Dimensões do currículo

Maria Esther Provenzano Aula

03
Mônica Waldhelm

DURAÇÃO
8 horas

OBJETIVOS
Reconhecer a pluralidade de dimensões do currículo, com
destaque para a dimensão sociocultural.

Estabelecer relações significativas entre currículo escolar e

o projeto político-pedagógico.
2  Educação Tecnológica – Currículo e Avaliação

O Currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade

exterior à escola e à educação; entre o conhecimento e
cultura herdadas e a aprendizagem dos alunos; entre
a teoria (idéias, suposições e aspirações) e a prática
possível, dadas determinadas condições.
Gimeno Sacristán ,1999

Na aula anterior, refletimos sobre os princípios pedagó-

gicos que norteiam a construção de currículos, seus focos, os
fatores envolvidos na seleção e organização dos conteúdos curri-
culares. Agora, nossa base para reflexão será a multiplicidade de
dimensões curriculares e sua relação com a cultura e sociedade,
bem como a importância da articulação entre currículo e o
projeto político-pedagógico da escola.

3.1 As múltiplas dimensões do currículo

A relação entre currículo, conhecimento e função social
da escola, o conceito de flexibilidade abrindo espaço para novas
organizações de tempos e espaços escolares, e as possibilidades de
articulação entre a escola e a comunidade são alguns pontos a serem
considerados na análise da questão curricular. Repensar a organi-
zação curricular, porém, causa desconforto porque gera desequilí-
brio. Implica mexer com a hierarquização de saberes e disciplinas.
Figura 1: Múltiplas dimensões
Fonte: www.matematicanacidadela. Não podemos ter uma visão ingênua de currículo.
blogspot.com
Popkewitz (1995) nos mostra “como esforços para organizar o
conhecimento escolar como currículo constituem formas de
regulação social, produzidas através de estilos privilegiados de
raciocínio”. O que está inscrito no currículo, para esse autor,
não é apenas informação, corporifica formas particulares de agir,
sentir, falar e ver o mundo e o “eu”.
Em uma perspectiva crítica de currículo, a questão multi-
cultural não pode ser analisada separadamente das relações de
poder. Para Silva (1995), são essas relações de poder que fazem
com que a diferença ganhe um “sinal”, positivo ou negativo. A
naturalização da diferença seria um equívoco: ela é discursiva
 Aula 03 – Dimensões do currículo  3

e socialmente, construída. Etnia, gênero, classe social, religião,

identidade, essas e outras categorias de análise atravessam a
discussão do currículo desenvolvido historicamente em nossas
escolas: um currículo predominantemente branco, eurocêntrico e
masculino. Nesse currículo, os “hegemônicos” se consideram no
direito de representar e falar pelo outro (alfabetizado/analfabeto,
ouvinte/surdo, homem/mulher, branco/negro - indígena coloni-
zador/colonizado...). A materialização disso são as falácias de que
algumas disciplinas são “mais importantes” porque “reprovam
mais”, de que meninos e rapazes aprendem mais facilmente
Matemática do que as meninas e moças, entre outras distorções.
Figura 2: Menino e meninas na escola
A avaliação também deve ser objeto de atenção. Um Fonte: http://www.ac-grenoble.
fr/college/sand.la-motte-servolex/
currículo com foco na construção de competências, que tem como images/eleve2.gif
princípios a contextualização e interdisciplinaridade e que valoriza
o trabalho por projetos, deve propor uma avaliação coerente com
essas concepções. Provas e testes não devem ser abandonados, mas
elaborados sob novos conceitos e referenciais. No lugar de enfocar
a memorização de fatos e adestramento no uso de fórmulas, os
instrumentos de avaliação devem propor situações que exijam do
aluno a mobilização de competências, desafiando-os a agir de modo
criativo em diferentes situações contextualizadas.
Essa prática pode chegar a ser encarada como uma mudança
de paradigma para o educador, pois reflete uma ação bem distinta
daquelas presentes em sua formação. Porém, a compensação por
ações avaliativas mais coerentes com uma proposta curricular dife-
renciada vale pela satisfação de realizar um trabalho que preserva
a coerência até o final de uma determinada etapa educativa.
Em nosso país não existe um currículo único nacional,
conhecemos as Diretrizes Curriculares e os Parâmetros Curriculares
Nacionais que trazem, como sugestão, uma forma de definição das
disciplinas e distribuição dos conteúdos entre os componentes
curriculares propostos. É urgente discutir o currículo frente ao
desafio de ensinar a todos e, portanto, como trabalhar a partir de
um currículo com as diferenças nas formas de aprender e levando
4  Educação Tecnológica – Currículo e Avaliação

em conta a diversidade cultural do nosso país. Com esse objetivo,

várias escolas brasileiras têm elaborado formas de organização do
ensino que privilegiam conhecimentos da pedagogia contempo-
rânea para oportunizar a todos o acesso ao conhecimento.
Entre essas contribuições, encontramos: a importância de
trazer para a sala de aula a cultura local, o estudo de problemas
cotidianos, a aplicação do conhecimento aos problemas que a
aluna ou o aluno precisam enfrentar em seu dia-a-dia. Junto
a essa perspectiva, encontramos também a possibilidade de
libertar a escola do cumprimento de uma lista de conteúdos
previamente estipulados e, propondo aprendizados fundamen-
tais em um determinado número de anos (além do ano letivo), ir
desenvolvendo métodos de acompanhamento das aprendizagens
que atendam ao contexto de desenvolvimento que cada aluno
apresenta. Nesse sentido:
O currículo surge, então, em uma dimensão ampla
que o entende em sua função socializadora e cultural,
bem como forma de apropriação da experiência social
acumulada e trabalhada a partir do conhecimento
formal que a escola escolhe, organiza e propõe como
centro as atividades escolares. (Krug, 2001, p. 56)
Essa compreensão implica, ao abordar o currículo escolar,
entender que ele apresenta aspectos inter-relacionados de
diferentes áreas humanas: socioantropológica, psicopedagógica,
epistemológica e filosófica. A contribuição socioantropológica
ao currículo ocorre à medida que a escola reconhece as relações
sociais e os instrumentos culturais, aos quais os alunos e alunas
têm acesso, buscando, como propõe Freire (1972), na prática
social, a fonte e o fim dos conhecimentos que serão trabalhados.
A epistemologia nos desafia a questionar constantemente qual é
o conhecimento que vale para o mundo hoje.
Todo conhecimento é considerado político, pois pode servir à
promoção da justiça, da liberdade, da melhoria de vida dos empo-
brecidos, por exemplo, ou pode servir à submissão, à dependência,
 Aula 03 – Dimensões do currículo  5

