínios, sobre as médias de desempenhos na parte 2 do
a saber: compreensão de perspectiva, atribuição de TAC e no TCLPP. Dessa forma, verificou-se que as
pensamento e conhecimento, atribuições de emoções crianças do 4º ano foram significativamente melhores
267
em relação às crianças do 3º ano, nas medidas de Eixo: Dificuldades e Transtornos na Aprendizagem

atenção seletiva e competência de leitura de palavras
e pseudopalavras. Houve correlação negativa mode RELAÇÃO ENTRE MEMÓRIA DE
rada entre competência de leitura e dificuldades em TRABALHO E COMPORTAMENTO EM
funções executivas relatadas pelos pais dos alunos, PRÉ-ESCOLARES
especialmente nas áreas de controle inibitório e Leila Santos Batista, Bárbara Gonçalves,
aversão à demora. Conclusão: Este estudo corrobora Tatiana Pontrelli Mecca, Natália Martins Dias
estudos de evidências de validade dos instrumentos
usados, revela que as crianças tendem a apresentar Memória de Trabalho é uma habilidade executiva
melhores desempenhos em atenção seletiva e leitura relacionada à aprendizagem e ao funcionamento
com a progressão escolar, e sugere relação entre adaptativo do indivíduo. Diz respeito à manutenção
funções executivas e competência de leitura. Tais da informação na mente por tempo limitado, trans
achados reiteram a importância da escola abordar formando, integrando e atualizado informações
o desenvolvimento de outras competências, além necessárias a uma determinada atividade ou tarefa.
das estritamente acadêmicas, tais como as funções Neste contexto, o presente estudo investigou a relação
executivas. entre memória de trabalho e comportamento em pré-
escolares. Participaram 56 crianças, com idade média
de 4,3 (DP = 0,67), sendo 26 estudantes do jardim I
Eixo: Dificuldades e Transtornos na Aprendizagem (M = 3,77, DP = 0,43) e 30 do jardim II (M = 4,87,
DP = 0,34) de uma escola pública da grande São
O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO NA Paulo. As crianças foram avaliadas individualmen
AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO DAS te na tarefa de Dígitos, que mede a habilidade de
FUNÇÕES EXECUTIVAS: memória de curto prazo e memória de trabalho
UMA REVISÃO DA LITERATURA auditiva. Os pais responderam ao Questionário de
Lilian Tsarouchas Bertolini Capacidades e Dificuldades (SDQ), utilizado como
um índice de comportamento e saúde mental. O
As funções executivas são um conjunto de processos SDQ contempla cinco áreas: Sintomas Emocionais,
cognitivos que envolvem a regulação da cognição Problemas de Conduta, Hiperatividade, Problemas de
e do comportamento, permitindo que o indivíduo Relacionamento e Comportamento Pró-Social. Análise
dedique-se a atividades complexas. As funções de correlação de Pearson mostrou correlação negativa,
executivas envolvem diversas habilidades cognitivas, significativa e de magnitude baixa entre desempe
como, por exemplo, a atenção seletiva, memória de nho na tarefa de memória de trabalho e problemas
trabalho, controle de impulsos, planejamento, dentre de conduta, e correlação positiva, significativa e
outros (Dias, Menezes, Seabra, 2010). Este trabalho de magnitude baixa entre memória de trabalho e
apresenta maneiras como o psicopedagogo pode comportamento pró-social (p = 0,017). O índice
contribuir, buscando instrumentos e materiais a sua de memória de curto prazo não esteve associado a
disposição, para avaliar com testes psicopedagógi nenhuma medida do SDQ, mostrando que é, de fato,
cos e desenvolver as funções executivas e suas a demanda executiva da tarefa que relaciona-se aos
aplicabilidades, sempre considerando o processo de índices da escala. Estes resultados corroboram estudos
aprendizagem, resgatando e apresentando os con prévios que mostram que crianças com melhores
ceitos das funções executivas, além de compreender desempenhos em habilidades das funções executivas
suas evoluções e novas possibilidades de trabalho do tendem a apresentar menores índices de problemas
psicopedagogo. comportamentais.
268
Eixo: Dificuldades e Transtornos na Aprendizagem de transtornos mentais DSM-5. Porto Alegre: Artmed;
2014. 2. Perissinoto J. Conhecimentos essenciais
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA para entender bem as crianças com autismo. São
(TEA) E O ACOMPANHAMENTO José dos Campos: Pulso; 2003. 3. Bowlby J. A secure
FAMILIAR EM TAREFAS PEDAGÓGICAS base: parent-child attachment and healthy human
Andréa Carla Machado, Suzelei Faria Bello development. Basic Books; 2008.
O transtorno do espectro autista, segundo o DSM-51,

refere-se a um grupo de transtornos caracterizados por Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia
um espectro compartilhado de prejuízos qualitativos
na interação social, associados a comportamentos A ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
repetitivos e interesses restritos pronunciados. Nessa INSTITUCIONAL NA ARTICULAÇÃO DA
direção, torna-se importante o trabalho interventivo EDUCAÇÃO COM A SAÚDE
educacional2, bem como o acompanhamento familiar, Renata do Nascimento Vieira da Silva,
o qual pode se aplicado efetivamente para auxiliar o Delma Regina Pereira Menaldo, Elaine da Silveira
desenvolvimento comportamental e acadêmico do Ribeiro, Vânia Marques Ribeiro
aluno3. Nessa perspectiva, o presente trabalho tem
como objetivo apresentar um programa de intervenção A atuação psicopedagógica institucional em sua
com práticas pedagógicas aplicado pela mãe junto articulação com os serviços da área de educação e
a um aluno com Transtorno do Espectro Autista. saúde, bem como com os sujeitos implicados no pro
Participaram do programa a mãe e a criança gemelar, cesso de aprendizagem implica num contingente
cujo irmão foi natimorto, do sexo masculino, com 8 de ações da equipe de psicopedagogas. A análise
anos de idade, cursando o terceiro ano do Ensino qualitativa sobre os registros dos serviços prestados
Fundamental I de uma escola regular privada situada pela equipe de psicopedagogas foi organizada após a
em uma cidade de médio porte do interior paulista. conclusão dos trabalhos no ano de 2014. Foram somados
O programa foi desenvolvido semanalmente por pro os registros de atividade de quinze psicopedagogas
fissionais de Educação Especial. Os encontros foram para serem estabelecidas categorias que resultaram
realizados com a mãe durante 1 hora, e após ocorria na apresentação das atividades em tabelas e gráficos.
observação em sala para que pudesse ser anotado o A equipe de psicopedagogas realizou 62.412 ações de
comportamento da criança. Todo desenvolvimento investigação e acompanhamento psicopedagógicos
das tarefas acompanhadas pela mãe em casa foram e 50.743 ações administrativas. Foram realizadas
compilados por meio de protocolos, os quais foram 10.539 ações de atendimento às famílias, 15.467
analisados e os resultados postos em discussão. Nos ações de atendimento à gestão escolar, 11.730 ações
resultados, foram observadas primeiramente duas de atendimento aos professores, 2.353 ações de
necessidades: orientações para métodos específicos atendimento aos assistentes de maternal, 7.012 ações
de aprendizagem e de comunicação. Assim, as ativida de atendimento aos alunos, 122 discussões de caso
des para rotina da sala e suporte de comunicação com com terapeuta, 2 discussões de caso com médico, 156
a família foram elaboradas com o auxílio da mãe. As discussões de caso com supervisor de ensino, 1.418
tarefas do programa aplicado pela mãe no contexto encaminhamentos aos serviços de saúde e recebidos
familiar demostraram uma possibilidade salutar 1.188 encaminhamentos de alunos com dificuldade
para resolução de problemas também no contexto do transtorno de aprendizagem. Os resultados do
escolar, pois ofereceram apoio para o desenvolvimen trabalho psicopedagógico institucional revelam a
to da criança, o que agrega valor ao processo de intensa preocupação sobre a prestação do serviço
aprendizagem e comunicação, haja vista que o uso de de assessoria às unidades escolares, implicando
metodologias específicas e recursos alternativos são a articulação dos sujeitos envolvidos no processo
fundamentais para o suporte educacional da crian de aprendizagem escolar: família, gestão escolar,
ça com TEA. Referências: 1. American Psychology professor e aluno. Para isso, quando necessário, en
Association- APA. Manual Diagnóstico e estatístico caminhamentos aos serviços de saúde e discussões
269
de caso foram realizadas para adoção da melhor para a interação, não fazendo interpretações fecha
conduta psicopedagógica diante de cada dificuldade das que limitem o desenvolvimento da história, bem
ou transtorno de aprendizagem em acompanhamento. como a expressão das emoções e da aprendizagem.
A Caixa de Areia é um instrumento que permite
formular hipóteses para a avaliação diagnóstica e
Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia definir atividades de intervenção psicopedagógica.
Partindo das vivências realizadas no consultório
A CAIXA DE AREIA (SANDPLAY):
nos atendimentos com crianças, observa-se que, no
INTERVENÇÕES CLÍNICAS EM
transcorrer do contato com a caixa de areia, manifes
PSICOPEDAGOGIA
ta-se uma evolução de cada caso em particular. Ao
Anelise Gil Ferreira Fontoura representar os conteúdos inconscientes no seu cenário
individual esta ação resulta em associações livres
O atendimento psicopedagógico clínico com crianças
e elaborações que são fundamentais no processo
com estruturação neurótica ou psicótica demanda
terapêutico de base psicanalítica.
um grande nível de observação e atenção por parte
do profissional que está recebendo estes pacientes
no consultório. O uso da caixa de areia surge como Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia
oportunidade da criança em sessão terapêutica, fazer
ressignificações nos dando pistas da modalidade A DIMENSÃO PSICODRAMÁTICA DOS
de aprendizagem, dos limites de seu corpo com os CONTOS DE FADAS COMO PROPOSTA DE
objetos e de sua subjetividade frente ao brincar. INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
Tendo em vista essa peculiaridade, apontamos o tra
Luciana Corrêa Borel, Vanessa Ferreira De Souza
balho com caixa de areia como espaço simbólico de
expressão das emoções ou bloqueios que a criança Psicodrama é uma ferramenta de investigação da
possa estar enfrentando. A metodologia utilizada na alma humana mediante a ação e a observação da
caixa de areia tem como prerrogativa um enfoque relação do sujeito ao seu meio e o seu eu, sendo de
verbal e não-verbal, integrando material inconsciente grupos, dos grupos ou consigo mesmo. O objetivo é
através da produção de cenas, esta manifestação será buscar o reconhecimento do conflito vivenciado em si
apresentada e interpretada através do olhar atento e nos outros (ego-auxiliar), facilitando as alternativas
e observador do psicopedagogo. É um método de para resoluções do que é revelado e criando opções
cura silencioso, que consiste em um instrumento de disponíveis à intervenção psicopedagógica no edu
diagnóstico e intervenção onde por meio da constru cando. Procedimentos metodológicos concentram-se
ção de cenários pode-se qualificar o diagnóstico na revisão de literatura e relatos vivenciados em
do paciente observando as defasagens cognitivas escolas da rede pública enquanto professoras do ensino
e emocionais, possíveis déficits, desejos, conflitos fundamental I. Resultando na criatividade literária,
e demais dimensões relacionadas à afetividade e sendo rica em detalhes críticos e investigativos e, por
cognição. Dessa forma, as histórias terapêuticas consequência, o aprimoramento textual do discente.
que vão sendo apresentadas trazem a possibilidade
de utilizar a criatividade, imaginação e a empatia
Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia
como forma de entender conteúdos psíquicos que
não podem ser ditos pela criança. Em algumas situa A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO DA
ções, esses sentimentos represados aparecem como LINGUAGEM ORAL NO DIAGNÓSTICO
sintomas da “não aprendizagem” e podem apresentar PSICOPEDAGÓGICO
caminhos que apontem saídas para esta dificuldade.
León CBR, Pazeto TCB, Pereira APP, Seabra AGS
A postura do psicopedagogo é fundamental para
acolher a história que vai ser contada. É necessário Diversas pesquisas ressaltam forte relação entre
saber ouvir, ter atenção no que está sendo dito, habilidades de linguagem oral (LO) e posterior de
participar conforme a criança vai abrindo espaço sempenho em leitura e escrita. Considerando que
270
um dos objetivos do diagnóstico psicopedagógico é um caso específico ocorrido na experiência de es

