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UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA


Docente; Ps. Mag. Helmer Chacón Peralta

GUÍA: MEDICIÓN Y EVALUACIÓN I. Psicometría.

Señores estudiantes, a continuación les presento una guía de trabajo la


cual los orientara en la asignatura.
1. Deben hacer una línea de tiempo. (1 a la 10)
2. Deben hacer un mapa mental o conceptual (11 en adelante).
3. Deben hacer un ensayo con base en los videos.

Historia de la Psicometría
http://www.youtube.com/watch?v=bybZfdCwvlk

https://www.youtube.com/watch?v=Vjy9jmEHcJI

HISTORIA DE LA MEDICIÓN Y EVALUACIÓN


la Teoría de Tests. Intentar definir un concepto complejo como el de “Psicometría”, al igual que ocurre con la
denominación de cualquier disciplina científica, es una tarea difícil, razón por la que, al contrario de lo que se
podría pensar, no abundan las definiciones explícitas. Bajo la palabra “Psicometría” pueden convivir contenidos,
enfoques, objetivos y hasta concepciones diferentes sobre la ciencia y la función social de la Psicología. Por todo
ello, tal vez la única estrategia útil para abordar una delimitación conceptual comprehensiva y lo más exacta
posible de la Psicometría sea recorrer desde una perspectiva histórica la evolución de la medición psicológica,
esbozar un análisis de la naturaleza del “objeto” de la medición psicológica, describir el método psicométrico,
presentar los contenidos de la Psicometría y, a pesar de las dificultades … no resistir la tentación final de
proponer una definición propia de la Psicometría. Definiciones y objetivo de la Psicometría En este apartado se
aborda el significado de la denominación de la disciplina y se señalan los elementos comunes de las definiciones
propuestas por diferentes autores. El término “Psicometría” es el más extendido y general para hacer referencia a
la medición psicológica. Su significado popular y la etimología de la palabra apuntan en la misma dirección: la
disciplina que se encarga de la medición en Psicología. De hecho, los diccionarios de uso más común como el de
la Real Academia de la Lengua o el de María Moliner también coinciden en su significado: la medida de los
fenómenos psíquicos. Para avanzar en el camino hacia una delimitación conceptual de la disciplina es necesario
detenerse en las definiciones explícitas que, desde la propia Psicología, se han propuesto para la Psicometría.
Señalar los puntos comunes y las diferencias de matiz entre ellas pueden ayudar a entender el alcance de la
disciplina. Yela (1968) apunta que la Psicometría se ocupa de todas las medidas en el campo psicológico,
habiéndose desarrollado a través de dos ramas principales: los métodos psicofísicos y la teoría de los tests.
Nunnally (1973) se refiere a la Psicometría como la metodología encargada del desarrollo y utilización de las
técnicas de medición en todos los ámbitos de la psicología. Muñiz (1998) define la Psicometría como “… el
conjunto de métodos, técnicas y teorías implicadas en la medición de variables psicológicas… lo específico de la
Psicometría sería su énfasis y especialización en aquellas propiedades métricas exigibles a las mediciones
psicológicas independientemente del campo sustantivo de aplicación y de los instrumentos utilizados” (pág. 17).
La definición de Martínez-Arías (1995) introduce un matiz que apunta hacia la relación entre la Psicometría y la
Psicología Matemática. Para la autora, la Psicometría “… aglutina todo el conjunto de modelos formales que
posibilitan la medición de variables psicológicas, centrándose en las condiciones que permiten llevar a cabo todo
proceso de medición en psicología” . No resulta difícil entresacar los elementos comunes de las definiciones
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anteriores. La Psicometría es una disciplina metodológica, sin un contenido psicológico propio, pero con un
campo sustantivo: la teoría de la medición en sentido amplio. Muñiz (1998) afirma que el trabajo psicométrico
tiene como finalidad construir y utilizar adecuadamente los tests y las escalas, de tal modo que se garantice su
fiabilidad, validez y aplicación adecuada.

EVOLUCIÓN HISTORICA DE LA PSICOMETRIA La revisión de los antecedentes históricos y de la evolución de


la medida en Psicología, ofrece una perspectiva útil para comprender la Psicometría actual. Para algunos
autores, la historia de los tests mentales es tal vez uno de los mejores ejemplos de la existencia de una
interacción entre las demandas sociales y la evolución de una disciplina científica. Salvando las distancias, la
valoración es aplicable al conjunto de la historia de la medida en Psicología. La historia de la medición
psicológica ha estado marcada por la interrelación entre la evolución interna de la Psicometría y de la Psicología
con el deseo de responder a las demandas sociales de cada momento histórico, reflejando un mayor acento en
las aplicaciones prácticas que en el desarrollo teórico. Este apartado pretende esbozar el entorno intelectual y
social en el que nace la Psicología moderna y con ella la Psicometría. Se considera que existen dos líneas de
estudio fundamental para en la comprensión de la evolución de la Psicometría: el estudio de las diferencias
individuales y la Psicofísica. Ambas se señalaran en función de los acontecimientos relacionados que han
marcado la consolidación de la disciplina. Debemos advertir de una doble simplificación. Primera, dejar a un lado,
por razones de tiempo, la Psicofísica, ya que impide lograr una visión comprehensiva de la historia de la medición
en Psicología; segunda, la que se desarrolla en este apartado, reducir la historia del estudio de las diferencias
individuales a la historia de los tests psicológicos y presentarla recurriendo a las aportaciones de algunas figuras
clave. La última es reduccionista pero difícil de evitar: gran parte de la Psicometría actual no se puede
comprender sin atender a los antecedentes y orígenes históricos de los tests psicológicos y de la medida de la
inteligencia.

PRIMEROS APORTES AL DESARROLLO DE LA DISCIPLINA Platón 395 a.c. En el texto III de La República,
Platón realizó una clasificación de las personas en una escala primitiva: oro, plata, hierro y latón,refiriéndose a
ella como una “mentira noble” y un “cuento”, a la vez que señalaba que “todos son hermanos” y “todos son
afines”. Aristóteles (350 a.c.) en su obra Peri Psyche, por su nombre latino De Anima, y traducido como Sobre el
Alma, señala:“buscamos examinar e investigar primero la naturaleza y esencial del alma, y luego sus atributos
Sistema de exámenes chinos ( 200DC) Algunos libros señalan la existencia de un sistema de exámenes chino
para el 200 a.c. o el 2000 a.c.. Tomás de Aquino (1252) Tomás de Aquino, al igual que Aristóteles prefirió
concentrarse en las características y generales de la naturaleza humana, en lugar de las diferencias individuales,
algunas de ellas esbozadas en su libro Suma Teológica Examenes escritos ( 1500) En relación a las modalidades
de exámenes, a juicio de DuBois (1970), los tradicionales exámenes escritos no eran comunes en la tradición
educativa occidental, y no se presentan sino hasta finales del siglo XVI, en la corriente de las escuelas
jesuitas.La práctica más común era la sustentación oral,que se mantiene en la actualidad para la sustentación de
grado (licenciatura, maestría y/o doctorado). Ratio Studiorum (1599) Ratio Studiorum de los jesuitas, guia
curricular que establece reglas para la realización de los exámenes escritos (estandarización). Descartes, Locke,
Hume, Kant (1650) Pasado el Renacimiento,aparecieron pensadores motivados por el interés de conocer el
funcionamiento de la mente y las generalidades de ella,tales como Descartes, Locke, Hume y Kant, según Misiak
(1961).

PROMOTORES DEL MEJORAMIENTO DIAGNOSTICO Pinel desde Francia,Tuke desde Inglaterra y Rush desde
EUA, invirtieron esfuerzos por el mejoramiento en el diagnóstico y tratamiento de los enfermos mentales. Dorothe
Dix, lideró el movimiento humanitario por mejorar las condiciones de las prisiones y los hospitales. Horace Mann,
educador, promovió la adopción de exámenes escritos formales por parte del Boston School Committee, y en
general de los EUA Joseph Francis Gall 1758–1828, Anatomísta austriáco y fundador de la Frenología en 1839,
aunque con el nombre de Craneología. Esta teoría fue popularizado en los EUA por Orson y Lorenzo Fowler con
la publicación de El Almanaque Frenológico. Gall indica que: 1. Las causas de la criminalidad están en la forma
del cráneo. El Dr. Gall visitó las cárceles donde evidentemente los condenados a muerte tenían deformaciones
craneanas. 2. Dibuja un mapa cerebral donde establece 38 zonas. En la ZONA 7 esta la causa de la criminalidad.
3. Establece tipos y subtipos de cráneos. 4. Dice que el subdesarrollo intelectual es causa de delito. La moderna
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neurología y la antropología han refutado esta teoría. Se dedico al estudio del sistema nervioso, especialmente el
cerebro con la colaboración de su alumno favorito, John Carpar Spurzheim (1778-1832) incorporó sus
investigaciones en cuatro volúmenes y un atlas que apareció de 1810 a 1819. Gall demostró que la materia gris
del cerebro consiste en fibras de nervios, y estableció la doctrina de la localización en partes del cerebro de
varios procesos mentales. Jean –Marc Gaspard Itard Víctor fue el nombre asignado por su tutor oficial a un
adolescente salvaje encontrado en la región francesa de Aveyron en los últimos años del siglo XVIII. Su caso fue
el más seriamente estudiado y el mejor documentado de todos los de este tipo. Jean-Marc Gaspard Itard fue un
médico francés que trató de hacer mejorar a este niño, pensando que con determinadas estrategias podría
mejorar sus funciones cognitivas y sociales. Sin embargo, a pesar de los progresos que realizó, nunca consiguió
que Víctor llevara una vida normal Captura de Víctor de Aveyron Víctor fue encontrado por tres cazadores, a
finales de Septiembre de 1799. Lo hallaron desnudo, en los bosques de Caune, en el Languedoc francés, cerca
de los Pirineos. Aparentaba unos doce años, y ya había sido avistado antes de su captura recogiendo bellotas o
buscando tubérculos para alimentarse. En un principio, lo dejaron a cargo de una viuda. Al cabo de una semana,
se escapó. Por las noches, luego de su fuga, se ocultaba. Durante el día, el niño se acercaba a los pueblos
aledaños. En uno de esos pueblos, del cantón de Saint Sernin, se introdujo en una casa deshabitada, donde lo
volvieron a atrapar. Se lo vigiló durante varios días y, luego, se lo llevó al hospital de Saint-Afrique.
Posteriormente fue trasladado a Rodez. Un ministro del gobierno francés ordenó que el niño viajara a París,
donde quedó a cargo de Itard. Itard escribió dos informes sobre los intentos que realizó buscando educar a
Víctor. El primero de estos informes es del año 1801, el segundo de 1806. El mundo de la técnica busca domar a
Víctor El mundo en que vivimos es el mundo de la técnica. Este mundo no permite otras posibilidades de vida,
obliga a desenvolverse dentro del ámbito técnico. En caso de no hacerlo, el riesgo es quedar apartado de la
sociedad civilizada. Víctor de Aveyron intenta ser insertado dentro de este mundo técnico, luego de toda una
infancia de aislamiento. Se lo educa para ello. Esta sociedad de la técnica no admite ni siquiera la excepción de
un caso particular como el de este niño salvaje. En el mundo de la técnica, quienes no pueden adaptarse suelen
quedar confinados en instituciones de encierro como las que analizó Michel Foucault. Víctor de Aveyron,
acostumbrado a vivir en las profundidades del bosque francés, parecía insensible al frío y al calor extremos, y se
rasgaba la ropa que trataban de ponerle. No había en él ningún rasgo del autocontrol necesario para vivir en la
civilización que plantea el autor Norbert Elías en el libro El proceso de la civilización. El Dr. Itard buscó aumentar
el umbral de vergüenza del niño, que era completamente espontáneo para expresar sus emociones. Al poco
tiempo de ser descubierto, se intentó definir al niño salvaje en relación al eje de la división binaria y la
demarcación. Philippe Pinel, Director del manicomio de Bicêtre, lo calificó como “loco”. Para el Dr. Itard, el niño
era “normal”. A partir de esta consideración, el médico se vio habilitado para desarrollar un programa educativo
con Víctor. A través de este programa, se buscó hacer del niño un cuerpo dócil para la sociedad técnica. La
educación de Víctor La enseñanza que le brindó Jean Marc Gaspard Itard a Víctor de Aveyron tiene mucho que
ver con la Microfísica del poder que caracteriza Foucault y que se inscribe en los cuerpos. Fue un adiestramiento
de tipo anatomopolítico. Itard le enseñaba al niño movimientos corporales mediante imitación. Algunos de estos
movimientos eran levantar el brazo, avanzar un pie, sentarse y levantarse. Víctor copiaba las palabras que Itard
escribía y, más adelante, logró reproducirlas de memoria. El niño, muy lentamente, adquirió una mecánica de
movimientos que disciplinó su cuerpo. Víctor de Aveyrón fue un caso de observación y experimentación para el
gobierno francés. Las autoridades esperaban que el estudio de su situación ampliara los conocimientos acerca
del funcionamiento de la mente de los seres humanos. El Dr. Itard no logró grandes avances en el niño. Víctor
nunca logró hablar ni comportarse de un modo civilizado. Murió joven, en 1828. Tenía, aproximadamente
cuarenta años (ya que nunca se pudo definir su edad). Una enfermedad fue la causa clínica de su muerte,
aunque hubo quienes opinaron que, verdaderamente, murió de tristeza, quizás añorando la libertad del bosque.
Fuente : http://sociologia.suite101.net/article.cfm/victor_de_aveyron_un_nio_salvaje#ixzz0SbkTy2TR OTTO
GROSS (1877-1920) Otto Gross, austríaco, opinaba que el retardo de la neurona para estabilizarse después de
la descarga eléctrica determinaba diferencias en el carácter. Así en su libro “Inferioridades Psicopáticas” la
recuperación neuronal rápida determinaba individuos tranquilos, y los de estabilización neuronal más lenta (es
decir mayor duración de la estimulación), serían los excitables (inferioridades). Esto influyó en Jung, quién llamó
introvertidos y extravertidos a estos tipos de Gross. MAX WEBER Estudió en la ciudad de Wittemberg y Leipzig
llegando en 1818 a ser profesor de anatomía comparativa en Halle, y en 1840 de Psicología. Investigó sobre las
sensaciones, los sentidos táctiles de la piel le llevaron a la denominada ley de weber (que viene a decir que
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cuando se comparan dos objetos y se tiene que observar la distinción entre ellos, no percibimos la diferencia
entre los objetos, sino la razón de esta diferencia a la magnitud de los objetos comparados). Colaboró con Gauss
en el estudio del geomagnetismo. Llegó a ser rector de la Alma mater de Leipzig muriendo en esta ciudad el 26
de enero de 1878. Las investigaciones de Weber fueron en todo momento dirigidas a comparar sus
observaciones anatómicas con las observaciones realizadas al microscopio, se dedicó sobre todo a la
observación del movimiento y percepción de los animales comparando y explicando en todo momento con leyes
físicas (en el campo de la Mecánica y Termodinámica) las observaciones realizadas. Es muy conocido el estudio
acerca de del corazón humano, en el que descubrió que era estimulado por dos tipos de nervios: los que activan
los latidos del corazón y los que los inhiben. Weber fue uno de los primeros científicos en percibir que el sistema
nervioso autónomo está constituido por dos sistemas nerviosos diferentes. Weber investigó también la mecánica
de la percepción. Seguidores Estuvo tan dedicado a este estudio que poco a poco fue creando una nueva
disciplina que unía las dos ciencias: La física y la psicología. (psicofísica). Hizo aportaciones dentro de este
novedoso campo indagando, por ejemplo la relación entre el par sensación-estímulo viendo la existencia de
relaciones entre ellas: comprobando que para que la sensación aumente en progresión aritmética debe
producirse un aumento del estímulo en progresión geométrica. Hubo autores que continuaron con las teorías que
fue elaborando Weber de tal forma que contribuyeron al establecimiento de la neurofísica, el más conocido de
ellos fue Gustav Theodor Fechner (1801-1887) que revisó los trabajos de Weber hasta el punto de obtener la
denominación internacional de co-fundador de la psicofísica y por tanto de la psicología experimental. Es de
destacar su libro Elementos de psicofísica (1860), donde hace unas reflexiones acerca de la ley de Weber. Otro
de los colaboradores fue Jan Evangelista Purkyne (1787-1869) que en 1819 publica un trabajo sobre Beiträge zur
Kenntnis des Sehens in subjectiver Hinsicht en el que aparecen ideas afines a las de Weber dentro de loque se
venía a nombrar como psicología experimental. Mientras Purkyne mostraba el valor de aplicar el método
experimental a los fenómenos de la sensación, Weber extendió su enfoque más allá de la experimentación hacia
la cuantificación. Lambert Adolphe Jacques Quételet (Gante, 22 de febrero 1796 – Bruselas, 17 de febrero de
1874) Fué un astrónomo y naturalista belga, también matemático, sociólogo y estadístico. Quetelet, fundó y
dirigió el Observatorio real de Bélgica. Influyó, y también fue criticado, por la aplicación de los métodos
estadísticos a las ciencias sociales, aplicó métodos a conjuntos y es reconocido como uno de los padres de la
Estadística moderna. Aplicó el método estadístico al estudio de la sociología. Destacan sus obras: • Sobre el
hombre y el desarrollo de las facultades humanas: Ensayo sobre física social de 1835 (L’homme et le
développement de ses facultés, ou Essai de physique sociale). ISBN 0-8201-1061-2 • La antropometría, o
medida de las diferentes facultades del hombre, 1871 • Quételet es también célebre por desarrollar la noción de
“hombre promedio” (l’homme moyen) y por su aplicación de la estadística a la criminología. Eduardo Séguin
(Edouard) (Clamecy, Francia, 20 de enero de 1812-Nueva York 28 de octubre de 1880) fue un médico que trabajó
con niños mentalmente discapacitados en Francia y en Estados Unidos. Había estudiado con el psiquiatra
francés Jean Marc Gaspard Itard, que había educado a Victor of Aveyron, conocido también como “El niño
salvaje”. Fue Jean Itard, quien persuade a Séguin a dedicarse al estudio de las causas, y al entrenamiento de los
retardados. En 1839, en Francia, crea la primera escuela dedicada a su educación. En 1846 publica “The Moral
Treatment, Hygiene, and Education of Idiots and Other Backward Children”. Es el tratado más fundamental y
temprano con las necesidades especiales de niños con discapacidades mentales. Después de la revolución de
1848 se traslada a América en 1849, siendo nombrado profesor de la Escuela para niños anormales de Boston.
Continúa estableciendo otras escuelas para deficientes mentales. En 1866, publica “Idiocy: and its Treatment by
the Physiological Method”; donde describe los métodos que usa en la “Escuela de Fisiologuía Séguin” en la
ciudad de Nueva York. Esos programas refuerzan la importancia de desarrollar el autosporte e independencia en
los discapacitados mentales, a través de la combinación de desafíos físicos e intelectuales. Eduoard Séguin fue
el primer presidente de la “Asociación de Oficiales Médicos de Instituciones norteamericanas para Idiotas y Otras
Personas Disminuidas”, que luego se conocería como la w:en:American Association on Mental Retardation. Sus
trabajos para los discapacitados mentales fue muy inspirades para la pedagoga italiana María Montessori. El
síntoma llamado “Señal de Séguin”, fue nombrado así en su honor, son las contracciones musculares
involuntarias que preceden a un ataque epiléptico. Séguin publicó tres textos sobre termometría en los 1870s:
Termómetros fisiológicos (París, 1873); Tablas de termometría matemática (1873); y Termometría médica y
Temperatura humana (Nueva York, 1876). También construyó un termómetro fisiológico” donde el “cero” era la T°
estándar de salud. JEAN ETIENNE DOMINIQUE ESQUIROL Esquirol estudió en Toulouse y completó su
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educación en Montpellier. Marchó a París en 1799 donde trabajó en el Hôpital de la Salpêtrière, allí se convirtió
en el alumno favorito de Philippe Pinel. Pinel le permitió que estudiara profundamente la locura y estableció una
maison de santé (manicomio) para realizar las investigaciones con seguridad en 1801. La maison de Esquirol fue
un éxito, siendo calificada en 1810, como una de las diez mejores instituciones de París. En 1805 se publica su
tesis Las pasiones consideradas como causas, síntomas y medios de curar casos de locura. Esquirol, como
Pinel, creía que el origen de las enfermedades mentales residía en las pasiones del alma y estaba convencido de
que la locura no afectaba total e irremediablemente la razón del paciente. En 1817, ya en la Restauración
Francesa, Esquirol inició sus cursos en maladies mentale en su improvisado estudio de Salpêtrière .Esta fue la
primera enseñanza formal de psiquiatría en Francia. En 1810, 1814 y 1817 Esquirol, por su propia cuenta y
gasto, había recorrido centros para lunáticos por toda Francia. En 1818, después de estos viajes, escribió una
corta memoria que presentó al ministro de Interior y una descripción detallada de sus descubrimientos, publicado
como Dictionnaire des sciences médicales. Estos artículos describían, en precisos y espantosos términos, las
pésimas condiciones de vida de los locos en Francia. Demostraron que las reformas que se habían llevado a
cabo en París no se habían trasladado a otras provincias. Estos dos artículos constituyeron un programa de
reformas dirigido a ambos, la profesión médica y el gobierno. Entre sus alumnos destaca André-Pamphyle-
Hyppolite Rech. Puntos claves de su obra • Aprendió la técnica de la Nosología Methodica de manos de su
mentor Pinel ; • Determinó determinadas formas de de melancolía, a la vez que crea el término de lypémanie y
define las clases de monomanías • Establece la separación entre alucinación e ilusión. • Ajusta un paralelismo
entre locura y Pasión. • Juega un importante papel en la elaboración de un plan administrativo y legislativo para
los enfermos en Francia (Ley de 1838).

ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES El rápido progreso económico y social en la Europa de finales
del siglo XIX planteó la necesidad de evaluar las capacidades y conocimientos de los individuos en contextos
educativos, laborales, etc. Si la Filosofía y la Fisiología fueron las disciplinas que más influyeron en el trabajo de
los primeros psicofísicos, el impacto más dramático sobre el estudio de las diferencias individuales vino de la
Biología. Gustav Theodor Fechner (1801-1887) fue un psicólogo alemán que elaboró, en 1860, la ecuación que
cuenta exactamente la relación entre el estímulo físico y la sensación (relación entre alma y materia). Pensó que
cada materia estaba dotada de un espíritu y tuvo éxito para poner en relación el mundo del espíritu con aquél de
la materia. La fórmula correspondiente viene expresada por: “La intensidad de una sensación crece en
progresión aritmética, el estímulo debe crecer en progresión geométrica”. En notación matemática: S = c * logR:
donde S es el valor de la sensación, R es uno de los estímulos, y c una constante que varía de estímulo a
estímulo. Por lo tanto la sensación S crece con el logaritmo de la intensidad del estímulo. Ver: Ley de Weber-
Fechner. En 1860 publicó Elementos de Psicofísica, momento a partir del cual la psicofísica quedó establecida
como disciplina interesada en establecer las relaciones matemáticas precisas entre los estímulos (medidos en
escalas físicas) y las sensaciones evocadas por esos estímulos (medidas en escalas de sensación). El comienzo
formal de la psicología experimental lo encontramos en la obra de Gustav Theodor Fechner (1801-1887) que
encontramos . Antes de Fechner, como dice Boring (1950), había solo fisiología psicológica y psicología filosófica.
Fue Fechner “quien realizó con rigor científico los primeros experimentos que pusieron las bases para la nueva
psicología y su metodología” (p. 275). Al tiempo que Fechner presentaba sus trabajos, Charles Darwin (1809-
1882) presentó su teoría en La Evolución de las Especies (1859) y su aplicación al estudio del hombre en El
origen del hombre y la selección en relación al sexo (1871). Darwin defendió que la inteligencia y el sentido moral
también se habían ido perfeccionando de manera gradual a través de la selección natural. Al defender esta idea
Darwin no hacía sino reflejar la visión científica y la opinión popular dominante en la Inglaterra del siglo XIX, que
justificaba el colonialismo y el sistema de clases bajo la creencia de que el hombre de letras inglés de clase
media era el pico de la evolución humana (Rust y Golombok, 1989). Entre otros pioneros en el estudio de las
diferencias individuales destaca el considerado por muchos autores, como el fundador de la Psicometría: Francis
Galton. Primo de Darwin, inició sus investigaciones llevado por el objetivo de mostrar el componente hereditario
del “genio”. Para ello reunió el primer banco con los datos de personas relacionadas y no relacionadas. Influido
por el asociacionismo de Locke y llevado por sus observaciones de que las personas con deficiencias mentales
presentaban una peor ejecución a la hora de discriminar sensaciones de frío, calor, dolor, etc., pensó que la
discriminación sensorial podía ser el medio para cuantificar el intelecto de una persona. Sus aportaciones
propiamente metodológicas abarcan la formulación de las bases de procedimientos estadísticos, como el
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“coeficiente de correlación” desarrollado por Karl Pearson (1857-1936), las intuiciones sobre la forma de
“campana”, como imagen para describir la distribución de puntuaciones en un test, así como las primeras
aplicaciones de las escalas de “rating” y los métodos de cuestionario (Anastasi y Urbina, 1997). Psicología
diferencial Para algunos, las ideas que propuso Galton supusieron un cisma dentro de la psicología, que obliga a
ver las dos corrientes que nacieron como enfrentadas. Otros psicólogos ven ambas como subdisciplinas
integrables. Centró su interés en el estudio de las diferencias individuales de las capacidades humanas, siempre
desde una perspectiva adaptativa y biológica. Para ello, se centró en el estudio de los procesos mentales
simples. Biología Galton refutó la teoría de la pangénesis realizando una serie de experimentos con ratones, con
el fin de comprobar si las transfusiones de sangre alteraban los caracteres heredables. Su trabajo con los
guisantes y su posterior investigación en torno a la herencia de la altura lo condujeron a formular los conceptos
de regresión y correlación y la Ley de Galton de la herencia ancestral. Estadística, regresión y correlación Las
investigaciones de Galton fueron fundamentales para la constitución de la ciencia de la estadística: • Inventó el
uso de la línea de regresión, siendo el primero en explicar el fenómeno de la regresión a la media. • En los años
setenta y ochenta fue pionero en el uso de la distribución normal. • Inventó la máquina Quincunx, un instrumento
para demostrar la ley del error y la distribución normal. • Descubrió las propiedades de la distribución normal
bivariada y su relación con el análisis de regresión • En 1888 introdujo el concepto de correlación. El laboratorio
antropométrico Inaugurado durante la Exhibición Internacional sobre Salud de 1884 (International Health
Exhibition) y mantenido en funcionamiento durante seis años en Londres, este laboratorio le permitió no sólo
recoger una inmensa cantidad de datos, sino además cobrar por los informes que realizaba, siendo el único
psicólogo que pudo cobrar de sus sujetos experimentales en vez de pagarles por acudir a las pruebas. Además,
elaboró de esta manera los primeros análisis estadísticos, necesarios para la evaluación de los datos recogidos
en su investigación. Eugenesia Galton pensó en aplicar la selección artificial al ser humano para mejorar la raza,
formalizándose así por primera vez la teoría de la eugenesia. Las repercusiones del movimiento eugenésico no
tardaron en llegar. Éstas y otras teorías similares sirvieron de base a los ideales de superioridad de raza, como
los del nazismo alemán, pero también tuvieron gran aceptación en el resto de Europa y en Estados Unidos. La
práctica de la eugenesia se reflejó en la limpieza étnica, así como en la esterilización de personas con
discapacidad intelectual, delincuentes, pobres o enfermos mentales. Nature/Nurture La dicotomía entre herencia
y ambiente o entre Innatismo y aprendizaje fue enunciada por primera vez por Galton en la forma Nature/Nurture.
A menudo se ha visto como polos enfrentados entre los que no cabían posiciones intermedias. Hoy se ve más
como una gradación de elementos influyentes. Galton subrayaba que la propia naturaleza o conjunto de
dotaciones innatas del individuo era un factor determinante del éxito en la vida. Para demostrarlo, estudió a una
serie de hombres eminentes. Comprobó que los padres que presentaban características sobresalientes tendían a
tener hijos con iguales características, y pensó que esto debía explicarse fundamentalmente en función de la
naturaleza y no de la crianza. Con el objeto de someter a análisis los datos por él recogidos, contrató al
matemático Karl Pearson, inventor de un procedimiento de análisis estadístico descriptivo denominado
«Coeficiente de correlación», muy empleado en una variedad de situaciones de investigación. A Galton le
preocupaba además la medición de la inteligencia, y propuso una técnica conocida como el «Método biométrico»,
que consiste en evaluar ciertas características físicas como la fuerza con que se aprieta el puño, la circunferencia
del cráneo y el tiempo de reacción refleja. Si bien hoy el método biométrico ha perdido crédito, aún tiene cabida
en la biología, las investigaciones sobre ejercitación física y la psicología fisiológica. Puede decirse que el eje en
torno del cual giró toda la obra de Galton fue su aseveración de que la herencia importa más que el medio.
Aunque esta concepción general fue perdiendo popularidad entre los científicos de la conducta a lo largo del siglo
XX, en los últimos tiempos ha recobrado alguna vigencia. No es exagerado afirmar que las necesidades de la
evaluación educativa fueron las primeras demandas sociales con un impacto significativo y duradero en la
evolución del estudio de las diferencias individuales y, por ende, de la Psicometría. Los intentos por medir la
inteligencia como respuesta a esas demandas caminan de la mano de los desarrollos metodológicos durante
este periodo. A Galton se le puede considerar como el «padre» de la psicología diferencial, al aplicar los
principios de su primo, Darwin, al estudio de las diferencias individuales. Esto se oponía a las ideas psicológicas
que más difusión tenían en su época: las de Wilhelm Wundt. Wilhelm Maximilian Wundt ( * 16 de agosto de 1832
-31 de agosto de 1920), fisiólogo, psicólogo y filósofo alemán, célebre por haber desarrollado el primer laboratorio
de psicología, a la que dio la categoría de ciencia. Su teoria logra por medio de la instauracion de un paralelismo
psicofisico, llevar indirectamente la conciencia al laboratorio y de este modo incluirla en su objeto de estudio.
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Wunt, Ofreció el curso de Antropología en la Universidad de Berlin en 1859 y en él enseñaba la relación de los
individuos con la sociedad, también escribió su primer libro, Beiträge zur Theorie der Sinneswalhrnnehmung
(contribuciones hacia una teoría de la sensopercepción) en 1862, en el que analiza las funciones sensoriales,
desarrolla una teoría de la percepción y perfila un programa de psicología que seguiría por el resto de su vida.
Wundt ubica la psicología entre las ciencias físicas y las ciencias naturales. Utilizaría métodos experimentales y
de investigación semejantes a los de las ciencias físicas para documentar cuestiones psicológicas como una
ciencia inductiva, experimental. Había quedado impresionado por los escritos de John Stuart Mill, pero la
aproximación de Mill era la de un filósofo que especula y piensa sobre la vida mental; la de Wundt era la de un
científico que usa métodos experimentales para estudiar esa vida. Wundt creía que el lenguaje, los mitos, la
estética, la religión y las costumbres sociales son reflexiones de nuestros procesos mentales más altos; pero
dado que tales altos procesos no podían ser manipulados o controlados, no era posible estudiarlos
experimentalmente, pero si por medio de registros históricos y literatura y por medio de observaciones
naturalistas. Evidentemente, nunca pudo pasar de esas teorías a pruebas demostradas. Wundt concibió una
tercera rama de la psicología que integraría los hallazgos empíricos de ésta, con otras ciencias, las metafísicas
científicas. El objetivo de Wundt era establecer la psicología como una ciencia fundacional o propedéutica dado
que integraría a las ciencias sociales y a las físicas. En 1864, insatisfecho con su nombramiento en el instituto,
renunció, aun así, conservo su rango académico y sus ingresos continuaron siendo regulares. Estableció un
pequeño laboratorio en su hogar y se mantuvo el mismo con las regalías de sus libros. En 1871 regreso a la
Universidad de Heidelberg, y mantuvo su rango de profesor extraordinario durante tres años, antes de aceptar un
llamado a la cátedra de filosofía inductiva en Zúrich. Y permaneció allí un año antes de ser designado para la
cátedra de filosofía en Leipzig. Primer laboratorio de psicología experimental Se le asigno a Wundt un cuarto en
el edificio Konvikt, para almacenar su equipo de demostración y los aparatos experimentales. En tal edificio
terminó impartiendo sus clases y realizando sus experimentos. El primer laboratorio de psicología fue fundado el
año 1879 en Leipzig Alemania, intención que había sido expuesta cinco años atrás en su obra «Principios de
psicología fisiológica».3 El laboratorio de Wundt, no fue citado en el catalogo de la universidad hasta 1883. En
1893 el laboratorio se mudó a un edificio ocupado por el departamento de ginecología, hasta que en 1897 el
instituto psicológico, como ya se le llamaba, se mudó a un edificio que Wundt diseño expresamente para la
investigación psicológica. Aunque de hecho, la mayoría de sus mejores estudiantes realizaron sus experimentos
en el edificio Konvikt. Hilgard (1987), señala que la mayoría de los directores de los primeros laboratorios de
psicología en EUA, recibieron su formación en el laboratorio de Wundt en Alemania. Entre otras corrientes que
suponían una antítesis a la propuesta evolucionista se encuentra la de Franz Boas (Minden, Westfalia, 9 de julio
de 1858-Nueva York, 21 de diciembre de 1942) quien fué un antropólogo estadounidense de origen judío alemán.
Tras estudiar en varias universidades alemanas (Heidelberg, Bonn) se doctoró en la de Kiel. Rechazó el
evolucionismo y el difusionismo, ya que no creía que los mismos hechos en lugares y tiempos separados entre sí
puedan provenir de leyes universales que dirigirían el espíritu humano. Fue representante de la escuela
relativista y, a su vez, precursor del particularismo histórico. Al comienzo fue estudiante de física. En 1886,
durante unas investigaciones, viajó al norte de Canadá para estudiar distintos manantiales de agua. Se extravió y
fue rescatado por los indios inuit. A raíz de este hecho decidió quedarse en los Estados Unidos y se convirtió en
antropólogo, pasando a impartir clases en la Universidad de Columbia, en la que creó y dirigió el departamento
de Antropología. En 1921 realizó trabajos relacionados con las consecuencias de las migraciones; éstos
consistían en comparar la primera y segunda generación de inmigrantes en las poblaciones de origen, que
habían permanecido sedentarias. El objetivo de estos estudios era medir el impacto del nuevo entorno sobre los
emigrantes. Fue fundador de la American Anthropological Association y en 1931 fue presidente de la Asociación
Angloamericana para el Desarrollo de la Ciencia. Cuando el NSDAP alemán denunció la “ciencia judía” (ataque
no sólo contra él, sino también contra Sigmund Freud y Albert Einstein), Boas les respondió por escrito junto a
8.000 intelectuales más que lo que importaba era el desarrollo del conocimiento científico, los carácteres étnicos
y las elecciones religiosas eran completamente irrelevantes. James Mckeen Cattell (1860-1944), fue una figura
clave para el desarrollo de la psicometría, formó parte de la University of Pensylvania, y más adelante en la
Columbia University. Influido por Wundt, (tradición psicofísica) con quién dedicó su labor de licenciatura en
Alemania, para luego, estudiar junto a Galton (diferencias individuales y herencia). Él contribuyó a la psicometría
como divulgador, y sistematizador de la psicometría, en varias publicaciones norteamericanas. En 1890, introdujo
el término prueba mental, la misma que caracterizó el área durante 50 años más adelante Trabajo con Wilhem
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Wundt, con quién compartió el interés por los fenómenos perceptivos y sensomotores, y el rigor en el control de
las condiciones en que se realizaban las observaciones, pero de quién se distanció ante el despreció del
experimentalista alemán por las diferencias individuales. Más tarde trabajo con Francis Galton e inició en Estados
Unidos el estudio de las diferencias individuales. Acuñó el término “test mental” en un artículo publicado en 1890
en la revista Mind bajo el título “Mental test and measurements”. Asumió la idea de Galton sobre la posibilidad de
medir las funciones intelectuales por medio de tests de discriminación sensorial y tiempo de reacción. Sin
embargo, los primeros estudios que se realizaron para evaluar este tipo de tests ofrecieron resultados
desalentadores: el “rendimiento intelectual” mostraba poca correspondencia de unos tests a otros y
prácticamente ninguna relación con estimaciones independientes del nivel intelectual realizadas por los
profesores. Herman Ebbinghaus, conocido por sus estudios de la memoria, se dedicó además a buscar
mediciones de la inteligencia,y aunque se le considera a Binet, como aquel que inicio las primeras mediciones
válidas de la inteligencia, según Spearman (1927b, pp. 2-3) “el primer gran intento por lidiar adecuadamente con
el problema (de la naturaleza real de la inteligencia ) lo realizó Ebbinghaus, en un trabajo muy destacado y aún
lejos de ser valorado en 1897” Este apunta un cambio de enfoque en la medición de la Inteligencia , ya que había
obtenido con un test de terminación de frases una correspondencia clara con el rendimiento académico de los
niños. Por otra parte, Thorndike (1897) señala al movimiento hacia la educación obligatoria en Francia, Inglaterra
y Estados Unidos a finales del siglo XIX, como uno de los desarrollos críticos que propiciaron la medida de la
inteligencia. La llegada por primera vez a las escuelas de niños cuyos padres no había recibido una educación o,
como en el caso americano, cuya lengua materna no era el inglés, generó una heterogeneidad en la población de
alumnos como antes no se había conocido. La exposición de estos niños a un currículo antiguo, diseñado para
un grupo selecto de estudiantes, trajo como resultado niveles dramáticos de fracaso escolar próximos al 50%.
Este fracaso fue visto como una pérdida de recursos en un tiempo en que eran limitados, de forma que se
planteó la necesidad de destinar los recursos a quienes más se pudieran beneficiar, el medio: la evaluación de la
inteligencia. Este es el contexto en el que se debe situar la obra de Binet Los pioneros de la Psicología llevaban
años intentando una formulación aceptable de la inteligencia. Según Rust y Golombok (1989) los primeros
autores tenían unas definiciones de la inteligencia que no iban más allá de lo que podría ser la psicología popular
del maestro común de escuela. Se reconocía la diferencia entre una persona educada y una persona inteligente,
entendiendo esta última como una persona “educable”, con un origen esencialmente genético y receptora ideal
de los recursos educativos, frente a los “torpes” incapaces de beneficiarse de la educación normal. Sin duda, la
consolidación social de la medición psicológica vino de la obra del francés Alfred Binet (1857-1911) cuya
influencia en el desarrollo de la teoría de los tests perdura en la actualidad. Binet ya a finales de los años noventa
del siglo XIX criticó la aproximación de Galton y Cattell con el argumento de que para medir procesos mentales
complejos era necesario observar la ejecución de los individuos en actos mentales complejos, rechazando la idea
de que fuese necesaria una mayor precisión para la que no había instrumentos disponibles, ya que las
diferencias individuales eran mayores respecto a los procesos superiores que en cuanto a la discriminación
sensorial. Binet recibió en 1904 el encargo del ministerio francés de instrucción pública de elaborar un
instrumento de medida capaz de diferenciar entre los niños “educables” y los que no podrían beneficiarse de la
educación normal. Junto con su colaborador Simon presentó en 1905 la primera versión del test Binet-Simon. El
test estaba formado por 30 problemas o tareas dispuestos en orden de dificultad creciente, que medían la
capacidad de juicio, razonamiento y comprensión. Para determinar el nivel de dificultad, los problemas habían
sido administrados a 50 niños de entre 3 y 11 años más a algún niño retrasado. La segunda versión del test
editada en 1908, incluía un número mayor de ítems junto con la eliminación de algunos que se habían
considerado podían reflejar diferencias en función de la extracción social de los niños, además aparecían ya
agrupados por niveles de edad. Binet prefirió el término “nivel mental” al de “edad mental” popularizado por las
sucesivas traducciones de la escala, ya que el primer término estaba exento de las connotaciones evolutivas del
segundo. Al poco tiempo de su presentación, el test de Binet y Simon fue traducido a diferentes idiomas y
aplicado en diversos países, lo que prueba la favorable acogida social que recibió. El interés por la obra de Binet
se ha mantenido a lo largo del tiempo. Van der Linden (1986) ha resaltado las contribuciones estrictamente
metodológicas de la aproximación de Binet a la medida de la inteligencia. Primero, frente a los experimentos
antropométricos y psicofísicos que planteaban una única tarea, Binet decidió alargar la longitud del test por dos
motivos: a) el conjunto de ítems debía ser una representación adecuada de la gran variedad de tareas a las que
se debe enfrentar una persona en su vida diaria; y b) conocedor de las teorías de Spearman entendió que cada
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ítem en sí mismo era una media imprecisa, por lo que era necesario combinar observaciones de un buen número
de ítems para obtener una medida fiable. Segundo, la insistencia de Binet en la estandarización de la aplicación
del test, reflejada en la extrema precisión de las guías sobre el material, la administración, la puntuación y la
interpretación de las mediciones. Por último, la práctica de “normativizar” el test para iniciar una interpretación
relativa de la ejecución de las personas. Tras las aportaciones de Binet, los mayores desarrollos en la medición
de las diferencias individuales hay que buscarlos en un área y lugar diferente. El test de Binet fue introducido en
Estados Unidos por Henry Goddard, cuya traducción y adaptación recibieron el beneplácito de la audiencia
médica, al venir a cubrir la necesidad de una medida estandarizada y objetiva para el diagnóstico de la
subnormalidad. Sin embargo, fue rápidamente desplazada por la revisión y adaptación psicométricamente más
sólida, realizada por Lewis Terman en 1916 en la Universidad de Stanford. Al entrar Estados Unidos en la
Primera Guerra Mundial, un comité encabezado por Robert Yerkes detecta la necesidad de clasificar de forma
rápida al millón y medio de reclutas con respecto a su nivel intelectual. De nuevo, una demanda social provoca
un avance metodológico: los primeros tests de inteligencia de administración grupal y no verbales, para evaluar a
los reclutas analfabetos o que no tenían como lengua materna el inglés. Prueba Army Alpha and Beta (19189,
Arthur Otis, estudiante de Terman, se interesó en convertir la Stanford-Binet en una prueba de aplicación grupal y
calificada objetivamente, ésta finalmente se convertiría en las versiones verbal y no verbal de la prueba Army
Alpha and Beta, que fue aplicada a cerca de dos millones de militares. En este contexto hay que situar otras
contribuciones de Arthur Otis, por la introducción del formato de elección múltiple y otros formatos de puntuación
objetiva. Impulsado por las necesidades militares aparece también el primer test estandarizado para la
evaluación de variables de personalidad: el “Personal Data Sheet” de Robert Woodworth, un instrumento
pensado para la detección de personas con inestabilidad emocional. Pruebas de Aprovechamiento (1910)
Durante este período, muchos autores se dedicaron a la creación de lo que fue conocido como “pruebas de
aprovechamiento” del “nuevo tipo”, empero aún les inquietaba la falta de confiabilidad en los exámenes del tipo
escrito y orales. Durante la última parte de este período, se desarrollaron una cantidad considerable de
publicaciones respecto a las pruebas de aprovechamiento, realizadas por autores como Rice, Courtis, Stone y
E.L. Thorndike, entre otros; quienes coincidian en promover que la educación fuera científica,e incrementar la
confiabilidad del calificador. Expansion de las pruebas generalizadas Las primeras pruebas que en la actualidad
se utilizan de forma generalizada, surgieron en esta etapa, particularmente en áreas como la capacidad mental,
aprovechamiento, personalidad, intereses y otros. Un hecho que marcó la diferencia entre esta etapa y la
anterior, fue la expansión de la escala de Binet desde Francia a los EUA, entre 1910 y 1916.La mayoría de
versiones de este tipo fueron traducidas donde la más antigua probablemente sea la de Goddard en 1910.
Primera prueba de aprovechamiento estandarizada La primera pueba de aprovechamiento estandarizada a nivel
nacional,fue la Stanford Achievement Test en el 1923; donde uno de sus coautores fue L. Terman. Medición de
Actitudes (1930) Se desarrollaron iniciativas para medir las actitudes, entre las que se relacionan los aportes de
Thurstone (1928, 1929) y Likert (1932); contribuciones que estimularon una nueva línea de investigación y un
considerable bagaje de investigaciones hacia este tipo de medición. Aparición de nuevas pruebas (1935) Durante
esta época,se desarrollaron las pruebas de personalidad entre otra variedad de campos,entre ellas se
disntinguen: Hoja de Datos Personales de Woodworth, el MMPI, la prueba de Rorschach, el Test de
Apercepeción Temática de Murray, el Test Gestáltico Visomotor de Bender, Inventarios de Intereses Vocacionales
de Strong, y de Kuder etc. Aportes de David Wechsler (1939) David Wechsler, en 1939 desarrolló la Escala
Wechsler-Bellevue de Inteligencia, con el objeto de evaluar esta área (inteligencia) pero en personas adultas
Aportes de Charles Spearman Charles Spearman, aún cuando no creó ningún nuevo tipo de prueba,contribuyó a
la psicometría a nivel teórico y en el procesamiento de datos. En 1904, publicó un trabajo que aludía a la teoría
bifactorial en el “American Journal of Psychology”,dirigida desde el método de las diferencias tetrádicas, técnica
estadística que más adelante se daría a conocer como “análisis bifactorial”. Realizó el primer intento por ofrecer
una teoría con fundamentos empíricos sobre la inteligencia y nuevos métodos de medición mental. Gran parte de
los trabajos de Weschler se bassan en los aportes de la teoría de Spearman. La consolidación institucional de la
Psicometría De forma paralela a los avances teóricos y las aplicaciones prácticas, se fue produciendo la
consolidación institucional de la Psicología y, claro está, de la propia Psicometría. Esta consolidación se refleja en
la creación de asociaciones profesionales, de publicaciones especializadas para la comunicación entre
profesionales y de empresas privadas dedicadas desde el inicio al floreciente negocio de la evaluación
psicológica. Joseph Jastrow (1863-1944), psicólogo experimental y Psicofísico. Fue el primero en estudiar la
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evolución del lenguaje (1886, publica un artículo relacionado al tema). Habla sobre los tests en la primera
convención de la American Psychological Association (APA) en 1892. La APA formó en 1895 un comité
especializado en la nueva tecnología de los tests. En 1899 William Heard Kilpatrick (1871-1965), presidente de la
APA, realizó un llamamiento a los psicólogos para que elaborarán tests de tal naturaleza que “… pudieran ser
aplicados tanto a niños como adultos, que fueran de tal forma que todas las personas tuvieran las mismas
oportunidades de mostrar las capacidades examinadas, y que en aras de la economía del tiempo fueran
diseñados de forma que se pudieran administrar a una clase o escuela de una vez” (Thorndike, 1997, pág. 6).
Impulsado por la figura clave de Terman el uso de los tests de inteligencia en las escuelas creció rápidamente. El
propio Terman calculó que en el periodo entre 1920 y 1921 más de dos millones de niños habían respondido a un
test de inteligencia. El uso de test también se extendió al mundo laboral como prueba su incorporación a las
prácticas de selección de la administración americana. James Cattell fundó la Psychological Corporation para la
producción industrial de tests en 1922. En 1947 se funda el Educational Testing Service (ETS) institución sin
animo de lucro que no sólo se ha encargado de la producción de tests estandarizados de rendimiento y tests de
aptitud académica, sino que desde su constitución, ha contribuido a la formación y práctica profesional de
influyentes psicómetras. Desde 1975, el ETS edita en formato CD-ROM el proyecto ERIC donde con una
periodicidad anual se recoge la información disponible sobre tests, escalamiento y medición psicológica y
educativa. En el año de 1941, el Dr. Edgard Doll, detalló las seis características más típicas de la deficiencia
mental; estas son las siguientes: Incapacidad social, Incapacidad intelectual, Defectos o taras en el desarrollo,
Lesiones orgánicas, Persistencia durante la edad adulta, Total imposibilidad de curación, aunque sus
consecuencias puedan mitigarse en parte con un tratamiento correcto. Partiendo de estos estudios desarrolla la
escala Vineland, que mide la madurez social del niño. Se considera una de los instrumentos más antiguos,
utilizados para la evaluación orientada al diagnostico de las habilidades de adaptación. Fue publicada por primera
vez en 1935. Doll destacó la relación entre el Retraso Mental y la competencia social prestando especial atención
a la edad, afirmando, además que la conducta adaptativa del sujeto debía ser evaluada a partir de de la
ejecución real de la persona más que a partir de la habilidad que se pueda inferir. Galton, Pearson y Weldon
fundaron en 1901 la revista Biometrika que desde entonces publica trabajos matemáticos relacionados con la
Biología y la Psicología. Thorndike funda en Estados Unidos en 1936 la publicación Psychometrika, revista de
referencia para la Psicometría desde sus inicios. Desde entonces, la aparición de revistas relacionadas con la
medición psicológica ha sido continua. Como muestra se pueden citar el Educational and Psychological
Measurement (1941), el British Journal of Statistical Psychology (ahora con el nombre de British Jorunal of
Statistical and Mathematical Psychology) (1947), el Journal of Mathematical Psychology y el Journal of
Educational Measurement (1964), el Multivariate Behavioral Research y el Aplied Psychological Measurement
(1977), el Applied Measurement in Education (1988), etc. Un acontecimiento que se ha convertido en referente
obligado para todos los profesionales es la publicación por las asociaciones profesionales más relevantes de las
guías técnicas y éticas de la medición psicológica y educativa. Las recomendaciones elaboradas por la APA son,
sin duda, las que han tenido y tienen una mayor influencia. Nuevos modelos en Psicometria En la década de los
60, surge la Teoría de la Respuesta al Ítem, o Teoría del Rasgo Latente, marcado por las Statistical Theories of
Mental Test Scores de Lord y Novick (1968). En 1958, Joy Paul Guilford(1897-1987)Psicólogo estadounidense,
conocido por sus estudios sobre la inteligencia con su modelo de Estructura de la inteligencia, pública un modelo
morfológico que intenta superar la visión restringida de las aptitudes que mostraban los modelos factoriales,
hasta ese momento, lo que implica una contribución importante al estudio de los rasgos, ya que con este sistema
taxonómico Guilford encontró 150 aptitudes diferentes en 1977, que se ampliaron a 180 en 1988. En esta
clasificación no aparecen relaciones jerárquicas entre los elementos lo cual no quiere decir que no existan. En
1962, Samuel Kirk acuña el término “dificultades de aprendizaje” en la primera edición de su popular libro
«Educating Exceptional Children», introduciéndolo de manera oficial un año después en la Conferencia sobre los
problemas del niño con handicaps perceptivos. Partiendo de esta publicación desarrolla posterior mente en
conjunto con otros colaboradores la Prueba Illinios de Habilidades Psicolinguistica. En 1969, Nancy Bayley
(1899-1994) diseña y válida la escala de Desarrollo Infantil de Bayley, la cual fue publicada por parte de la
Universidad de Berckeley, para evaluar niños con edades comprendidas entre el nacimiento y los 30 meses.
Posteriormente se revisa en el año 1984 y por último en 1993 donde se extendió su rango de aplicación hasta los
42 meses. Bayley, es considerada una Eminente psicóloga del Desarrollo que realizó contribuciones significativas
a la medición de la Inteligencia Infantil y el desarrollo Humano. Es mas conocida por su trabajo conducente a la
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publicación de las Escalas Bayley de Desarrollo Infantil en el año de 1968 y la edición revisada en 1993. Su
carrera abarca seis décadas, puede haber sido influenciada por su trabajo en la mundialmente famosa Berkeley
Grow study, un estudio longitudinal que se inició en 1928 que siguió a los sujetos desde la infancia hasta la edad
adulta. Su carrera ha producido mas de 200 publicaciones sobre el desarrollo infantil y recibió numerosos
premios, siendo la primera mujer en recibir el distinguido premio de las American Psychological Association en
1966, así como el Premio Medalla de Oro de la Asociación Psicológica americana en 1982 y El premio Stanley G.
Hall por contribuciones distinguidas a la Psicología del desarrollo en 1971. La escala que diseña contiene
reactivos que están agrupados en dos escalas (Mental y Motora) y un Registro de la Conducta Infantil.Es
importante en el área motora compensar esta evaluación con otras que sean más exactas en la descripción del
desarrollo motor grueso del niño porque la escala de Bayley sólo en esta área es muy benévola con las
calificaciones que ofrece y los ítems que evalúa combina la motora gruesa, con ítems de la motora fina. Uno de
los aportes de esta escala es que nos proporciona un Índice de Desarrollo Mental (MDI). Los reactivos que
incluye miden: 1. Agudeza sensoperceptual 2. Constancia de objetos 3. Memoria. 4. Aprendizaje 5. Capacidad
para resolver problemas 6. Generalización y clasificación 7. Lenguaje También nos proporciona un Índice de
Desarrollo Psicomotor (PDI). Los reactivos que incluye miden: 1. Control del cuerpo 2. Coordinación de los
músculos grandes 3. Habilidades manipulativas de manos y dedos 4. Destreza y coordinación psicomotora
Consolidación de la Psicometría Durante este período se fortalecen los avances desarrollados anteriormente, a la
vez que la psicometría se amplía en diversos planos profesionales tales como la práctica clínica, las escuelas, las
empresas, el ejército, etc.; contexto que le permitió ser reconocida y aceptada como una práctica profesional. Se
sistematizó el conocimiento en psicometría a través de diversos textos,que además se convertirían en algunos de
los clásicos en la materia,entre ellos: Las Technical Recommendations for Psychological Tests and Diagnostic
Techniques, publicadas por la American Psychological Association (APA, 1954). Las Technical Recommendations
for Achievement Tests, publicadas por la American Educational Reaserch Association (AERA) y el National
Council on Measurement Used in Education (NCMUE,luego NCME;1955). En 1966, la APA,AERA y NCME
unieron ambas publicaciones en un solo documento que constituye un documento de referencia
titulado:“Standards for Educational and Psychological Testing”, cuya versión actual es la de 1999. Aparecieron
textos de gran importancia en el campo, tales como la Theory of Mental Tests de Gulliksen, en 1950; Essentials
of Psychological Testing de Lee Cronbach, en 1949; y Psychological Testing de Anne Anastasi, en 1954
Implicaciones sociales de la Psicometria A mediados de los 60, existe un activismo, a nivel legislativo y judicial en
relación a las pruebas, al respecto de su uso desde diversos frentes en los ámbitos sociales, señala Hogan
(2004), quién además distingue algunas fuentes: Aparecimiento del movimiento a favor de la responsabilidad
social en la educación. Movimiento a favor de los derechos civiles, cuestionando el uso de ciertas pruebas a
grupos minoritarios. Preocupación del uso apropiado de las pruebas con las personas discapacitadas.
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CONCEPTOS BÁSICOS EN MEDICIÓN

