POLITICAS, CAMBIOS DE FORMATOS Y OTROS RUMBOS PEDAGOGICOS

EL CASO DEL PROGRAMA ESCUELAS PROMOTORAS EN LA PROVINCIA

DE BS AS

KRICHESKY, LUCAS, GAGLIANO, GIANGRECO

La obligatoriedad de la educación secundaria constituyó para una mayoría de

países de América Latina y Argentina en particular, a partir de la Ley de Educación
Nacional 26.206/2006, un hito en las políticas educativas con enormes desafíos para el
sistema educativo, sus instituciones y actores. Numerosas investigaciones acerca de la
ampliación de la obligatoriedad, han puesto foco en la reconfiguración de las estructuras
académicas de este nivel educativo, las transiciones de políticas socio educativas
focalizadas a universales y la trama que se articuló desde los noventa entre el Estado y la
sociedad civil, así como las nuevas desigualdades sociales y educativas y la experiencia
escolar. La problemática del formato escolar como condicionante de las trayectorias
escolares tuvo un intenso debate y aportes desde la investigación y las políticas
educativas.
En Argentina, con antecedentes regionales (Perazza, Vaillant y Terigi, coord,
2009), un conjunto de políticas emergentes de carácter estatal como: la de las escuelas
medias de reingreso de la Ciudad de Buenos Aires (2004); los Centros de Escolarización
para Adolescentes y Jóvenes (CESAJ) de Buenos Aires (2008); el Programa de inclusión
y terminalidad educativa (PICT) de 14 a 17 años de Córdoba (2010); marcaron un
cambio de rumbo en torno a la posibilidad de instrumentar políticas curriculares
orientadas a profundizar la flexibilización y la organización curricular con el propósito
del reingreso, la aceleración, el puente para la continuidad escolar y la terminalidad
(Toscano, Briscioli, Terigi, 2012)1.
Junto a estas propuestas de cambio de formato escolar circunscritas al reingreso
de los sectores más postergados de la población, un conjunto de políticas para la
educación secundaria obligatoria se orientaron desde el 2011 a producir variaciones del
régimen académico que ponen el acento en diferentes aspectos, como: estrategias de
acompañamiento y evaluación adicionales a las consagradas mesas de exámenes de
diciembre y febrero/ marzo; la consideración del ausentismo por materia y la posibilidad,
por parte de la escuela, de definir alternativas de escolarización vinculadas a trayectorias
discontinuas derivadas del abandono temporario, enfermedad, mudanza, etc., hoy
extensivo -con variantes- a otras jurisdicciones del país.
Desde el año 2018, la provincia de Buenos Aires lleva adelante la Propuesta
Pedagógica de Escuelas Promotoras. En el marco normativo de las Leyes Nacional de
Educación Nº 26206 y de Educación Provincial Nº 13688 y el marco de Implementación
de la Secundaria 2030 – Res. 333/17-CFE-, esta Propuesta, aborda una construcción
curricular de índole paradigmática y relacional que habilita proyectos institucionales y de
aula que implican cambios sustantivos en las formas del trabajo docente y de los
aprendizajes de los estudiantes con el criterio de avanzar en cambio de formato en base a
incidir en cuatro aspectos salientes, como ser: el acompañamiento y seguimiento de las
trayectorias de los estudiantes, el trabajo docente colegiado, estrategias de enseñanza en
el marco de proyectos pedagógicos, y evaluación en base a capacidades y rúbricas con el
intento de alterar la atomización disciplinar y los procesos de repitencia en la educación
1
Toscano, Briscioli, Terigi, 2012. La escolarización de adolescentes y jóvenes en los grandes centros
urbanos. Aportes de tres investigaciones sobre régimen académico y trayectorias escolares Paper
seleccionado para ser presentado en la Session 0: Social inequalities and secondary education: Theories,
methods and research findings, coordinada por Cora Steinberg y Analía Meo, en el marco del Second ISA
Forum of Sociology. Justicia Social y Democratización. Buenos Aires, Argentina. 1-4 de agosto, 2012.
secundaria. Esta presentación para el III Coloquio de Investigación Educativa, se orienta
a describir y analizar dichos procesos en base a una primera etapa exploratoria propia de
un proyecto de investigación realizado en UNIPE, a partir de entrevistas a Directivos y
otros informantes claves y considerar una serie de preguntas en torno a la Política de
Escuelas promotoras y la desigualdad educativa. Un estudio previo (Krichesky, Lucas y
Giangreco, 2018)2 realizado por este equipo sobre cambio de Régimen académico (2011)
en la educación secundaria constituye en otro insumo para la reflexión sobre estas
políticas y programas de escuelas promotoras.