investigar as causas das dificuldades de aprendiza tágio supervisionado. Ressaltar a importância da
gem, este trabalho visa destacar a importância da afetividade nesse processo interventivo, descrever as
avaliação da LO, por meio de pesquisa bibliográfica. atividades realizadas e relatar os avanços obtidos pelo
Em linhas gerais, as habilidades de LO envolvem aprendente. Método: Foi realizado um estudo de caso
manipulação, armazenamento, reflexão, expressão sobre um atendimento específico realizado no período
e/ou compreensão de informações sonoras (sintáticas de um ano. Observou-se o processo de avaliação, as
ou semânticas) diante ou não de um estímulo visual. atividades de intervenção, a inclusão da afetividade
Tais habilidades podem ser avaliadas em relação ao e a evolução do aprendente. Como referencial teórico
tipo de processamento de informação, por exemplo, foi usado: Galvão (1995), Fernández (1991, 2001),
consciência fonológica (CF), consciência sintática Weiss (2012), Sampaio (2012), Chamat (2004), Cunha
(CS), vocabulário receptivo (VR) e expressivo (VE), (2010), Chabot (2005), Saltini (2008). Através do
memória fonológica (MF) e nomeação (N), entre estudo de caso, pode-se avaliar o uso da afetividade
outros. Há evidências de que a CF seja uma das como instrumento interventivo, assim como sua efi
principais preditoras do posterior desempenho em cácia dentro do espaço clínico. Resultados: Em 38
linguagem escrita (LE). Portanto, uma vez que a sessões, foi construído um espaço terapêutico afetivo
compreensão de que a linguagem é composta de e agradável, desta forma, pode-se observar a evolução
sequências de pequenos sons, não ocorre de maneira do aprendente nas seguintes habilidades: inibição
natural em humanos, tal habilidade deveria ser cognitiva e social, expressão oral, raciocínio lógico,
estimulada. Por meio do relacionamento interpessoal sequência lógico-temporal, atenção e concentra
da família com a criança e o uso de cantigas e rimas ção, desejo pelo aprender, curiosidade, criatividade,
na pré-escola, as habilidades de LO são estimuladas evolução na escrita e na leitura. Os resultados não
de forma inconsciente. Já, na escola, professores foram avaliados quantitativamente, porém a evo
poderiam sistematizar atividades de CF de forma lução qualitativa foi perceptível na progressão
diária, com grau de complexidade crescente e dos atendimentos. Além dos resultados obtidos
reflexão consciente das relações sonoras da LO, como pelo aprendente, foi notório o amadurecimento da
aglutinação e segmentação de sílabas e fonemas. terapeuta envolvida no estágio, melhorando sua
Como nos sistemas alfabéticos, a LE mapeia a fala,
práxis e evoluindo afetivamente. Houve um re
combinando elementos fonéticos (sons) e logográficos
torno positivo da família do aprendente, que tam
(códigos), alterações na aquisição de LO podem
bém vivenciou ativamente esse processo afetivo
acarretar prejuízos no desenvolvimento da LE. Por
e psicopedagógico. Conclusão: Podemos concluir
exemplo, para que um sujeito seja capaz de extrair
que o uso da afetividade atrelado aos instrumentos
pronúncia e significado a partir de sinais gráficos, ele
já utilizados no atendimento psicopedagógico não
precisa inicialmente saber a relação entre os sons e
deve ser opcional, mas sim fundamental em nossa
as letras. Logo, a avaliação da linguagem oral deveria
prática, visto que são obtidos bons resultados com esta
ser contemplada no diagnóstico psicopedagógico, a
junção. O psicopedagogo deve buscar constantemente
fim de identificar precocemente déficits e direcionar
aprimorar o olhar e escuta sensível, entendemos que
a intervenção.
isso não será possível se, primeiramente, não vivenciar
o afeto. Portanto, acreditamos que a afetividade deve
Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia ser prerrogativa de todas as ações psicopedagógicas
dentro do espaço terapêutico.
AFETIVIDADE VIVENCIADA NA
INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA:
UM ESTUDO DE CASO
Wanessa Jheniffer Firmino da Silva
Objetivo: Apresentar como a afetividade foi utili

zada na intervenção psicopedagógica, relatando
271
ATUAÇÃO DE EQUIPE ATUAÇÃO EM DIFERENTES CONTEXTOS:

MULTIPROFISSIONAL NA SECRETARIA EDUCAÇÃO E DIREITOS DOS
DE EDUCAÇÃO DE PAÇO DE LUMIAR - MA DEFICIENTES NO SISTEMA PÚBLICO
Rosane Benedita Sá Santos, Juliana Benigno Marly Mariza Rodrigues, Lucilene Macedo Belmant
Moreira Alves, Helenisa da Silva Fontinelle, Tomaz, Eliana Thomaz de Mello,
Eliane Costa Andrade Ferreira, Janaína Alexandre Eliana Ohannercian, Adriana Poli
A Divisão de Psicopedagogia e Psicologia atua des O objetivo deste estudo é apresentar a transforma
de 2013 na rede escolar do município de Paço do ção histórica do trabalho de atendimento do psico
Lumiar/MA, com o objetivo de prevenir e intervir nos pedagógico institucional em um percurso de mais
transtornos de aprendizagem, problemas escolares de 17 anos, atualmente em 106 escolas do ensino
e comportamentais. A Divisão tem como público- municipal, abrangendo maternais, pré-escola, en
alvo os alunos e demais envolvidos no processo en sino fundamental I e II. Embasado na perspectiva
sino-aprendizagem, realizando atendimento psico histórica-dialética, enfoca um processo de constru
pedagógico, psicológico, social e pedagógico. Os aten ção da identidade do psicopedagogo, considerando
dimentos ocorrem a partir dos ofícios encaminhados a identidade individual inserida em um conjunto de
pelas escolas direcionados à coordenação da divisão, experiências e atuações que conduz à identidade co
que são agendados pela equipe multiprofissional para letiva. O método enfatiza que a identidade se constrói
visita técnica. Nesta, promove-se o atendimento na entre indivíduo e sociedade em uma dialética histórica
escola, realizando avaliação diagnóstica utilizando que possibilita a manutenção e transformação do
instrumentais das distintas áreas (mapeamento ins psicopedagogo, portanto da Psicopedagogia (Mendes,
titucional psicopedagógico, diagnóstico dos níveis de
1998: 16-8). Representa os cenários de atuação do
alfabetização, etc). De acordo com os atendimentos,
psicopedagogo em contextos contingenciais históri
realizam-se as intervenções e orientações aos ges
cos de manutenção e transformação (ibdem:7-10). 1998
tores, coordenadores, educadores, pais e alunos.
– Serviço de Orientação Educacional - Dificuldades
Como resultados, a referida divisão possibilita a
de aprendizagem - 1ª a 8ª série; 2001 – Departamento
redução dos problemas escolares, o favorecimento
de Apoio ao Desenvolvimento Educacional - Difi
da integração entre professores, alunos e familiares,
culdades de aprendizagem e TGD/deficiências -
o processo de ensino-aprendizagem, desenvolve
Municipal - 1ª a 8ª série; 2005 – Departamento de
competências socioemocionais nos educadores e nos
Apoio Especializado - TGD/deficiências - Municipal -
alunos, viabiliza o atendimento e acompanhamento
Ensino Infantil/ Fundamental 2010 – Departamento
integrado às famílias e aos alunos da rede municipal
de Paço do Lumiar. Pode-se avaliar que as atividades Técnico de Educação Especial - TGD/deficiência -
desenvolvidas no Município, proposta através de uma Municipal, estadual e particular: Ensino Infantil/
intervenção multiprofissional, promove uma melhor Fundamental/Médio; 2013 – Departamento de As
interação entre os atores do processo de ensino- sessoria Psicopedagógica de Educação Inclusiva -
aprendizagem, com vistas a realizar mudanças que Dificuldade de aprendizagem - Municipal - Ensino
busquem a transformação de um contexto escolar Infantil/ Fundamental. Incrustrado em um contexto
marcado por problemas em aspectos pedagógicos, eminentemente social, o psicopedagogo atua na
comportamentais, familiares, socioeconômicos e cul educação para contribuir com a aprendizagem
turais. Nesse sentido, o diálogo entre os diferentes humana. Sua prática específica canaliza a inter
saberes dos profissionais da equipe (psicopedagogos, disciplinaridade para os múltiplos aspectos-di
psicólogos, assistente social e pedagogo) deve compor mensões da aprendizagem. Tendo como maior de
uma nova rede de interrelações, de forma a constituir manda a dificuldade de aprendizagem escolar, sua
um trabalho que, ultrapassando a lógica do modelo atuação aponta uma crescente lacuna na formação
simples de atendimento, alcance uma reflexão na do professor e dos atores escolares (Noffs, 2003:
perspectiva da interdisciplinaridade. 128-33). Ainda confundido como um agente da
272
escolarização, o trabalho apresentado enfatiza que a administrativas da escola. Embora ainda não tenha
interdisciplinaridade psicopedagógica ultrapassa os sido concluído, este trabalho busca refletir sobre a
limites da aprendizagem escolar, pois esta está contida atuação psicopedagógica no ambiente escolar como
na aprendizagem humana, sem, contudo, ser o objeto ferramenta na formação continuada de professores.
da Psicopedagogia (Bossa, 2007: 24). Este trabalho faz parte da conclusão do curso de
formação do Espacio Psicopedagógico de Buenos
Aires (EPsiBA), tendo sido desenvolvido até dezembro
Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia de 2014 sob a orientação da professora e pesquisado
ra Alicia Fernández. Atualmente, encontra-se sob
INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NO
orientação do professor Jorge Gonçalves da Cruz.
AMBIENTE ESCOLAR EM PROFESSORES
DO ENSINO FUNDAMENTAL COMO
ESTRATÉGIA DE FORMAÇÃO Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia
CONTINUADA
O DESENVOLVIMENTO MOTOR DE
Ilkeline de Paula
GÊMEOS PRÉ-TERMO EXTREMO DE
O presente trabalho descreve uma intervenção psi MUITO BAIXO PESO
copedagógica em professores no ambiente escolar.
Wirla Lima Iatalesi
Método: participaram da intervenção 17 professores
do Ensino Fundamental da rede municipal de Belo Objetivo: O estudo avaliou o desenvolvimento mo
Horizonte/MG. A escolha dos participantes foi tor de gêmeos pré-termo extremo de muito baixo
realizada pela escola de forma aleatória. O grupo peso matriculados em creche para verificar a ne
foi subdividido em grupos menores de 3 a 7 pro cessidade de acompanhamento psicopedagógico
fessores. As atividades tinham a duração de 60 mi por serem considerados Bebês de Risco, conforme o
nutos por grupo e foram realizadas com intervalos Referencial Curricular Nacional para Educação In
de aproximadamente 3 semanas. Inicialmente foram fantil. Buscou-se, também, definir o melhor critério de
previstas duas fases: a fase 1, de diagnóstico, quando avaliação psicopedagógica para criança prematura:
foram realizadas reuniões com a direção, coordenação idade cronológica ou idade corrigida. Método: Os
pedagógica e professores; a fase 2, distribuída participantes eram gêmeos do sexo masculino, com
em três etapas: levantamento dos alunos com ne nascimento à 28ª semana de gestação (pré-termo
cessidades psicopedagógicas, encaminhamentos extremo) e peso 1500, matriculados em creche.
e acompanhamento dos encaminhamentos. Após No início da pesquisa, os participantes estavam com
as primeiras sessões com os grupos de professores, idade cronológica de 6 meses e corrigida de 3 me
verificou-se uma necessidade premente de escuta ses. Os participantes foram submetidos a tarefas
dos mesmos. Para tanto, houve a adequação da para verificar a evolução dos reflexos primitivos/
primeira etapa da fase 2 para: “refletir sobre a própria estereotipias motoras e das habilidades motoras
modalidade de aprendizagem como instrumento rud imentares, conforme descritas por Gallahue.
na formação continuada de professores do Ensino Cada tarefa era realizada três vezes, filmadas e os
Fundamental”. Como estratégia de intervenção vídeos eram analisados posteriormente para coleta
foram realizados com os grupos, desenhos de “si de dados. Resultados: Os resultados mostraram de
tuação pessoa aprendendo” (SPA) (Fernández, senvolvimento motor abaixo do esperado na fase
2001), relato escrito e oral das brincadeiras quando dos reflexos primitivos e estereotipias motoras, con
criança e o significado do brincar no contexto escolar. siderando-se tanto a idade corrigida como a idade
Os encontros eram intercalados entre atividades cronológica, em razão de questões maturacionais
práticas e “Rodas de Reflexão”. Esta fase durou relacionadas ao parto prematuro. O desenvolvimento
de março a dezembro de 2013. Desde fevereiro de das habilidades motoras rudimentares demonstrou
2014, o projeto encontra-se interrompido em função atraso apenas considerando-se a idade cronológica.
da greve dos professores municipais e por questões Seria necessário mais tempo de avaliação para
273
verificar o impacto da idade corrigida sobre essas atuando em diversos ambientes, é preciso desenvol
habilidades. Algumas habilidades surgiram antes da ver, para além das metodologias de diagnóstico e
idade corrigida esperada, como consequência dos intervenção um espaço de diálogo/silêncio e de
estímulos do ambiente. Verificou-se, ainda, diferença interação saudável que caracteriza o modo singular
no desempenho entre os gêmeos, como resultado do do fazer psicopedagógico que convive e ressignifica
impacto da prematuridade sobre cada organismo os paradoxos necessários ao ensino e aprendizagem.
individualmente. Conclusão: Com base na atual de Referências: 1. Freire P. Pedagogia do oprimido. Rio
manda social, a creche compartilha com a família de Janeiro: Paz e Terra; 1987. 2. Freire P. Educação
o apoio e a estimulação da criança prematura. Este como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra;
estudo sugere o acompanhamento psicopedagógico 1983. 3. Amatuzzi MM. O resgate da fala autêntica:
do prematuro considerando a idade corrigida com filosofia da psicoterapia e da educação. Campinas:
base nas questões maturacionais resultantes da in Papirus; 1989. 4. Fernández A. A atenção aprisionada:
terrupção da gestação. O apoio do Psicopedagogo à psicopedagogia da capacidade atencional. Trad.
unidade escolar torna-se importante para avaliar e Hickel NK. Porto Alegre: Penso; 2012. 5. Fernández
acompanhar prematuros enquanto grupo de risco, A. A mulher escondida na professora: uma leitura
além de orientar a equipe na estimulação da crian psicopedagógica do ser mulher, da corporalidade e
ça e, se necessário, encaminhá-la para programas da aprendizagem. Trad. Hickel NK. Porto Alegre:
de Estimulação Precoce em salas de atendimento Artes Médicas; 1994. 6. Orlandi EP. A linguagem
educacional especializado (AEE - Estimulação e seu funcionamento: as formas do discurso. 4ª ed.
Precoce). Campinas: Pontes; 1996. 7. Orlandi EP. As formas do
silêncio: no movimento dos sentidos. 3ª ed. Campinas:
Editora da UNICAMP; 1995. 8. Paín S. Subjetividade
Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia e objetividade: relação entre desejo e conhecimento.
São Paulo: CEVEC; 1996.
O FAZER PSICOPEDAGÓGICO: REVENDO
TEORIAS/PRÁTICAS NO CONTEXTO DA
PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA EM E.PSI.B.A. Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia
Patrícia Maria Castello Branco Lopes,
RELATO DE EXPERIÊNCIA DE UM
Kelly Soares Rosa
NÚCLEO DE INCLUSÃO, ACESSIBILIDADE
Objetivo: Promover uma reflexão a respeito da sin E APRENDIZAGEM NO
gularidade, multidisciplinaridade e ética na atuação ENSINO SUPERIOR
Psicopedagógica partindo das reflexões teórico-
Gustavo Henrique Mattos, Carla Spolavori
práticas vivenciadas e desenvolvidas durante o curso
de formação em Psicopedagogia Clínica oferecido Objetivo: Apresentação dos resultados obtidos pelo
pelo Espaço Psicopedagógico de Buenos Aires (E. trabalho do Núcleo de Inclusão, Acessibilidade e
Psi.Ba), no período de 2009 a 2012. Método: Pes Aprendizagem (NIAAP) no Ensino Superior, no que
quisa qualitativa a partir de nossas vivências, do se refere ao atendimento de discentes com Necessida
relato e reflexões teórico-práticas, sedimentando e des Educacionais Especiais (NEE), dificuldades de
comparando os autores bem como as experiências aprendizagem e altas habilidades. Método: O Nú
advindas de nossa atuação em consultório e sala de cleo está localizado em uma Instituição de Ensino
aula, enquanto psicopedagogas que participaram, Superior. No primeiro semestre de 2015, os principais
ao longo de quatro anos, do curso de formação em desafios diagnosticados foram: adaptação de alunos
Psicopedagogia Clínica em E.Psi.B.A, ministrado por com NEE, dificuldade de concentração, organização
Alícia Fernandez. Conclusão: A atuação e o olhar para estudos, falta de motivação, dificuldade de
clínico psicopedagógicos não se restringem aos leitura, escrita e compreensão. Após a realização da
espaços de atendimentos em consultório, revelando- anamnese, iniciaram-se encontros. Desenvolveram-se
se ensinante e aprendente como diferentes pessoas, intervenções que estimularam as funções cognitivas,
274
afetivas e sociais, de acordo com a necessidade atingidas dentro da proposta curricular de cada
de cada indivíduo, seguindo as orientações de sistema de ensino. Trata-se de um relato de experiên
Bossa (2007, p. 67): “compreender de forma global cia com uma turma de primeiro ano da rede de ensino
e integrada os processos cognitivos, emocionais, de Socorro que regulamentou sua prática aderindo
sociais, culturais, orgânicos, e pedagógicos que ao Pacto Nacional PNAIC, no ensino por ciclo. A refe
interferem na aprendizagem, a fim de possibilitar rida turma é composta por 27 alunos de idade entre 6 e
situações que resgatam o prazer de aprender em 7 anos em sua maioria e pouco mais de três alunos com
sua totalidade”. Resultados: Após as intervenções, idade entre 8 e 10 anos. Constitui-se um dos primeiros
constatou-se excelente adaptação dos alunos com desafios atender à demanda do processo de escrita
NEE na instituição, verificou-se, ainda, melhora sig de cada aluno que compõe o ambiente sistemático
nificativa no desempenho acadêmico, maior atenção de sala de aula, com necessidades, possibilidades e
e concentração durante as aulas, motivação para limites que se revelam ao passo que cada um entrar
os estudos, aperfeiçoamento na leitura e escrita, em contato com os desafios próprios do processo. A
aprimoramento nos hábitos de estudo, melhora na escrita da criança não resulta de simples cópia de um
expressão oral e na exposição de ideias em sala de modelo externo, mas é um processo de construção
aula, maior segurança frente aos desafios, capacidade pessoal (Ferreiro, 2001) Em avaliação de sondagem,
de controlar medos e ansiedade, desenvolvimento no início do ano letivo, constatou-se que das 27
de habilidades sociais. Tais resultados foram notados crianças matriculadas apenas duas estavam com o
por meio de feedback dos alunos, professores e nível de leitura e escrita alfabética e os demais no nível
coordenadores de curso, bem como acompanhamen II, segundo a psicogênese da leitura e da escrita de
to das notas no decorrer do semestre. Conclusão: Emília Ferreiro, compatível com crianças de 4 anos.
Conclui-se que a implantação do Núcleo de Inclusão, Trabalhar com essas disparidades na leitura e na
Acessibilidade e Aprendizagem foi de demasiada escrita como orienta o pacto nacional não é suficiente,
importância para o desenvolvimento dos alunos pois essa defasagem de níveis demanda atividades
atendidos. O psicopedagogo tem papel fundamental diferenciadas. Percebeu-se a necessidade de se lançar
na instituição de Ensino Superior, favorecendo mão de atividades padronizadas e, a partir do olhar
significativamente os processos de aprendizagem. sistêmico e dos fundamentos da psicopedagogia,
Embora tenhamos encontrado registros de iniciati montar estratégias que pudessem atender a essas
vas deste trabalho em outras Instituições de Ensino diferenças e entre elas entender que a aprendizagem
Superior, notamos que ele ainda precisa ganhar não envolve apenas os aspectos cognitivos, mas
forças, para isso é necessário que as IES criem es também afetivo e da ordem do corpo que está em pleno
paços para que este trabalho se fortaleça e, de fato, desenvolvimento. Referências: Ferreiro E. Reflexões
todos tenham acesso a uma formação de qualidade, sobre alfabetização. São Paulo: Cortez; 2001. Scoz
adequada e igualitária no contexto acadêmico. B. Psicopedagogia e realidade escolar: o problema
escolar e de aprendizagem. Petrópolis: Vozes; 1994.