La palabra "psicometría" proviene de los términos griegos psyche ("alma') y metron ("medida") y fue puesta en circulación en
1840 por Joseph R. Buchanan, profesor de fisiología norteamericano que entendía la psicometría como un medio para medir
el "alma" de los objetos. Buchanan llevó a cabo experimentos en los cuales sus discípulos podían identificar la droga que
había contenido una ampolla con sólo tener ésta en la mano, pero mantuvo su investigación en secreto por miedo al ridículo
y no hizo público su descubrimiento hasta 1849, año en que apareció su libro journal of Man.

La obra de Buchanan despertó el interés de un contemporáneo suyo, el norteamericano William F. Denton, profesor de
geología que en 1854 realizó sus propios experimentos con su hermana Ann Denton Cridge. Cuando Cridge colocaba
muestras geológicas envueltas sobre su frente, percibía vívidas imágenes mentales de su aspecto. Denton, que no
consideró la posibilidad de la comunicación telepática con su hermana, dejó constancia de sus experimentos en un libro, The
Soul of Things, donde define la psicometría como una "facultad misteriosa que pertenece al alma y no depende del cuerpo
para ejercerse".

Los primeros médiums espiritualistas emplearon la psicometría en sus sesiones. Una proeza psicométrica muy popular era
la lectura a ciegas, también llamada "criptoscopía", en la que la médium tomaba en sus manos un sobre cerrado con una
carta dentro y revelaba el contenido de ésta.

La médium británica Geraldine Cummins llamaba a la psicometría "adivinación por la memoria" y la emparejaba con la
escritura automática en un estado de disociación. Cummins tomaba un objeto en las manos y se concentraba en la palabra
"quietud" o visualizaba un charco negro hasta que una voz o imágenes interiores la instaban a que escribiera. Decía no
percatarse de lo que escribía y describía el proceso como el de tomar dictado. A veces las imágenes la hacían sentirse como
si estuviera en un teatro viendo una representación.

El investigador psíquico Gustav Pagenstecher llevó a cabo entre 1919 y 1922 más de un centenar de experimentos
psicométricos con una médium identificada como la señora María Reyes de Z. Cuando se le entregaba un objeto dado,
María caía en trance cataléptico y brindaba información sobre el presente y el pasado que involucraba a todos los sentidos
físicos. En opinión de Pagenstecher, no se trataba de un fenómeno telepático, sino sólo de la facultad de la médium para
percibir las vibraciones condensadas en los objetos que habían sido imbuidas en los mismos por los pensamientos de sus
dueños.

Supuestamente, los materiales "físicamente más conductivos" eran los metales. Si un objeto ha sido poseído por más de
una persona (como en el caso de las antigüedades) el médium podía percibir información acerca de diferentes personas.

Tanto las personas como los objetos pueden ser psicomedidos. El perceptor enfoca su mente en determinada persona,
intentando captar imágenes y sensaciones. En la psicometría con flores, la persona toma una flor mientras medita sobre un
problema. Luego, el psíquico o perceptor sostiene la flor y recibe las impresiones del aura de esta.

Todas las mediciones se caracterizan por la mayor o menor presencia de dos atributos: (a) confianza (o qué tan confiable es
la medición) y (b) validez (o qué tan válida es una medición).

CONCEPTO DE VALIDEZ Y CONFIABILIDAD


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Una medición es “confiable” si podemos esperar en forma razonable que los resultados de dicha medición sean
sistemáticamente precisos. Esto requiere que el instrumento usado para realizar la medición (como por ejemplo una prueba
o examen a estudiantes) sea confiable. Por ejemplo, una pistola es por completo confiable si siempre da en el blanco al ser
apuntada exactamente en la misma dirección. En otras palabras, si la bala que dispara siempre da en el punto al cual se
apunta la pistola. O sea, que si la pistola no da en el blanco es porque la persona que la disparó falló, o sea, no apuntó
correctamente.

Una medición es “válida” si mide lo que en realidad trata de medir. Por ejemplo, una prueba de matemática no es válida
para medir el rendimiento de alfabetización de los estudiantes. Tampoco sería válida una prueba culturalmente sesgada. En
el caso de la pistola, si ésta no es apuntada en la dirección del blanco, sino que fuera de él, simplemente jamás dará en el
blanco, por muy confiable que sea.

El problema de la validez, entonces, consiste asegurarnos de que estamos midiendo lo que deseamos medir o, de acuerdo
con nuestro ejemplo, que estamos apuntando en la dirección correcta. El problema de la confiabilidad, en cambio, se
resuelve utilizando un instrumento preciso (una pistola en perfecto estado).

Observe que la confiabilidad es una condición necesaria, pero no suficiente para la validez. Así, para tener confianza de que
vamos a dar en el blanco necesitamos una pistola en perfecto estado, pero esto no es suficiente: además necesitamos
apuntar al blanco y no fuera de él. Podemos medir con precisión, pero si medimos el objeto incorrecto, la información
obtenida no será válida para describir o explicar la población.

ESCALAS DE MEDICIÓN A TENER EN CUENTA DENTRO DE LOS PROCESOS METRICOS

LA ESCALA NOMINAL

Consiste en clasificar objetos o fenómenos, según ciertas características, tipologías o nombres, dándoles una denominación
o símbolo, sin que implique ninguna relación de orden, distancia o proporción entre los objetos o fenómenos. La medición se
da a un nivel elemental cuando los números u otros símbolos se usan para la distinción y clasificación de objetos, persona o
características. Cuando se utilizan números para representar las diferentes clases de una escala nominal, estos no poseen
propiedades cuantitativas y sirven solamente para identificar las clases.

Todas las escalas tienen ciertas propiedades formales. De estas propiedades se deducen definiciones exactas de las
características de la escala más precisas de lo que pueden darse en términos verbales. Estas propiedades pueden
formularse en forma más abstracta de lo que aquí se ha hecho, mediante un conjunto de axiomas que delinean las
operaciones para elaborar las escalas y las relaciones entre los objetos a que se aplican. En una escala nominal, la
operación de escalamiento consiste en partir de una característica dada y formar un subconjunto de clases que se excluyen
mutuamente. La única relación implicada es la de equivalencia. Esto es, los miembros de cualquier clase deben ser
equivalentes en la propiedad medida.

La relación de equivalencia es reflexiva (x = x para todo x), simétrica (x = y luego y = x) y transitiva (x = y et y = z luego x =
z).

Puesto que en una escala nominal la clasificación puede presentarse igualmente por cualquier conjunto de símbolos, se dice
que es "única hasta una transformación de uno a uno". Los símbolos que representan a las diversas clases de la escala
pueden intercambiarse, llevando esto a cabo en forma consistente y completa. Tales transformaciones son llamadas a veces
"grupos simétricos de transformaciones". Los símbolos que designan a los diferentes grupos en una escala nominal pueden
intercambiarse sin alterar la información esencial de la escala; debido a esto, las estadísticas de tipo descriptivo admisibles
son aquellas que no se alteran por este proceso: el modo, la frecuencia, el conteo, la proporción, etc. Se pueden desarrollar
procesos analíticos acerca de la distribución de las categorías, así como la posible relación entre dos o más características
clasificadas mediante este tipo de escala que llamaremos "variables no-cuantitativas".

Ejemplo
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Cuando un producto se rotula de acuerdo al cumplimiento de las especificaciones de diseño como "conforme y no
conforme". o "crítico, grave, y menor". No se obtienen valores numéricos y no se puede realizar un orden de las
observaciones con sentido.

LA ESCALA ORDINAL

Llamada también escala de orden jerárquico, con ella se establecen posiciones relativas de los objetos o fenómenos en
estudio, respecto a alguna característica de interés, sin que se reflejen distancias entre ellos. Puede suceder que los objetos
de una categoría de las escala no sean precisamente diferentes a los objetos de otra categoría de la escala, sino que están
relacionados entre si. Los numerales empleados en las escalas ordinales no son cuantitativos, sino que indican
exclusivamente la posición en la serie ordenada y no "cual es" la diferencia entre posiciones sucesivas de la escala.

Las relaciones entre los elementos en clasificación, pueden formularse con el signo >, mayor que, o sea que
axiomáticamente la diferencia fundamental entre una escala nominal y una ordinal es que esta última incorpora no
solamente la relación de equivalencia (=) sino también la relación "mas grande que" (>). Esta relación es irreflexiva (no es
verdad para ninguna x tal que x > x), asimétrica ( x > y luego x < y ) y transitiva (x > y et y > z luego x > z ).

Puesto que cualquier transformación tendiente a conservar el orden no altera la información contenida en una escala ordinal,
se dice que la escala es "única hasta una transformación monotónica". Esto es, no importa que números se den a una pareja
de clases o a los miembros de esas clases, siempre que el número mayor sea dado a los miembros de la clase mayor o mas
preferida. Por supuesto, pueden usarse números menores para grados mas preferidos (...de primera clase, de segunda
clase, etc.); en tanto se sea consecuente, es indiferente el uso del número mayor o menor para denotar "mayor" o "mas
preferido". Fundamentalmente, las escalas ordinales se estudian en Estadística, con base en las llamadas "estadísticas de
orden" o "estadísticas de rango".

Ejemplo

Suponga que a los clientes en un almacén se les hace unas preguntas para valorar la calidad del servicio. Los clientes
valoran la calidad de acuerdo a las siguientes respuestas: 1 (excelente), 2 (bueno), 3 (regular), 3 (malo) 4 (pésimo). Estos
datos son ordinales. Note que una valoración de 1 no indica que el servicio es dos veces mejor que cuando se da una
valoración de 2. Sin embargo podemos decir que la valoración de 1 es preferiblemente mejor que 2, y así en los demás
casos.

LA ESCALA DE INTERVALO

Representa un nivel de medición más preciso, matemáticamente hablando, que las anteriores; no solo se establece un orden
en las posiciones relativas de los objetos o individuos, sino que se mide también la distancia entre los intervalos o las
diferentes categorías o clases. En este caso, la medición se ejecuta en el sentido de una escala de intervalo; esto es, si la
asignación de números a varias clases de objetos es tan precisa que se sabe la magnitud de los intervalos (distancias) entre
todos los objetos de la escala, se ha obtenido una medida de intervalo. Una escala de intervalo está caracterizada por una
unidad de medida común y constante que asigna un número real a todos los pares de objetos en un conjunto ordenado. En
esta clase de medida, la proporción de dos intervalos cualesquiera es independiente de la unidad de medida y del punto
cero. En una escala de intervalo, el punto cero y la unidad de medida son arbitrarios.