1. Caracterización de la Experiencia Escuelas Promotoras

La experiencia educativa del Nuevo Formato de la Escuela Secundaria (Res.

5811/18) supone cambios en el formato tradicional mediante la revisión de prácticas de
enseñanza y la generación de dispositivos innovadores de acompañamiento a las
trayectorias de los/as jóvenes. Los ejes centrales que distinguen a la propuesta son: la
figura del Profesor Acompañante de Trayectoria (PAT), que recibe y acompaña a los
estudiantes ingresantes durante los tres primeros años, los orienta y asiste ante las
diferentes situaciones que les plantea la vida escolar; el Aprendizaje Basado en
Proyectos, los Aprendizajes Integrados y la Evaluación Colegiada. Un aspecto nodal para
la concreción de la experiencia es la asignación de módulos institucionales que
posibiliten el trabajo colectivo para los PAT y los y las docentes del ciclo básico. La
propuesta se implementa de manera gradual en escuelas de gestión estatal y privada. En
2018 alcanzó a 600 escuelas de las 4178 3existentes en toda la Provincia de Buenos Aires.
La ejecución y evaluación de la así llamada “experiencia pedagógica” de las Escuelas
Promotoras le corresponde a la Subsecretaría de Educación. No resulta claro con qué
criterios se eligieron esas seiscientas escuelas; si fueron seleccionadas por tener las
características de mayor criticidad en el conjunto de las escuelas del distrito escolar o por
los resultados de las pruebas de evaluación de los años anteriores. La experiencia
incorpora un proceso colegiado – en coordinación entre los docentes de asignatura y el
PAT- de evaluación, acreditación y promoción. Se prevé la utilización de diversas
matrices de evaluación, pero sin alterar las escalas de calificación actualmente vigentes.4

2. Concepción de Aprendizaje y de Evaluación en la Experiencia

La Experiencia Escuelas Promotoras posee entre sus ejes de trabajo, la implementación

en las escuelas de lo que se ha dado en llamar aprendizaje basado en proyectos. Las
resoluciones y de los materiales producidos por organismos nacionales y provinciales 5
respecto del aprendizaje de tipo integrado, señalan la necesidad de repensar la enseñanza
por disciplinas e incentivan a promover prácticas que promuevan el pensamiento, la
comprensión de la realidad, la enseñanza con sentido y la transformación del entorno
social por parte de los estudiantes. En ese sentido se promueve un enfoque de enseñanza
por capacidades y competencias digitales transversales que los/las estudiantes
2
Krichesky, Lucas y Giangreco (2018) Régimen Académico y Educación Secundaria. Procesos de
recontextualizacion y tensiones en la gestión y culturas escolares, Revista caribeña de investigación
educativa. (en proceso de edición final)
3
Censo Provincial de Matrícula Educativa 2017
4
Gagliano, (2018), Las escuelas promotoras de la provincia de buenos aires. análisis preliminar de una
experiencia en curso, IICE, UBA.
5
DGCy E. Dirección de Educación Secundaria de la Provincia de Buenos Aires (2018) “Saberes
coordinados y Aprendizajes basados en proyectos”
desarrollarán a través del aprendizaje de saberes prioritarios y saberes emergentes. Esto
se vincula con avanzar hacia el aprendizaje interdisciplinario que integre distintas
disciplinas de la educación obligatoria. Un aspecto clave para el desarrollo del
aprendizaje basado en proyectos es organizar una disposición flexible del tiempo escolar,
de agrupamiento de los/las estudiantes, y del espacio o entorno físico dentro y fuera de la
escuela para apoyar y enriquecer sus aprendizajes.
Esta propuesta de aprendizaje implica un modelo de evaluación que implica la
recolección, análisis y valoración de información para la toma de decisiones pedagógica,
en situación de acuerdo pedagógico entre los docentes, una mirada integral que
comprende la ponderación de los contenidos y las capacidades apropiadas por los
estudiantes, el énfasis en la evaluación formativa de los estudiantes, mediante las rúbricas
de progresión de los aprendizajes, la acreditación del año en curso y la promoción a partir
de la evaluación global del aprendizaje del estudiante y no sólo por la calificación en cada
materia.6La condición organizacional que facilita esta propuesta es el trabajo pedagógico
colaborativo entre los docentes, mediante la asignación de módulos institucionales que
permite un tiempo de interacción entre pares, incluyendo en el equipo docente a los
Profesores Acompañantes de Trayectorias (PAT), a los Preceptores del curso y a los
integrantes del Equipo de Orientación Escolar.

