Que relacione los libros y la entrevista.

Por ejemplo, ¿qué sucede con las

instituciones cuando no hay instituciones? ¿Acaso se acabó la escuela? ¿Qué
similitudes tienen los textos de Freire y Duschatsky?, propuestas y aportes, etc.

El autor video habla:

Proceso de conocimiento

Enseñar hace parte del proceso más grande de conocer y enseñar implica necesariamente
aprender.

El educador necesita del educando, así como el educando necesita del educador,
ambos se educan. El educador tiene que educar, el profesor tiene que enseñar y el
educando tiene que aprender. La cuestión es saber cómo se dan estas relaciones de tal
manera que es una práctica democrática.

“Sería en verdad una actitud ingenua esperar que las clases dominantes desarrollasen una
forma de educación que permitiese a las clases dominadas percibir las injusticias en forma
crítica”.

Pedagogía
“Los problemas relacionados con la educación no son solamente problemas
pedagógicos. Son problemas políticos y éticos como cualquier problema financiero”.
“educación bancaria”. hay que partir, hay que saber partir del nivel donde el educando está
o los educandos están, esto es un nivel cultural, ideológico, político.
el punto de partida de la educación está en el contexto cultural, ideológico, político, social
de los educandos. No importa que este contexto esté echado a perder.
Una de las tareas del educador es ser que ser sensible, encontrar el camino para poder llegar
al educado, ser un terapeuta, debe convencer al educado que no basta con su vos sino
también con la voz de ellos. Entrar al grupo silencioso.
Mediación del mundo
una ideología inmovilizante que obstaculiza que los hombres y las mujeres rehagan el
mundo.
es así que asumimos la coautoría de su obra. Si no nos tornamos en coautores, Dios sería
bancario y él no podría ser bancario porque él no podría contradecirse
“El tolerante no renuncia a su sueño por el que lucha intransigentemente, pero respeta al
que tiene un sueño distinto al de él”.

Dimensión política de la educación

“Como educadores y educadoras somos políticos, hacemos política al hacer

educación”.
La educación sólo gana fuerza en la medida en que reconociéndose flaca se entrega a la
labor de la educación de clarificación de las conciencias para que los individuos se asocien,
se movilicen, se organicen para transformar el mundo malo.
la ideología dominante siempre involucra metodologías bancarias. Cuanto más tú
castres la capacidad de pensar cierto, que implica capturar la esencia de los hechos que se
dan, cuanto más tú sugieras a las personas que la realidad es un puro dado, un puro dado,
tanto más tú domésticas.
La transformación del mundo incluso es hecha para que se tenga poder y para que se
tenga libertad.
Y que asegura la adquisición de poder aun cuando existe una dimensión individual con
relación al poder, es una tarea social que implica una combinación de esfuerzos,
movilización de esfuerzos, una organización de tácticas para la lucha sin lo que no es
posible aumentar las esferas del poder.
“La humildad nos ayuda a reconocer esta sentencia obvia: nadie lo sabe todo, nadie lo
ignora todo”.

Ética-Utopía-Poder

“Es posible la vida sin sueño, pero no la existencia humana y la historia sin sueño”.

hay que hacer una opción, una opción ética, una opción política, una opción de quienes
quieren ser también sujetos, esta utopía es realizable, en que no haya opresores ni
oprimidos, en que haya niveles diferentes de poder y de responsabilidad porque también, la
utopía cierta para nosotros no podría ser aquella en que llegáramos a una especie de reino
de la irresponsabilidad, en que toda la gente usase su libertad para hacer lo que quieren, no
es posible […] no hay vida sin límites y la existencia de los límites establece
necesariamente la necesidad de ciertos poderes que no cabe a todos.
la tarea pedagógica no es tanto insistir para que se cambien límites, pero para dejar claro
que cambiarlos implica transformar más cosas.

Reforma educativa
“Otro saber necesario a la práctica educativa, es el que se refiere al respeto debido a la
autonomía del educando”.
Entonces, el proceso de cambio no puede dejar de venir de afuera, pero no puede dejar de
partir de dentro, no.
Sería, si la estructura como está no permite el diálogo, hay que cambiar la estructura y no
decir que no puedo. Yo también sé que no se puede hacer diálogo así.
Por esta razón hay que cambiar el curriculum, tomando el curriculum como la totalidad de
la vida dentro de la escuela.
Pedagogía del oprimido.
Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de
ser educado por el educando.