Axiomáticamente se puede ver que las operaciones y las relaciones en que se origina la estructura de una escala de
intervalo son tales que las diferencias en la escala son isomórficas a la estructura de la aritmética. Los números pueden
asociarse con las posiciones de los objetos de tal manera que las operaciones de la aritmética puedan realizarse
significativamente con las diferencias entre los números.

La consecuencia de cualquier cambio de los números asociados con los objetos medidos en una escala de intervalo debe
preservar no solamente el orden de los objetos sino también las diferencias relativas entre ellos. Esto es, la escala de
intervalo es "única hasta una transformación lineal". La escala de intervalo es la primera escala verdaderamente cuantitativa.
Las estadísticas paramétricas, son las aplicables a estudios en estas escalas.

Ejemplo
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Suponga que se está interesado en la temperatura del fundido de acero. Se toman cuatro lecturas cada dos horas: ,
, , y F. Obviamente los datos pueden ser ordenados (semejante a los datos ordinales) en orden
ascendente de temperatura indicando temperatura más fria, menos fria, y asi sucesivamente. Además , las diferencias entre
los valores ordenados pueden ser comparadas. Aquí el intervalo entre los valores de los datos y representan un
incremento en la temperatura de F, y asi los demás intervalos. Hay que tener encuenta que en esta escala no hay un
cero aboluto o real, el cero es arbitrario; por tanto no se puede decir que F es el doble de temperatura que F.

LA ESCALA DE RAZÓN

Cuando una escala tiene todas las características de una escala de intervalo y además un punto cero real en su origen, se
llama escala de razón. Además de distinción, orden y distancia, ésta es una escala que permite establecer en que proporción
es mayor una categoría de una escala que otra. El cero absoluto o natural representa la nulidad de lo que se estudia. Las
operaciones y relaciones hechas con los valores numéricos en una escala de razón son correspondientes a una escala
isomórfica de la estructura de la aritmética. Por consiguiente las operaciones de la aritmética son permisibles en los valores
numéricos asignados a los objetos mismos, así como también en los intervalos entre los números como sucede en las
escalas de intervalo. Implican que las relaciones de equivalencia, relación de mayor a menor, proporción conocida de dos
intervalos y proporción conocida de dos valores de la escala, sean posibles de obtener operacionalmente. Los números
asociados con los valores de la escala de razón son "verdaderos" números con un verdadero cero; solo la unidad de medida
es arbitraria. Así la escala de razón es "única hasta la multiplicación por una constante positiva". Además de los procesos
paramétricos básicos de las escalas de intervalo, en las de razón pueden utilizarse estadísticas como la media geométrica,
el coeficiente de variación, las que requieren el conocimiento del verdadero valor cero

Ejemplo

Suponga que el peso de cuatro piezas fundidas de metal son 2.0, 2.1, 2.3 y 2.5 kg. El orden(ordinal) y la diferencia
(intervalo) en los pesos puede ser comparado. Así, el incremento de peso de 2.0 a 2.1 es de 0.1 kg, el cual es el mismo que
el que existe entre 2.3 y 2.4 kg. Tambien, cuando comparamos los pesos de 2.0 a 2.4 kg, se encuentra una razón
significativa: el peso de una pieza de metal de 2.4 kg es un 20% más pesada que una que pese 2.0 kg. Existe un cero
natural o real para la escala, así 0kg implica no peso.

QUÉ REQUISITOS DEBE CUBRIR UN INSTRUMENTO DE MEDICIÓN

Toda medición o instrumento de recolección de los datos debe reunir dos requisitos esenciales: confiabilidad y validez. La
confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto,
produce iguales resultados. Por ejemplo, si yo midiera en este momento la temperatura ambiental mediante un termómetro y
me indicara que hay 220C. Un minuto más tarde consultara otra vez y el termómetro me indicara que hay 5 0C. Tres minutos
después observara el termómetro y ahora me indicara que hay 40 0C. Este termómetro no sería confiable (su aplicación
repetida produce resultados distintos). Igualmente, si una prueba de inteligencia la aplico hoy a un grupo de personas y me
proporciona ciertos valores de inteligencia; la aplico un mes después y me proporciona valores diferentes, al igual que en
subsecuentes mediciones. Esa prueba no es confiable (analícense los valores de la figura 9.1, suponiendo que los
coeficientes de inteligencia puedan oscilar entre 95 y 150). Los resultados no son consistentes; no se puede “confiar” en
ellos.

FIGURA 9.1
EJEMPLO DE RESULTADOS PROPORCIONADOS POR
UN INSTRUMENTO DE MEDICIÓN SIN CONFIABILIDAD

PRIMERA SEGUNDA TERCERA


APLICACIÓN APLICACIÓN APLICACIÓN
Martha 130 Laura 131 Luis 140
Laura 125 Luis 130 Teresa 129
Arturo 118 Marco 127 Martha 124
Luis 112 Arturo 120 Rosa María 120
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Marco 110 Chester 118 Laura 109


Rosa Maria 110 Teresa 118 Chester 108
Chester 108 Martha 115 Arturo 103
Teresa 107 Rosa María 107 Marco 101

La confiabilidad de un instrumento de medición se determina mediante diversas técnicas, las cuales se comentarán
brevemente después de revisar el concepto de validez.

La validez, en términos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir.
Por ejemplo, un instrumento para medir la inteligencia válido debe medir la inteligencia y no la memoria. Una prueba sobre
conocimientos de Historia debe medir esto y no conocimientos de literatura histórica. Aparentemente es sencillo lograr la
validez. Después de todo —como dijo un estudiante— “pensamos en la variable y vemos cómo hacer preguntas sobre esa
variable”. Esto seria factible en unos cuantos casos (como lo sería el “sexo” de una persona). Sin embargo, la situación no
es tan simple cuando se trata de variables como la motivación, la calidad de servicio a los clientes, la actitud hacia un
candidato político y menos aun con sentimientos y emociones, así como diversas variables con las que trabajamos en
ciencias sociales. La validez es una cuestión más compleja que debe alcanzarse en todo instrumento de medición que se
aplica. Kerlinger (1979, p. 138) plantea la siguiente pregunta respecto a la validez: ¿Está usted midiendo lo que usted cree
que está midiendo? Si es así, su medida es válida; si no, no lo es.

La validez es un concepto del cual pueden tenerse diferentes tipos de evidencia (Wiersma, 1986; Gronlund, 1985): 1)
evidencia relacionada con el contenido, 2) evidencia relacionada con el criterio y 3) evidencia relacionada con el constructo.
Hablemos de cada una de ellas.

1) Evidencia relacionada con el contenido


La validez de contenido se refiere al grado en que un instrumento refleja un dominio específico de contenido de lo que se
mide. Es el grado en que la medición representa al concepto medido (Bohrnstedt, 1976). Por ejemplo, una prueba de
operaciones aritméticas no tendrá validez de contenido si incluye sólo problemas de resta y excluye problemas de suma,
multiplicación o división (Carmines y Zeller, 1979). 0 bien, una prueba de conocimientos sobre las canciones de “Los
Beatles” no deberá basarse solamente en sus álbumes Tet it Be”y “Abbey Road”, sino que debe incluir canciones de todos
sus discos.

Un instrumento de medición debe contener representados a todos los items del dominio de contenido de las variables a
medir. Este hecho se ilustra en la figura 9.2.

2) Evidencia relacionada con el criterio


La validez de criterio establece la validez de un instrumento de medición comparándola con algún criterio externo. Este
criterio es un estándar con el que se juzga la validez del instrumento (Wiersma, 1986). Entre los resultados del instrumento
de medición se relacionen más al criterio, la validez del criterio será mayor. Por ejemplo, un investigador valida un examen
sobre manejo de aviones, mostrando la exactitud con que el examen predice qué tan bien Un grupo de pilotos puede operar
un aeroplano.
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Si el criterio se fija en el presente, se habla de validez concurrente (los resultados del instrumento se correlacionan con el
criterio en el mismo momento o punto del tiempo). Por ejemplo, un cuestionario para detectar las preferencias del electorado
por los distintos partidos contendientes, puede validarse aplicándolo tres o cuatro días antes de la elección y sus resultados
compararlos con los resultados finales de la elección (si no hay fraude —desde luego—).

Si el criterio se fija en el futuro, se habla de validez predicativa. Por ejemplo, una prueba para determinar la capacidad
administrativa de altos ejecutivos se puede validar comparando sus resultados con el futuro desempeño de los ejecutivos
medidos.

3) Evidencia relacionada con el constructo

La validez de constructo es probablemente 35 la más importante sobre todo desde una perspectiva científica y se refiere al
grado en que una medición se relaciona consistentemente con otras mediciones de acuerdo con hipótesis derivadas
teóricamente y que conciernen a los conceptos (o constructos) que están siendo medidos. Un constructo es una variable
medida y que tiene lugar dentro de una teoría o esquema teórico.

Por ejemplo, supongamos que un investigador desea evaluar la validez de constructo de una medición particular, digamos
una escala de motivación intrínseca: “el Cuestionario de Reacción a Tareas”, versión mexicana (Hernández-Sampieri y
Cortés, 1982). Estos autores sostienen que el nivel de motivación intrínseca hacia una tarea está relacionado positivamente
con el grado de persistencia adicional en el desarrollo de la tarea (v.g., los empleados con mayor motivación intrínseca son
los que suelen quedarse más tiempo adicional una vez que concluye su jornada). Consecuentemente, la predicción teórica
es que a mayor motivación intrínseca, mayor persistencia adicional en la tarea. El investigador administra dicho cuestionario
de motivación intrínseca a un grupo de trabajadores y también determina su persistencia adicional en el trabajo. Ambas
mediciones son correlacionadas. Si la correlación es positiva y sustancial, se aporta evidencia para la validez de constructo
del Cuestionario de Reacción a Tareas, versión mexicana (a la validez para medir la motivación intrínseca).

La validez de constructo incluye tres etapas:

1) Se establece y especifica la relación teórica entre los conceptos (sobre la base del marco teórico).

2) Se correlacionan ambos conceptos y se analiza cuidadosamente la correlación.


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3) Se interpreta la evidencia empírica de acuerdo a qué tanto clarifica la validez de constructo de una medición en
particular.

El proceso de validación de un constructo está vinculado con la teoría. No es posible llevar a cabo la validación de
constructo, a menos que exista un marco teórico que soporte a la variable en relación con otras variables. Desde luego, no
es necesaria una teoría sumamente desarrollada, pero si investigaciones que hayan demostrado que los conceptos están
relacionados. Entre más elaborado y comprobado se encuentre el marco teórico que apoya la hipótesis, la validación de
constructo puede arrojar mayor luz sobre la validez de un instrumento de medición. Y mayor confianza tenemos en la validez
de constructo de una medición, cuando sus resultados se correlacionan significativamente con un mayor número de
mediciones de variables que teóricamente y de acuerdo con estudios antecedentes están relacionadas. Esto se representa
en la figura 9.3.

Para analizar las posibles interpretaciones de evidencia negativa en la validez de constructo, se sugiere consultar a
Cronbach y Meehí (1955) y Cronbach (1984).

VALIDEZ TOTAL = VALIDEZ DE CONTENIDO + VALIDEZ

DE CRITERIO + VALIDEZ DE CONSTRUCTO

Así, la validez de un instrumento de medición se evalúa sobre la base de tres tipos de evidencia. Entre mayor evidencia de
validez de contenido, validez de criterio y validez de constructo tenga un instrumento de medición; éste se acerca más a
representar la variable o variables que pretende medir.

Cabe agregar que un instrumento de medición puede ser confiable pero no necesariamente válido (un aparato —por ejemplo
— puede ser consistente en los resultados que produce, pero no medir lo que pretende). Por ello es requisito que el
instrumento de medición demuestre ser confiable y válido. De no ser así, los resultados de la investigación no los podemos
tomar en seno.

FACTORES QUE PUEDEN AFECTAR LA CONFIABILIDAD Y VALIDEZ

Hay diversos factores que pueden afectar la confiabilidad y la validez de los instrumentos de medición.
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El primero de ellos es la improvisación. Algunas personas creen que elegir un instrumento de medición o desarrollar uno es
algo que puede tomarse a la ligera. Incluso algunos profesores piden a los alumnos que construyan instrumentos de
medición de un día para otro, o lo que es casi lo mismo, de una semana a otra. Lo cual habla del poco o nulo conocimiento
del proceso de elaboración de instrumentos de medición. Esta improvisación genera —casi siempre— instrumentos poco
válidos o confiables y no debe existir en la investigación social (menos aún en ambientes académicos). Aun a los
investigadores experimentados les toma tiempo desarrollar un instrumento de medición. Es por ello que los construyen con
cuidado y frecuentemente están desarrollándolos, para que cuando los necesiten con premura se encuentren preparados
para aplicarlos, pero no los improvisan. Además, para poder construir un instrumento de medición se requiere conocer muy
bien a la variable que se pretende medir y la teoría que la sustenta. Por ejemplo, generar —o simplemente seleccionar— un
instrumento que mida la inteligencia, la personalidad o los usos y gratificaciones de la televisión para el niño, requiere
amplios conocimientos en la materia, estar actualizados al respecto y revisar cuidadosamente la literatura correspondiente.

El segundo factor es que a veces se utilizan instrumentos desarrollados en el extranjero que no han sido validados a nuestro
contexto: cultura y tiempo. Traducir un instrumento —aun cuando adaptemos los términos a nuestro lenguaje y los
contextualicemos— no es de ninguna manera (ni remotamente) validarlo. Es un primer y necesario paso, pero sólo es el
principio. Por otra parte, hay instrumentos que fueron validados en nuestro contexto pero hace mucho tiempo. Hay
instrumentos que hasta el lenguaje nos suena “arcaico”. Las culturas, los grupos y las personas cambian; y esto debemos
tomarlo en cuenta al elegir o desarrollar un instrumento de medición.

Un tercer factor es que en ocasiones el instrumento resulta inadecuado para las personas a las que se les aplica: no es
empático. Utilizar un lenguaje muy elevado para el respondiente, no tomar en cuenta diferencias en cuanto a sexo, edad,
conocimientos, capacidad de respuesta, memoria, nivel ocupacional y educativo, motivación para responder y otras
diferencias en los respondientes; son errores que pueden afectar la validez y confiabilidad del instrumento de medición.

Un cuarto factor que puede influir esté constituido por las condiciones en las que se aplica el instrumento de medición. Si hay
ruido, hace mucho frío (por ejemplo en una encuesta de casa en casa), el instrumento es demasiado largo o tedioso, son
cuestiones que pueden afectar negativamente la validez y la confiabilidad. Normalmente en los experimentos se puede
contar con instrumentos de medición más largos y complejos que en los diseños no experimentales. Por ejemplo, en una
encuesta pública sería muy difícil poder aplicar una prueba larga o compleja.

Por otra parte, aspectos mecánicos tales como que si el instrumento es escrito, no se lean bien las instrucciones, falten
páginas, no haya espacio adecuado para contestar, no se comprendan las instrucciones, también pueden influir de manera
negativa.

¿CÓMO SE SABE SI UN INSTRUMENTO DE MEDICIÓN ES CONFIABLE Y VALIDO?

En la práctica es casi imposible que una medición sea perfecta. Generalmente se tiene un grado de error. Desde luego, se
trata de que este error sea el mínimo posible. Es por esto que la medición de cualquier fenómeno se conceptualiza con la
siguiente fórmula básica:

X=t+e

Donde “X” representa los valores observados (resultados disponibles), “t” son los valores verdaderos y “e” es el grado de
error en la medición. Si no hay error de medición (“e” es igual a cero), el valor observado y el verdadero son equivalentes.
Esto puede verse claramente así:

X=t+o
X=t

Esta situación representa el ideal de la medición. Entre mayor sea el error al medir, el valor que observamos (y que es en el
que nos basamos) se aleja más del valor real o verdadero. Por ejemplo, si medimos la motivación de un individuo y esta
medición está contaminada por un grado de error considerable, la motivación registrada por el instrumento será bastante
diferente de la motivación real que tiene ese individuo. Por ello es importante que el error sea reducido lo más posible. Pero,
¿cómo sabemos el grado de error que tenemos en una medición? Calculando la confiabilidad y validez
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CÁLCULO DE LA CONFIABILIDAD

Existen diversos procedimientos para calcular la confiabilidad de un instrumento de medición. Todos utilizan fórmulas que
producen coeficientes de confiabilidad. Estos coeficientes pueden oscilar entre O y 1. Donde un coeficiente de O significa
nula confiabilidad y 1 representa un máximo de confiabilidad (confiabilidad total). Entre mas se acerque el coeficiente a cero
(0), hay mayor error en la medición. Esto se ilustra en la figura 9.4.

Los procedimientos más utilizados para determinar la confiabilidad mediante un coeficiente son:

1. Medida de estabilidad (confiabilidad por test-retest). En este procedimiento un mismo instrumento de


medición (o ítems o indicadores) es aplicado dos o más veces a un mismo grupo de personas, después de
un periodo de tiempo. Si la correlación entre los resultados de las diferentes aplicaciones es altamente
positiva, el instrumento se considera confiable. Se trata de una especie de diseño panel. Desde luego, el
periodo de tiempo entre las mediciones es un factor a considerar. Si el periodo es largo y la variable
susceptible de cambios, ello puede confundir la interpretación del coeficiente de confiabilidad obtenido por
este procedimiento. Y si el periodo es corto las personas pueden recordar cómo contestaron en la primera
aplicación del instrumento, para aparecer como más consistentes de lo que son en realidad (Bohrnstedt,
1976).

2. Método de formas alternativas o paralelas. En este procedimiento no se administra el mismo instrumento de


medición, sino dos o más versiones equivalentes de éste. Las versiones son similares en contenido,
instrucciones, duración y otras características. Las versiones —generalmente dos— son administradas a un
mismo grupo de personas dentro de un periodo de tiempo relativamente corto. El instrumento es confiable si
la correlación entre los resultados de ambas administraciones es significativamente positiva. Los patrones
de respuesta deben variar poco entre las aplicaciones.

3. Método de mitades partidas (split-halves). Los procedimientos anteriores (medida de estabilidad y método de
formas alternas), requieren cuando menos dos administraciones de la medición en el mismo grupo de
individuos. En cambio, el método de mitades-partidas requiere sólo una aplicación de la medición.
Específicamente, el conjunto total de ítems (o componentes) es dividido en dos mitades y las puntuaciones o
resultados de ambas son comparados. Si el instrumento es confiable, las puntuaciones de ambas mitades
deben estar fuertemente correlacionadas. Un individuo con baja puntuación en una mitad, tenderá a tener
también una baja puntuación en la otra mitad. El procedimiento se diagrama en la figura 9.5.

La confiabilidad varía de acuerdo al número de ítems que incluya el instrumento de medición. Cuantos más
ítems la confiabilidad aumenta (desde luego, que se refieran a la misma variable). Esto resulta lógico,
veámoslo con un ejemplo cotidiano: Si se desea probar qué tan confiable o consistente es la lealtad de un
amigo hacia nuestra persona, cuantas más pruebas le pongamos, su confiabilidad será mayor. Claro está
que demasiados ítems provocarán cansancio en el respondiente.
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4.

Coeficiente alfa de Cronbach. Este coeficiente desarrollado por J. L. Cronbach requiere una sola
administración del instrumento de medición y produce valores que oscilan entre O y 1. Su ventaja reside en
que no es necesario dividir en dos mitades a los ítems del instrumento de medición, simplemente se aplica
la medición y se calcula el coeficiente.

La manera de calcular este coeficiente se muestra en la


siguiente sección.

5. Coeficiente KR-20. Kuder y Richardson (1937) desarrollaron un coeficiente para estimar la confiabilidad de
una medición, su interpretación es la misma que la del coeficiente alfa.

CÁLCULO DE LA VALIDEZ

La validez de contenido es compleja de obtener. Primero, es necesario revisar cómo ha sido utilizada la variable por otros
investigadores. Y en base a dicha revisión elaborar un universo de ítems posibles para medir la variable y sus dimensiones
(el universo tiene que ser lo más exhaustivo que sea factible). Posteriormente, se consulta con investigadores familiarizados
con la variable para ver si el universo es exhaustivo. Se seleccionan los ítems bajo una cuidadosa evaluación. Y si la
variable tiene diversas dimensiones o facetas que la componen, se extrae una muestra probabilística de ítems (ya sea al
azar o estratificada —cada dimensión constituiría un estrato—). Se administran los ítems, se correlacionan las puntuaciones
de los ítems entre si (debe haber correlaciones altas, especialmente entre ítems que miden una misma dimensión)
(Bohrnstedt, 1976), y se hacen estimaciones estadísticas para ver si la muestra es representativa. Para calcular la validez de
contenido son necesarios varios coeficientes.

La validez de criterio es más sencilla de estimar, lo único que hace el investigador es correlacionar su medición con el
criterio, y este coeficiente es el que se toma como coeficiente de validez (Bohmstedt, 1976). Esto podría representarse así:
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La validez de constructo se suele determinar mediante un procedimiento denominado “Análisis de Factores”. Su aplicación
requiere de sólidos conocimientos estadísticos y del uso de un programa estadístico apropiado en computadora. Para quien
desee compenetrarse con esta técnica recomendamos consultar a Harman (1967), Gorsuch (1974), Nie et al. (1975), On-
Kim y Mueller (1978a y 1978b) y Hunter (1980). Asimismo, para aplicarlos se sugiere revisar a Nieetal. (1975), Cooper y
Curtis (197~) y —en español— Padua (1979). Aunque es requisito conocer el programa estadístico para computadora. Esta
técnica se describe en la página 420.

¿QUÉ PROCEDIMIENTO SE SIGUE PARA CONSTRUIR UN INSTRUMENTO DE MEDICIÓN?

Existen diversos tipos de instrumentos de medición, cada uno con características diferentes. Sin embargo, el procedimiento
general para construirlos es semejante. Antes de comentar este procedimiento, es necesario aclarar que en una
investigación hay dos opciones respecto al instrumento de medición:

1) Elegir un instrumento ya desarrollado y disponible, el cual se adapta a los requerimientos del estudio en particular.