A IMPORTÂNCIA DO OLHAR
PSICOPEDAGÓGICO PARA A A PSICOPEDAGOGIA BUSCANDO
ENSINO POR CICLO PROPORCIONAR NOVAS FORMAS
DE APRENDER
Cassia de Fatima da Silva Souza,
Néclea Dantas de Carvalho Fugagnoli SRSL
O objetivo do presente trabalho é trazer para dis Manter parcerias com grupos de voluntários para
cussão a importância do professor lançar um olhar minimização dos problemas de aprendizagem de
psicopedagógico para as relações de ensino-apren tectados nas crianças e adolescentes, faixa etária de
dizagem e que dialogam com as metas a serem 9 a 15 anos, na Entidade Fraternidade do Triângulo
275
Ramatis. Uma amostra do público atendido nos Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens
Projetos da Entidade Fraternidade do Triângulo
Ramatis apresenta sérias dificuldades de leitura, APOIO PSICOPEDAGÓGICO AO JOVEM
escrita e matemática. Apesar da ONG não ter como ADULTO COM SÍNDROME DE DOWN EM
principal objetivo a educação, há empenho para PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO:
sanar as principais dificuldades diagnosticadas na ESTUDO DE CASO
avaliação inicial, no ingresso à ONG. Assim, esta
Juliana Moreira Ribeiro
beleceu-se parceria com uma das Universidades
de Limeira, Projeto Edhuca Unicamp e Projeto de Este trabalho trata-se de um trabalho de conclusão
Intercâmbio (AIESEC), conseguindo vinte e nove de curso em Bacharelado em Psicopedagogia Clínica
voluntários para atender aos casos emergenciais e Institucional. O objetivo geral desta pesquisa foi
de forma totalmente individualizada. As atividades a importância do apoio psicopedagógico ao jovem
foram programadas com antecedência e visaram adulto com síndrome de Down em processo de al
sanar as dificuldades detectadas na avaliação inicial. fabetização. Trata-se de um estudo de caso de um
As crianças e os adolescentes demonstraram maior estudante de 21 anos com síndrome de Down de um
interesse e conseguiram se manter focados por mais Núcleo de Prática Pedagógica Educacional a Jovens
tempo, já que o atendimento foi feito individualmen e Adultos, em fase de alfabetização. O jovem passou
te (voluntários Projeto Edhuca Unicamp). O contato por uma avaliação e intervenção psicopedagógica
dos voluntários do Projeto de Intercâmbio permitiu no período de agosto a dezembro de 2014 e de
vivência nos idiomas inglês e espanhol, sendo fevereiro a julho de 2015. Nesta pesquisa de natureza
bastante enriquecedor. A coordenadora de projetos qualitativa, em nível exploratório através de estudo
da ONG, Tatiana, faz as traduções e proporcionou de caso, fazendo uso de ferramentas especificas,
atividades dinâmicas de vivência com todo grupo. M.T mostrou-se afetuoso, educado, aceitando bem
No primeiro semestre, houve a participação de vo as propostas durante os atendimentos, apresentou
luntários da Alemanha, México, Colômbia, Rússia, dificuldades nas áreas cognitiva/pedagógica e afetivo/
Egito e Inglaterra. O sucesso das parcerias foi tão social. O jovem possuía uma discrepância entre a
grande que, nesse segundo semestre, o número de idade de desenvolvimento e a idade cronológica,
voluntários inscritos no Projeto Edhuca UNICAMP foi dificultando sua aprendizagem, bem como um víncu
o dobro do número de vagas oferecidas. As crianças lo insatisfatório, baixa autoestima, frustração consigo
e adolescentes atendidos demonstraram melhora na mesmo, falta de autonomia e autodeterminação. A
autoestima e, principalmente, na vontade de aprender. partir dos atendimentos psicopedagógicos pode-se
Já o Projeto de Intercâmbio proporcionou, além de elaborar um plano terapêutico na busca da estimulação
maior estímulo pelo estudo de outra língua, maior de sua aprendizagem escolar e também orientações
divulgação da Entidade, já que os voluntários também para atividades de vida diária em parceria conjunta
contribuíram para manutenção da página online e com a família e demais profissionais envolvidos. Com
vídeos de conscientização do trabalho desenvolvido. base nos testes aplicados foi desenvolvido com M.T
Referência: Muitos lugares para aprender/Centro de aspectos que o auxiliassem a se ajustar às expectativas
Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação escolares e de vida diária, visando a desenvolver seu
Comunitária – CENPEC – São Paulo, CENPEC/ Fun potencial, além de exercer o controle sobre a sua própria
dação Itaú Social/ UNICEF, 2003. aprendizagem, estimular um trabalho multidiscipli
nar, com o acompanhamento fonoaudiológico, psicoló
gico, neurológico e psicopedagógico. Através de
jogos, diálogo, acompanhamento do calendário M.T
desenvolveu o interesse pela leitura e escrita, pela a
rotina do seu dia, também passou a compreender o
significado de mais e menos, passou a participar de
uma oficina psicopedagógica e a ter mais paciência
diante das dificuldades. Através desta pesquisa
276
pode-se revelar como o Psicopedagogo, fazendo uso em evidência a necessidade de transformação da