ao empobrecimento ambiental e cultural. Filosoficamente, o

currículo escolar responde se todos serão percebidos como alunos
que aprendem e promovidos na sua aprendizagem ou se a escola
utilizará seu currículo em uma perspectiva exclusivamente
meritocrática, ou seja, na sua organização escolar, apenas serão
promovidos aqueles que merecerem por produção sobre o conteúdo
formal, sem considerar os aspectos formativos, por exemplo.
Sob uma visão crítica de currículo, é preciso identificar que ele:
▪▪ É fruto do cruzamento de práticas e de um esquema sociali-
zador, formativo e cultural da escola ou sistema educacional;
▪▪ É a expressão do equilíbrio de interesses e forças;
▪▪ É um mecanismo através do qual o conhecimento é distri-
buído socialmente;
▪▪ Modela-se dentro de sistema escolar concreto;
▪▪ Cristaliza contexto que o condiciona;
▪▪ Apresenta componentes políticos, administrativos, de
controle, de inovação pedagógica etc.;
▪▪ Reflete escolhas e valorizações epistemológicas.
Portanto, é inevitável perguntarmos: Os currículos
Figura 3:
escolares atendem aos interesses de quem? De quem são as vozes Fonte: http://acertodecontas.blog.
br/wp-content/uploads/2007/12/
manifestas nos currículos de nossas escolas? Quais as ideologias censo-escolar.thumbnail.gif
presentes na elaboração das propostas curriculares?
Ao longo do tempo, muitos autores vêm analisando a
forma de organização do currículo e do processo de transmissão
do conhecimento escolar, em suas relações com as formas domi-
nantes de poder e de controle social presentes na sociedade.
Dessa forma, buscava-se estabelecer relações entre currículo e
os interesses sociais mais amplos e mostrar como o currículo
escolar vem favorecendo a hegemonia cultural dos grupos que
detêm o poder econômico, viabilizando formas de opressão e
dominação desses grupos sobre outros. As discussões no campo
da Sociologia da Educação mostram que a Educação Escolar
implica seleções no interior da cultura e na reelaboração desses
conteúdos culturais de modo a torná-los transmissíveis. Nesse
6  Educação Tecnológica – Currículo e Avaliação

processo de seleção, a escola termina por trabalhar apenas com

uma parcela restrita da experiência coletiva humana.
Isso significa que a cultura de diversos grupos sociais fica à
margem do processo de escolarização. Dentro desta perspectiva,
hoje surge também a crítica ao modelo curricular nacional,
único (PCN, Diretrizes e Referenciais Curriculares). Em suma, a
proposta de um currículo único nacional é defendida a partir da
idéia da existência de alguns valores universais comuns a todos
os homens, bem como da necessidade de defesa, ampliação e
preservação de elementos da cultura nacional comum. Um ponto
central nas discussões é a idéia de que, em nome de uma cultura
comum, termina-se em privilegiar a cultura dos que têm poder na
sociedade. Em vez de uma proposta de currículo nacional, setores
do chamado pensamento crítico na área de Educação defendem
a idéia da construção do currículo a partir da realidade cultural
local. Entendem currículo como prática participativa, envolvendo
os diferentes segmentos da população escolar. Lutam por um
currículo que venha a dar voz às culturas que foram sistematica-
mente silenciadas pela escola. Nesse âmbito, surge o conceito de
multiculturalismo, com um currículo que respeite as diferenças
culturais, sociais e econômicas dos sujeitos da aprendizagem.
Nessa linha de pensamento, acredita-se que um novo modelo de
Educação deve estabelecer-se, tendo como base conceito de utopia.
Sobre esse assunto, Antônio Flavio Moreira (1997) destaca que:
... se ainda se pretende a Educação a favor de um
mundo social mais justo, é preciso orientar o trabalho
pedagógico com base em uma visão de futuro, em
uma perspectiva utópica que desafie os limites do
estabelecido, que afronte o real, que esboce um novo
horizonte de possibilidades. Julgo que essa perspec-
tiva reforça o caráter político da Educação e revaloriza
o papel da escola e do currículo no desenvolvimento
de um projeto de transformação da ordem social
(Currículo questões atuais, pág. 25).
 Aula 03 – Dimensões do currículo  7

E ainda:
Olhar o currículo sob uma perspectiva utópica
implica ainda: que as atenções no planejamento
e desenvolvimento dos currículos voltem-se para
as margens, para as fronteiras, para as tradições
anuladas, para as histórias não contadas, para as
vítimas da exclusão. (p.26)

...se o processo de globalização integra

sistemas econômicos, criando redes
de consumo e de comunicação e,
conseqüentemente, uma homogeneização
cultural, é importante reconhecer que nesse
processo constroem-se também espaços de
luta e contestação e não apenas de dominação.
Neste sentido a luta no campo educacional
inclui a abertura de espaços para que as
culturas de grupos excluídos do currículo
escolar tenham condições de se tornar
representadas, por meio de narrativas que
valorizem e dêem voz às suas experiências,
possibilitando ainda um diálogo entre essas
diferentes culturas.
Fonte: Revista Presença Pedagógica, v.2; n.7 jan/fev/1996.