Freire habla de dos momentos distintos interrelacionados

La Humanística.
El conocimiento no se trasmite, sino que se construye. Una pedagogía en la que los
individuos aprendan a cultivarse a través de situaciones de la vida cotidiana.
No se trata de una pedagogía para el oprimido, por el contrario, de él, el sujeto debe
construir su realidad a través de las circunstancias que generan el devenir cotidiano. Los
textos que el individuo construye le permiten reflexionar y analizar el mundo en que vive,
pero no para adaptarse a él.
La Liberadora
En donde el método deja de ser instrumento del educador con el cual manipula a los
educandos porque se transforman en la propia conciencia.

La propuesta de Freire implica dos momentos distintos de manera progresiva: una se

refiera a tomar conciencia de la realidad en la que vive el individuo, como ser oprimido
siempre sujeto a las determinaciones de los opresores, la otra en cambio consiste en la
iniciativa de los oprimidos paras luchar frente a los opresores y liberarse para llegar a la
praxis.

La educación bancaria
En la educación bancaria el educador conduce al educado en la memorización mecánica de
los contenidos, los estudiantes son como una clase de recipiente en los que se depositan los
conocimientos, el saber.
Los educados solo archivan los conocimientos convertidos en objetos de proceso. Cuanta
más pasividad, cuanto más los oprimidos se adaptarán al mundo y más lejos estarán de la
transformación de la realidad.
Cuando más pasivos sean, proporcionalmente se adaptarán, por lo tanto, se disminuye su
creatividad, estimulan la inocencia, lo cual crea las condiciones para que los opresores
surjan como sujetos generosos.

La educación bancaria es un instrumento de la opresión.

Freire menciona que la educación bancaria mantiene y estimula la contradicción, de ahí que
ocurra lo siguiente:
 El educador es siempre quien educa; el educando el que es educado.
 El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
 El educador es quien piensa, el sujeto del proceso, los educandos son los objetos
pensados.
 El educador es quien habla, los educandos quienes escuchan dócilmente.
 El educador es quien disciplina, los educandos los disciplinados.
 El educador es quien opta y prescribe su opción, los educandos quienes siguen la
prescripción.
 El educador es quien actúa, los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que
actúan, en la actuación del educador.
 El educador es quien escoge le contenido programático, los educandos, a quienes
jamás se escucha, se acomodan a él.
 El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que
opone antagónicamente a la libertad de los educandos. Son éstos quienes deben
adaptarse a las determinaciones de aquél.
 El educador es el sujeto del proceso, los educandos, meros objetos.

La concepción problematizadora y la superación de la contradicción educador-educando:

nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre si con la
mediación del mundo.
· El hombre como ser inconcluso y consciente de su inconclusión y su permanente
movimiento tras la búsqueda del SER MAS
Cuando el individuo no lucha por sus intereses y emancipación cultural y social, parece
como si hubiera perdido el amor por la vida, tal necrofilia es la situación que ha
predominado reiterado con la educación que se impone en las escuelas, sin embargo la
pedagogía que propone Paulo Freire es opuesta, ya que sugiere que el individuo adquiera la
biofilia (amor por la vida), a través del cultivo del ser, estando con el mundo y no en el
mundo, lo cual se alcanza a través de la liberación, para ello se requiera que la
educación deje de ser mecanicista.
La educación liberadora en el individuo tiene que ser un acto cognitivo (procesos
mentales), en el que se comprenda y analice el contenido, superando la división existente
entre el educador y el educando, dejar de lado la relación unidireccional para que la
bidireccionalidad contribuya a la educación integral de ambos, puesto que los dos tienen
elementos que aportar a la enseñanza.
Educación Problematizadora" apunta claramente hacia la liberación y la
independencia. Orientada hacia la acción y la reflexión de los hombres sobre la
realidad, se destruye la pasividad del educando que propicia la adaptación a una
situación opresiva. Esto se traduce en la búsqueda de la transformación de la realidad,
en la que opresor y oprimido encontrarán la liberación humanizándose.