2) Construir un nuevo instrumento de medición de acuerdo con la técnica apropiada para ello.

En ambos casos es importante tener evidencia sobre la confiabilidad y validez del instrumento de medición.

El procedimiento que sugerimos para construir un instrumento de medición es el siguiente, especialmente para quien se
inicia en esta materia.

PASOS

a) LISTAR LAS VARIABLES que se pretende medir u


observar.

b) REVISAR SU DEFINICIÓN CONCEPTUAL Y COMPRENDER SU SIGNIFICADO. Por ejemplo, comprender


bien qué es la motivación intrínseca y qué dimensiones la integran.

c) REVISAR CÓMO HAN SIDO DEFINIDAS OPERACIONAL -MENTE LAS VARIABLES, esto es, cómo se ha
medido cada variable. Ello implica comparar los distintos instrumentos o maneras utilizadas para medir las
variables (comparar su confiabilidad, validez, sujetos a los cuales se les aplicó, facilidad de administración,
veces que las mediciones han resultado exitosas y posibilidad de uso en el contexto de la investigación).

d) ELEGIR EL INSTRUMENTO O LOS INSTRUMENTOS (YA DESARROLLADOS) QUE HAYAN SIDO


FAVORECIDOS POR LA COMPARACIÓN Y ADAPTARLOS AL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN.

En este caso sólo deben seleccionarse instrumentos cuya confiabilidad y validez se reporte. No se puede
uno fiar de una manera de medir que carezca de evidencia clara y precisa de confiabilidad y validez.
Cualquier investigación seria reporta la confiabilidad y validez de su instrumento de medición. Recuérdese
que la primera varía de O a 1 y para la segunda se debe mencionar el método utilizado de validación y su
interpretación. De no ser así no podemos asegurar que el instrumento sea el adecuado. Si se selecciona un
instrumento desarrollado en otro país, deben hacerse pruebas piloto más extensas (véase el paso G).
También, no debe olvidarse que traducir no es validar un instrumento, por muy buena que sea la traducción.
O en caso de que no se elija un instrumento ya desarrollado, sino que se prefiera construir o desarrollar uno
propio, debe pensarse en cada variable y sus dimensiones, y en indicadores precisos e ítems para cada
dimensión.
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En este segundo caso, debemos asegurarnos de tener un suficiente número de ítems para medir todas las
variables en todas sus dimensiones. Ya sea que se seleccione un instrumento previamente desarrollado y se
adapte o bien, se construya uno, éste constituye la versión preliminar de nuestra medición. Versión que debe
pulirse y ajustarse, como se verá más adelante.

e) INDICAR EL NIVEL DE MEDICIÓN DE CADA ÍTEM Y, por ende, EL DE LAS VARIABLES.

Existen CUATRO NIVELES DE MEDICIÓN ampliamente conocidos:

1. Nivel de medición nominal. En este nivel se tienen dos o más categorías del ítem o variable. Las categorías
no tienen orden o jerarquía. Lo que se mide es colocado en una u otra categoría, lo que indica solamente
diferencias respecto a una o más características.

Por ejemplo, la variable sexo de la persona tiene sólo dos categorías: masculino y femenino (si la variable fuera “práctica
sexual” podría haber tal vez más, pero sexo sólo tiene dos categorías). Ninguna de las categorías tiene mayor jerarquía que
la otra, las categorías únicamente reflejan diferencias en la variable. No hay orden de mayor a menor.

Si les asignamos una etiqueta o símbolo a cada categoría, éste exclusivamente identifica a la categoría. Por ejemplo:

* = Masculino

z = Femenino

Si usamos numerales es lo mismo:

Los números utilizados en este nivel de medición tienen una función puramente de clasificación y no se pueden manipular
aritméticamente. Por ejemplo, la afiliación religiosa es una variable nominal, si pretendiéramos operarla aritméticamente
tendríamos situaciones tan ridículas como ésta:

1 = Católico

2 = Judío 1+2=3

3 = Protestante
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4 = Musulmán Un católico + un judío = protestante?

5 = Otros

Las variables nominales pueden incluir dos categorías (se les llama dicotómicas) o tres o más categorías (se les llama
categóricas). Ejemplos de variables nominales dicotómicas sería el sexo y el tipo de escuela a la que se asiste (privada-
pública); y de nominales categóricas tendríamos a la afiliación política (Partido A, Partido B,...), la carrera elegida, la raza, el
departamento o provincia o estado de nacimiento y el canal de televisión preferido.

2. Nivel de medición ordinal. En este nivel se tienen varias categorías, pero además éstas mantienen un orden
de mayor a menor. Las etiquetas o símbolos de las categorías sí indican jerarquía. Por ejemplo, el prestigio
ocupacional en los Estados Unidos ha sido medido por diversas escalas que ordenan a las profesiones de
acuerdo con su prestigio, por ejemplo:

Valor en la escala Profesión

90 Ingeniero químico.

80 Científico de ciencias naturales


60 Actor

50 Operador de estaciones eléctricas de potencia.

02 Manufactureros de tabaco.

90 es más que 80, 80 más que 60, 60 más que 50 y así sucesivamente (los números —símbolos de categorías— definen
posiciones). Sin embargo, las categorías no están ubicadas a intervalos iguales (no hay un intervalo común). No podríamos
decir con exactitud que entre un actor (60) y un operador de estaciones de poder (50) existe la misma distancia —en
prestigio— que entre un científico de las ciencias naturales (80) y un ingeniero químico (90). Aparentemente en ambos casos
la distancia es 10, pero no es una distancia real. Otra escala clasificó el prestigio de dichas profesiones de la siguiente
manera:

Valor en la escala Profesión

98 Ingeniero químico.

95 Científico de ciencias naturales (excluyendo la Química).

84 Actor.

78 Operador de estaciones eléctricas de potencia.

13 Manufactureros de tabaco.
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Aquí la distancia entre un actor (84) y un operador de estaciones (78) es de 6, y la distancia entre un ingeniero químico (98)
y un científico de ciencias naturales (95) es de 3.

Otro ejemplo sería la posición jerárquica en la empresa:

Presidente 10
Vicepresidente 9
Director General 8
Gerente de Área 7
Subgerente o Superintendente 6
Jefe 5
Empleado A 4
Empleado B 3
Empleado C 2
Intendencia 1

Sabemos que el Presidente (10) es más que el Vicepresidente (9), éste más que el Director General (8), a su vez este último
más que el Gerente (7) y así sucesivamente; pero no puede precisarse en cada caso cuánto más. Tampoco podemos utilizar
las operaciones aritméticas básicas: No podríamos decir que 4 (empleado A) + 5 (jefe) = 9 (Vicepresidente), ni que 10
(Presidente) ±5 (jefe) =2 (empleado C). Seria absurdo, no tiene sentido.

3. Nivel de medición por intervalos. Además de haber orden o jerarquía entre categorías, se establecen
intervalos iguales en la medición. Las distancias entre categorías son las mismas a lo largo de toda la
escala. Hay intervalo constante, una unidad de medida.

Por ejemplo: Una prueba de resolución de problemas matemáticos (30 problemas de igual dificultad). Si Ana Cecilia resolvió
10, Laura resolvió 20 y Brenda 30. La distancia entre Ana Cecilia y Laura es igual a la distancia entre Laura y Brenda.

Sin embargo, el cero (0) en la medición, es un cero arbitrario, no es real (se asigna arbitrariamente a una categoría el valor
de cero y a partir de ésta se construye la escala). Un ejemplo clásico en ciencias naturales es la temperatura (en grados
centígrados y Fahrenheit), el cero es arbitrario, no implica que realmente haya cero (ninguna) temperatura (incluso en ambas
escalas el cero es diferente).
Cabe agregar que diversas mediciones en el estudio del comportamiento humano no son verdaderamente de intervalo (y. g.,
escalas de actitudes, pruebas de inteligencia y de otros tipos), pero se acercan a este nivel y se suele tratarlas como si
fueran mediciones de intervalo. Esto se hace porque este nivel de medición permite utilizar las operaciones aritméticas
básicas (suma, resta, multiplicación y división) y algunas estadísticas modernas, que de otro modo no se usarían. Aunque
algunos investigadores no están de acuerdo en suponer tales mediciones como si fueran de intervalo (pero estos
investigadores son minoría).

4. Nivel de medición de razón. En este nivel, además de tenerse todas las características del nivel de intervalos
(intervalos iguales entre las categorías y aplicación de operaciones aritméticas básicas y sus derivaciones),
el cero es real, es absoluto (no es arbitrario). Cero absoluto implica que hay un punto en la escala donde no
existe la propiedad.

Ejemplos de estas mediciones serían la exposición a la televisión, el número de hijos, la productividad, las ventas de un
producto y el ingreso.
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Desde luego, hay variables que pueden medirse en más de un nivel, según el propósito de medición. Por ejemplo, la variable
“antigüedad en la empresa”:

Nivel de medición Categorías


— De razón En días (0 a K días)
— Ordinal Bastante antigüedad
Regular antigüedad
Poca antigüedad

Es muy importante indicar el nivel de medición de todas las variables e ítems de la investigación, porque dependiendo de
dicho nivel se selecciona uno u otro tipo de análisis estadístico (por ejemplo, la prueba estadística para correlacionar dos
variables de intervalo es muy distinta a la prueba para correlacionar dos variables ordinales).

Así, es necesario hacer una relación de variables, ítems y niveles de medición.

f) INDICAR LA MANERA COMO SE HABRÁN DE CODIFICAR LOS DATOS en cada ítem y variable.
CODIFICAR los datos significa asignarles un valor numérico que los represente. Es decir, a las categorías
de cada ítem y variable se les asignan valores numéricos que tienen un significado. Por ejemplo, si
tuviéramos la variable “sexo” con sus respectivas categorías, “masculino” y “femenino”, a cada categoría le
asignaríamos un valor. Éste podría ser:

Categoría Codificación (valor asignado)


— Masculino 1
— Femenino 2

Así, Carla Magaña en la variable sexo sería un “2”. Luis Gerardo Vera y Rubén Reyes serían un “1”, Verónica Larios un “2” y
así sucesivamente.

Otro ejemplo sería la variable “horas de exposición diaria a la televisión”, que podría codificarse de la siguiente manera:

Categoría Codificación (valor asignado)

— No ve televisión 0
— Menos de una hora 1
— Una hora 2
— Más de una hora, pero
menos de dos 3
— Dos horas 4
— Más de dos horas, pero
menos de tres 5
— Tres horas 6
— Más de tres horas, pero
menos de cuatro 7
— Cuatro horas 8
— Más de cuatro horas 9

Es necesario insistir que cada ítem y variable deberán tener una codificación (códigos numéricos) para sus categorías.
Desde luego, hay veces que un ítem no puede ser codificado a priori (precodificado) porque es sumamente difícil conocer
cuáles serán sus categorías. Por ejemplo, si en una investigación fuéramos a preguntar: ¿Qué opina del programa
económico que recientemente aplicó el Gobierno? Es posible que las categorías encontradas podrían ser muchas más de
las que nos imaginemos y resultaría difícil predecir con precisión cuántas y cuáles serán. En estos casos la codificación se
lleva a cabo una vez que se aplica el ítem (a posteriori). A lo largo de este capítulo se profundizará en la forma de codificar y
sus implicaciones. Por el momento, lo importante es que se comprenda el significado de codificar y que el instrumento de
medición, antes de aplicarse, debe ir precodificado hasta donde sea posible (codificar los ítems cuyas categorías sean
conocidas de antemano).
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La codificación es necesaria para poder cuantitativamente analizar los datos (aplicar análisis estadístico). A veces se utilizan
letras o símbolos en lugar de números (*, A, Z).

g) UNA VEZ QUE SE INDICA EL NIVEL DE MEDICIÓN DE CADA VARIABLE E ÍTEM Y QUE SE
DETERMINA SU CODIFICACIÓN, SE PROCEDE A APLICAR UNA “PRUEBA PILOTO” DEL
INSTRUMENTO DE MEDICIÓN. Es decir, se aplica a personas con características semejantes a las de la
muestra o población objetivo de la investigación.

En esta prueba se analiza si las instrucciones se comprenden y si los items funcionan adecuadamente. Los resultados se
usan para calcular la confiabilidad —y de ser posible la validez— del instrumento de medición.
La prueba piloto se realiza con una pequeña muestra (inferior a la muestra definitiva). Los autores aconsejamos que cuando
la muestra sea de 2000 más, se lleve a cabo la prueba piloto con entre 25 y’ 60 personas. Salvo que la investigación exija un
número mayor.

h) SOBRE LA BASE DE LA PRUEBA PILOTO, EL INSTRUMENTO DE MEDICIÓN PRELIMINAR SE


MODIFICA, AJUSTA Y SE MEJORA, LOS INDICADORES DE CONFIABILIDAD Y VALIDEZ SON UNA
BUENA AYUDA. Y ESTAREMOS EN CONDICIONES DE APLICARLO.

Este procedimiento general para desarrollar una medición debe —desde luego— adaptarse a las características de los
diferentes tipos de instrumentos de que disponemos en el estudio del comportamiento, los cuales veremos a continuación.

¿DE QUÉ TIPOS DE INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN O RECOLECCIÓN DE LOS DATOS DISPONEMOS EN LA


INVESTIGACIÓN SOCIAL?

En la investigación del comportamiento disponemos de diversos tipos de instrumentos para medir las variables de interés y
en algunos casos se pueden combinar dos o más métodos de recolección de los datos. A continuación describimos —
brevemente— estos métodos o tipos de instrumentos de medición.

Escalas para medir las actitudes

Una actitud es una predisposición aprendida para responder consistentemente de una manera favorable o desfavorable
respecto a un objeto o sus símbolos (Fishbein y Ajzen, 1975; Oskamp, 1977). Así, los seres humanos tenemos actitudes
hacia muy diversos objetos o símbolos, por ejemplo: actitudes hacia el aborto, la política económica, la familia, un profesor,
diferentes grupos étnicos, la Ley, nuestro trabajo, el nacionalismo, hacia nosotros mismos, etcétera.

Las actitudes están relacionadas con el comportamiento que mantenemos en torno a los objetos a que hacen referencia. Si
mi actitud hacia el aborto es desfavorable, probablemente no abortaría o no participaría en un aborto. Si mi actitud es
favorable a un partido político, lo más probable es que vote por él en las próximas elecciones. Desde luego, las actitudes
sólo son un indicador de la conducta, pero no la conducta en sí. Es por ello que las mediciones de actitudes deben
interpretarse como “síntomas” y no como “hechos” (Padua, 1979). Por ejemplo, si detecto que la actitud de un grupo hacia la
contaminación es desfavorable, esto no significa que las personas están adoptando acciones para evitar contaminar el
ambiente, pero sí es un indicador de que pueden irlas adoptando paulatinamente. La actitud es como una “semilla”, que bajo
ciertas condiciones puede “germinar en comportamiento”.

Las actitudes tienen diversas propiedades, entre las que destacan: dirección (positiva o negativa) e intensidad (alta o baja),
estas propiedades forman parte de la medición.
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Los métodos más conocidos para medir por escalas las variables que constituyen actitudes son: el método de escalamiento
Likert, el diferencial semántico y la escala de Guttman. Hablemos de cada método.

Escalamiento tipo Likert


Este método fue desarrollado por Rensis Likert a principios de los treinta; sin embargo, se trata de un enfoque vigente y
bastante popularizado. Consiste en un conjunto de ítems presentados en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se
pide la reacción de los sujetos a los que se les administra. Es decir, se presenta cada afirmación y se pide al sujeto que
externe su reacción eligiendo uno de los cinco puntos de la escala. A cada punto se le asigna un valor numérico. Así, el
sujeto obtiene una puntuación respecto a la afirmación y al final se obtiene su puntuación total sumando las puntuaciones
obtenidas en relación a todas las afirmaciones.

Las afirmaciones califican al objeto de actitud que se está midiendo y deben expresar sólo una relación lógica, además es
muy recomendable que no excedan de —aproximadamente— 20 palabras.

EJEMPLO

Objeto de actitud medido Afirmación

El voto “Votar es una obligación de todo

ciudadano responsable”

En este caso la afirmación incluye 8 palabras y expresa una sola relación lógica (X—Y). Las alternativas de respuesta o
puntos de la escala son cinco e indican cuánto se está de acuerdo con la afirmación correspondiente. Las alternativas más
comunes se presentan en la figura 9.7. Debe recordarse que a cada una de ellas se le asigna un valor numérico y sólo
puede marcarse una opción. Se considera un dato inválido a quien marque dos o más opciones.
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Asimismo, pueden hacerse distintas combinaciones como “totalmente verdadero” o “completamente no”. Y las alternativas
de respuesta pueden colocarse horizontalmente —como en la figura 9.7— o verticalmente.

EJEMPLO

( ) Muy de acuerdo

( ) De acuerdo

( ) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

( ) En desacuerdo

( ) Muy en desacuerdo

O bien utilizando recuadros en lugar de paréntesis:

Definitivamente sí

Probablemente sí
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Indeciso

Probablemente no

Definitivamente no

Es indispensable comentar que el número de categorías de respuesta debe ser el mismo para todas las afirmaciones.

DIRECCIÓN DE LAS AFIRMACIONES

Las afirmaciones pueden tener dirección: favorable o positiva y desfavorable o negativa. Y esta dirección es muy importante
para saber cómo se codifican las alternativas de respuesta.

Si la afirmación es positiva significa que califica favorablemente al objeto de actitud, y entre los sujetos estén más de
acuerdo con la afirmación, su actitud es más favorable.

EJEMPLO

“El Ministerio de Hacienda ayuda al contribuyente a resolver sus problemas en el pago de impuestos”.

Si estamos ‘muy de acuerdo” implica una actitud más favorable hacia el Ministerio de Hacienda que si estamos ‘“de
acuerdo”. En cambio, si estamos ‘“muy en desacuerdo” implica una actitud muy desfavorable. Por lo tanto, cuando las
afirmaciones son positivas se califican comúnmente de la siguiente manera:

(5) Muy de acuerdo

(4) De acuerdo

(3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

(2) En desacuerdo
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(1) Muy en desacuerdo

Es decir, estar más de acuerdo implica una puntuación mayor.

Si la afirmación es negativa significa que califica desfavorablemente al objeto de actitud, y entre los sujetos estén más de
acuerdo con la afirmación, su actitud es menos favorable, esto es, más desfavorable.

EJEMPLO

“El Ministerio de Hacienda se caracteriza por obstaculizar al contribuyente en el pago de impuestos”.

Si estamos “muy de acuerdo” implica una actitud más desfavorable que si estamos de ‘“acuerdo” y así sucesivamente. En
contraste, si estamos “muy en desacuerdo” implica una actitud favorable hacia el Ministerio de Hacienda. Rechazamos la
frase porque califica negativamente al objeto de actitud. Un ejemplo cotidiano de afirmación negativa sería: “Luis es un mal
amigo”, entre más de acuerdo estemos con la afirmación, nuestra actitud hacia Luis es menos favorable. Es decir, estar más
de acuerdo implica una puntuación menor. Cuando las afirmaciones son negativas se califican al contrario de las positivas.

EJEMPLO

(1) Totalmente de acuerdo

(2) De acuerdo

(3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

(4) En desacuerdo

(5) Totalmente en desacuerdo

En la figura 9.8. se presenta un ejemplo de una escala Likert para medir la actitud hacia un organismo tributario.

FIGURA 9.8

EJEMPLO DE UNA ESCALA LIKERT

LAS AFIRMACIONES QUE VOY A LEERLE SON OPINIONES CON LAS QUE ALGUNAS PERSONAS ES TAN DE
ACUERDO Y OTRAS EN DESACUERDO. VOY A PEDIRLE QUE ME DIGA POR FAVOR QUE TAN DE ACUERDO ESTÁ
USTED CON CADA UNA DE ESTAS OPINIONES.
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1. “EL PERSONAL DE LA DIRECCIÓN GENERAL DE IMPUESTOS NACIONALES ES GROSERO AL ATENDER AL


PÚBLICO”.

1) Muy de acuerdo 3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

2) De acuerdo 4) En desacuerdo 5) Muy en desacuerdo

2. “LA DIRECCIÓN GENERAL DE IMPUESTOS NACIONALES SE CARACTERIZA POR LA DESHONESTIDAD DE


SUS FUNCIONARIOS”.

1) Muy de acuerdo 3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

2) De acuerdo 4) En desacuerdo 5) Muy en desacuerdo

3. “LOS SERVICIOS QUE PRESTA LA DIRECCIÓN GENERAL DE IMPUESTOS NACIONALES SON EN GENERAL
MUY BUENOS”.

1) Muy de acuerdo 3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

2) De acuerdo 4) En desacuerdo 5) Muy en desacuerdo

4. “LA DIRECCIÓN GENERAL DE IMPUESTOS NACIONALES INFORMA CLARAMENTE SOBRE CÓMO, DÓNDE Y
CUÁNDO PAGAR LOS IMPUESTOS”.

1) Muy de acuerdo 3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

2) De acuerdo 4) En desacuerdo 5) Muy en desacuerdo

5. “LA DIRECCIÓN GENERAL DE IMPUESTOS NACIONALES ES MUY LENTA EN LA DEVOLUCIÓN DE


IMPUESTOS PAGADOS EN EXCESO”.

1) Muy de acuerdo 3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

2) De acuerdo 4) En desacuerdo 5) Muy en desacuerdo

6. “LA DIRECCIÓN GENERAL DE IMPUESTOS NACIONALES INFORMA OPORTUNAMENTE SOBRE CÓMO,


DÓNDE Y CUÁNDO PAGAR LOS IMPUESTOS”.

1) Muy de acuerdo 3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

2) De acuerdo 4) En desacuerdo 5) Muy en desacuerdo


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7. “LA DIRECCIÓN GENERAL DE IMPUESTOS NACIONALES TIENE NORMAS Y PROCEDIMIENTOS BIEN


DEFINIDOS PARA EL PAGO DE IMPUESTOS”.