de ferramentas específicas, conseguiu ter um olhar Instituição Hospitalar em conjunto com a educação,
diferenciado e global sobre o paciente, traçando proporcionando um atendimento de qualidade aos
caminhos, respeitando o período preparatório do jovens e adultos que se encontram hospitalizados,
indivíduo dando suporte para a sua aprendizagem, garantindo os seus direitos. O que pode ser evidencia
trocando informações profissionais, onde a parceria do é que atualmente ainda são poucas as institui
com a família não foi deixada de lado. ções que disponibilizam o atendimento pedagógico
educacional para os indivíduos hospitalizados e, em
especial, os jovens e adultos. Referências: Assis W.
Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens Atendimento pedagógico-educacional em hospitais:
da exclusão à inclusão social/escolar [Dissertação
CLASSE HOSPITALAR: INCLUSÃO DE
de mestrado 2009). Disponível em: www.teses.usp.
JOVENS E ADULTOS HOSPITALIZADOS
br/teses/disponiveis/48/48134/tde-11122009-110652/
Adriana Freitas Castelo Branco pt-br.php. Acesso em 26/12/2012.
Introdução: Classe Hospitalar: a inclusão de jovens e
adultos no processo de aprendizagem é uma pesquisa Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens
que buscou analisar a importância da Classe Hospitalar
como garantia dos direitos dos jovens e adultos hos DESEMPENHO ACADÊMICO
pitalizados no processo de ensino-aprendizagem, DE CRIANÇAS SUBMETIDAS À
discutindo os aspectos favoráveis da Classe Hospitalar INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
para a vida dos jovens e adultos hospitalizados, com POR MEIO DO LÚDICO
vista a identificar os obstáculos para implementação
Martins LF, Costa MT, Carneiro ALM,
das Classes Hospitalares no contexto atual. Nesta
Farias AC, Cordeiro ML
perspectiva, a questão norteadora gira em torno
dos seguintes questionamentos: qual o papel das Objetivo: Analisar os resultados do Projeto Brincar
Classes Hospitalares na inclusão social dos jovens para Aprender – Intervenção Psicopedagógica por
e adultos que se encontram hospitalizados? Até que meio do lúdico1, comparando os escores obtidos no
ponto o atendimento pedagógico educacional dentro Teste de Desempenho Escolar (TDE) antes e depois da
do hospital é importante para os jovens e adultos intervenção. Método: Comparação dos resultados do
hospitalizados? O marco teórico se fundamenta no TDE obtidos em amostra composta por 50 alunos da
levantamento histórico sobre as Classes Hospitalares, Rede Municipal de Educação da cidade de Curitiba,
as leis que legitimam esse atendimento, a perspectiva de ambos os sexos, de 8 a 12 anos de idade, do 2º
da educação por meio da inclusão social e os obstáculos ao 5º ano, os quais participaram por dois anos da
para sua implementação discutida por Assis (2009) e intervenção psicopedagógica por meio do lúdico.
autores que discutem sobre essa temática. O método Foi aplicado o TDE antes (T1) e depois (T2) da in
trilha pelos caminhos da abordagem qualitativa, tervenção. Os resultados foram analisados pelo
os instrumentos utilizados para coletas de dados teste t Student, considerando p 0,05 significativo.
foram: a observação participante e entrevistas se Resultados: A comparação dos resultados no TDE
miestruturadas. O lócus deu-se numa Clínica de he demonstrou diferença estatística significativa entre a
modiálise, no município de Feira de Santana – BA, os primeira (T1) e a segunda (T2) avaliação, constatada
sujeitos foram quatro educandos, dois professores da por melhor desempenho acadêmico na segunda
Classe Hospitalar e a gestora educacional do SESI. avaliação. Os resultados demonstraram efetividade
Após coleta de dados foram apresentados os dados da intervenção por meio do lúdico em ajudar crianças
para análise dos instrumentos, tanto na forma de com dificuldades de aprendizagem a desenvol
descrição concepções de Classe hospitalar, Educação ver técnicas e planejamento para obter melhores
como direito, Classe Hospitalar como possibilidade de resultados escolares. Conclusão: Foi confirmado,
inclusão. Portanto, os resultados desta pesquisa põem com métodos quantitativos, que a efetividade da
277
intervenção psicopedagógica por meio do lúdico, leitura e escrita em idades precoces desenvolvidos
no processo de aprendizagem, oferece às crianças para a população brasileira, portanto o presente
com dificuldades de aprendizagem, alternativas teste desenvolvido contribui para área de avaliação
para desenvolver técnicas e planejamento para cognitiva infantil assim como apresentou correlações
obter melhores resultados escolares1, possibilitando significativas com outras habilidades cognitivas
uma retenção mais qualificada do conteúdo e, avaliadas importantes para a aprendizagem.
consequentemente, melhor desempenho acadêmico.
Referências: 1. Cordeiro ML (org.) et al. Brincar para
Aprender: A Neurociência e a Psicopedagogia no Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens
Processo de Aprendizagem. Curitiba: Associação
LEITURA E ESCRITA: UMA INTERVENÇÃO
Hospitalar de Proteção à Infância Dr. Raul Carneiro;
PSICOPEDAGÓGICA
2015.
Patricia dos Santos Pessoa,
Márcia Siqueira de Andrade
Objetivo: O objetivo deste trabalho é a utilização
INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DE de obras da literatura infantil no atendimento psi
HABILIDADES INICIAIS DE LEITURA E copedagógico. Relata atendimento de intervenção
ESCRITA EM PRÉ-ESCOLARES de menina de nove anos, cursando o terceiro ano
do Ensino Fundamental I, apresentando problemas
Pazeto TCB, Léon CBR, Pereira APP, Seabra AG
de aprendizagem de leitura e escrita. Método: Os
A avaliação cognitiva de pré-escolares é importante atendimentos aconteceram semanalmente duran
para a detecção precoce de possíveis dificuldades1. te um semestre no ano de 2013, na clínica de Psi
A pesquisa teve como objetivo avaliar as habilidades copedagogia do Centro Universitário Fieo. Foram
de linguagem escrita por meio do desenvolvimento utilizadas diversas obras da literatura infantil, tais
de um teste para a avaliação inicial da leitura e como: Chapeuzinho Amarelo e livros de poesias. A
escrita. Participaram 90 crianças, de 4 a 6 anos, das cada sessão lhe era apresentado um livro diferente
séries Jardim I e II de uma escola particular de São para que as atividades pudessem ser abordadas. Foi
Paulo. O Teste de Leitura e Escrita2 tem como objetivo feito um trabalho com leituras, recortes e desenhos
avaliar as habilidades iniciais de leitura e de escrita utilizando-se de materiais escolares. Para Abramovich
sob ditado. Cada etapa do teste é composta por 8 (2001, p.22), o significado de escutar histórias
palavras e 2 pseudopalavras, divididas em regulares e amplo e fornece possibilidades e descobertas.
de alta frequência e baixa frequência, irregulares Resultados: Os resultados indicam que a utilização
de alta e baixa frequência e pseudopalavras. As das obras literárias no processo de intervenção
palavras progridem em grau de dificuldade. O teste psicopedagógica possibilitou trabalhar a percepção,
apresentou evidências de validade com efeito de autonomia, leitura e escrita, de forma dinâmica,
série e idade, assim como correlações com outras para que o aprendizado pudesse acontecer de forma
habilidades de linguagem oral e funções executivas. lúdica e criativa, levando-a ao entendimento de que
Foram verificadas altas correlações entre o teste de a aprendizagem é possível. No final do trabalho,
senvolvido e habilidades de consciência fonológica verificou-se que a criança já conseguia fazer as pri
e de reconhecimento de sons. Por ser composto por meiras leituras e escritas. Conclusão: A utilização de
poucos itens o teste se mostrou eficaz e de rápida livros literários infantis foi muito positiva durante a
aplicação na idade avaliada3,4. Cada palavra do teste intervenção psicopedagógica, pois ela foi instrumento
é pontuada por meio de uma porcentagem de letras principal para o auxílio durante as sessões, levando
escritas corretamente, o que permite compreender tanto paciente quanto psicopedagoga à reflexão da
em que fase de desenvolvimento da leitura e da afetividade, os motivos das dificuldades e para que a
escrita a criança se encontra5. Atualmente, poucos intervenção pudesse ser de fato realizada. O trabalho
são os instrumentos de avaliação das habilidades de realizado foi positivo, pois conseguiu proporcionar
278
os estímulos para a aprendizagem quanto à leitura Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens

e à escrita, levando a criança à compreensão da
linguagem. PROCESSO DE LETRAMENTO:
A REFLEXÃO DA CRIANÇA NA
PRODUÇÃO TEXTUAL
Lopes MC, Rodrigues LE
O PROFESSOR REFLEXIVO: O DESAFIO É
O objetivo deste artigo é analisar a produção textual
ATENDER A TODAS AS DEMANDAS
como um ‘ato de reflexão’, tomando emprestada a
Lopes MC, Rodrigues LE expressão Foucambert, e de sua própria experiência
de leitura reflexão, a forma como o professor conduz
O trabalho do professor inclui competências e ha
a atividade de leitura, uma vez que estes mecanismos
bilidades de um profissional intelectual que atua
são responsáveis pela concepção de leitura que os
em situações ímpares devido às singularidades
estudantes irão construir. O corpus que apoiou este
que cercam o público com o qual seu fazer está in
estudo foi coletado em uma sala de aula da escola
timamente relacionado. O objetivo deste trabalho é
pensar no professor reflexivo e no desafio de encontrar particular (IPEN - Instituto de Pedagogia Natural),
um meio de atender a todas as demandas: olhar para em Campina Grande Cidade, PB. A população-alvo
os alunos de forma individual, enxergando de fato as foi composta por um grupo de crianças, cujas idades
necessidades de cada um. Dentre as várias formas de oscilavam entre 7 a 8 anos de idade. Foram registrados
comunicação, a linguagem é o instrumento essencial oito eventos de produção textual. Em anexo a este
para a sistematização e formulação do pensamento, material, nós registramos algumas notas adicionais
as palavras estruturam as ideias e possibilitam a relacionadas com as observações participantes em sala
transição do pensamento concreto ou situacional de aula. Os resultados nos mostram que as crianças,
ao racional abstrato ou categorial com dimensões além de refletir sobre a construção do seu próprio
cada vez mais complexas, graças à compreensão texto, ainda faz uso da intertextualidade, ou seja,
dos significados, associação e memorização. Nesse fazem referência a outros textos lidos anteriormente.
sentido, professores de Língua Portuguesa atuam
como “sensores” no processo de (re) construção de
novos saberes e na inclusão social de alunos com altas
habilidades. O método utilizado no desenvolvimento UM OLHAR PSICOPEDAGÓGICO:
deste trabalho foi a pesquisa participante, abrangendo JOGO EDUCATIVO E CRIANÇAS COM
visão contextualizada mediante a história de vida,
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
características dos sujeitos, concepções sobre as
potencialidades nos contextos de interação, desen Priscila Ruiz Carapiá, Heloisa Helena dos Santos
volvimento e acompanhamento dos alunos a partir Cavalcante Oliveira, Andréia Marques dos Reis
da disciplina de Língua Portuguesa no Colégio de Lacerda, Ginigleide Santos da Hora
Aplicação da Universidade Federal de Roraima. A
Objetivo: Ponderar contribuições do jogo educativo
partir do desenvolvimento sobre a estruturação lin
como um valoroso recurso psicopedagógico no
guística, do pensar sobre a linguagem foi possível
acompanhamento de crianças com dificuldades de
detectar alunos com altas habilidades nas áreas:
aprendizagem. Método: A partir dos referenciais
psicomotricidade, acadêmica, intelectual, liderança e
bibliográficos de: Kishimoto (2007), Andrade (1996),
artes. Os resultados nos mostram que para trabalhar
Sánchez (2004), Visca (1987) etc, fundamentou
com inclusão, torna-se necessário que os professores
abordagem qualitativa desse relato de experiência
lancem um olhar mais humanizado para aqueles
de forma contextualizada e fundamentada de ações
alunos que se destacam e que mesmo assim, às vezes
desenvolvidas na rede pública municipal. Abordamos
parecem atrapalhar o desenvolvimento da aula.
assuntos como o Jogo, Dificuldades de Aprendiza
gem e Intervenção Psicopedagógica. Verificando
279
as necessidades da criança assistida, procurando bito institucional e clínico. Observando a ampla