Que ações você considera como principais para

“dar voz” aos grupos excluídos na escola? Pense
em exemplos de uma ação concreta nesse sentido.
8  Educação Tecnológica – Currículo e Avaliação

3.2 Currículo e projeto político-pedagógico

Pensar o currículo da escola nos obriga a pensar também
seu projeto pedagógico: Quem somos? O que queremos?
O projeto representa a oportunidade de a direção, a
coordenação pedagógica, os professores e a comunidade,
tomarem sua escola nas mãos, definir seu papel estraté-
gico na educação das crianças e jovens, organizar suas
ações, visando a atingir os objetivos que se propõem. É
o ordenador, o norteador da vida escolar.
(Libâneo, 1994)

O que diz a legislação?

Na LDB - Lei 9.394/96, Artigo 12, Inciso I, lê-se:
Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino,
terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica.

Os Artigos 13 e 14 definem as incumbências docentes com

relação ao projeto pedagógico:
Art. 13 “I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino”.
Art. 14 “I - participação dos profissionais de educação na elaboração do projeto pedagógico da escola”.

São os princípios norteadores para a elaboração do Projeto

Pedagógico segundo a LDB nº 9.394/96, art. 3º:
I. Igualdade de condições para acesso e permanência na escola;
II. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III. Pluralismo de idéias e concepções pedagógicas;
IV. Respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V. Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI. Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII. Valorização do profissional da educação escolar;
VIII. Gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação do sistema de ensino;
IX. Garantia do padrão de qualidade;
X. Valorização da experiência extracurricular;
XI. Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas.
 Aula 03 – Dimensões do currículo  9

O que é o projeto político-pedagógico — PPP?

Podemos dizer que o projeto político-pedagógico é um
documento orientador do conjunto de ações da escola, onde ficam
registrados por escrito, a partir de um diagnóstico realizado,
os objetivos a atingir, as opções estratégicas a seguir, bem
como os valores e concepções teóricas escolhidos. Ele explicita
formalmente as convicções ideológicas que orientam as práticas
da escola e justificam sua estrutura organizacional. Na escola,
são estabelecidas as relações entre os membros da comunidade
escolar e definidas formas de participação e tomada de decisão.
Opções feitas relativas à avaliação, aos critérios para organização
das turmas de alunos, ao horário de aulas, à organização de festas
e a outros eventos do calendário escolar etc. têm caráter político-
pedagógico e refletem as bases filosóficas, sociológicas e pedagó-
gicas assumidas pelos educadores e dirigentes educacionais.
Todo projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação
intencional, com sentido explícito, com um compromisso
definido. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também,
um projeto político por estar intimamente articulado ao
compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos
da população majoritária. É político no sentido de compromisso
com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. Na
dimensão pedagógica, reside a possibilidade da efetivação da
intencionalidade da escola, que é a formação de cidadão partici-
pativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Político
e pedagógico têm, assim, uma significação indissolúvel. Nesse
sentido é que se deve considerar o projeto político-pedagógico
como um processo permanente de reflexão e discussão dos
problemas da escola, na busca de alternativas viáveis.
O projeto político-pedagógico, ao se constituir em processo
democrático de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma
de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos
buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e auto-
ritárias, rompendo a rotina do mando impessoal e racionalizado
10  Educação Tecnológica – Currículo e Avaliação
Figura 4: Reunião
Fonte: http://www.passofundo.
rs.gov.br/servicos/geral/img/
portal/sme089.jpg
Figura 5: Tarefas
Fonte: http://img479.imageshack.
us/img479/1342/papelada9hz.png
da burocracia que permeia as relações no interior da escola,
diminuindo os efeitos fragmentários da divisão de trabalho que
reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão. Buscar
uma nova organização para a escola constitui uma ousadia para
os educadores.
O PPP:
▪▪ reflete a própria organização do trabalho pedagógico escolar
como um todo, em suas especificidades, níveis e modalidades;
▪▪ supõe reflexão e discussão crítica sobre os problemas da
sociedade e da Educação para encontrar as possibilidades
de intervenção na realidade;
▪▪ busca a transformação da realidade social, econômica, política;
▪▪ exige e articula a participação de todos os sujeitos do
processo educativo: professores, funcionários, pais, alunos
e outros para construir uma visão global da realidade e
dos compromissos coletivos.
O que o projeto político pedagógico não é:
▪▪ Um agrupamento de planos de ensino e lista de atividades;
▪▪ Tarefa burocrática: documento pronto e acabado para ser
encaminhado às autoridades educacionais e arquivado,
que pode ser “encomendado” de consultores;
▪▪ Tarefa específica do pedagogo, do coordenador pedagógico
ou do Diretor.
Sugestão de roteiro para elaboração de um
Projeto Político-Pedagógico — PPP
Na construção do PPP, é importante refletir:
▪▪ Que sujeitos queremos formar?
▪▪ Que saberes queremos privilegiar?
▪▪ Que sociedade queremos para viver?
▪▪ Que escola queremos?
▪▪ Que Educação queremos priorizar?
▪▪ Que avaliação precisamos construir?
 Aula 03 – Dimensões do currículo  11

▪▪ Que culturas queremos valorizar?

▪▪ Que conhecimentos queremos trabalhar?
▪▪ Que relações de poder queremos ou não manter?
Dentre os aspectos que devem ser contemplados na elabo-
ração desse documento, destacamos;

Diagnóstico
Contextualização e caracterização da escola e da comunidade:
▪▪ Aspectos geográficos, históricos, sócio-econômicos;
▪▪ Perfil dos alunos, corpo técnico pedagógico, apoio;
▪▪ Breve histórico da instituição escolar;
▪▪ Concepção da educação e da prática pedagógica;
▪▪ Perfil do aluno que se quer formar;
▪▪ Princípios norteadores das práticas escolares;
▪▪ Necessidades e dificuldades detectadas;
▪▪ Prioridades locais;
▪▪ Objetivos de longo, médio e curto prazo.