El desarrollo de la dialogicidad
· La dialogicidad: Esencia de la educación como práctica de la libertad
· Dialogicidad y diálogo
Las relaciones hombres-mundo, los “temas generadores” y el contenido programático de la
educación
· La investigación de los temas generadores y su metodología
· La significación concientizadora de la investigación de los temas generadores.
· Los momentos de la investigación
Hay dos tipos de educación
 La domesticadora: la domesticación es la encargada de trasmitir una conciencia
bancaria, de la educación. Se impone el saber al educando, que permanece pasivo
sin derecho a opinión.
 La liberadora: sigue la misma línea consenticiadora, plantea que el proceso
educativo no es neutral, implica una acción cultural para la liberación o para la
dominación.
 El uso el diálogo como elemento del aprendizaje y como práctica de la libertad es
indispensable ya que el hombre no se hace en el silencio, sino en la palabra, la acción y la
reflexión; dialogicidad que debe establecerse entre el educador y el educando.
 Es importante establecer diálogo con el pueblo, pero ello implica emplear un lenguaje
similar al de las costumbres del individuo par que exista una interacción es necesario
integrarse a la vida del hombre, investigar su lenguaje, su actividad y pensamiento;
posteriormente, a través de la educación problematizadora estos elementos se conjugan
para generar conocimiento.
 La investigación del tema generador implica dos fases distintas; la primera se refiera a
acudir hasta el lugar de los hechos para conocer cuál es la forma de pensar de los
oprimidos y la segunda es aplicar el pensamiento en el aprendizaje sistemático a través de
la interacción grupal entre los mismos individuos, de tal manera que la persona vaya
adquiriendo conciencia de su realidad.

La antidialogicidad y dialogicidad como matrices de teorías de acción cultural antagónicas: la

primera sirve a la opresión y la segunda a la liberación

La teoría de acción antidialógica y sus características:

La conquista - La división - La manipulación - La invasión cultural.

Otra característica de la antidialogicidad es la manipulación que a través de la ideología busca

conformar a las personas en base a sus objetivos propuestos, en ocasiones la manipulación se da
a través de pactos con la desventaja para los oprimidos

El opresor hace uso de la antidialogicidad para mantener su status que a través de diversos
medios, por ello es importante conquistar a los oprimidos con el diálogo concreto repetidamente,
convirtiéndose este acto en una acción necrófila

La invasión cultural es una característica más de la antidialogicidad, en donde los oprimidos son
concebidos como objetos, mientras que los opresores son autores y actores del proceso; es una
táctica subliminal que se emplea para la dominación y que conduce a la inautenticidad de los
individuos.

La teoría de acción dialógica y sus características

La colaboración - La unión - La organización - La síntesis cultural

Aparece la colaboración como una forma de emancipación del pueblo, pero ésta no implica la
existencia de un líder mesiánico, sino a través de la comunión entre las masas quienes interactúan
y se comunican con el compromiso mutuo de luchar por la liberación, descubrir el mundo, no
adaptarse a él, ofreciéndose confianza mutua de tal manera que se alcance una praxis
revolucionaria.

se requiere de unión para realizar un esfuerzo común que conduzca a la liberación, lo cual implica
una forma de acción cultural que enseñe el qué y cómo de la adherencia a la causa revolucionaria,
pero sin caer en la ideologización, sino descubrirse a sí mismo como lo que es realmente, una
actividad humana.

La acción dialógica también requiere de la organización para evitar el dirigismo ideológico, es un

elemento constitutivo de la acción revolucionaria, misma que implica conexión entre la acción y la
práctica; para que esta acción se realice debe estar presente la disciplina, orden, objetivos
precisos, tareas que cumplir y cuentas que rendir ante sus semejantes, de ninguna manera se trata
de una actividad anárquica, sino el despertar para liberarse de la opresión en que se encuentran.