caminhos adequados para sua satisfação, apropriando- atuação da Psicopedagogia, iremos abordar, através
se de novos saberes e propiciando espaços de “trocas deste, a importância do psicopedagogo nos vários
de experiências”. Resultados: Dados indicaram e ambientes da aprendizagem, bem como o uso da
reforçaram que os jogos constituem-se como um musicalização como instrumento de intervenção.
instrumento valioso para auxiliar os processos das A música é uma expressão artística cultural que
aprendizagens de crianças que apresentam Difi vem sendo estudada nas mais diversas áreas de co
culdades de Aprendizagem, favorecendo os aspectos nhecimentos, apresentada como uma nova forma
cognitivo, afetivo, social e motor. Além disso, o jogo de linguagem, sendo que todos sentem seus efeitos,
possibilita o desenvolvimento integral do indivíduo independentemente de classe, instrução, etnia, gênero
por meio do lúdico. Sendo assim, o sujeito brinca e e/ou religião. Inicialmente, foi realizada uma revisão
joga para desenvolver-se de forma saudável, como bibliográfica sobre a Psicopedagogia e a Educação
também, necessita dele como meio de equilibração Musical, com o foco nas dificuldades de aprendizagem
com o mundo. Conclusão: Através das estratégias do relacionadas à cognição, à concentração, à interação,
fazer Psicopedagógico, a partir dos jogos a criança à psicomotricidade e à memorização. A pesquisa de
progrediu na linguagem oral e escrita, no raciocínio campo foi realizada em uma escola privada de Belo
lógico matemático, na socialização com o outro, elevou Horizonte, no período de março a junho de 2015,
sua autoestima e confiança em si mesma. Dessa forma, com a observação de seis crianças. As pesquisadoras
os jogos apresentam-se como instrumentos valiosos utilizaram uma metodologia qualitativa do ponto de
não só no diagnóstico, mas também na intervenção vista psicopedagógico. A educação musical pode vir
psicopedagógica, por favorecer o aspecto cognitivo, a favorecer na intervenção psicopedagógica, uma vez
por ativar e desenvolver esquemas de conhecimentos, que o estudo da música pode contribuir na formação
tais como a observação, a identificação, a comparação de um indivíduo crítico e criativo, trabalhando seu
e classificação, análise e estabelecimento de relações, desenvolvimento em vários aspectos, incluindo
entre outros. Referências: Andrade MCG. Jogos: cognitivo/afetivo
peça importante na construção do conhecimento.
In: Revista Dois Pontos, p.61 – 66 _ Jan/Fev–1996.
Kishimoto TM. O jogo e a educação infantil. São Eixo: Psicopedagogia, Família e Escola
Paulo: Pioneira Thomson Learning; 2002. Sánchez
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
JG. Dificuldades de aprendizagem e intervenção
COMO SINTOMA DA VIOLÊNCIA
psicopedagógica. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre:
INTRAFAMILIAR
Artmed; 2004. Visca J. Clínica Psicopedagógica:
epistemologia convergente. Porto Alegre: Artes Freire KX
Médicas; 1987.
A violência intrafamiliar tem provocado consequên
cias graves às crianças e aos adolescentes provenien
Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens tes de lares violentos, o que reflete em diversas
áreas, e uma delas é a vida escolar. As dificuldades
UMA PROPOSTA MUSICAL NA de aprendizagem surgem desde os primeiros anos
PSICOPEDAGIA: ESTUDOS, PRÁTICAS escolares e, muitas vezes, são oriundas de transtor
E REFLEXÕES nos que os estudantes enfrentam em sua própria
casa. Este artigo tem como objetivo apresentar uma
Bárbara dos Santos Leal, Aline Christiane Lourêdo
breve revisão da literatura a respeito do conceito de
da Silva, Marina de Paula, Vanêsa Silva Salomão
violência intrafamiliar e as consequências que essa
Esse trabalho se propõe a refletir sobre as áreas tem manifestado como sintoma nas dificuldades de
da Psicopedagogia e da Musicalização, revendo a aprendizagem de crianças e adolescentes. A violência
importância da utilização de elementos da música intrafamiliar é aquela que ocorre dentro ou fora do
como aliada no trabalho psicopedagógico no âm lar, por algum membro da família, incluindo pessoas
280
que exerçam função parental ou relação de poder ano do Ensino Fundamental I de uma escola particular
a outra, pode ser física, sexual ou psicológica. Um de São Paulo, bem como seus pais. As crianças
ambiente violento poderá interferir diretamente no responderam ao Teste de Atenção por Cancelamento
desenvolvimento da criança em formação. A literatura (TAC) e os pais preencheram o Inventário de Fun
pesquisada comprova que há uma relação direta entre ções Executivas e Autorregulação (IFERI). Houve
ambiente familiar e problemas de comportamento correlação significativa moderada entre medidas
apresentados por crianças com baixo desempenho do TAC e do IFERI. O resultado geral do IFERI cor
escolar, comprovados em estudos empíricos. No relacionou-se de forma positiva e significativa com
contexto escolar, a violência intrafamiliar pode ser a parte 3 do TAC, que avalia atenção alternada.
detectada a partir de algumas observações, como Já a escala de Flexibilidade cognitiva do IFERI
ausência frequente, baixo rendimento, falta de atenção correlacionou-se, de forma positiva e significativa,
e concentração, apatia, agressividade e choro. Muitas com os escores na parte 2 (que avalia atenção seletiva)
crianças são retidas nas séries iniciais do ensino e no total do TAC. Dessa forma, o estudo revelou que
fundamental com dificuldades de aprendizagem ou, algumas medidas de relato dos pais, avaliadas pelo
às vezes, adquirem um diagnóstico equivocado de IFERI, têm relação significativa com algumas medidas
um transtorno ou distúrbio de aprendizagem, quando de desempenho em testes de atenção, avaliadas pelo
muitas vezes, na verdade, ela é vítima de violência TAC. Tal resultado fornece evidências de validade a
intrafamiliar e o sintoma de sua vitimização reflete na ambos os instrumentos e corrobora a importância de
escola. Pais e professores discutem de quem é a culpa se usar diferentes tipos de medidas e de informantes
da “dificuldade” que ali surge, quando na verdade o na avaliação de crianças.
sintoma revela uma causa que requer outro tipo de
cuidado. Destaca-se a importância de estudar um
fenômeno complexo, como o impacto da violência
intrafamiliar e as dificuldades de aprendizagem
apresentadas pela criança vítima de violência em
seu próprio lar.
Eixo: Psicopedagogia, Família e Escola
FUNÇÕES EXECUTIVAS E
AUTORREGULAÇÃO: RELATO DOS PAIS E
DESEMPENHO NOS TESTES
Ana Paula Prust, Luma Graciela Costa Oliveira,
Mariana Emi Kimura, Mayara Miyahara Moraes
Silva, Gabriela Yumi Castilho Iano
Funções executivas são habilidades essenciais para

a saúde mental e física, sucesso na escola e na vida. Na
infância, grande parte da influência de riscos precoces
em FE parece ser transmitida através da qualidade das
interações entre pais e filhos. Esse estudo objetivou
verificar a relação entre o relato de pais acerca das
habilidades de funções executivas de seus filhos, com
o desempenho das crianças em avaliações de funções
executivas e de leitura, habilidades fundamentais para
a aprendizagem escolar. Participaram 17 crianças,
entre 7 e 9 anos de idade (M = 8,14), do 2º, 3º e 4º
281
ASSOCIADOS TITULARES – 2015
ALAGOAS Senhor do Bonfim Tianguá