Estrutura e Funcionamento
▪▪ Organização da escola no âmbito espaço-temporal;
▪▪ Níveis de oferta;
▪▪ Tipos de agrupamentos;
▪▪ Calendário;
▪▪ Rotinas;
▪▪ Perfil e competências:
▫▫ diretor;
▫▫ professor;
▫▫ coordenador;
▫▫ aluno;
▫▫ equipe de apoio;
▫▫ família.
12  Educação Tecnológica – Currículo e Avaliação
Figura 6
Fonte: http://www.feliz.rs.gov.
br/sites/7600/7684/imagens/
noticias/2008/Mostra-escolar---
escadinhas.jpg
Proposta curricular
▪▪ Fundamentos e eixos norteadores;
▪▪ Organização curricular por série / ciclo e por área / disciplina;
▪▪ Objetivos;
▪▪ Orientações didático-pedagógicas;
▪▪ Conteúdos e competências;
▪▪ Espaço e tempo definidos para realização de projetos
interdisciplinares;
▪▪ Avaliação;
▪▪ Proposta de programa de formação continuada dos
professores;
▪▪ Proposta de trabalho com os pais, comunidade e demais
instituições do entorno da escola.
Para que a escola seja realmente um espaço democrático e
não se limite a reproduzir a realidade socioeconômica em que está
inserida, cumprindo ordens e normas a ela impostas por órgãos
centrais da Educação, deve-se criar um espaço para a participação
e reflexão coletiva sobre o seu papel junto à comunidade:
Assim, torna-se importante reforçar a compreensão
cada vez mais ampliada de projeto educativo como
instrumento de autonomia e domínio do trabalho
docente pelos profissionais da educação, com vistas
à alteração de uma prática conservadora vigente
no sistema público de ensino. É essa concepção de
projeto político-pedagógico como espaço conquis-
tado que deve constituir o elemento diferencial para
o aparente consenso sobre as atuais formas de orien-
tação da prática pedagógica (Pinheiro, 1998).
Essa é a necessidade de conquistar a autonomia, para
estabelecer uma identidade própria da escola, na superação
dos problemas da comunidade a que pertence, e conhecer mais
do que o próprio sistema de ensino. Essa autonomia, porém,
não deve ser confundida com apologia a um trabalho isolado,
marcado por uma liberdade ilimitada que transforme a escola
 Aula 03 – Dimensões do currículo  13

numa ilha de procedimentos sem fundamentação nas considera-

ções legais de todo o sistema de ensino, perdendo, assim, a pers-
pectiva da sociedade como um todo. Deve-se, portanto, estar
atento ao perigo do descaso político, que confunde autonomia
com descompromisso do poder público, dando margem a ele de
eximir-se de suas obrigações.
A autonomia implica também responsabilidade e também
comprometimento com as instituições que representam a
comunidade (conselhos de escola, associações de pais e mestres,
grêmios estudantis, entre outras), para que haja participação
e compromisso de todos. Concluindo as reflexões que aqui
propomos, acreditamos que é esse o papel social da escola,
atuando frente às profundas desigualdades socioeconômicas que
excluem dela uma parcela da população, marginalizada pelas
concepções e práticas de caráter conservador, inspiradas no
neoliberalismo. Devemos nos mobilizar pela garantia do acesso
e da permanência do aluno na escola. Não basta esperar por
soluções que venham verticalmente dos sistemas educacionais.
Urge criar propostas que resultem de fato na construção de uma
escola democrática e com qualidade social, fazendo com que os
órgãos dirigentes do sistema educacional, possam reconhecê-la
como prioritária e criem dispositivos legais que sejam coerentes
e justos, disponibilizando os recursos necessários à realização
dos projetos em cada escola.
Do contrário, a escola não estará efetivamente cumprindo
o seu papel, socializando o conhecimento e investindo na
qualidade do ensino. A escola tem um papel bem mais amplo
do que passar conteúdos. Porém, deve modificar a sua própria
prática, muitas vezes fragmentada e individualista, reflexo da
divisão social em que está inserida.
14  Educação Tecnológica – Currículo e Avaliação
Figura 7: Professor na África
Fonte: http://web.scidev.net/
uploads/Image/teacher-africa_IRD-
Calatayud.jpg
Acesse:
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/
DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=23483
E assista ao vídeo: Projeto político-pedagógico:
conceitos e significados -
Episódio da série Fazendo escola, da TV Escola.
Esse vídeo aborda o Projeto Político-Pedagógico
nas escolas públicas de Ensino Médio; aponta
as origens liberal e democrática do projeto;
ressalta a importância de inserir a diferença
entre elas, bem como o respeito por elas, no
espaço escolar; e incentiva o protagonismo das
escolas em planejarem e estruturarem o projeto,
garantindo sua continuidade nas escolas, a fim
de instigar o interesse nos professores e alunos
pela Educação.
Acesse também:
http://vicenterisi.googlepages.com/
ConstruindooPPP.ppt
Trata-se de uma apresentação em Power Point
sobre Projeto Político-Pedagógico.
3.3 O papel do professor no currículo
Embora os professores recorram inevitavelmente a
técnicas metodológicas para ensinar, planejar um determinado
conteúdo, avaliar uma determinada aprendizagem ou gerir uma
determinada situação, a técnica nunca vem toda pronta nem é
uma fórmula mágica que se possa aplicar sempre na sala de aula
para que o ensino e a aprendizagem transcorram perfeitamente.
Quaisquer que sejam elas, as técnicas, na realidade, não são mais
 Aula 03 – Dimensões do currículo  15

do que meios por intermédio dos quais o professor tenta colocar

os conhecimentos gerais e disciplinares ao alcance dos alunos.
Ao fazer isso, ele está agindo como um intérprete, um tradutor
e um divulgador. É nessa tarefa de mediação que se revela o
papel de intelectual do professor, papel não só de portador,
intérprete e crítico de uma cultura, mas também de produtor
e de divulgador de conhecimentos, técnicas e procedimentos
pedagógicos, e de agente de socialização, de intérprete e de
guardião responsável pela consolidação das regras de conduta
e daquelas maneiras de ser valorizadas pela sociedade e pela
escola (Mellouk e Gauthier, 2004, p.545).
Do ponto de vista da formação e da competência profis-
sional, o que caracteriza o professor, o que o diferencia dos
outros agentes que, como ele, atuam na distribuição cultural,
não é exatamente o domínio da disciplina ensinada, o domínio
da História ou da Matemática, como no caso do pesquisador ou
do engenheiro, por exemplo, embora o domínio dessas disci-
plinas seja indispensável ao exercício da profissão. O que lhe é
peculiar é a posse de saberes e de habilidades que lhe permitem
garantir a aprendizagem da disciplina e a transmissão de uma
concepção específica do mundo, transmissão essa exigida pelo
mandato oficial que lhe foi confiado (Mellouki, 1989; 1990 apud
Mellouk e Gauthier, 2004, p.551).