1) Muy de acuerdo 3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

2) De acuerdo 4) En desacuerdo 5) Muy en desacuerdo

8. “LA DIRECCIÓN GENERAL DE IMPUESTOS NACIONALES TIENE MALAS RELACIONES CON LA GENTE
PORQUE COBRA IMPUESTOS MUY ALTOS”.

1) Muy de acuerdo 3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

2) De acuerdo 4) En desacuerdo 5) Muy en desacuerdo

Como puede observarse en la figura 9.8, las afirmaciones 1, 2, 5 y 8 son negativas (desfavorables) y las afirmaciones 3, 4, 6
y 7 son positivas (favorables).

FORMA DE OBTENER LAS PUNTUACIONES

Las puntuaciones de las escalas Likert se obtienen sumando los valores obtenidos respecto a cada frase. Por ello se le
denomina escala aditiva. La figura 9.9 constituiría un ejemplo de cómo calificar una escala de Likert:
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Una puntuación se considera alta o baja según el número de ítems o afirmacio nes. Por ejemplo, en la escala para evaluar la
actitud hacia el organismo tributario la puntuación mínima posible es de 8 (1+1+1+1+1+1+1+1) y la máxima es de 40
(5+5+5+5+5+5+5+5), porque hay ocho afirmaciones. La persona del ejemplo obtuvo “12”, su actitud hacia el organismo
tributario es más bien sumamente desfavorable, veámoslo gráficamente:

Si alguien hubiera tenido una puntuación de 37 (5+5+4+5+5+4+4+5) su actitud puede calificarse como sumamente
PT
favorable. En las escalas Likert a veces se califica el promedio obtenido en la escala mediante la sencilla fórmula NT
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(donde PT es la puntuación total en la escala y NT es el número de afirmaciones), y entonces una puntuación se analiza en
12
 1 .5
el continuo 1-5 de la siguiente manera, con el ejemplo de quien obtuvo 12 en la escala ( 8 ):

La escala Likert es, en estricto sentido, una medición ordinal sin embargo, es común que se le trabaje como si fuera de
intervalo. Asimismo, a veces se utiliza un rango de O a 4 o de —2 a + 2 en lugar de 1 a 5. Pero esto no importa porque se
cambia el marco de referencia de la interpretación. Veámoslo gráficamente.

Simplemente se ajusta el marco de referencia, pero el rango se mantiene y las categorías continúan siendo cinco.

MANERAS DE APLICAR LA ESCALA LIKERT

Existen dos formas básicas de aplicar una escala Likert. La primera es de manera auto administrada: se le entrega la escala
al respondiente y éste marca respecto a cada afirmación, la categoría que mejor describe su reacción o respuesta. Es decir,
marcan su respuesta. La segunda forma es la entrevista; un entrevistador lee las afirmaciones y alternativas de respuesta al
sujeto y anota lo que éste conteste. Cuando se aplica vía entrevista, es muy necesario que se le entregue al respondiente
una tarjeta donde se muestran las alternativas de respuesta o categorías.

Al construir una escala Likert debemos asegurar que las afirmaciones y alternativas de respuesta serán comprendidas por
los sujetos a los que se les aplicará y que éstos tendrán la capacidad de discriminación requerida. Ello se evalúa
cuidadosamente en la prueba piloto.

Diferencial semántico
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El diferencial semántico que desarrollado originalmente por Osgood, Suci y Tannenbaum (1957) para explorar las
dimensiones del significado. Pero hoy en día consiste en una serie de adjetivos extremos que califican al objeto de actitud
ante los cuales se solicita la reacción del sujeto. Es decir, éste tiene que calificar al objeto de actitud en un conjunto de
adjetivos bipolares, entre cada par de adjetivos se presentan varias opciones y el sujeto selecciona aquella que refleje su
actitud en mayor medida.

EJEMPLOS DE ESCALAS BIPOLARES

Objeto de actitud: Candidato “A”

justo: ____ : ____ : _____ : _____ : _____ : _____ : injusto

Debe observarse que los adjetivos son “extremos” y que entre ellos hay siete opciones de respuesta. Cada sujeto califica al
candidato ‘“A” en términos de esta escala de adjetivos bipolares.

Osgood, Suci y Tannenbaum (1957) nos indican que, si el respondiente considera que el objeto de actitud se relaciona muy
estrechamente con uno u otro extremo de la escala, la respuesta se marca así:

justo: ____X____ : ____ : _____ : _____ : _____ : _____ : _____ : injusto

o de la siguiente manera:

justo: __________ : ____ : _____ : _____ : _____ : _____ : __X_ : injusto

Si el respondiente considera que el objeto de actitud se relaciona estrechamente con uno u otro extremo de la escala, la
respuesta se marca así (dependiendo del extremo en cuestión):

justo: __________ : ___X___ : _____ : _____ : ______ : _____ : _____ : injusto


justo: __________ : _______ : _____ : _____ : ___X__ : _____ : _____ : injusto

Si el respondiente considera que el objeto de actitud se relaciona mediante con alguno de los extremos, la respuesta se
marca así (dependiendo del extremo en cuestión):

justo: __________ : _______ : __ X___ : _____ : _____ : _____ : _____ : injusto


justo: __________ : _______ : _______ : _____ : __X__ : _____ : _____ : injusto

Y si el respondiente considera que el objeto de actitud ocupa una posición neutral en la escala (ni justo ni injusto en este
caso), la respuesta se marca así:

justo: __________ : _______ : __ ___ : ___X__ : _____ : _____ : _____ : injusto

Es decir, en el ejemplo, cuanto más justo considere al candidato “A” más me acerco al extremo ‘“justo”, y viceversa, entre
más injusto lo considero más me acerco al extremo opuesto.

Algunos ejemplos de adjetivos se muestran en la figura 9.11.

FIGURA 9.11
EJEMPLOS DE ADJETIVOS BIPOLARES

fuerte-débil poderoso-impotente
grande-pequeño vivo-muerto
bonito-feo joven-viejo
alto-bajo rápido-lento
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claro-oscuro gigante-enano
caliente-frío perfecto-imperfecto
costoso-barato agradable-desagradable
activo-pasivo bendito-maldito
seguro-peligroso arriba-abajo
bueno-malo útil-inútil
dulce-ácido favorable-desfavorable
profundo-superficial agresivo-tímido

La figura 9.11 presenta sólo algunos ejemplos, desde luego hay muchos más que han sido utilizados o que pudieran
pensarse. La elección de adjetivos depende del objeto de actitud a calificar, los adjetivos deben poder aplicarse a éste.

CUESTIONARIOS
Tal vez el instrumento más utilizado para recolectar los datos es el cuestionario. Un cuestionario consiste en un conjunto de
preguntas respecto a una o más variables a medir.

¿Qué tipos de preguntas puede haber?

El contenido de las preguntas de un cuestionario puede ser tan variado como los aspectos que se midan a través de éste. Y
básicamente, podemos hablar de dos tipos de preguntas: “cerradas” y “abiertas”.

Las preguntas “cerradas” contienen categorías o alternativas de respuesta que han sido delimitadas. Es decir, se presentan
a los sujetos las posibilidades de respuesta y ellos deben circunscribirse a éstas. Las preguntas “cerradas” pueden ser
dicotómicas (dos alternativas de respuesta) o incluir varias alternativas de respuesta. Ejemplos de preguntas cerradas
dicotómicas serían: ¿Estudia usted actualmente?

( ) Si
( ) No

¿Durante la semana pasada vio la telenovela “Los Amantes”?

( ) Si
( ) No

Ejemplos de preguntas “cerradas” con varias alternativas de respuesta serían: ¿Cuánta televisión ves los domingos?

( ) No veo televisión
( ) Menos de una hora
( ) 1 o 2 horas
( ) 3 horas
( ) 4 horas
( ) 5 horas o más

¿Cuál es el puesto que ocupa en su empresa?

( ) Director General ¡ Presidente o Director


( ) Gerente/ Subdirector
( ) Subgerente 1 Superintendente
( ) Coordinador
( ) Jefe de área
( ) Supervisor
( ) Empleado
( ) Obrero
( ) Otro

Si usted tuviera elección, ¿preferiría que su salario fuera de acuerdo con su productividad en el trabajo?
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( ) Definitivamente sí
( ) Probablemente sí
( ) No estoy seguro
( ) Probablemente no
( ) Definitivamente no

Como puede observarse, en las preguntas “cerradas” las categorías de respuesta son definidas a priori por el investigador y
se le presentan al respondiente, quien debe elegirla opción que describa más adecuadamente su respuesta. Las escalas de
actitudes en forma de pregunta caerían dentro de la categoría de preguntas “cerradas”.

Ahora bien, hay preguntas “cerradas”, donde el respondiente puede seleccionar más de una opción o categoría de
respuesta.
EJEMPLO
Esta familia tiene:

¿Radio?
¿Televisión?
¿Videocasetera?
¿Teléfono?
¿Automóvil o camioneta?
Ninguno de los anteriores

Algunos respondientes pudieran marcar una, dos, tres, cuatro o cinco opciones de respuesta. Las categorías no son
mutuamente excluyentes. Otro ejemplo sería la siguiente pregunta:

De los siguientes servicios que presta la biblioteca, ¿cuál o cuáles utilizaste el semestre anterior? (Puede señalar más de
una opción.)

DE LA SALA DE LECTURA:

No entré
A consultar algún libro
A consultar algún periódico
A estudiar
A pasar trabajos a máquina
A buscar a alguna persona
Otros, especifica

DE LA HEMEROTECA:

No entré
A consultar algún periódico
A usar las videocassetteras
A estudiar
A hacer trabajos
A sacar fotocopias
A leer algún libro
Otros, especifica

DEL MOSTRADOR DE PRÉSTAMOS:

No fui
A solicitar algún libro
A solicitar alguna tesis
A solicitar algún periódico
A solicitar diapositivas
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A solicitar máquinas de escribir


A solicitar equipo audiovisual
A solicitar asesoría para
la localización de material
Otros, especifica

En otras ocasiones, el respondiente tiene que jerarquizar opciones. Por ejemplo: ¿cuál de los siguientes conductores de
televisión considera usted el mejor?, ¿cuál en segundo lugar?, ¿cuál en tercer lugar? 44
44
Conductores ficticios.
LEM
BCC
MME

O bien debe asignar un puntaje a una o diversas cuestiones.

EJEMPLO

¿CUÁNTO LE INTERESA DESARROLLAR? (Indique de 1 a 10 en cada caso según sus intereses)

_______ Administración de sueldos y compensaciones.


_______ Salud, seguridad e higiene.
_______ Administración y negociación de contratos.
_______ Relaciones con sindicatos.
_______ Habilidades de comunicación ejecutiva.
_______ Programas y procesos sobre calidad/productividad.
_______ Calidad de vida en el trabajo.
_______ Teoría de la organización.
_______ Administración financiera.
_______ Desarrollo organizacional innovación.
_______ Técnicas de investigación organizacional.
_______ Estructura organizacional (tamaño, complejidad,
formalización).
_______ Sistemasde información y control.
_______ Auditoria administrativa.
_______ Planeación estratégica.
_______ Sistemas de computación.
_______ Mercadotecnia y comercialización.
_______ Otros (especificar):

En cambio, las preguntas “abiertas” no delimitan de antemano las alternativas de respuesta. Por lo cual el número de
categorías de respuesta es muy elevado. En teoría es infinito.

EJEMPLO

¿Por qué asiste a psicoterapia?

¿Qué opina del programa de televisión “Los Cazadores”?

¿De qué manera la directiva de la empresa ha logrado la cooperación del sindicato para el proyecto de calidad?

¿USAMOS PREGUNTAS CERRADAS O ABIERTAS?


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Cada cuestionario obedece a diferentes necesidades y problemas de investigación, lo que origina que en cada caso el tipo
de preguntas a utilizar sea diferente. Algunas veces se incluyen solamente preguntas “cerradas”, otras veces únicamente
preguntas “abiertas” y en ciertos casos ambos tipos de preguntas. Cada clase de pregunta tiene sus ventajas y desventajas.
Las cuales se mencionan a continuación.

Las preguntas “cerradas” son fáciles de codificar y preparar para su análisis. Asimismo, estas preguntas requieren de un
menor esfuerzo por parte de los respondientes. Éstos no tienen que escribir o verbalizar pensamientos, sino simplemente
seleccionar la alternativa que describa mejor su respuesta. Responder a un cuestionario con preguntas cerradas toma
menos tiempo que contestar a uno con preguntas abiertas. Si el cuestionario es enviado por correo, se tiene una mayor
respuesta cuando es fácil de contestar y requiere menos tiempo completarlo. La principal desventaja de las preguntas
“cerradas” reside en que limitan las respuestas de la muestra y —en ocasiones— ninguna de las categorías describe con
exactitud lo que las personas tienen en mente, no siempre se captura lo que pasa por las cabezas de los sujetos.

Para poder formular preguntas “cerradas” es necesario anticipar las posibles alternativas de respuesta. De no ser así es muy
difícil plantearías. Asimismo, el investigador tiene que asegurarse que los sujetos a los cuales se les administrarán, conocen
y comprenden las categorías de respuesta. Por ejemplo, si preguntamos qué canal de televisión es el preferido, determinar
las opciones de respuesta y que los respondientes las comprendan es muy sencillo. Pero si preguntamos sobre las razones
y motivos que provocan esa preferencia, determinar dichas opciones es algo bastante más complejo.

Las preguntas “abiertas” son particularmente útiles cuando no tenemos información sobre las posibles respuestas de las
personas o cuando esta información es insuficiente. También sirven en situaciones donde se desea profundizar una opinión
o los motivos de un comportamiento. Su mayor desventaja es que son más difíciles de codificar, clasificar y preparar para su
análisis. Además, pueden presentarse sesgos derivados de distintas fuentes: por ejemplo, quienes tienen dificultades para
expresarse oralmente y por escrito pueden no responder con precisión lo que realmente desean o generar confusión en sus
respuestas. El nivel educativo, la capacidad de manejo del lenguaje y otros factores pueden afectar la calidad de las
respuestas (Black y Champion, 1976). Asimismo, responder a preguntas “abiertas” requiere de un mayor esfuerzo y tiempo.

La elección del tipo de preguntas que contenga el cuestionario depende del grado en que se puedan anticipar las posibles
respuestas, los tiempos de que se disponga para codificar y si se quiere una respuesta más precisa o profundizar en alguna
cuestión. Una recomendación para construir un cuestionario es que se analice variable por variable qué tipo de pregunta o
preguntas pueden ser más confiables y válidas para medir a esa variable, de acuerdo con la situación del estudio (plantea -
miento del problema, características de la muestra, análisis que se piensan efectuar, etcétera).

¿Una o varias preguntas para medir una variable?


En ocasiones sólo basta una pregunta para recolectar la información necesaria sobre la variable a medir. Por ejemplo, para
medir el nivel de escolaridad de una muestra, basta con preguntar: ¿Hasta qué año escolar cursó? o ¿cuál es su grado
máximo de estudios? En otras ocasiones es necesario elaborar varias preguntas para verificar la consistencia de las
respuestas. Por ejemplo, el nivel económico puede medirse preguntando: Aproximadamente ¿cuál es su nivel mensual de
ingresos? y preguntando: Aproximadamente, ¿cuántos focos eléctricos tiene en su casa? 45 Además de preguntar sobre
propiedades, inversiones, puesto que ocupa la fuente principal de ingresos de la familia (generalmente, el padre), etcétera.

EJEMPLO
La empresa Comunicometría, S. C., realizó una investigación para la Fundación Mexicana para la Calidad Total, A.C. (1988),
con el propósito de conocer las prácticas, técnicas, estructuras, procesos y temáticas existentes en materia de Calidad Total
en México. El estudio fue de carácter exploratorio y constituyó el primer esfuerzo por obtener una radiografía del estado de
los procesos de calidad en dicho país.

En esta investigación se elaboró un cuestionario que medía el grado en que las organizaciones mexicanas aplicaban
diversas prácticas tendientes a elevar la calidad, la productividad y la calidad de vida en el trabajo. Una de las variables
importantes era el “grado en que se distribuía la información sobre el proceso de calidad en la organización”. Esta variable
se midió a través de las siguientes preguntas:

A. Por lo que respecta a los programas de información sobre calidad, ¿cuáles de las siguientes actividades se
efectúan en esta empresa?
(1) Planeación del manejo de datos sobre calidad.
(2) Formas de control.
(3) Elaboración de reportes con datos sobre calidad.
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(4) Evaluación sistemática de los datos sobre calidad.


(5) Distribución generalizada de información sobre calidad.
(6) Sistemas de autocontrol de calidad.
(7) Distribución selectiva de datos sobre calidad.

B. Sólo a quienes distribuyen selectivamente datos sobre calidad: ¿A qué niveles de la empresa?

C. Sólo a quienes distribuyen selectivamente datos sobre calidad: ¿A qué funciones?


_______________________________________________

D. ¿Qué otras actividades se realizan en esta empresa para los programas de información sobre calidad?
__________________________________

En este ejemplo, las preguntas “B” y “C” se elaboraron para ahondar sobre los receptores o usuarios de los datos en
aspectos del control de calidad distribuidos selectivamente. Se justifica el hacer estas dos preguntas, ayuda a tener mayor
información sobre la variable. Cuando se tienen varias preguntas para una misma variable se dice que se tiene una “batería
de preguntas”.

¿LAS PREGUNTAS VAN PRECODIFICADAS O NO?


Siempre que se pretendan efectuar análisis estadísticos es necesario codificar las respuestas de los sujetos a las preguntas
del cuestionario, y debemos recordar que esto significa asignarles símbolos o valores numéricos a dichas respuestas. Ahora
bien, cuando se tienen preguntas “cerradas”, es posible codificar “a priori” o precodificar las alternativas de respuesta e
incluir esta precodificación en el cuestionario (tal y como lo hacíamos con las escalas de actitudes).

EJEMPLOS DE PREGUNTAS PRECODIFICADAS

¿Tiene usted inversiones en la Bolsa de Valores?

1 0
Sí No

Cuando se enfrenta usted a un problema en su trabajo, para resolverlo recurre generalmente a:

(1) Su superior inmediato


(2) Su propia experiencia
(3) Sus compañeros
(4) Los manuales de políticas y procedimientos
(5) Otra fuente __________________
(especificar)

En ambas preguntas, las respuestas van acompañadas de su valor numérico correspondiente, han sido precodificadas.
Obviamente en las preguntas “abiertas” no puede darse la precodificación, la codificación se realiza posteriormente, una vez
que se tienen las respuestas. Las preguntas y alternativas de respuesta precodificadas tienen la ventaja que su codificación
y preparación para el análisis son más sencillas y requieren de menos tiempo.

¿Qué características debe tener una pregunta?

Independientemente de que las preguntas sean abiertas o cerradas y sus respuestas estén precodificadas o no, hay una
serie de características que deben cubrirse al plantearías:

A. Las preguntas deben ser claras y comprensibles para los respondientes. Deben evitarse términos confusos o
ambiguos y como menciona Rojas (1981, p.138) no es nada recomendable sacrificar la claridad por
concisión. Es indispensable incluir las palabras que sean necesarias para que se comprenda la pregunta.
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Desde luego, sin ser repetitivos o barrocos. Por ejemplo, la pregunta: ¿ve usted televisión? es confusa, no
delimita cada cuánto. Sería mucho mejor especificar: ¿acostumbra usted ver televisión diariamente? o
¿cuántos días durante la última semana vio televisión? y después preguntar los horarios, canales y
contenidos de los programas.
B. Las preguntas no deben incomodar al respondiente. Preguntas como: ¿acostumbra consumir algún tipo de
bebida alcohólica?, tienden a provocar rechazo. Es mejor preguntar: ¿algunos de sus amigos acostumbran
consumir algún tipo de bebida alcohólica? y después utilizar preguntas sutiles que indirectamente nos
indiquen si la persona acostumbra consumir bebidas alcohólicas (v.g., ¿cuál es su tipo de bebida favorita?,
etcétera). Y hay temáticas en donde a pesar de que se utilicen preguntas sutiles, el respondiente se sentirá
molesto. En estos casos, pueden utilizarse escalas de actitud en lugar de preguntas o aún otras formas de
medieión. Tal es el caso de temas como el homosexualismo, la prostitución, la pornografía, los
anticonceptivos y la drogadicción.
C. Las preguntas deben preferentemente referirse a un sólo aspecto o relación lógica. Por ejemplo, la pregunta:
¿acostumbra usted ver televisión y escuchar radio diariamente?, expresa dos aspectos, puede confundir. Es
mucho mejor dividirla en dos preguntas, una relacionada con la televisión y otra relacionada con la radio.
D. Las preguntas no deben inducir las respuestas (Rojas, 1981, p. 138). Preguntas tendenciosas o que dan pie
a elegir un tipo de respuesta deben evitarse. Por ejemplo: ¿considera usted a Ricardo Hernández el mejor
candidato para dirigir nuestro sindicato?, es una pregunta tendenciosa, induce la respuesta. Lo mismo que la
pregunta: ¿los trabajadores mexicanos son muy productivos? Se insinúa la respuesta en la pregunta.
Resultaría mucho más conveniente preguntar:

¿Qué tan productivos considera usted —en general— a los trabajadores mexicanos?