La última característica de la acción dialógica es la síntesis cultural que se da simultáneamente

con la investigación temática, puesto que pretende superar las acciones opuestas emprendidas
por los opresores, es decir, va más allá de la inducción, por lo que se trata de la fuerza de su propia
cultura como un acto creador que los reivindica con otra visión acerca del mundo.
Chicos en banda - los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones.

El libro habla de las experiencias de los chicos en el declive de las instituciones, los chicos
sin instituciones están en banda. Sin familia portadora de ley, y sin escuelas productoras de
ciudadanía y sin estado protector, la pregunta es ¿cómo se puede ser un chico?
Habla de las experiencias subjetivas (sentimientos) que son trasmitidas en un suelo de
declive institucional. En tiempos de fragmentación.
Hay otra escuela posible como lugar de producción, logrando condiciones de enunciación
que habilite la palabra de los chicos.
Capitulo 1 Escenarios de expulsión social y subjetividad
Expulsión social, en vez de decir exclusión social, pone el acento en un estado, estar por
afuera del orden social, en el que se encuentra el sujeto, mientras que la idea de expulsión
refiere a la relación entre ese estado de exclusión y lo que lo hizo posible.
Mientras el excluido es un producto, un resultado de la imposibilidad de integración, el
expulsado es resultado de una operación social, una producción; más que denominar un estado
cristalizado por fuera, nombra un modo de constitución de lo social.

La expulsión social produce un desexistente, un "desaparecido" de los escenarios públicos y de

intercambio. El expulsado perdió visibilidad, nombre, palabra, es una "nuda vida", porque se trata
de rostros que no vemos, aunque sus cuerpos nos enfrenten a diario, porque han entrado en el
universo de la indiferencia, porque transitan por una sociedad que parece no esperar nada de
ellos

Cuando un sujeto deja de realizarse en sus inscripciones múltiples, trabajador, mujer, hombre,
hijo, padres, artista, estudiante, etcétera, se aproxima a la nuda vida.
Ahora bien, cuando hablamos de nuda vida, queremos destacar las condiciones sociales
productoras de la expulsión.

No obstante, lo interesante es averiguar qué hacen los sujetos en estas condiciones, qué ocurre en
sus bordes.

A simple vista, los indicadores o rastros de la expulsión social pueden advertirse en un conjunto de
datos fácilmente constatables: falta de trabajo, estrategias de supervivencia que rozan con la
ilegalidad, violencia, falta de escolarización o escolaridad precarizada, ausencia de resortes de
protección social, disolución de los vínculos familiares, drogadicción, etcétera.

Estos datos retratan determinaciones, actos, hechos, pero no hablan de los sujetos, de los modos
de significación, de las operaciones de respuesta, de sus efectos en las relaciones sociales, de las
valoraciones construidas.

Por lo tanto, y dado que nuestra preocupación se orienta a indagar las formas de habitar las
nuevas condiciones de pobreza que llamamos de expulsión social, decidimos distinguir entre actos
o datos reveladores de la expulsión y prácticas de subjetividad, es decir, operaciones que ponen
en juego los sujetos en esa situación de expulsión.

Hablamos de violencia como suelo social, como condiciones cotidianas para diferenciarla de la
violencia como accidente, práctica excepcional, revuelta colectiva orientada hacia algún fin, o
violencia simbólica tendiente a imponer comportamientos y percepciones sociales. Digamos que
la violencia es hoy una nueva forma de sociabilidad, un modo de estar "con" los otros, una
forma de vivir la temporalidad.

Según Beatriz Sarlo asistimos a una “clausura” de un espacio simbólico de pertenencia que ha sido
la marca de constitución subjetiva durante la primera mitad del siglo XX.

Ser argentino suponía tres cualidades: ser alfabetizado, ser ciudadano y tener trabajo.

Nombraba a un sujeto anclado en un lazo social y filiado a una genealogía cultural. La impotencia
instituyente habla de la caída no sólo de tres referentes o patrones de identidad sino de la propia
autoridad simbólica, es decir, de discursos que interpelen, nombren, convoquen a los sujetos, les
asignen un lugar en la trama social y los habiliten para la construcción de sus propios discursos.