O professor, um técnico?
O ensino é uma profissão tão paradoxal que quem a
exerce deveria possuir, ao mesmo tempo, as quali-
dades de estrategista e de tático de um general do
exército; as qualidades de planejador e de líder de
um dirigente de empresa; a habilidade e a delicadeza
de um artesão; a destreza e a imaginação de um
artista; a astúcia de um político; o profissionalismo
de um clínico-geral; a imparcialidade de um juiz; Figura 8: Professor ou técnico?
Fonte: http://www.acuerdosocial.
a engenhosidade de um publicitário; os talentos, com/img/item/cit_285.jpg
16  Educação Tecnológica – Currículo e Avaliação

a ousadia e os artifícios de um ator; o senso de

observação de um etnólogo; a erudição de um
hermeneuta; o charme de um sedutor; a destreza de
um mágico e muitas outras qualidades cuja lista seria
praticamente ilimitada (Barlow, 1999, p. 145-156
apud Mellouk e Gauthier 2004, p.543).

Professores como Intelectuais Transformadores

— As idéias de Giroux
Henry Giroux é um prestigiado professor e pesquisador
norte-americano cuja perspectiva político-pedagógica é similar a
de Paulo Freire, em favor de uma Educação emancipatória e que
reitere a necessidade de os professores ocuparem seus espaços na
Educação pública como intelectuais engajados na construção de
suas próprias aprendizagens e das aprendizagens de seus alunos.
A seguir, uma amostra de suas idéias neste sentido:
Ao encarar os professores como intelectuais, podemos
Figura 9: Henry Giroux elucidar a importante idéia de que toda a atividade
Fonte: http://www.mun.ca/
marcomm/newsphotos/giroux.jpg humana envolve alguma forma de pensamento.
Nenhuma atividade, independente do quão rotinizada
possa se tornar, pode ser abstraída do funcionamento
da mente em algum nível. Este ponto é crucial, pois
ao argumentarmos que o uso da mente é uma parte
geral de toda atividade humana, nós dignificamos
a capacidade humana de integrar o pensamento e a
prática, e assim destacamos a essência do que significa
encarar os professores como profissionais reflexivos.
Dentro deste discurso, os professores podem ser vistos
não simplesmente como “operadores profissionalmente
preparados para efetivamente atingirem quaisquer
metas a eles apresentadas. Em vez disso, eles deveriam
ser vistos como homens e mulheres livres, com
uma dedicação especial aos valores do intelecto e ao
fomento da capacidade crítica dos jovens”.
 Aula 03 – Dimensões do currículo  17

(...).Um ponto de partida para interrogar-se a função

social dos professores enquanto intelectuais é ver as
escolas como locais econômicos, culturais e sociais
que estão inextricavelmente atrelados às questões
de poder e controle. Isto significa que as escolas
fazem mais do que repassar de maneira objetiva um
conjunto comum de valores e conhecimento. Pelo
contrário, as escolas são lugares que representam
formas de conhecimento, práticas de linguagem,
relações e valores sociais que são seleções e exclusões
particulares da cultura mais ampla. Como tal, as
escolas servem para introduzir e legitimar formas
particulares de vida social. Mais do que instituições
objetivas separadas da dinâmica da política e poder,
as escolas são, de fato, esferas controversas que incor-
poram e expressam uma disputa acerca de que formas
de autoridade, tipos de conhecimento, formas de
regulação moral e versões do passado e futuro devem
ser legitimadas e transmitidas aos estudantes. Esta
disputa é mais visível, por exemplo, nas demandas de
grupos religiosos de direita que atualmente tentam
instituir a reza nas escolas, eliminar certos livros das
bibliotecas escolares e incluir certas formas de ensi-
namentos religiosos no currículo de ciências. É claro
que demandas de outro tipo são feitas por feministas,
ecologistas, minorias, e outros grupos de interesse
que acreditam que as escolas deveriam ensinar
estudos femininos, cursos sobre meio ambiente, ou
história dos negros. Em resumo, as escolas não são
locais neutros e os professores não podem tampouco
assumir a postura de serem neutros.
(...)Essencial para a categoria de intelectual trans-
formador é a necessidade de tornar o pedagógico
mais político e o político mais pedagógico. Tornar
18  Educação Tecnológica – Currículo e Avaliação

o pedagógico mais político significa inserir a

escolarização diretamente na esfera política, argu-
mentando-se que as escolas representam tanto um
esforço para definir-se o significado quanto uma luta
em torno das relações de poder. Dentro desta pers-
pectiva, a reflexão e ação críticas tornam-se parte do
projeto social fundamental de ajudar os estudantes
a desenvolverem uma fé profunda e duradoura na
luta para superar injustiças econômicas, políticas e
sociais, e humanizarem-se ainda mais como parte
desta luta. Neste caso, o conhecimento e o poder
estão inextricavelmente ligados à pressuposição de
que optar pela vida, reconhecer a necessidade de
aperfeiçoar seu caráter democrático e qualitativo
para todas as pessoas, significa compreender as
precondições necessárias para lutar-se por ela.
Tornar o político mais pedagógico significa utilizar
formas de pedagogia que incorporem interesses
políticos que tenham natureza emancipadora; isto
é, utilizar formas de pedagogia que tratem os estu-
dantes como agentes críticos; tornar o conhecimento
problemático; utilizar o diálogo crítico e afirmativo;
e argumentar em prol de um mundo qualitativa-
mente melhor para todas as pessoas. Em parte, isto
sugere que os intelectuais transformadores assumam
seriamente a necessidade de dar aos estudantes
voz ativa em suas experiências de aprendizagem.
Também significa desenvolver uma linguagem crítica
que esteja atenta aos problemas experimentados
em nível da experiência cotidiana, particularmente
enquanto relacionados com as experiências peda-
gógicas ligadas à prática em sala de aula. Como
tal, o ponto de partida destes intelectuais não é o
estudante isolado, e sim indivíduos e grupos em seus
 Aula 03 – Dimensões do currículo  19