Sumamente Más bien Improductivos Sumamente


productivos productivos Improductivos

E. Las preguntas no pueden apoyarse en instituciones, ideas respaldadas social-mente ni en evidencia


comprobada. Es también una manera de inducir respuestas. Por ejemplo, la pregunta: La Organización
Mundial de la Salud ha realizado diversos estudios y concluyó que el tabaquismo provoca diversos daños al
organismo, ¿usted considera que fumar es nocivo para su salud? Esquemas del tipo: “La mayoría de las
personas opinan que...”, “La Iglesia considera...”, “Los padres de familia piensan que...”, etcétera, no deben
anteceder a una pregunta, sesgan las respuestas.
E. En las preguntas con varias alternativas o categorías de respuesta y donde el respondiente sólo tiene que
elegir una, puede ocurrir que el orden en que se presenten dichas alternativas afecte las respuestas de los
sujetos (v.g., tiendan a favorecer a la primera o a la última alternativa de respuesta). Entonces resulta
conveniente rotar el orden de lectura de las alternativas de manera proporcional. Por ejemplo, si
preguntamos: ¿cuál de los siguientes tres candidatos presidenciales considera usted que logrará disminuir
verdaderamente la inflación? Y el 33.33% de las veces que se haga la pregunta se menciona primero al
candidato “A”, el 33.33% se menciona primero al candidato “B” y el restante 33.33% al candidato “C”.
G. El lenguaje utilizado en las preguntas debe ser adaptado a las características del respondiente (tomar en
cuenta su nivel educativo, socioeconómico, palabras que maneja, etcétera). Este aspecto es igual al que se
comentó sobre las escalas de actitudes.
¿CÓMO DEBEN SER LAS PRIMERAS PREGUNTAS
DE UN CUESTIONARIO?
En algunos casos es conveniente iniciar con preguntas neutrales o fáciles de contestar, para que el respondiente vaya
adentrándose en la situación. No se recomienda comenzar con preguntas difíciles de responder o preguntas muy directas.
Imaginemos un cuestionario diseñado para obtener opiniones en torno al aborto que empiece con una pregunta poco sutil tal
como: ¿Está usted de acuerdo en que se legalice el aborto en este país? Sin lugar a dudas será un fracaso.

A veces los cuestionarios pueden comenzar con preguntas demográficas sobre el estado civil, sexo, edad, ocupación, nivel
de ingresos, nivel educativo, religión, ideología, puesto en una organización o algún tipo de afiliación a un grupo, partido e
institución. Pero en otras ocasiones es mejor hacer este tipo de preguntas al final del cuestionario, particularmente cuando
los sujetos puedan sentir que se comprometen al responder al cuestionario. Cuando construimos un cuestionario es
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indispensable que pensemos en cuáles son las preguntas ideales para iniciar. Éstas deberán lograr que el respondiente se
concentre en el cuestionario.

¿De qué está formado un Cuestionario?


Además de las preguntas y categorías de respuestas, un cuestionario está formado por instrucciones que nos indican cómo
contestar, por ejemplo:

Hablando de la mayoría de sus proveedores en qué medida conoce usted (MOSTRAR TARJETA UNO Y MARCAR LA
RESPUESTA EN CADA CASO):

Comp. Bast. Reg. Poco Nada


(5) (4) (3) (2) (1)
¿Las políticas de su
proveedor?

¿Sus finanzas (estado


financiero)?

¿Los objetivos de su
área de ventas?

¿Sus programas de
capacitación para
vendedores?

¿Número de
empleados de su área
de ventas?

¿ Problemas
laborales?

¿Los métodos de
producción que tienen?

¿Otros clientes de
ellos?

¿Su índice de rotación


personal?

¿Tiene este ejido o comunidad, ganado, aves o colmenas que sean de propiedad colectiva? (CIRCULE LA RESPUESTA)

Si 1 No 2
(continúe) (pase a 30)
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¿Se ha obtenido la cooperación de todo el personal o la mayoría de éste para el proyecto de calidad?

1 Si 2 No
(pase a la pregunta 26) (pase a la pregunta 27)

Las instrucciones son tan importantes como las preguntas y es necesario que sean claras para los usuarios a quienes van
dirigidas. Y una instrucción muy importante es agradecer al respondiente por haberse tomado el tiempo de contestar el
cuestionario. También, es frecuente incluir una carátula de presentación o una carta donde se expliquen los propósitos del
cuestionario y se garantice la confidencialidad de la información, esto ayuda a ganar la confianza del respondiente. A
continuación en la figura 9.16 se presentan algunos textos ilustrativos de cartas introductorias a un cuestionario.

FIGURA 9.16
EJEMPLOS DE CARTAS

Buenos días (tardes):

Estamos trabajando en un estudio que servirá para elaborar una tesis profesional acerca de la Biblioteca de la Universidad
Anáhuac.

Quisiéramos pedir tu ayuda para que contestes a unas preguntas que no llevaran mucho tiempo. Tus respuestas serán
confidenciales y anónimas.

Las personas que fueron seleccionadas para el estudio no se eligieron por su nombre sino al azar.

Las opiniones de todos los encuestados serán sumadas y reportadas en la tesis profesional, pero nunca se reportarán datos
individuales.

Te pedimos que contestes este cuestionario con la mayor sinceridad posible. No hay respuestas correctas ni incorrectas.

Lee las instrucciones cuidadosamente, ya que existen preguntas en las que sólo pueden responder a una opción; otras son
de varias opciones y también se incluyen preguntas abiertas.

Muchas gracias por tu colaboración.

BUENOS DÍAS (TARDES)

COMUNICOMETRÍA ESTÁ HACIENDO UNA ENCUESTA CON EL PROPÓSITO DE CONOCER UNA SERIE DE
OPINIONES QUE SE TIENEN ACERCA DE ESTA EMPRESA, Y PARA ELLO LE PEDIRÍA FUERA TAN AMABLE DE
CONTESTAR UNAS PREGUNTAS. NO LE TOMARÁ MÁS DE 20 MINUTOS. LA INFORMACIÓN QUE NOS
PROPORCIONE SERÁ MANEJADA CON LA MÁS ESTRICTA CONFIDENCIALIDAD. DESDE LUEGO, NO HAY PREGUN-
TAS DELICADAS.

La manera en que pueden distribuirse las preguntas, categorías de respuestas e instrucciones es variada. Algunos prefieren
colocar las preguntas a la izquierda y las respuestas a la derecha, con lo que se tendría un formato como el siguiente:
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Otros dividen el cuestionario por secciones de preguntas y utilizan un formato horizontal. Por ejemplo:

O combinan diversas posibilidades, distribuyendo preguntas que miden la misma variable a través de todo el cuestionario.
Cada quien puede utilizar el formato que desee o juzgue conveniente, lo importante es que sea totalmente comprensible
para el usuario; las instrucciones, preguntas y respuestas se diferencien, no resulte visualmente tedioso y se pueda leer sin
dificultades.

¿De qué tamaño debe ser un cuestionario?

No existe una regla al respecto, aunque como menciona Padua (1979), si es muy corto se pierde información y si resulta
largo puede resultar tedioso de responder. En este último caso, las personas pueden ‘negarse a responder o —al menos—
no completar el cuestionario. El tamaño depende del número de variables y dimensiones a medir, el interés de los
respondientes y la manera como es administrado (de este punto se hablará en el siguiente inciso). Cuestionarios que duran
más de 35 minutos pueden resultar tediosos a menos que los respondientes estén muy motivados para contestar (v.g.,
cuestionarios de personalidad, cuestionarios para obtener un trabajo). Una recomendación que puede ayudarnos para evitar
un cuestionario más largo de lo requerido es: “No hace preguntas innecesarias o injustificadas”.
¿CÓMO SE CODIFICAN LAS
PREGUNTAS ABIERTAS?

Las preguntas abiertas se codifican una vez que conocemos todas las respuestas de los sujetos a las cuales se les aplicaron
o al menos las principales tendencias de respuestas en una muestra de los cuestionarios aplicados.

El procedimiento consiste en encontrar y darle nombre a los patrones generales de respuesta (respuestas similares o
comunes), listar estos patrones y después asignar un valor numérico o símbolo a cada patrón. Así, un patrón constituirá una
categoría de respuesta. Para cerrar las preguntas abiertas, se sugiere el siguiente procedimiento, basado parcialmente en
Rojas (1981, pp.l 50-151):

1. Seleccionar determinado número de cuestionarios mediante un método adecuado de muestreo, asegurando


la representatividad de los sujetos investigados.
2. Observar la frecuencia con que aparece cada respuesta a la
pregunta.
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3. Elegir las respuestas que se presentan con mayor frecuencia


(patrones generales de respuesta).
4. Clasificar las respuestas elegidas en temas, aspectos o rubros, de acuerdo con un criterio lógico, cuidando
que sean mutuamente excluyentes.
5. Darle un nombre o título a cada tema, aspecto o rubro (patrón
general de respuesta).
6. Asignarle el código a cada patrón general de respuesta.

Por ejemplo, en la investigación de Comunicometría (1988) se hizo una pregunta abierta:

¿De qué manera la alta gerencia busca obtener la cooperación del personal para el desarrollo del proyecto de calidad?

Las respuestas fueron múltiples pero pudieron encontrarse los siguientes patrones generales de respuesta:

CÓDIGOS CATEGORÍAS (PATRONES ONÚM. DE


RESPUESTAS CON MAYORFRECUENCIAS
FRECUENCIA DE MENCIÓN) DE MENCIÓN
1
Involucrando al personal y
28
comunicándose con él.

2 Motivación e integración. 20

3 Capacitación en general. 12

4 Incentivos ¡ recompensas. 11
Difundiendo el valor “calidad” o la
5 7
filosofía de la empresa.
6 Grupos o sesiones de trabajo. 5
Posicionamiento del área de
7 3
calidad o equivalente.
8 Sensibilización. 2
Desarrollo de la calidad de vida en
9 2
el trabajo.
Incluir aspectos de calidad en el
10 2
manual de inducción.
Enfatizar el cuidado de la
11 2
maquinaria.
Trabajando bajo un buen clima
12 2
laboral.
13 Capacitación “en cascada”. 2

14 Otras. 24

Como varias categorías o patrones tenían solamente dos frecuencias, éstos a su vez pudieron reducirse a:

CATEGORÍAS
Involucrando al personal y comunicándose
con él.
Motivación e integración / mejoramiento del
clima laboral.
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Capacitación.
Incentivos / recompensas.
Difundiendo el valor “calidad” o la filosofía
de la empresa.
Grupos o sesiones de trabajo.
Otras.

Al “cerrar” preguntas abiertas y ser codificadas, debe tenerse en cuenta que un mismo patrón de respuesta puede
expresarse con diferentes palabras. Por ejemplo, ante la pregunta: ¿Qué sugerencias podría hacer para mejorar al programa
“Estelar”? Las respuestas: “Mejorar las canciones y la música”, “cambiar las canciones”, “incluir nuevas y mejores
canciones”, etc., pueden agruparse en la categoría o patrón de respuesta “modificar la musicalización del programa”.
¿EN QUÉ CONTEXTOS PUEDE ADMINISTRARSEO APLICARSE UN CUESTIONARIO?

Los cuestionarios pueden ser aplicados de diversas maneras:

A) Autoadministrado. En este caso el cuestionario se les proporciona directamente a los respondientes, quienes
lo contestan. No hay intermediarios y las respuestas las marcan ellos. Por ejemplo, silos respondientes
fueran una muestra de los estudiantes de la Licenciatura en Comunicación de Bogotá, se acudiría a ellos y
se les entregarían los cuestionarios. Los estudiantes se autoadministrarían el cuestionario. Obviamente que
esta manera de aplicar el cuestionario es impropia para analfabetas, personas que tienen dificultades de
lectura o niños que todavía no leen adecuadamente.
B) Por entrevista personal. En esta situación, un entrevistador aplica el cuestionario a los respondientes
(entrevistados). El entrevistador va haciéndole las preguntas al respondiente y va anotando las respuestas.
Las instrucciones son para el entrevistador. Normalmente se tienen varios entrevistadores, quienes deberán
estar capacitados en el arte de entrevistar y conocer a fondo el cuestio nario, y no deben sesgar o influir las
respuestas.
C) Por entrevista telefónica. Esta situación es similar a la anterior, solamente que la entrevista no es “cara a
cara” sino a través del teléfono. El entrevistador le hace las preguntas al respondiente por este medio de
comunicación.
D) Autoadministrado y enviado por correo postal; electrónico o servicio de mensajería. En este caso también los
respondientes contestan directamente el cuestionario, ellos marcan o anotan las respuestas, no hay
intermediario. Solamente que no se entregan los cuestionarios directamente a los respondientes (“en propia
mano”) sino que se les envían por correo u otro medio, no hay retroalimentación inmediata, silos sujetos
tienen alguna duda no se les puede aclarar en el momento.

Consejos para la administración del cuestionario, dependiendo del contexto

Cuando se tiene población analfabeta, con niveles educativos bajos o niños que apenas comienzan a leer o no dominan la
lectura, el método más conveniente de administración de un cuestionario es por entrevista. Aunque hoy en día ya existen
algunos cuestionarios muy gráficos que usan escalas sencillas. Como por ejemplo:

Con trabajadores de niveles de lectura básica se recomienda utilizar entrevistas o cuestionarios autoadministrados sencillos
que se apliquen en grupos con la asesoría de entrevistadores o supervisores capacitados.
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En algunos casos, con ejecutivos que difícilmente pueden dedicarle a un solo asunto más de 20 minutos, se pueden utilizar
cuestionarios autoadministrados o entrevistas telefónicas. Con estudiantes suelen funcionar los cuestionarios
autoadniinistrados.

Asimismo, algunas asociaciones hacen encuestas por correo y ciertas empresas envían cuestionarios a sus ejecutivos y
supervisores mediante el servicio interno de mensajería o por correo electrónico. Cuando el cuestionario contiene unas
cuantas preguntas (su administración no toma más de 4 minutos —o máximo 5—), la entrevista telefónica es una buena
alternativa.

Ahora bien, sea cual fuere la forma de administración, siempre debe haber uno o varios supervisores que verifiquen
que se están aplicando correctamente los cuestionarios. Cuando un cuestionario o escala es aplicado(a) de forma masiva
suele denominarse “encuesta”.

Cuando se utiliza la entrevista telefónica se debe tomar en cuenta el horario. Ya que si hablamos sólo a una hora (digamos
en la mañana), nos encontraremos con unos cuantos subgrupos de la población (v.g., amas de casa).

Cuando lo enviamos por correo o es autoadministrado directamente, las instrucciones deben pecar de precisas, claras y
completas. Y debemos dar instrucciones que motiven al respondiente para que continúe contestando el cuestionario (v.g., ya
nada más unas cuantas preguntas, finalmente).

Asimismo, cabe señalar que cuando se trata de entrevista personal, el lugar donde se realice es importante (oficina, casa-
habitación, en la calle, etc.). Por ejemplo, Jaffe, Pasternak y Grifel (1983) realizaron un estudio para comparar —entre otros
aspectos— las respuestas obtenidas en dos puntos diferentes: en el hogar y en puntos de venta. El estudio se interesaba en
la conducta del comprador y los resultados concluyeron que se pueden obtener datos exactos en ambos puntos, pero la
entrevista en los puntos de compra-venta es menos costosa.

Las entrevistas personales requieren de una atmósfera apropiada. El entrevistador debe ser amable y tiene que generar
confianza en el entrevistado. Cuando se trata de entrevistados del sexo masculino, mujeres simpáticas y agradables suelen
resultar excelentes entrevistadores. Quien responde a una entrevista debe concentrarse en las preguntas y estar relajado. Y
después de una entrevista debe prepararse un informe que indique si el sujeto se mostraba sincero, la manera como
respondió, el tiempo que duró la entrevista, el lugar donde se realizó, las características del entrevistado, los contratiempos
que se presentaron y la manera como se desarrolló la entrevista, así como otros aspectos que se consideren relevantes.

La elección del contexto para administrar el cuestionario deberá ser muy cuidadosa y dependerá del presupuesto de que se
disponga, el tiempo de entrega de los resultados, !os objetivos de la investigación y el tipo de respondientes (edad, nivel
educativo, etc.).

Estas maneras de aplicar un cuestionario pueden hacerse extensivas a las escalas de actitudes, sólo que es mucho más
difícil en el caso de que se administren por teléfono (pocas frases y alternativas claras de respuesta).

Cuando los cuestionarios son muy complejos de contestar o aplicar, suele utilizarse un manual que explica a fondo las
instrucciones y cómo debe responderse o ser administrado

ANÁLISIS DE LOS DATOS

PROCESO DE INVESTIGACIÓN

Séptimo paso

ANALIZAR LOS DATOS:


· Decidir qué pruebas estadísticas son apropiadas para analizar los datos, dependiendo de las hipótesis
formuladas y los niveles de medición de las variables.
· Elaborar el programa de computadora para analizar los datos: utilizando un paquete estadístico o generando
un programa propio.
· Correr el programa.
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· Obtener los análisis requeridos.


· Interpretar los análisis.

OBJETIVOS
Que el alumno:

1) Comprenda el concepto de prueba estadística.


2) Comprenda que no se aplican las pruebas estadísticas simplemente por aplicarlas, sino que se aplican con
un sentido y justificación.
3) Conozca las principales pruebas estadísticas desarrolladas para las ciencias sociales, así como sus
aplicaciones, situaciones en las que se utiliza cada una y formas de interpretarlas.
4) Comprenda los procedimientos para analizar los datos.
5) Analice la interrelación entre distintas pruebas estadísticas.
6) Aprenda a diferenciar entre estadística paramétrica y
estadística no paramétrica.

SÍNTESIS
Esta sección presenta los procedimientos generales para efectuar análisis estadístico por computadora. Asimismo, se
comentan, analizan y ejemplifican la pruebas y análisis estadísticos más utilizados en ciencias sociales; incluyendo
estadísticas descriptivas, análisis paramétricos, no paramétricos y multivariados. En la mayoría de estos análisis el enfoque
de la sección se centra en los usos y la interpretación de la prueba más que en el procedimiento de calcular estadísticas,
debido a que actualmente los análisis se hacen con ayuda de la computadora y no manualmente, muy pocas veces es
necesario que el investigador haga sus cálculos a mano basándose en las fórmulas disponibles.

Hoy día, las fórmulas ayudan a entender los conceptos estadísticos pero no a calcular estadísticas. La sección también
proporciona una introducción general a los análisis multivariados.

¿QUÉ PROCEDIMIENTO SE SIGUE PARA


ANALIZAR LOS DATOS?
Una vez que los datos han sido codificados y transferidos a una matriz, así como guardados en un archivo, el investigador
puede proceder a analizarlos.

En la actualidad el análisis de los datos se lleva a rabo. por. .computadora. Prácticamente ya nadie lo hace de forma manual,
especialmente si se tiene un volumen de datos considerable. Por otra parte, en prácticamente todas las instituciones de
educación superior,,centros de investigación, empresas y sindicatos se dispone de sistemas de cómputo para archivar y
analizar datos. De esta suposición parte el presente capítulo. Es por ello que el énfasis se centra en la interpretación de los
métodos de análisis cuantitativo y no en los procedimientos de cálculo de éstos.48

El análisis de los datos se efectúa sobré la matriz de datos utilizando un programa de computadora. El procedimiento de
análisis se esquematiza en la figura 10.1.

Veamos paso por paso el procedimiento mencionado.

¿QUÉ ANÁLISIS DE LOS DATOS PUEDEN EFECTUARSE?


Los análisis que vayamos a practicar a los datos dependen de tres factores:

a) El nivel de medición de las variables.


b) La manera como se hayan formulado las hipótesis.
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c) El interés del investigador.

Por ejemplo, no es lo mismo los análisis que se le realizan a una variable nominal que a una por intervalos. Se sugiere al
lector que recuerde los niveles de medición vistos en el capítulo anterior.

Usualmente el investigador busca, en primer término, describir sus datos y posteriormente efectuar análisis estadísticos para
relacionar sus variables; Es decir, realiza análisis de estadística descriptiva para cada una de sus variables y luego describe
la relación entre éstas. Los tipos o métodos de análisis son variados y se comentarán a continuación. Pero cabe señalar que
el análisis no es indiscriminado, cada método tiene su razón de ser y un propósito específico, no deben hacerse más análisis
de los necesarios. La estadística no es un fin en sí misma, es una herramienta para analizar los datos.

Los principales análisis que pueden efectuarse son:

 Estadística descriptiva para las variables, tomadas individualmente.

 Puntuaciones “Z”.

 Razones y tasas.

 Cálculos y razonamientos de estadística inferencial.

 Pruebas paramétricas.

 Pruebas no paramétricas.

 Análisis multivariados.

ACERCA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

Vamos a referirnos aquí a un tipo particular de investigación: la investigación científica. Este término suele provocar en
algunos estudiantes escepticismo, confusión y —a veces— molestia. Hay estudiantes que piensan que la investigación
científica es algo que no tiene relación con la realidad cotidiana. Otros estudiantes piensan que es “algo” que solamente se
acostumbra hacer en centros muy especializados e institutos con nombres largos y complicados. También hay quien piensa
que la investigación científica es propia de personas de edad avanzada, con pipa, lentes, barba y pelo canoso y desaliñado.
Incluso algunos consideran que la investigación científica es algo complicado, muy difícil de aplicar y que requiere un talento
especial.

Sin embargo, la investigación científica no es nada de esto. En primer lugar, tiene que ver con la realidad. En ella se abordan
temas como las relaciones interpersonales, el matrimonio, la violencia, la televisión, el trabajo, las enfermedades, las
elecciones. presidenciales, las emociones humanas, la manera de vestimos, la familia y otros más que forman parte de lo
cotidiano de nuestras vidas. En resumen, el libro trata de una clase de investigación, aquella que es social y científica.

De hecho, todos los seres humanos hacemos investigación frecuentemente. Cuando nos gusta una persona que conocimos
en alguna junta, reunión o un salón de clases, tratamos de investigar si le podemos resultar atractivos. Cuando un amigo
está enojado con nosotros, buscamos investigar las razones. Cuando nos interesa un gran personaje histórico, investigamos
cómo vivió y murió. Cuando buscamos empleo, nos dedicamos a investigar quién ofrece trabajo y en qué condiciones.
Cuando nos agrada una comida, nos interesa investigar los ingredientes. Éstos son sólo algunos ejemplos de nuestro afán
por investigar. Es algo que hacemos desde niños, ¿o alguien no ha visto a un bebé tratando de investigar de dónde proviene
un sonido?