Estamos en presencia de un sujeto que se define a partir de sí mismo, un sujeto fragmentado,

despojado del lazo que ya no se reconoce en el imperativo tú puedes porque debes sino en el tú
debes porque puedes.

La violencia se presenta bajo cuatro formas: como estallido (en la escuela), como forma instituida
(en los ritos), como componente de un acontecimiento (en fiestas), o como matriz cotidiana (en la
calle)

En la escuela, la violencia no es vivida por sus protagonistas como un acto de agresividad, sino
como un modo de trato habitual y cotidiano.

Es identificada como tal por un observador y no por sus agentes.

Son los docentes, en posición de observadores, quienes hablan de violencia cuando constatan que
los comportamientos habituales de los alumnos son la negociación de la representación que
corresponde a la condición del alumno.

El Estado-nación, mediante sus instituciones principales, la familia y la escuela, ha dejado de ser

dispositivo fundante de la “moralidad” del sujeto. La violencia a modo de descarga o pulsión
descontrolada es el índice de la incapacidad del dispositivo para instituir una subjetividad regulada
por la ley simboliza. Es una suerte de energía pulsional no controlable.

La violencia en la escuela hoy puede ser leída como un síntoma del agotamiento del dispositivo
pedagógico moderno. Es un fuera de lugar; una irrupción que resulta inconsistente con la
representación de la escuela, lugar eficaz para controlar las disrupciones y moldear la moralidad
del sujeto.

En la fiesta cuartetera, la violencia aparece como un ingrediente más de ese acontecimiento. Los
chicos pueden protagonizarla, registrarla y tratar de evitarla pero en todos los casos no se trata de
meros observadores externos sino de participantes del escenario. No la viven como un fuera de
lugar, es parte de la estética del acontecimiento.

En los ritos, como el caso del “bautismo del chico de la calle”, la violencia es una forma instituida
en tanto es la marca mediante la cual un miembro del grupo adquiere un cierto estatuto. Se trata
de una condición que le confiere al sujeto una posición dentro del grupo. La violencia en estos
casos es una marca fundante de reconocimiento, en las fronteras de las legalidades del grupo.

En la calle, la violencia se presenta constituyendo la matriz del lugar. Aquí se trata de un lugar del
que no se puede escapar, es un lugar ineludible. Se puede elegir el modo de vivirla, de ocuparla,
pero sus defectos se dejan sentir en la subjetividad, especialmente si tenemos en cuenta el
significado conferido a la calle en la experiencia cotidiana de los barrios populares. El imaginario
de la inseguridad es un sentimiento, una sensación que tiene a la calle como epicentro, pero no
sólo a la calle real sino a la calle representada mediáticamente.

Capítulo 2. Territorios juveniles emergentes

En este segundo capítulo, las autoras sostienen la idea de una subjetividad situacional configurada
por fuera de los dispositivos institucionales modernos. La subjetividad ya no depende de las
prácticas y discursos institucionales, sino que sus marcas se producen en el seno de prácticas no
sancionadas por las instituciones tradicionales como la escuela y la familia. Mientras en el marco
del Estado-nación y en las coordenadas de una cultura moderna el sujeto devenía tal por acción de
los dispositivos familia y escuela, hoy en el contexto de centralidad que ha cobrado el mercado y la
caída hegemónica del Estado-nación, el suelo de constitución de los sujetos parece haberse
alterado.

Así, desarrollan la hipótesis de que los chicos que viven en condiciones de expulsión social
construyen su subjetividad en situación. Destacan los ritos, las creencias, el ¨ choreo ¨ y el ¨ faneo
¨ como territorios de fuerte constitución subjetiva.
Los ritos a los que se refieren, no son aquellos institucionales, sino de situación. Se producen en un
devenir temporal aleatorio e imprevisible. Allí, el otro es el próximo, no el semejante, que no se
instituye a partir de la ley estatal sino a partir de regulaciones grupales. Tienen sólo validez en un
territorio simbólico determinado, con una transmisión entre pares. Cumplen una función de
inscripción grupal, filian a un grupo, no a una cadena generacional, marcando formas compartidas
de vivir un espacio y un tiempo que es puro presente.