diversos ambientes culturais, raciais, históricos e de

classe e gênero, juntamente com a particularidade de
seus diversos problemas, esperanças e sonhos.
Os intelectuais transformadores precisam desenvolver
um discurso que una a linguagem da crítica e a
linguagem da possibilidade, de forma que os educadores
sociais reconheçam que podem promover mudanças.
Desta maneira, eles devem se manifestar contra as
injustiças econômicas, políticas e sociais dentro e fora
das escolas. Ao mesmo tempo, eles devem trabalhar
para criar as condições que dêem aos estudantes a opor-
tunidade de tornarem-se cidadãos que tenham o conhe-
cimento e coragem para lutar a fim de que o desespero
não seja convincente e a esperança seja viável. Apesar
de parecer uma tarefa difícil para os educadores, esta
é uma luta que vale a pena travar. Proceder de outra
maneira é negar aos educadores a chance de assumirem
o papel de intelectuais transformadores.
Extraído de: GIROUX, H. A. Professores como Intelectuais
Transformadores. In: GIROUX, Henry A. Os professores como
intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1997, p.157-164.

3.4 A diversidade nos currículos

As tensões e articulações entre identidade nacional e iden-
tidades plurais na definição de políticas curriculares nacionais
na realidade multicultural brasileira têm sido objeto de estudo e
reflexão de diferentes educadores.
Veremos a seguir excertos de um texto escrito por uma
importante pesquisadora brasileira nesse campo de discussão:

Figura 10: Multiculturalismo

Fonte: http://blogfac.files.wordpress.
com/2008/04/200804_multicultural.jpg
20  Educação Tecnológica – Currículo e Avaliação

Identidade nacional e identidades plurais: articulações.

Escrito por Ana Canen, Professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal
do Rio de Janeiro – Texto com conclusões e referências bibliográficas disponível em:
http://www.redebrasil.tv.br/salto/boletins2004/rc/tetxt2.htm.

Durante muito tempo, a identidade nacional era

pouco questionada, sendo entendida em função de
símbolos tais como a bandeira e o hino nacionais,
uma língua “comum” e um sentimento “vago” de
pertencimento a um país, a um Estado, a uma nação.
Entretanto, a partir de correntes do pensamento, em
que se destaca o multiculturalismo, essa noção passa
a sofrer uma análise mais aprofundada. Grosso modo,
o multiculturalismo representa uma corrente teórica
e política que enfatiza a valorização da diversidade
cultural e o desafio a preconceitos a ela vinculados
(Canen, 2001; Canen & Moreira, 2001; Canen, 2002a,
b; Canen, 2003). Dessa forma, o multiculturalismo
busca questionar em que medida certas identidades
– gênero, etnia, pessoas portadoras de deficiências
e outras – têm sido silenciadas e como resgatar suas
vozes nos espaços educacionais. Nesse contexto,
autores multiculturalmente comprometidos ques-
tionam o próprio sentido de identidade nacional. Há
aqueles que rejeitam a existência dessa identidade,
que seria, no seu entender, uma “construção do
discurso”. Hall (1997), por exemplo, sugere que a
identidade nacional é um discurso construído por
grupos que detêm o poder e que constroem uma
história de nação, a partir da ótica dos vencedores.

Analisando o contexto histórico em que essas idéias

tomam rumo, percebe-se, a partir da Segunda Guerra
Mundial, que os projetos de uma nação “única”, de
uma raça “única”, que permearam os discursos dos
nazistas, resultaram em um processo de barbárie
 Aula 03 – Dimensões do currículo  21

jamais visto. Este processo, que levou a atrocidades

cometidas contra judeus, ciganos, negros, homos-
sexuais, pessoas com deficiências físicas e mentais
e assim por diante, revelou os perigos de se buscar
uma homogeneização do pensamento e das identi-
dades. Deu fôlego ao pensamento multicultural e ao
questionamento à “identidade nacional”.

(...) Entretanto, o multiculturalismo não neces-

sariamente leva à eliminação da idéia de uma
identidade nacional. O fato de interpretá-la como
construção da linguagem não significa, neces-
sariamente, a sua rejeição. Claro que, no caso
de multiculturalistas mais relativistas (ou seja,
aqueles que acreditam que não há uma realidade
objetiva, mas sim realidades construídas, relativas
às identidades que as constroem), essa idéia pode
ser defendida. Entretanto, em uma perspectiva
que tenho defendido, devemos tentar superar
dicotomias e tentar trabalhar com o complexo,
o dinâmico, o múltiplo. Assim, ao mesmo tempo
em que reconhecemos que a identidade nacional é
construção e que múltiplos pertencimentos (de raça,
gênero, classe social, etnia e outros) constituem as
identidades, por que não reconhecer, também, que
há algo que nos identifica enquanto brasileiros?
Nesse caso, trabalhar multiculturalmente com a
identidade nacional seria, argumento, trabalhar com
as tensões e articulações entre o plural e o nacional,
mas entendendo este nacional como necessariamente
construído a partir do plural.

Quais as implicações dessas idéias para as políticas

curriculares nacionais, bem como para a pluralidade
de escolas brasileiras que desenvolvem seus projetos
22  Educação Tecnológica – Currículo e Avaliação

político-pedagógicos singulares? Como conciliar

identidade nacional e identidades plurais, no âmbito
de propostas curriculares para todo o país? É o que
discutiremos, a seguir.

Políticas curriculares nacionais e projetos político-

pedagógicos escolares: tensões e diálogos.