3- Escuelas Promotoras y trabajo colegiado de los profesores.

El trabajo docente cambia en sus prácticas cotidianas ya que se impone una planificación
en equipo, articulado en proyectos discutidos y consensuados en el colectivo de
profesores. Esa primera instancia resulta disruptiva respecto a las tradiciones pedagógicas
que proyectaban a un docente secundario encerrado en su disciplina y en trabajo solitario
e individual. Las Escuela Promotoras procuran no hacer tan marcadas las separaciones
entre las “materias”, reduciendo las distancias entre los saberes teóricos y las habilidades
prácticas, entre la enseñanza y su evaluación.
La reunión semanal de los profesores para coordinar y articular criterios y promover
evaluaciones colegiadas a partir de rúbricas constituye por sí sola instancia de nueva
práctica profesional. A ellas se suman la nueva figura del profesor acompañante de
trayectorias – central en el dispositivo- y las horas institucionales remuneradas para las
reuniones semanales de planificación, seguimiento y evaluación del proyecto
interdisciplinario. La filosofía que subyace a la Propuesta de Escuelas Promotoras hace
foco en las concepciones de liderazgo educativo en la gestión directiva, una nueva
redefinición del desempeño del nivel supervisivo y una interpelación al compromiso con
los resultados de los aprendizajes desde el colectivo de profesores. Cabe recordar aquí
que la Dirección General de Cultura y Educación creó el Instituto de Liderazgo Educativo
por Resolución 708/18. Problemas derivados de las diferencias entre la generalidad del
proyecto del colectivo de docentes y la especificidad de las lógicas disciplinarias
constituyen uno de los muchos desafíos pendientes de resolución que la Propuesta
plantea. Podría también añadirse los temas de movilidad de los estudiantes a otros
establecimientos dentro y fuera de la jurisdicción y la acreditación parcial de los estudios.