Las creencias configuran otro lugar de alta condensación simbólica, otro modo de habitar la
cotidianidad. Son recursos fantásticos para operar en la realidad. Se trata de iconos o personajes
vividos con familiaridad. No es vergonzante su apelación y remite a 5 un código compartido en las
fronteras de estos grupos y de las situaciones en las que están inscriptos. No forman parten de un
sistema diferenciado ni son privativos de una comunidad religiosa sino que participan de todo
intercambio cotidiano y se filtran en cualquier escenario de intercambio social.

El ¨ choreo ¨ parece tener el mismo estatuto, en el relato de los chicos, según mencionan las
autoras, que cualquier otro comentario sobre acontecimientos o experiencias de vida cotidiana. El
choreo, el consumo de drogas, el baile, la pelea, la escuela, los vínculos con los padres, forman
parte de la misma serie discursiva.

El consumo de drogas es una práctica que permite asomarnos a un modo de procesar la existencia
o de habitar condiciones concretas de vida. En los tiempos presentes, es un indicio más del
agotamiento de la infancia, donde la frontera entre infancia y adolescencia se torna borrosa.

Capítulo 3. Nuevos rostros juveniles

En este capítulo trabajan dos cuestiones referentes a los nuevos rostros juveniles; por un lado, la
fraternidad y el aguante como emergentes frente a la ineficacia simbólica del modelo tradicional
de familia, y por el otro, la subjetividad de varones y mujeres, en estos escenarios.

La fraternidad, entre hermanos o amigos, emerge en los bordes del resquebrajamiento del eje
paterno-filial, donde sus vínculos pueden tener una capacidad simbólica de protección más fuerte
que los familiares

Ambas consideran que la familia como marco parece perder relevancia para éstos jóvenes,
cediéndole lugar al grupo, donde estos nuevos marcos funcionan como usinas de valoraciones y
códigos que estructuran la experiencia del sujeto.

Más que la escuela o la familia, el grupo aparece como el portador de los patrones de
identificación, con una autoridad situacional que surge de los lazos de alianzas que, a diferencia de
la familia, son electivos. Lo que se transmite como valor supremo es el aguante. Los valores surgen
en el seno mismo de las experiencias. Es la experiencia la productora de las valoraciones
construidas. Y es en estas mismas experiencias, en donde las diferencias de género no parten de
las diferencias inscriptas en un suelo instituido para ambos, sino que son diferencias constituidas
en destitución. Para Corea y Duschatzky no se trata de varones instituidos en la imagen del poder
y mujeres instituidas en la imagen del sometimiento, sino de posiciones que establecen
diferencias sin un suelo legalizado de posiciones fijas. Nuevamente puede verse el agotamiento de
la figura paterna; de la relación paternofilial como función de nominación e inscripción simbólica
de lo sujetos. A estas diferencias actuales las llaman diferencias de enunciación, como distintos
modos de habitar el ser varón y el ser mujer en ausencia de mandatos tradicionales.

Capítulo 4. Las instituciones en la pendiente

Trabajan dos instituciones que, según las autoras, se encuentran en la pendiente; son la familia
y la escuela, como aquellas instituciones que tuvieron su nacimiento en la modernidad y que
hoy parecen estar vacías de significación.

Para remitirse al concepto de familia, toman la idea de Rosanvallon, quien considera que la familia
tradicional ofrecía un punto de equilibrio al individuo, al mismo tiempo que lo insertaba en un
espacio de sostén social y redistribución económica.

La familia constituía para la tradición moderna el primer eslabón en el proceso de filiación y

construcción de la cadena intergeneracional.

La organización paterno-filial dependía de un orden social específico, la sociedad burguesa, que

confería a la familia la tarea de constituir la matriz subjetiva de los futuros ciudadanos. La
desarticulación del universo de la familia nuclear se inscribe en la alteración de una serie de
condiciones basadas en un principio jerárquico, entre ellas, la caída del Estado-nación, emergiendo
nuevas lógicas sociales basadas en la noción de red.