Existiria possibilidade de se trabalhar com políticas

curriculares nacionais no contexto multicultural de
um país como o Brasil? Haveria um currículo que
conseguisse expressar uma construção de identidade
nacional mas, ao mesmo tempo, possibilitasse a
valorização da diversidade cultural da sociedade
brasileira e das escolas que dela fazem parte?

Conforme comentamos anteriormente, aqueles

multiculturalistas que se recusam a aceitar a idéia de
uma identidade nacional e abraçam um relativismo
cultural vão apontar que não há condições para
que se instalem políticas curriculares nacionais.
Preconizam, ao contrário, que haja diversidade de
projetos culturais das escolas, de acordo com suas
culturas e especificidades, sem qualquer vínculo
com uma idéia de proposta curricular nacional.
Entretanto, dentro da perspectiva multicultural
que temos defendido, articulações e hibridiza-
ções poderiam ser contempladas entre diretrizes
nacionais e as identidades plurais das escolas e dos
sujeitos na sociedade brasileira.

Entretanto, para que tais articulações ocorram,

argumentamos que um equilíbrio dinâmico deve
ser perseguido entre a pluralidade cultural e os
princípios a serem defendidos como “nacionais”.
Como? Apresentamos, a seguir, algumas idéias como
 Aula 03 – Dimensões do currículo  23

pontos de partida para discussões, dentro dessa

perspectiva. Sugerimos, portanto, alguns níveis para
se pensar nessa questão.

Em um primeiro nível, o equilíbrio a que nos

referimos passa, necessariamente, pelo reconhecimento
de que a identidade nacional (e, portanto, qualquer
documento que pretenda dar conta da mesma) é uma
“construção”. Tal construção parte de uma idéia do
que é educação, do tipo de cidadão brasileiro que
devemos formar e do tipo de país que temos em mente.
Portanto, nesse primeiro nível, qualquer política curri-
cular nacional deve deixar clara a perspectiva pela
qual essas questões são vistas. Não poderia assumir
um discurso fechado, autoritário, que dê a idéia de
uma “realidade” inquestionável.

Em um segundo nível, tal política curricular

nacional deve representar uma construção coletiva,
em que acadêmicos, pesquisadores, movimentos
sociais e outros atores das diversas regiões do país
sejam envolvidos. O Plano Nacional de Educação
que dá suporte à política curricular nacional deve
ser visto como processo político, participativo, que
contempla as necessidades das identidades culturais
plurais para a definição de suas metas. Ainda que
as diversas instâncias governamentais, como o
Ministério da Educação, tenham a responsabilidade
da coordenação das políticas curriculares nacionais,
a definição das mesmas deve passar pelo processo de
parceria ativa e participativa dessas vozes plurais.
Esse tipo de parceria objetiva o referido equilíbrio
entre o nacional e o plural, o nacional sendo cons-
truído a partir do plural e vice-versa. Isso significa,
também, considerar a necessidade de parceria ativa
24  Educação Tecnológica – Currículo e Avaliação

e participativa com os sistemas e unidades escolares,

assegurando espaço para os projetos singulares das
escolas plurais e a garantia de sua autonomia, ainda
que no quadro de políticas nacionais.

Em um terceiro nível, perceber a identidade nacional

como construção significa elaborar uma proposta
curricular que reconheça a diversidade cultural e a
necessidade de formação de futuras gerações abertas
à mesma e desafiadoras de preconceitos. No caso da
língua, por exemplo, essa visão multicultural resulta
em diretrizes curriculares que ressaltem a variedade
de dialetos, as modalidades lingüísticas e mesmo as
diversas línguas existentes no Brasil (por exemplo,
as línguas indígenas) e não se limitar a uma visão
de língua única, nacional. No caso da História,
por exemplo, significa contemplar a diversidade de
histórias das identidades culturais no Brasil (negros,
indígenas, judeus, muçulmanos, imigrantes, mulheres
e outros), com suas histórias de lutas, resistências e
superações. Essa visão seria oposta a uma idéia de
História somente a partir de grupos dominantes.

Intimamente ligado ao nível anterior, o quarto nível

parte da idéia de currículo que supere a mera adição
de disciplinas. Idéias de currículo integrado têm
sido discutidas como alternativas transformadoras ao
currículo. Nesse sentido, fala-se de interdisciplina-
ridade, transdisciplinaridade, matrizes curriculares
e outros termos que remetem ao diálogo entre as
disciplinas, a partir de temas que as integrem.
Esses temas partem das discussões e perspectivas
apontadas nos processos dos níveis 1 , 2 e 3, a partir
de parcerias e discussões envolvendo as vozes
plurais da sociedade. Um tema, por exemplo, como
 Aula 03 – Dimensões do currículo  25

pluralidade cultural e ética, faz parte dos Parâmetros

Curriculares Nacionais e é apresentado como uma
perspectiva a ser trabalhada em todos os momentos
do currículo, “atravessando-os” e integrando-os.
Não há o desaparecimento de conteúdos, porém
são estabelecidas as perspectivas centrais que os
integram. Sá-Chaves et al. (2003) definem matriz
curricular como uma organização do currículo que
aponta para formas pelas quais diferentes tipos de
conhecimento se relacionam, se integram e permitem
reconstrução de novos significados através da sua
constante interação. Carvalho (2002) refere-se à
organização de um currículo integrado em uma
perspectiva semelhante. A referida autora afirma
que, neste tipo de organização, a integração entre
disciplinas se dá a partir de temas integradores,
percebidos como pontos de partida para o desen-
volvimento de competências, atitudes e habilidades.
Dentro de nossa argumentação, esse tipo de organi-
zação curricular poderia deixar espaços para que as
escolas definam as formas pelas quais os conteúdos
trabalhados irão atingir tais objetivos, abrindo pers-
pectivas para a integração de seus projetos político-
pedagógicos singulares.