4- Preguntas que despierta la propuesta

6
DGCyE, Dirección de secundaria, (2018), LA EVALUACIÓN Y LA ACREDITACIÓN EN LA
ESCUELA SECUNDARIA 1ra Parte: La propuesta de Evaluación en el Nuevo Formato de la Escuela
Secundaria
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/secundaria/destacado_nueva_secundaria/evaluacio
n_y_acreditacion_part e_1.pdf
 Es significativo el uso del término experiencia para hablar de las Escuelas
Promotoras. Por un lado hay una centralidad en la comunicación institucional de la
experiencia en la página web de la Dirección General de Cultura y Educación la que es
anunciada como la nueva escuela secundaria. Sin embargo, hablar de experiencia
reduciría su importancia o la colocaría en la lógica de implantación frecuente en los
proyectos llevados adelante por ONGs donde el concepto de escalabilidad se vincula a las
experiencias. No aparece en ningún lugar la concepción de Política. Desaparece el
sentido político – pedagógico. La experiencia en su implementación tendería a la
fragmentación del sistema. Un ejemplo es el cambio que provoca en el Régimen
Académico (2011) y en la Propuesta Curricular sin que se haya modificado
formalmente. Otra cuestión sugerente es la manera en que el trabajo colegiado estaría
redefiniendo el trabajo docente. Aparece visibilizado una demanda histórica como lo es la
existencia de horas institucionales pagas para los PAT y los docentes del ciclo básico
También es interesante como las propuestas de acompañamiento de las trayectorias,
aprendizaje integrado y evaluación colegiada tensionan e interpelarían las condiciones
cristalizadas de desigualdad educativa.
En definitiva se debilitan las improntas disciplinares, diluyéndose en la
integración de los aprendizajes y se estaría asistiendo a un estallido de las formas
curriculares. Por otro lado, la conjunción de evaluación colegiada alrededor de las
capacidades y la evaluación del docente de la asignatura en forma solitaria mejora las
perspectivas de acreditación de los alumnos. La investigación exploratoria en
instituciones educativas del Conurbano da cuenta a la fecha de una cierta
conformidad por parte de los directivos en torno a esta iniciativa. Se trata ahora de
ahondar en los colectivos docentes y sus representaciones en torno a estas políticas e
iniciativa que atraviesa la vida escolar

PREGUNTA
¿Cómo indagamos las desigualdades que se materializan, en qué
territorios y qué permite decir estos abordajes más relacionales –aún en
construcción analítica en el campo de las ciencias de la educación-
acerca de las configuraciones y reconfiguraciones de las desigualdades
socioeducativas?

1. La Propuesta Pedagógica de Escuelas Promotoras (PPEP) de la Dirección

Provincial de Educación Secundaria de la Provincia de Buenos Aires se plantea
como una política pública de modificación del formato escolar con el objeto de
mejorar las trayectorias formativas de los estudiantes. Está presentada como una
reorganización de las propuestas y experiencias de enseñanza y aprendizaje.
Según lo señala la Resolución de firma conjunta 2018-5222 del 28 de diciembre
de 2018 “busca promover una educación acorde a las demandas de la sociedad
contemporánea y las transformaciones culturales, económicas y tecnológicas que
la dinamizan”. Constituyen sus objetivos: fortalecer el trabajo pedagógico
institucional, fomentar los proyectos socio-comunitarios, propiciar acciones de
articulación entre niveles y con el mundo del trabajo, diseñar planes de egreso y
promover el sentido de pertenencia del profesor a la institución y a la experiencia
educativa. Se infiere que la PPEP están más orientadas al cambio de las formas de
trabajo docente y la organización escolar que de poner en el centro de la propuesta
 a los estudiantes inscriptos en territorios específicos. La visibilidad de los
proyectos socio-comunitarios está más orientado a una política institucional de
“aplicacionismo” pedagógico que del relevamiento de las demandas
específicamente locales de la vida social.

2. De la lectura de la PPEP se hace evidente que no presupone el estudio atento de

los ecosistemas territoriales donde la escuela está inscripta. Por lo tanto, sabremos
qué cambia y qué persiste de la escuela secundaria anterior en un tiempo de
mediana duración que nos permita evaluar las dinámicas entre políticas,
instituciones y territorio.

3. El proyecto repone un concepto de justicia mediante el trabajo cooperativo

interdisciplinario, haciendo jugar complejamente epistemologías distintas e
implica la motivación a estudiantes desde otros lugares menos convencionales.

4. Podriamos conjeturar que consideran a la escuela más como un lugar

antropológico atravesado por las desterritorializaciones derivadas del uso
masivo de las redes sociales que el espacio formativo de la construcción de
territorialidades comunitarias. Las trayectorias educativas aseguradas devuelven a
los sujetos al mismo territorio cristalizado de origen.