Las alteraciones sufridas por el modelo paterno-filial sucedieron sobre un piso de mutaciones
como la pérdida de la condición salarial, incertidumbre respecto del futuro, flexibilidad laboral,
dilución del trabajo como pilar de estructuración social, borramiento de las fronteras
generacionales.

Son múltiples modos de relación que rompen con el modelo. Ante el agotamiento del dispositivo
familiar, aparecen tres modalidades subjetivas de habitar la nueva situación, que las autoras
denominan desubjetivación, resistencia e invención.

La desubjetivación no se trata de un estado puro, sino de modos desubjetivantes de habitar los

vínculos familiares; es un no poder hacer casi nada con la situación, una situación marcada por
la imposibilidad, estando a merced de lo que acontezca habiendo minimizado al máximo la
posibilidad de decir no. Se trata de un modo que despoja al sujeto de la responsabilidad de
decisión y de la responsabilidad.

Una de las condiciones de desubjetivación en el entorno familiar es la visible indiferenciación de

los lugares tradicionales de padre, madre e hijo, con la consecuente disolución de las posiciones de
protección y autoridad de los padres hacia los hijos.

La desubjetivación consiste en la imposibilidad de gestionar lugares de enunciación desde los

cuales habitar esas transformaciones. La resistencia expresa cierta actitud de defensa, un modo
de protegerse de los efectos riesgosos que acechan la existencia. Así, la familia aparece como el
lugar de refugio y preservación. Se produce un tránsito en el cuidado familiar; ya no se fortalece
al hijo para salir al mundo, sino que se lo preserva de los riesgos de este. La modalidad de
invención pone de relieve la producción de recursos para habitar la situación. Se trata de hacer
algo con lo real, de producir aberturas que desborden la condición de imposibilidad, de producir
nuevos posibles. Aun en condiciones de destitución del dispositivo familiar, según las autoras,
puede registrarse producción de operaciones de subjetivación. Si bien estas operaciones ponen de
relieve los recursos de los sujetos para habitar la situación, dan cuenta al mismo tiempo de su
precariedad cuando se producen a expensas de anclajes simbólicos de índole social.

La hipótesis que sostienen las autoras de que los jóvenes que viven en condiciones de expulsión
social construyen su subjetividad en situación, compromete e interroga a la vez a la escuela,
institución creada en la modernidad con el fin de producir un tipo de subjetividad, la del
ciudadano. La destitución no es la inexistencia, ni el vacío, ni la ausencia de algún tipo de
productividad, sino que hace referencia a que la ficción que construyó la escuela mediante la cual
interpelaba a los sujetos, dejó de producir efectos prácticos. Cuando sostienen que la escuela esta
destituida simbólicamente, significa que se percibe una pérdida de credibilidad en sus
posibilidades de fundar subjetividad. Sin embargo, no todo se desvanece, sino que se trata de la
desaparición de algunos tipos de subjetividad, de algunas posiciones de enunciación. La
destitución también puede ser procesada y habitada; en ocasiones, no es un derrumbe, sino el
escenario complejo y extremadamente duro en el que se despliegan operaciones de invención
para vivirla. Se puede leer así, tres posiciones de enunciación en un conjunto de actitudes que se
despliegan, utilizando las tres modalidades subjetivas de habitar que en el dispositivo familiar:
posiciones escolares desubjetivantes, posiciones de resistencia y posiciones de invención. La
desubjetivación, como ya se mencionó, hace referencia a una posición de impotencia, a la
percepción de no poder hacer nada diferente con lo que se presenta. Según los testimonios de los
docentes, en la investigación, los alumnos son descriptos mediante atributos de imposibilidad: ¨
tienen mal comportamiento, son rebeldes, tiene los valores cambiados, no hay autoridad que los
pueda regir…¨ Se describe así, al sujeto en términos de inferioridad, desde un principio que
sostiene que a la privación material le corresponde la privación cultural. Actualmente, para las
autoras, persisten lógicas devaluativas del pobre, donde desde la perspectiva de los docentes ya
no los habita la esperanza de progreso, sino la resignación. El problema central de la educación es
su impotencia enunciativa, es decir, la desubjetivación de la tarea de enseñar, donde dicha
impotencia no es de los maestros, sino de los dispositivos, instituidos alguna vez. En relación a la
resistencia, los maestros hablan de un estallido de la imagen del adolescente; ¨ los alumnos ya no
son lo que eran antes ¨. 8 El respeto a la autoridad, la disposición para la obediencia, la sumisión,
el deseo de progreso, la capacidad de adquirir normas básicas de interacción social, constituían la
matriz básica de la educabilidad sobre la que la escuela no solo intervenía para ejercer su tarea
formadora, sino que ella misma fundaba en colaboración solidaria con la familia. Los chicos de
ahora no sólo expresan la ausencia de esa matriz, no sólo una fuerte resistencia a dejarse moldear;
también son la expresión de la incomunicación profunda entre la escuela y la familia en
condiciones de disolución estatal. Las condiciones de enunciación del niño y del adolescente
moderno, condiciones que hicieron posible una subjetividad instituida por la familia burguesa y la
escuela estatal, hoy están suspendidas. Los docentes dicen lo que ya no son, y ese no ser revela en
consecuencia un ser que fue instituido, un ser histórico y no una esencia pervertida en su
verdadero ser. Si ya no son lo que eran, desde la perspectiva de la subjetividad, se debe a que las
condiciones institucionales que hicieron posible esto hoy han perdido eficacia. La posición docente
que llaman de resistencia da cuenta de un modo de abroquelarse en representaciones que han
perdido capacidad de nombrar las alteradas condiciones actuales de enunciación del alumno. La
resistencia es la expresión del desacople entre las viejas representaciones y las situaciones
actuales que no se dejan nombrar por esas representaciones; es una resistencia a pensar, a poner
en suspenso ciertas categorías o declararlas que fueron eficaces en otras condiciones
sociohistóricas. La invención, por el contrario, supone producir singularidad, esto es formas
inéditas de operar con lo real que habiliten nuevos modos de habitar una situación y por ende de
constitución de sujetos. Pensando la escuela en cada situación, intenta movilizar una posición de
invención, de creación singular entendida como la producción de formas nuevas de habilitar el
tiempo vivido. Hacer de la experiencia educativa un acontecimiento.