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(71) 3353-2207 – Pituba OTÍLIA DAMARIS QUEIROZ
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MARIA DE FÁTIMA SOARES DE BRITO (85) 3246-7000 – Dionísio Torres carlabaj@hotmail.com
mafasbl2@bol.com.br (62) 3225-9805 – Setor Oeste
(71) 3488-2939 – Nazaré ROSEANNE MARY ALVES FRAGA
fragapsic@hotmail.com DENISE ARAUJO SANTOS BAIOCCHI CAR-
NILZAN GOMES SANTOS (85) 4011-9999 - Benfica NEIRO
nilzangomes@yahoo.com.br denisebcarneiro@hotmail.com
(71) 3322-4133 – Nazaré Sobral (62) 3259-6666 – Nova Suíça
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(71) 9971-2497 – Stella Maris (88) 9231-3136 – Dom Expedito Lopes (62) 3636-6234 – Setor Oeste
LUCILA MENEZES GUEDES MONFERRARI Pouso Alegre LUZILENE ARAÚJO NEVES
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(62) 9977-3952 – Setor Oeste São Gonçalo do Sapucaí
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Belo Horizonte (35) 3212-3496 – Centro
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(31) 3372-7231/3372-4079 – Gutierrez (35) 3214-5660 – Novo Horizonte
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djanirabhz@gmail.com
(31) 3418-6773 – Ouro Preto Belém
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ILKELINE DE PAULA (41) 3271-1655 – Prado Velho
anacylene@yahoo.com.br/
ilkeline@gmail.com
ana_cylene@hotmail.com
(31) 8685 2179 – Santo Antônio FABIANE CASAGRANDE C. O. MELLO
(91) 4009-7102 – Umarizal cesipeventos@terra.com.br
REGINA MARIA CALDEIRA DO COUTO E (41) 3022-4041 – Batel
ANA SYLVIA VALENTE COLINO
SILVA
sylviacolino@gmail.com MÁRCIA CRISTINA PINHEIRO BERTOLDI
remariaccs@terra.com.br (91) 3204-3500 – Nazaré
(31) 3564-4506 – Santo Antonio m.bertoldi@uol.com.br
(41) 3243-5779 – Bigorrilho
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REGINA ROSA DOS SANTOS LEAL cylbelleviegas@yahoo.com.br ROSE MARY DA FONSECA SANTOS
reginaleal.uemg@gmail.com (91) 3259-3531 – São Braz rosemary@digiall.com.br
(31) 3239-5920 – Santa Efigênia (41) 3026-2865 – Centro Cívico
CÉLI DENISE CORRÊA DA COSTA
Campanha crie.semecpa@gmail.com SIMONE CALBERG
(91) 3252-0201 – Nazaré sicarlberg@hotmail.com
RAMONA CARVALHO FERNANDEZ NO- (41) 3363-1500 – Alto da Glória
GUEIRA EDNA TOTI AMARO DA SILVA
ramonacfn@gmail.com ednatoti@yahoo.com.br SONIA MARIA GOMES DE SÁ KUSTER
(35) 3261-2119 – Centro (91) 4008-1200 – Batista Campos soniakuster@uol.com.br
(41) 3264-8061 – Centro
ELIANE SOUZA DE DEUS NETO ALMEIDA
Elói Mendes elianesouza.almeida12@gmail.com Londrina
(91) 3259-3531 – Cidade Velha
JANAINA CRISTIANE GUIDI PEREIRA
ROSA MARIA JUNQUEIRA SCICCHITANO
guidipereira@bol.com.br HORTENCIA VITAL DE CASTRO rosamaria@uel.com.br
(35) 3264-3397 – Centro hortvital@gmail.com (43) 3342-7308 – Jardim Caiçaras
(91) 3257-4107 – Icoaraci
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ILKA MARINA PAMPONET ELIAS DE MEN-
ROSELMA SILVA DONÇA NERLI NONATO RIBEIRO MORI
roselmas@hotmail.com ilkapamponet@hotmail.com nnrmori@uem.br
(35) 3822-7676 – Centro (91) 99615-5380 – Umarizal (44) 3261-4887 – Campus Universitário
São José dos Pinhais MARIA DA SANTIDADE LOPES DIAS RIO GRANDE DO NORTE
santidadedias@hotmail.com
CÉLIA REGINA BENUCCI CHIODI Mossoró
(86) 3221-4444 – Centro/Norte
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(41) 3282-0450 – Ouro Fino
RIO DE JANEIRO GOMES
LORIANE DE FÁTIMA FERREIRA bernadeteholanda.psico@gmail.com
loriane_ferreira@netpar.com.br Niterói (84) 3314-5878 – Centro
(41) 3282-9357 – Centro FÁTIMA GALVÃO PALMA
fatimagapalma@gmail.com Natal
PERNAMBUCO (21) 2710-5577 – Icaraí CRHISTINA SALES NOVO
Jaboatão dos Guararapes christinanovo@bol.com.br
Rio de Janeiro (84) 3206-4449 – Dix Sept Rosado
LEOPOLDINA MARIA ARAUJO DE MIRANDA
leopoldinamiranda@hotmail.com ANA MARIA ZENÍCOLA EDNALVA DE AZEVEDO SILVA
(81) 3341-8411 – Candeias anazenicola@ig.com.br edn_azevedo@yahoo.com.br
(21) 2556-3767 – Flamengo (84) 3221-6573 – Lagoa Seca
ROBERTA CLARO ROMÃO CORRÊA
robertapsicom@hotmail.com ANA PAULA LOUREIRO E COSTA HEBERT EZEQUIEL FERNANDES DE ME-
(81) 3468-3529 – Piedade aplc@globo.com DEIROS
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(21) 2247-3185 – Ipanema
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(81) 3342-4094 – Boa Viagem LUCIANA SIQUEIRA LIRA DE MIRANDA
DIRCE MARIA MORRISSY MACHADO
lucianapedagoga-oe@ibest.com.br
MANUELA BARBOSA PIMENTEL DE FREITAS dircemmm@uol.com.br
(84) 3645-1218 – Cohabinal
manuelab.psicopedagoga@gmail.com (21) 2236-2012 – Copacabana
(81) 9694-7857 – Boa Viagem
HELOISA BEATRIZ ALICE RUBMAN RIO GRANDE DO SUL
MARIA ANETE MOURA CORDEIRO helorubman@gmail.com
anete_cordeiro@yahoo.com.br (21) 2259-9959 – Jardim Botânico
Alto Alegre
(81) 3797-6060 – Boa Viagem CLAUDETE MORGAN
JANE BRAVO GORNE
NEULIA DO CARMO PEREIRA DA SILVA CA- dete.morgan@bol.com.br
janebravo1@gmail.com
VALCANTI (54) 3382-1093 – Centro
(21) 98746-4623 – Botafogo
neuliacavalcanti@gmail.com
(81) 3355-4040 – Boa Viagem LÚCIA HELENA MACHADO SAAVEDRA Carazinho
lusaavedra@hotmail.com
LOVAINE SALETE STREIT JUNGES
PIAUÍ (21) 2239-5878 – Gávea
lovaine.j@gmail.com
Floriano MARIA HELENA C. LISBOA BARTHOLO (47) 9265-4827 – Centro
RAIMUNDA FERREIRA PAIVA NETA
mhbartholo@hotmail.com
(21) 2266-0818 – Humaitá Casca
paiva@florianonet.com.br
(89) 3515-1156 – Centro BEATRIZ ANA ZAMBON FERRONATO
MARIA KATIANA VELUK GUTIERREZ
mkvgutierrez@hotmail.com beazf@yahoo.com.br
Teresina (54) 3347-1394 – Centro
(21) 2527-1933 – Copacabana
BENEDITA ILZA VIEIRA FORTES
ilzavieirafortes@hotmail.com MARIA LÚCIA DE OLIVEIRA FIGUEIREDO Espumoso
(86) 9921-3693 – Jóquei maluciafigueiredo@yahoo.com.br
(21) 9345-4020 – Botafogo JUSSÂNIA MARIA GADENS SONDA
BENILDE FERREIRA DE ASSUNÇÃO FARIAS jusonda@hotmail.com
benildes.farias@gmail.com MARLENE DIAS PEREIRA PINTO (54) 8411-1438 – Jardim dos Coqueiros
(86) 3221-2620 – Centro marlenediaspp@hotmail.com
(21) 9739-5332 – Leblon Farroupilha
FABRÍCIO CÉSAR MOURA BARBOSA
bryccio.psicopedag@gmail.com MARTHA IZAURA DO NASCIMENTO TA LAURA CRISTINA NARDI CALLEGARI
(86) 8801-0155 – Lourival Parente BOADA lauracnardi@yahoo.com.br
JOYCE MARIA BARBOSA DE PADUA martha.in@terra.com.br (54) 9992-1893 – Centro
joycepadua@hotmail.com (21) 2570-0065 – Barra da Tijuca
(86) 3221-1013 – Centro/Sul Não-Me-Toque
VERA BEATRIZ DA COSTA NUNES MEN-
MARIA ALICE DE SANTANA RESENDE DONÇA MARIA DE LOURDES EILERT MALAQUIAS
alicepedag@hotmail.com verabmendonca@yahoo.com.br marialmalaquias@yahoo.com.br
(86) 9482-6447 – Uruguai (21) 2266-0298 – Botafogo (54) 3332-1400 – Centro
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Balneário Gaivota VICTOR NASCIMENTO DOS SANTOS
cladismar@yahoo.com.br MARIA BERNADETE FRANCISCO PROENÇA
victordomenico@hotmail.com
(54) 3342-2507 – Centro (13) 3358-3083 – Santa Rosa
bernaproenca@hotmail.com
(48) 3526-2821 – Centro
Paraí Limeira
LIANE FÁTIMA PASINATO RANZAN
Florianópolis ADALGISA CRISTINA MARQUES BONI
lianefpanzan@hotmail.com adalgisac@hotmail.com
ALBERTINA CELINA DE MATTOS CHRAIM
(54) 3477-1158 – Centro (19) 3443-1654 – Centro
psicopedagoga@terra.com.br
(48) 3244-5984 – Coqueiros
Passo Fundo Santos
ANA CRISTINA BARBOSA ROCHA
IARA SALETE CAIERÃO ANGELA COTROFE RODRIGUES
anacrisfono@terra.com.br acotrofe@uol.com.br
iarac@terra.com.br (48) 3223-0641 – Centro (13) 3232-5020 – Ponta da Praia
(54) 3311-5230 – Centro
ANA PAULA DOS SANTOS
ana-psicopedagoga@hotmail.com São Bernardo do Campo
Porto Alegre
(48) 3232-6494 – Trindade BEATRIZ PICCOLO GIMENES
BRUNA MAINARDI ROSSO BORBA
DANIELA CHAGAS PACHECO
beatrizpgimenes@gmail.com
bruna-borba@yahoo.com.br (11) 4368-0013 – Rudge Ramos
(51) 3342-1624 – Higienópolis abppsc@abppsc.com.br
(48) 3209-8035 – Estreito
CLARISSA FARINHA CANDIOTA São Paulo
clarissa.candiota@terra.com.br JANICE MARIA BETAVE
ADA MARIA GOMES HAZARABEDIAN
(51) 3346-2243 – Moinhos de Vento jmbetave@ig.com.br
adamariagh@yahoo.com.br
(48) 8453-7791 – Ingleses
(11) 6261-2377 – Jardim França
EVA ALDA MEDEIROS CAVASOTTO
evamcavasotto@hotmail.com LILIANA STADNIK
ALEXANDRA MARIA CRISTINA COLINI
(51) 3334-1675 – Petrópolis lilianafpolis@yahoo.com.br alexandracolini@uol.com.br
(48) 9982-8901 – Balneário (11) 5524-5415 / 99621-5900 – Jardim
FABIANI ORTIZ PORTELLA Hípico, Santo Amaro
fabianiortizportella@gmail.com MÁRCIA FIATES
(51) 3209-5722 – Cidade Baixa mfiates@uol.com.br ANA LISETE P. RODRIGUES
(48) 3224-0441 – Centro analisete@uol.com.br
HELENA VELLINHO CORSO (11) 3885-7200 – Jardim Paulista
hvcorso@gmail.com MARIA ALICE MOREIRA BAMPI
(51) 3388-7960 – Auxiliadora psicopedagogia@mariaalice.pro.br ARIANE ZANELLI DE SOUZA
(48) 9116-0753 – Agronômica arianezanelli@globo.com
MARIA MELANIA F. POKORSKI (11) 2659-5435 – Perdizes
mariamelania@fapa.com.br MARIA LÚCIA ALMADA FERNANDES
(51) 3347-1604 – São Sebastião mlaf7@hotmail.com BEATRIZ JUDITH LIMA SCOZ
(48) 3223-0641 – Trindade beatrizscoz@uol.com.br
MARILENE DA SILVA CARDOSO (11) 3651-9914 – Alto de Pinheiros
cardosomarilene@yahoo.com.br SANDRA LAMB
(51) 8182-0721 – Higienópolis sandrinhalamb@gmail.com CARLA LABAKI
(48) 3331-1944 – Trindade carla.labaki@gmail.com
NEUSA KERN HICKEL Maravilha (11) 3815-5774 – Vila Madalena
neusahickel@yahoo.com.br
SILVANA MARIA BEDUSCHI DA SILVEIRA CLEOMAR LANDIM DE OLIVEIRA
(51) 3333-5478 – Petrópolis
silbeduschi@mhnet.com.br cleomar.oliveira70@yahoo.com.br
OLÍVIA TEIXEIRA (49) 3664-2186 – Centro (11) 99302-5501 – Moema
olivia.teixeira@ibest.com.br
CRISTIANE CÁSSIA MOURA
(51) 3237-6556 – Boa Vista Videira cristiane.psicopedagoga@gmail.com
ROSANITA MOSCHINI VARGAS PATRICIA APARECIDA PEDROSO (11) 2778-4492 – Vila Santa Isabel
rosanitamoschini@gmail.com cva@formatto.com.br DILAINA PAULA DOS SANTOS
(51) 3516-6859 – Boa Vista (48) 3566-5096 – Matriz dilaina@terra.com.br
(11) 99219-5114 – Santana
SANDRA MARIA CORDEIRO SCHRÖEDER
scschroeder@terra.com.br SÃO PAULO
EDIMARA DE LIMA
(51) 3328-3872 – Chácara das Pedras Campinas edimara@primamontessori.com.br
(11) 5563-1392 – Jardim Prudência
SONIA MARIA PALLAORO MOOJEN MARIA LAURA CASSOLI MACEDO
soniamoojen@terra.com.br/somoojen@ laura-cassoli@uol.com.br EDITH REGINA RUBINSTEIN
terra.com.br (19) 3254-2714 – Jardim N. Sra. Auxi- rubinstein@terra.com.br
(51) 3333-8300 – Centro liadora (11) 3743-0090 – Vila Sônia
ELIANE LAGHETTO M. ROSA MÔNICA HOEHNE MENDES VÂNIA M. CARVALHO BUENO DE SOUZA
elianepsicopedagogia@uol.com.br monicam51@hotmail.com vânia.cbs@terra.com.br
(11) 6128-4234 – Vila Prudente (11) 5041-1988 – Indianópolis (11) 3644-7133 – Lapa
ELISA MARIA DIAS DE TOLEDO PITOMBO NÁDIA APARECIDA BOSSA VERA MEIDE MIGUEL RODRIGUES
elisapitombo@ig.com.br nbossa@terra.com.br verameide@uol.com.br
(11) 5184-1340 – Granja Julieta (11) 2268-4545 – Mooca (11) 3511-3888 – Pacaembu
LEDA MARIA CODEÇO BARONE NEIDE DE AQUINO NOFFS YARA PRATES