La investigación científica es esencialmente como cualquier tipo de investigación, sólo que más rigurosa y cuidadosamente
realizada. Podemos definirla como un tipo de investigación “sistemática, controlada, empírica, y crítica, de proposiciones
hipotéticas sobre las presumidas relaciones entre fenómenos naturales” (Kerlinger, 1975, p. 11). Que es “sistemática y
controlada” implica que hay una disciplina constante para hacer investigación científica y que no se dejan los hechos a la
casualidad. “Empírica” significa que se basa en fenómenos observables de la realidad. Y “crítica” quiere decir que se juzga
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constantemente de manera objetiva y se eliminan las preferencias personales y los juicios de valor. Es decir, llevar a cabo
investigación científica es hacer investigación en forma cuidadosa y precavida.

La investigación puede cumplir dos propósitos fundamentales: a) producir conocimiento y teorías (investigación básica) y b)
resolver problemas prácticos (investigación aplicada). Gracias a estos dos tipos de investigación la humanidad ha
evolucionado. La investigación es la herramienta para conocer lo que nos rodea y su carácter es universal. Como señala uno
de los científicos de nuestros tiempos, Carl Sagan, al hablar del posible contacto con extraterrestres:

“Si es posible, pues, comunicarse, sabemos ya de qué tratarán las primeras comunicaciones: tratarán sobre la única cosa
que las dos civilizaciones tienen de modo seguro en común, a saber, la ciencia. Podría ser que el interés mayor fuera
comunicar información sobre música, por ejemplo, o sobre convenciones sociales; pero las primeras comunicaciones
logradas serán de hecho científicas” (Sagan, 1978, p,6).

Y la investigación científica es un proceso, término que significa dinámico, cambiante y continuo. Este proceso está
compuesto por una serie de etapas, las cuales se derivan unas de otras. Por ello, al llevar a cabo un estudio o investigación,
no podemos omitir etapas ni alterar su orden. Quienes han dudado de este requisito de la investigación científica, violándolo,
han pagado muy caro el precio: la investigación resultante no es válida o confiable, o no cumple con los propósitos por los
cuales se realizó, deja de ser científica. Por ejemplo, querer elaborar un instrumento para recolectar datos sin haber revisado
previamente la literatura sobre el tema lleva inevitablemente al error o —al menos— a graves deficiencias en dicho
instrumento. La principal característica de la investigación científica es que debemos seguir ordenada y rigurosamente el
proceso.

ELABORACIÓN DE TRABAJOS ACADÉMICOS

Según Salas Parrilla (1990: 250) la realización de trabajos ejercita y desarrolla las siguientes destrezas en el alumno:
 Desarrolla su capacidad de análisis
 Ejercita su capacidad de síntesis
Desarrolla la capacidad crítica
 Perfecciona la capacidad de redacción y expresión escrita de sus ideas
 Despliega su creatividad y originalidad
 Desarrolla su curiosidad y su capacidad de investigación
 Se acostumbra a plantearse preguntas y a buscar vías de solución para las mismas
 Refuerza la asimilación y la memorización del tema.

Por su parte, Rowntree (1976: 81) considera que lo ayuda a:


1. Le obliga a organizar su pensamiento y hacerse con un punto de vista peculiar sobre un determinado
tema.
2. Le capacita (al igual que su profesor) a medir sus fuerzas y le revela los puntos débiles a los que debe
poner remedio si pretende pasar el curso.
3. Le da ocasión de practicar en algo que le será de gran utilidad en los exámenes (ya que muchos
exámenes valoran todavía la capacidad de redactar), y afirma que toda profesión en que desees entrar
alguna vez te exigirá igual capacidad de redactar por escrito. (1976: 82)

Según Salas Parrilla (1990: 252) se deben seguir las instrucciones del profesor que los ha exigido; quien suele
indicar: fecha de entrega, bibliografía básica, extensión, temas que se han de analizar, etc.

En tesinas y tesis doctorales es muy formativo leer previamente un par de ellas para materializarse con la
metodología de las mismas, enfrentarse con los problemas vividos por otros y aprender de su manera de solucionarlos.

Rowntree (1976: 83) recomienda leer con una finalidad determinada, y el mejor modo de hacerlo es hacerse con una
serie de preguntas que deseas contestar; antes de la búsqueda del material relacionado con el tema. Recomienda también
(1976: 84) comenzar tan pronto como te sea posible después de conocer el título del tema que debes desarrollar, puesto que
cuanto mayor tiempo puedas dejar transcurrir entre las primeras consideraciones acerca del tema y el día en que
definitivamente debes redactar, más oportunidades darás a tu mente de concebir inconscientemente nuevas ideas y
descubrir nuevas relaciones. Para ello es una buena idea llevar un cuaderno de apuntes con unas páginas destinadas a
cada uno de los trabajos que debes hacer por escrito. Así, si te pasa por la cabeza alguna idea, cita o párrafo pertinente, o si
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se te ocurre algún punto que deba investigarse más adelante, tienes un medio de anotarlo por escrito antes de que todo ello
se desvanezca de tu recuerdo.

Race (2003: 69) recomienda, a la hora de realizar un trabajo con éxito:


Empezarlo bien.
Pensar a menudo en el trabajo, pero siempre con el bolígrafo en la mano (o estando junto al
ordenador). ¿Cuántas veces se te ha ocurrido una idea brillante y en el momento en que estás listo para
ponerla en práctica se te ha olvidado? Anota las ideas de forma inmediata.
 Haz un poco de forma regular, en vez de mucho de una tirada.

 Resuelve la peor parte pronto para que tengas muchas oportunidades para mejorarla y desarrollarla.
 Planifica y vuelve a planificar una y otra vez para asegurarte de que no te metes en divagaciones
innecesarias.
 Repasa lo hecho, mejorándolo y corrigiéndolo continuamente.
 Ve siempre por delante de lo programado para que puedas dedicar un poco de tiempo a mejorar
regularmente lo que hagas hasta el momento
 Emplea todas las demás cosas que debas hacer al mismo tiempo como un descanso de los grandes
trabajos y no como una interrupción.

En términos generales pueden establecerse los siguientes pasos: Salas Parrilla (1990: 252)
Elección del tema
Recopilación de la información
Organización de la información
Redacción
Presentación.

ELECCIÓN DEL TEMA


Si eres tú quien ha de elegir el tema, Salas Parrilla (1990: 253) recomienda:
Escoge, en primer lugar, el campo amplio del trabajo. Después determinarás el ámbito preciso
 El tema escogido ha de resultar interesante. Ten en cuenta que has de pasar muchas horas dedicado
a investigar y a pensar sobre el mismo.
 Las fuentes bibliográficas y documentales para su elaboración han de estar tanto a tu alcance físico
como cultural
 Es muy útil conocer el idioma en que están las fuentes
RECOPILACIÓN DE LA INFORMACIÓN

El autor (1990: 254) defiende que antes de adoptar una postura personal es necesario que te documentes sobre el
tema que vas a tratar leyendo las aportaciones de los autores más importantes.
Fuentes (1990: 254-255)
La cantidad y calidad de la información que se ha de recopilar dependerá del tipo de trabajo y de la profundidad del
mismo. Las principales fuentes que se suelen tener en cuenta son:

Encuestas y cuestionarios
Periódicos y revistas
Observación directa
La entrevista
El experimento
 La revisión bibliográfica: Debes leer los libros más significativos sobre el tema, a fin de poder
establecer el estado actual de la cuestión.

Rowntree (1976: 85) recomienda no descuidar otras fuentes más informales de información: conversaciones, medios
de comunicación, etc.

La consulta en la biblioteca
Según Salas Parrilla (1990: 255) todo estudiante ha de aprender a utilizar una biblioteca.
Ante cualquier duda (1990: 256), consulta con el bibliotecario.
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En la mayoría de las bibliotecas los libros están clasificados en ficheros siguiendo unos criterios de clasificación
universales. Las principales formas de clasificación son las siguientes (1990: 256-259):
a) Fichero por materias
Cuando se acude a una biblioteca para iniciar un trabajo, lo normal es que la bibliografía todavía esté por elaborar. Por ello,
el autor recomienda (1990: 256) que consultes éste catálogo en primer lugar; porque el catálogo por autores sólo sirve para
aquel que ya sabe directamente lo que quiere.
En estas fichas la clasificación responde al orden alfabético de las palabras-clave.
En muchas bibliotecas existen repertorios bibliográficos referentes a temas concretos.

b) Fichero por autores


Este sistema (1990: 257) ordena las fichas de los libros según el orden alfabético de los apellidos de los autores. En la ficha
encontrarás los siguientes datos: primer apellido, segundo y nombre. Después el título de la obra, número de la edición,
lugar, editorial y año de publicación. En el renglón siguiente: número de páginas y de ilustraciones. A continuación: colección
y número que tiene en la misma. Y, por último, número del D.L., del ISBN y otros datos.
Cuando el libro es de varios autores, es oportuno comenzar a buscarlo por el primero de ellos. Si no lo localizas así,
ensaya con los otros autores.
En la parte superior izquierda o derecha de la ficha bibliográfica, muchas veces a lápiz, figura la signatura
topográfica: signo formado por cifras, letras o una combinación de ambas, que se pone en un libro o documento, así como
en su asiento bibliográfico (ficha), para indicar el lugar que ocupa en una biblioteca o archivo. Este código es el que debes
poner en la hoja de pedido, sirve para que el bibliotecario localice el libro en la estantería correspondiente.

c) Fichero de Clasificación Decimal Universal


En este sistema de clasificación todo el saber se divide en diez grupos del 0 al 9, que es la numeración principal que figura
a la izquierda. Cada uno de estos grupos se subdivide en otros diez, que es la siguiente cifra que se escribe a la derecha de
la anterior. Cada uno de estos 100 grupos, a su vez, se divide en otros diez y así sucesivamente, hasta alcanzar todos los
conceptos de una ciencia.

d) Catálogo diccionario
Es una forma de clasificación que ordena alfabéticamente en un solo fichero tanto las fichas por autores como las fichas por
materias. Su consulta es muy útil, pero no está instalado en todas las bibliotecas.

e) Consulta a través del ISBN (Internacional Standard Book Number)


El ISBN es un índice en forma de libro que anualmente publican todos los países. En él figuran todos los libros editados en
ese país y que han recibido un código de la numeración internacional del libro. La consulta de estos libros-ficheros, que
suelen existir en la mayoría de las bibliotecas y en las buenas librerías, nos permite conocer qué existe publicado sobre
cualquier campo temático, cuándo y por quién. Localizar el libro será una labor posterior.

f) Consulta por ordenador


Cada día es más frecuente que las bibliotecas hayan introducido en el banco de datos de su ordenador los datos de las
fichas de sus libros.

LAS FICHAS
Una vez localizados y leídos los documentos (p.260), se ha de proceder a tomar nota de los mismos.
Para recoger y sistematizar la información es muy útil valerse de fichas. Existen dos modelos: la ficha bibliográfica y
la de contenido.

a) La ficha bibliográfica (1990: 260-261)

Como su nombre indica, sirve para tomar nota de las referencias bibliográficas de un libro. En estas fichas, luego,
son muy útiles para la redacción de la bibliografía final. Puedes ordenarlas alfabéticamente –por autores o por temas- en un
fichero que puedes comprar en la papelería o fabricar tú mismo. Se separan por medio de separadores de cartón con
pestañas que llevan marcada encima la letra correspondiente.

Como ya se ha indicado, los principales datos que has de consignar en ellas son:

En el ansverso:
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AUTOR. Apellidos y nombre, éste separado de los apellidos por una coma. Si son dos o tres los
autores, se indican todos. Si son más de tres, basta con el primero.

 TÍTULO. También se indica el subtítulo, si lo hubiere.

 TRADUCTOR O PROLOGUISTA, si el libro ha sido traducido o tiene prólogo.

 EDITORIAL que lo ha publicado. Si pertenece a una colección, también se indica.

 CIUDAD donde se ha editado.

 AÑO de la edición y número de la misma.

 Número de PÁGINAS que tiene el libro.

Número de ILUSTRACIONES o de fotografías.

Número de VOLUMENES de que consta la obra.

En el reverso puedes anotar:

 Temas que trata el libro

 Tu valoración personal sobre la importancia del libro, novedad, interés, etc.

 Bibliotecas en las que puede encontrarlo y signatura que tiene en las mismas. Estos datos facilitan su
hallazgo cada vez que necesitas consultarlo.

b) La ficha de contenido (1990: 264-266)

Para realizar tus trabajos muchas veces podrás valerte de libros, revistas o fotocopias que previamente has
fotocopiado. Otras veces, has de tomar nota de los originales por ser libros valiosos que no se deben estropear o por
pertenecer a una biblioteca o a un amigo que te los ha prestado.

En estos casos, has de tomar nota de los mismos. Puedes hacerlo de dos maneras: en tu cuaderno tamaño folio o
DIN A-4 de hojas cambiables o en fichas de contenido cuyo tamaño puede variar de acuerdo con tus necesidades y
preferencias.

En el formato de ficha cabe distinguir cabecera y cuerpo, separados habitualmente en las fichas comerciales por una
o dos líneas rojas.

En el lado izquierdo de la cabecera se pone: autor, título del libro o del artículo consultado, número y título del
capítulo del que se toman los datos y página o páginas

que abarcan los textos citados. Si se desea poner la referencia bibliográfica completa, puede hacerse.

En la parte derecha de la cabecera puedes poner la temática amplia a que se refieren el texto o los textos de la
ficha.

El cuerpo de la ficha es el lugar reservado para el texto, allí puedes poner:


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 Citas textuales. Se anteponen y posponen las comillas. Después de las comillas y entre paréntesis se
indica la página exacta de donde se toma el texto.

 Resumen del texto, realizado con tus propias palabras. Se han de indicar las páginas de referencia de
las diferentes ideas resumidas.

 Valoración de la importancia del ese texto, ideas que te sugiere, caminos de investigación que abre,
comparación con otros textos, etc.

Es conveniente que estos textos vayan precedidos de un título que tú les pongas y que te orientará en el futuro
cuando procedas a localizarlos. El título debe ser breve, ha de ir subrayado y sus letras han de ser mayúsculas.

Las fichas referidas a la misma temática o al mismo libro han de enumerarse. La numeración puede ir en la esquina
superior o inferior del lado derecho.

ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN Y
ESTRUCTURACIÓN DEL TRABAJO

Una vez que has recopilado la mayor parte de la información, Salas Parrilla (1990, 266) recomienda:

 Elección de un título para el trabajo

 Confección de un índice del trabajo. Este ha de dividirse en capítulos, apartados y subapartados.

 Cuando tengas elaborado el índice, has de completarlo ordenando, en torno a sus diferentes
apartados, las fuentes bibliográficas de referencia e indicando las páginas de los libros que te servirán para
su desarrollo. Ten en cuenta que, antes de ponerte a redactar, has de releer estas fuentes para clarificar las
ideas y tener los datos frescos.

 Realizar esquemas que desarrollen las ideas indicadas en el índice y que te servirán de guía en la
redacción

 Elaborar una introducción es muy útil para aclarar las ideas.

Tanto el índice como la introducción, que serán lo último que se termine de redactar, sufrirán modificaciones a lo
largo del trabajo. Es muy importante que estén bien estructurados.

Rowntree (1976: 86-87) considera que el primer paso que debe darse en la planificación consiste en ponderar y
seleccionar el material que has recogido en tu investigación. Debes seleccionar el material más apropiado al tema. Al mismo
tiempo, recuerda que necesitas ejemplos para apoyar cualquier afirmación de hecho u opinión que hagas en el desarrollo del
tema.

El paso siguiente, en su opinión (1976: 87-88) debe ser la elaboración de la estructura básica o del esquema; que él
divide en: Introducción; Cuerpo principal y Conclusión.

1. Introducción
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a) Comentario sobre el objeto de ensayo (¿Cuál es a tu entender? ¿Qué importancia tiene?.,


etc.)

b) Aspectos que vas a tratar y razones

2. Cuerpo principal

a) Desarrolla la línea argumentativa con tres o cuatro ideas principales.

b) Apoya cada idea en ejemplos e ilustraciones tomadas de la propia experiencia o de lo que


dicen otros autores.

3. Conclusión

a) Resumen de las ideas principales

b) Respuesta directa o profesional a la cuestión; o comentario sobre la idea central, indicando


otras implicaciones, perspectivas posteriores, o alusión a otras posibles consideraciones.

Con un esquema cuidadosamente planificado Rowntree (1976: 89) y las notas que has sacado de tu labor de
investigación, estás ya en disposición de poder comenzar la labor de redacción. Ahora el autor aconseja empezar
escribiendo el último párrafo del trabajo. Por dos razones:

1. Da buena orientación al escrito al saber exactamente la conclusión a la que lleva.

2. Asegura que el trabajo termine de una manera firme y decidida.

REDACCIÓN DEL TRABAJO (Salas Parrilla (1990: 267-269))


El autor recomienda comenzar redactando un borrador de forma espontánea, sin preocuparte demasiado de la
gramática. Ya habrá tiempo para corregir los fallos y ocuparse del estilo y de la gramática. De la misma opinión es Rowntree
(1974: 89) quien sugiere que contemples esta tarea como una primera prueba y te prepares para efectuar cambios puesto
que sabrás mejor aquello que quieres decir una vez que lo veas ya escrito.

Race (2003: 76) recomienda dibujar un “diagrama de huevo” o un mapa mental sobre aquello en que vas a trabajar.
Hazlo con una tormenta de ideas libre, utilizando palabras clave y preguntas que te alerten sobre lo que habrás de investigar
en tu camino hacia la meta que te propongas.

Después de dedicar unos minutos a anotar todas las ideas y preguntas que se te ocurran, empieza a poner números
junto a cada idea en el orden que parezca más práctico para ir tejiendo las ideas en un todo coherente. Continúa fijándote en
el plan.

Ponlo en una pared para que puedas tenerlo a la vista mientras escribes. Añade nuevas ideas tan pronto como se te
ocurran. No te preocupes todavía por el orden; puedes escribir más números para intercalar las ideas 6a y 6b entre la 6 y la
7 anteriores, etc.

Ahora empieza a dar cuerpo a tus ideas. Cada idea se puede convertir en un párrafo (o un subtítulo) de tu primer
borrador. Si trabajas con lápiz y papel, te será útil desarrollar cada idea en una hoja de papel distinta. Esto significa que
puedes ir barajando tus ideas sobre la mesa o en el suelo y seguir trabajando para conseguir el mejor orden para
disponerlas en un todo. Si trabajas con el ordenador, puedes redisponer las ideas en cualquier momento, aunque a veces es
mejor tenerlas en papeles distintos en esta fase, para que puedas trabajar de forma detallada. Recuerda que un párrafo
debe ser como un pensamiento independiente. Todo ha de guardar una relación. No debe contener demasiadas ideas.
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Después de elaborar el borrador de un párrafo, repasa lo que significa y piensa con mayor profundidad cómo vas a
empezarlo. La primera fase del párrafo debe decir por qué lo que sigue está donde está y por qué es importante. Además,
esta primera frase debe producir un impacto. Debes ser tú el que habla.

Empieza a pensar cómo quieres que termine el trabajo. Piensa en cuáles son las conclusiones, las decisiones y las
recomendaciones importantes. Lleva cuentas de todas ellas, de manera que, a su debido tiempo, puedas reunirlas en un
apartado “final” sólido y coherente. Race (2003: 76-77)

Conviene que redactes sólo por una cara y que dejes márgenes y espacios en blanco para los añadidos y las
correcciones posteriores.

A la hora de redactar has de pensar en quién va a leer el trabajo: la terminología ha de ajustarse a las características
del destinatario.

El vocabulario ha de ser claro, concreto y preciso. Cuando un término se repita, coloca un sinónimo en su lugar.

No abuses de las conjunciones (y, e, o, ni, etc.) utiliza el punto, la coma y el punto y coma.

El hipérbaton ha de ser evitado en la medida de lo posible. Es preferible el uso de la voz activa al de la voz pasiva.
Ten cuidado con el uso abusivo de los puntos suspensivos y con los signos de admiración.

No escribas ideas sueltas, han de ir encadenadas. Cada párrafo nuevo ha de expresar el desarrollo de una idea
diferente.

Rowntree (1974, 90) recomienda un estilo directo y sencillo, evitando el argot. Aconseja que construyas frases
breves y que seas conciso.

Sugiere utilizar títulos y subtítulos a lo largo de la redacción. Cada idea principal debe tener su propio párrafo. Si un
mapa o un diagrama puede ahorrarte una descripción, no dudes en utilizarlo. Cita las fuentes, componiendo una lista de
bibliografía.

Has de procurar que los diferentes capítulos sean tratados con una profundidad similar.

Has de procurar ser original. Para ello has de procurar meditar en lo leído, sintetizar las ideas, después de haberlas
asimilado, y elaborar una exposición donde figure el propio punto de vista ordenando las citas de modo que éstas avalen la
propia postura o contrasten con ella. Las conclusiones a las que llegues han de presentarse como deducciones lógicas,
después de haber sufrido un proceso de análisis y de demostración.

Antes de pasar a una segunda redacción, conviene dejar pasar unos días para que las ideas reposen y se
clarifiquen. En estas correcciones se mejora el estilo, se amplían los datos, se corrige la ortografía, etc.

La prisa redunda en una peor calidad de los trabajos.

Cada nueva lectura te aportará ideas y sugerencias nuevas que mejorarán la redacción y completarán las ideas del
borrado anterior.

Es muy interesante dejar leer el texto a un compañero antes de realizar la redacción definitiva, algo que también
aconseja Rowntree (1976: 92)

Una vez efectuadas las correcciones oportunas –cuantas más, mejor-, has de proceder a la redacción final del texto
pasando a limpio el borrador corregido, tarea que se verá enormemente reducida si empleas un procesador de textos.
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Rowntree (1976: 91-92) recomienda dejar el trabajo en reposo unos días para luego volver a juzgarlo de manera
más crítica. Entonces, sugiere que redactes de nuevo el trabajo por entero de forma que elimines todos los puntos débiles
que hayas observado