Las formas de producción de subjetividad se inscriben en condiciones sociales y culturales

específicas. Esta producción no puede pensarse sin considerar las representaciones que tenemos
sobre los sujetos que habitan las instituciones. El desajuste, desacople, entre representaciones
pasadas y las situaciones actuales en que se nombrar a los adolescentes, a los alumnos, a los
niños, hace suponer a las instituciones, como menciona Ignacio Lewkowicz en la frase citada, a un
sujeto que no es el que llega. Es la misma tesis que sostienen tanto Corea como Duschatzky en la
obra, y es el eje en que se basa la investigación, ya que a partir de esta idea, con los emergentes
en las escuelas, es que comienza la investigación. La escuela, es una institución que, actualmente,
ha perdido su capacidad instituyente, por lo que se repiten modelos educativos sin considerarse
los cambios que atraviesan a sus alumnos; cambios económicos, sociales, culturales. Al perder su
capacidad instituyente, las instituciones, se ven en un proceso de declive continuo donde los mas
afectados son los sujetos que la habitan día a día. La familia, como institución, no esta ajena a esta
realidad. Sufre, al igual que la escuela, una declinación institucional. Las figuras parentales ya no
son las mismas, y aquella ley paterna que ordenaba en la modernidad, parece desvanecerse. Mi
investigación sobre las representaciones que tienen los adolescentes que concurren a talleres de
apoyo extraescolar, ancla fuertemente su temática en la obra de estas autoras, motivo por el cual,
elegí dicho libro para hacer la reseña. Es allí donde los talleres de apoyo extraescolares aparecen
suplantando un problema institucional que sufren las escuelas, cuando los alumnos son enviados,
para ¨ apoyo escolar ¨; aparecen como instituciones de soporte de los adolescentes que, de alguna
manera, han sido desplazados de la institución escuela, para que otros se ocupen del
sostenimiento de su educación y de su subjetividad, ante la resistencia de pensar la situación, y no
de suponer una institución allí, donde algo se esta desvaneciendo, para provocar algún cambio.