ledabarone@uol.com.br nnoffs@terra.com.br yara@donquixote.com.br
(11) 3045-9064 – Vila Olímpia (11) 3871-9115 – Perdizes (11) 2976-8937 – Vila Ester
Ribeirão Preto
LUCIA BERNSTEIN NÍVEA MARIA DE CARVALHO FABRÍCIO
luciaber.psi@gmail.com fabrinivea@terra.com.br FÁTIMA REGINA QUEIRÓZ PORTO
(11) 3209-8071 – Aclimação (11) 3868-3850 – Perdizes fatimarqp@gmail.com
(16) 3237-2852 – Jd. Canadá
MARCIA ALVES AFFONSO QUÉZIA BOMBONATTO SILVA
marcia_affonso@hotmail.com quezia@bombonatto.com.br Taubaté
(11) 5093-1188 – Brooklin (11) 3815-8710 – Vila Madalena
BENEDITA ILZA VIEIRA FORTES
MÁRCIA ALVES SIMÕES DANTAS REBECA LESCHER N. DE OLIVEIRA ilzavieirafortes@hotmail.com
marcia.psicopedafono@gmail.com leschernogueira@globo.com (12) 3411-6637 – Centro
(11) 98192-0921 – Tatuapé (11) 3816-1066 – Alto de Pinheiros
Valinhos
REGINA A. S. I. FEDERICO
MÁRCIA GOMES
reginairanifederico@hotmail.com SILVANA BRESSAN
mgomes.rh@yahoo.com.br
(11) 5041-1988 – Brooklin silvanabressan@terra.com.br
(11) 97973-0667 – Moema
(19) 3242-9889/3829-1704 – Paiquerê
REGINA ZAIDAN PEREIRA MENDES
MARIA BERNADETE GIOMETTI PORTÁSIO
recozaidan@uol.com.br
bernadetepsicopp@bol.com.br SERGIPE
(11) 3872-2434 – Pacaembu
(11) 2950-6072 – Santana
Aracaju
SANDRA G. DE SÁ KRAFT MOREIRA DO
MARIA CRISTINA NATEL
NASCIMENTO AUREDITE CARDOSO COSTA
natel-natel@uol.com.br sandrakmn@gmail.com
(11) 5081-2067 – Vila Mariana auredite@hotmail.com
(11) 3805-9799 – Morumbi (79) 3211-8668 – São José
MARIA IRENE DE MATOS MALUF SANDRA LIA NISTERHOFEN SANTILLI EDITE SOBRAL FREITAS REZENDE
irenemaluf@uol.com.br nisterho@uol.com.br editesobralfreitas@hotmail.com
(11) 3258-5715 – Higienópolis (11) 3259-0837 – Higienópolis (79) 3254-1641 – Nossa Sra. do Socorro
MARIA TERESA MESSEDER ANDION SILVIA AMARAL DE MELLO PINTO MARIA BETANIA GONÇALVES DE ALMEIDA
handion@uol.com.br amaralmp@terra.com.br betania_gonçalves@hotmail.com
(11) 3023-5834 – Alto de Pinheiros (11) 3097-8328 – Pinheiros (79) 9606-1326 – Centro
MARISA IRENE S. CASTANHO SÔNIA MARIA COLLI DE SOUZA MARIA GORETTI DE ALMEIDA GONÇALVES
msiqueiracastanho@gmail.com soniacolli@ig.com.br almeida_goretti@hotmail.com
(11) 3491-0522 – Ipiranga (11) 3287-8406 – Bela Vista (79) 3211-8668 – Centro
MARISTELA HELENA BUK FORLI CATANOSO TELMA PANTANO NIELZA DA SILVA MAIA DE SOUZA
stelaforli@yahoo.com.br telmapantano@terra.com.br nielzamaria@yahoo.com.br
(11) 99663-0693 – Vila Prudente (11) 3062-6580 – Jardins (79) 3214-5363 – São José
MÔNICA ABUD PEREZ DE CERQUEIRA LUZ VALÉRIA RIVELLINO LOURENZO TÂNIA REGINA ESPIRIDIÃO DE FARIA
pacluz@uol.com.br valeria@conhecimentos.com.br taniaespiridiao@yahoo.com.br
(11) 3782-8905 – Jd D’Abril (11) 5041-7896 – Brooklin (79) 3211-8668 – Centro
A Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) é
uma entidade de caráter científico-cultural, sem fins
lucrativos, que congrega profissionais militantes na área da
Psicopedagogia.
Em 12 de novembro de 1980, um grupo de profissionais já

envolvidas e atuantes nas questões relativas aos problemas da
aprendizagem fundou a Associação Estadual de
Psicopedagogos do Estado de São Paulo, a AEP.
Devido ao grande interesse em torno dessa Associação, a sua
expansão a nível Nacional surgiu como necessidade imperiosa.
Em 1986, a AEP transformou-se na ABPp e gradativamente
foram sendo criados os seus escritórios de representação por
todo o Brasil, denominados de Núcleos e Seções.
Durante estes anos, a ABPp vem cuidando de questões

referentes à formação, ao perfil, à difusão e ao
reconhecimento da Psicopedagogia no Brasil, já tendo
alcançado muitas vitórias na luta pela sua regulamentação.
Atualmente (2015), a ABPp possui 15 Seções e 3 Núcleos,
distribuídos pelo território nacional, estando devidamente
vinculados e sob sua orientação.
A ABPp promove conferências, cursos, palestras, jornadas,

congressos, bem como a divulgação de trabalhos sobre sua área
de atuação, por meio da revista científica Psicopedagogia,
da Revista do Psicopedagogo, do informativo
Diálogo Psicopedagógico e do site www.abpp.com.br.
Oferece, ainda, descontos tanto nos eventos que
organiza quanto em eventos de terceiros, que são parceiros e
interessados nos assuntos desta área.
Preocupada com as questões sociais, a atual diretoria da

ABPp Nacional organizou um novo trabalho de cunho
sociocientífico, que visa não só ao atendimento
da população carente, promovendo a inserção social e a
divulgação da importância da prática psicopedagógica,
como também à implantação de um novo modelo de estudo
e pesquisa nesse campo. Dele poderão participar todos os
associados interessados em prestar um trabalho social.
Podem associar-se à ABPp todas as pessoas interessadas

nessa área de atuação, tendo ou não concluído a sua
especialização em Psicopedagogia.
Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000

São Paulo - SP - Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567
www.abpp.com.br - psicoped@uol.com.br
Participe você também do maior evento na área!
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Associação Brasileira
de Psicopedagogia
Tel.: 11 3085.7567
www.abpp.com.br
SEDE DO CONGRESSO APOIO

FECAP
Av. Liberdade, 532
Liberdade - São Paulo/SP
próx. Estação do Metrô
INFORMAÇÕES, INSCRIÇÃO
EXPOSIÇÃO E PATROCÍNIOS
Tel.: 11 3062-1722
congressoabpp.com.br

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PSICOPEDAGOGIA

REVISTA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA • Nº 98 • 2015 • ISSN 0103-8486

EDITORIAL / EDITORIAL.................................................................................................... 115

ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES

• A construção e a desconstrução do rótulo do TDAH na intervenção psicopedagógica..... 118

• Avaliação da memória em crianças e adolescentes com histórico de acidente vascular

• Aplicativos para tablets sensíveis ao toque para melhorar vocabulário,

• Habilidades sociocomunicativas e de atenção compartilhada em bebês típicos

RELATO DE EXPERIÊNCIA/ EXPERIENCE REPORT

• Criança com dificuldade de aprendizagem: o processo de construção de uma guia de

ARTIGOS DE REVISÃO / REVIEW ARTICLES

• A importância das Neurociências na formação do professor de inglês.......................... 168

• Psicopedagogia em foco: caracterização do status atual dos estudos no Brasil............. 182

• Contribuições de David Ausubel para a intervenção psicopedagógica........................... 191

PONTO DE VISTA / POINT OF VIEW

• Rede de apoio social na vida do indivíduo com transtorno de déficit de atenção

• As crianças mais inteligentes do mundo: e como elas chegaram lá...............................205

• Apresentação e Programação do X Congresso Brasileiro de Psicopedagogia - 2015.......208

SEÇÃO BAHIA SEÇÃO RIO DE JANEIRO

Conselho Editorial Nacional

Conselho Editorial Internacional

PSICOPEDAGOGIA – Órgão oficial de divulgação 7) INDEX PSI – Periódicos – Conselho

Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia /

Continuação, a partir de 1991, vol. 10, nº 21 de Boletim da

1. Psicopedagogia. I. Associação Brasileira de Psicopedagogia.

Acesse a revista na íntegra: www.revistapsicopedagogia.com.br

Conselheiras Eleitas – Gestão 2014/2016

ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES

• Avaliação da memória em crianças e adolescentes com histórico de acidente vascular cerebral

• Aplicativos para tablets sensíveis ao toque para melhorar vocabulário, processamento

• Habilidades sociocomunicativas e de atenção compartilhada em bebês típicos da primeira infância

RELATO DE EXPERIÊNCIA/ EXPERIENCE REPORT

• Psicopedagogia em foco: caracterização do status atual dos estudos no Brasil

• Contribuições de David Ausubel para a intervenção psicopedagógica

PONTO DE VISTA / POINT OF VIEW

Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 115-7

 de atenção compartilhada redirecionam e ampliam o curso das interações,

Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 115-7

 a relação entre a aprendizagem e as emoções podem amenizar o sofrimento

Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 115-7

RESUMO – Este trabalho tem como objetivo discutir o efeito que o

UNITERMOS: Transtorno do Deficit de Atenção com Hiperatividade/

Vera Helena Peres Jafferian – Pedagoga formada Correspondência

Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 118-27

INTRODUÇÃO autores referem-se às mudanças na família, à

Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 118-27

Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 118-27

Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 118-27

O conceito de profecia autorrealizadora, se- do conhecimento, mas sim do sujeito em sua

Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 118-27

Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 118-27

Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 118-27

Desse modo, reconheceram-se nas suas pos­ CONSIDERAÇÕES FINAIS

Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 118-27

KEY WORDS: Attention Deficit Disorder with Hyperactivity/diagnosis.

REFERÊNCIAS liação de diagnóstico e tratamento do trans-

Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 118-27

Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 118-27

Avaliação da memória em crianças

RESUMO – O presente trabalho teve como objetivo avaliar a memória de curto

UNITERMOS: Acidente vascular cerebral. Criança. Aprendizagem. Memória.

Janaina Aparecida de Oliveira Augusto – Aprimoranda Correspondência

Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 128-35

Desse modo, reconheceram-se nas suas pos CONSIDERAÇÕES FINAIS

REFERÊNCIAS 2. Matta APC, Galvão KRF, Oliveira BS. Cere

Trabalho realizado no DISAPRE – Laboratório de Pes Artigo recebido: 12/5/2015

UNITERMOS: Relações mãe-criança. Comunicação. Lactente. Relações In

KEY WORDS: Mother-Child Relations. Communication. Infant. Interpersonal

REFERÊNCIAS 8. Tomasello M. The human adaptation for cul

Trabalho realizado no Centro de Pesquisa e Desen Artigo recebido: 23/3/2015