Em um quinto nível, ao falarmos em projetos

político-pedagógicos plurais das escolas, devemos
reconhecer que, também nesse nível, tensões
entre a unidade e a pluralidade se fazem sentir.
Reconhecer a pluralidade de escolas e de projetos
distintos significa reconhecer as diversas missões e
os objetivos diferenciados das escolas, com relação às
comunidades a que servem. Porém, a escola também
agrega identidades culturais plurais de alunos,
26  Educação Tecnológica – Currículo e Avaliação
Figura 11: Orquestra
Fonte: http://www.cefet-rj.br/
comunicacao/noticia/imagens/
orquestra.jpg
Figura 12:
Fonte: http://claudetealves.com.br/
educacao/imagens/254.JPG
professores, pessoal técnico-administrativo, funcio-
nários e assim por diante. Ao representar sua iden-
tidade institucional, o projeto político-pedagógico
representa um esforço coletivo de conferir unidade a
partir da pluralidade. Esta unidade deve comportar
espaços de pluralidade, tanto na sua definição como
em sua implementação.
Esses níveis podem ser pensados também nos
processos de avaliação institucional e de formação
de professores, centrais para a implementação de
políticas curriculares. O equilíbrio entre unidade e
pluralidade, identidade nacional e identidades multi-
culturais se assemelha à harmonia perseguida em
uma orquestra. Como em uma orquestra, a harmonia
do conjunto é conseguida pelo efeito de “unidade”, a
partir da pluralidade de instrumentos e de vozes.
Nesse sentido, articular projetos e políticas nacionais
à pluralidade cultural, em uma perspectiva multicul-
tural, pode representar um avanço na direção da busca
de um equilíbrio entre o nacional e o plural, o institu-
cional e o diverso, equilíbrio este sempre provisório,
sempre instável, mas que vale a pena ser perseguido.
3.5 O desafio da inclusão
O conceito de Educação inclusiva implica uma nova
postura das instituições escolares, pois seu projeto pedagógico,
currículo, metodologia de ensino, e formas de avaliação, dentre
outros aspectos educativos, devem ser pautados em ações
que viabilizem a interação social e valorizem a expressão das
múltiplas vozes, identidades, diferenças de seus alunos. Essa
postura conduz, necessariamente, a processos de mudança nas
práticas pedagógicas.
 Aula 03 – Dimensões do currículo  27

O que diz a legislação

Figura 13
Fonte: http://www.nube.com.br/imagens/lei_do_estagio_img_interna

A Constituição Brasileira de 1988 previu nos artigos 206 a

208 não só o direito a igualdade, como também a obrigatoriedade
e a gratuidade do ensino fundamental para todos, e o atendimento
educacional especializado para “portadores de deficiência, prefe-
rencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988, p. 121-2).
A LDB n. 9394 de 1996 apresenta três artigos, entre eles o 58, que
situa a Educação Especial como a modalidade de ensino destinada
aos educandos portadores de necessidades especiais, preferencial-
mente, na rede regular, em todos os níveis de ensino. Também a
convenção de Guatemala, da qual o Brasil é signatário (Decreto
3.956/2001) consolida esses princípios intensificando as ações
favoráveis à ampliação do movimento inclusivo. Recentemente, o
Decreto Nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, determinou que a
União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de
ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, com a
finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional espe-
cializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na
rede pública de ensino regular. Nesse decreto, descrevem-se como
objetivos do atendimento educacional especializado:

I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular aos alunos

referidos no art. 1º;
II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barrei-
ras no processo de ensino e aprendizagem;
IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de ensino.
28  Educação Tecnológica – Currículo e Avaliação

Percebe-se, portanto, que houve avanços no aspecto legal,

faltando, contudo, uma maior efetividade e estabelecimento de
estratégias para promover currículos verdadeiramente inclusivos.
Acerca da inclusão, Ferri e Hostins (2008) lembram que
o movimento de inclusão representa um avanço em relação ao
movimento de integração escolar, que pressupunha o ajustamento
da pessoa com deficiência para sua participação no processo
educativo desenvolvido nas escolas comuns. A inclusão postula
uma reestruturação do sistema educacional, ou seja, uma mudança
estrutural no ensino regular, um espaço democrático e competente
para trabalhar com todos. As autoras citadas atentam, ainda, que
as práticas metodológicas e organizativas nos sistemas escolares
compõem uma herança que impõe uma tendência a homogenei-
zação. Dentre os fatores que contribuem para a padronização e
homogeneização desse trato pedagógico, citam:
▪▪ a estrutura organizativa do sistema educacional e das
escolas gradua as aprendizagens a transmitir marcando
níveis e caminhos de passagens de uns para outros;
▪▪ a ordenação do currículo especializa seus componentes,
atribuindo tempo próprio para cada tipo de conteúdo e,
portanto, professores diferentes a cada um deles, assim
como recursos e materiais específicos;
▪▪ a segregação em tipos de escolas e de educação para alunos
com peculiaridades pessoais, culturais e com diferentes
destinos sociais: escolas para crianças com deficiências
físicas e mentais, para os bem dotados, para os trabalha-
dores, para o campo;
▪▪ a acomodação profissional dos docentes e a resposta adap-
tativa destes a certas condições de trabalho não satisfató-
rias têm reforçado a crença de que é mais fácil trabalhar
com uma base homogênea;
▪▪ os mecanismos seletivos do sistema escolar e de controle
interno e externo sobre os conteúdos que são transmitidos
impõem uma cultura de certo modo homogeneizada dos
 Aula 03 – Dimensões do currículo  29

professores, assim como tipos e níveis de rendimento

padronizados dos estudantes, inclusive a obrigatoriedade
escolar que não é, ou não deveria ser, seletiva;
▪▪ a escassa variedade de espaços, de estímulos e de recursos
culturais para a aprendizagem propicia o uso de fontes
uniformizadas de informação e o excessivo uso da verbali-
zação pelo professor.
Vale atentar que a efetiva adoção de políticas inclusivas
demanda mudanças significativas no âmbito organizacional,
educacional e pedagógico das escolas. Por conseguinte, é preciso
repensar a formação de educadores, com vistas a construir uma
escola acolhedora e promotora da aprendizagem para todos.
Segundo Ferri e Hostins (2008), é preciso investir na formação
de dois tipos de educadores:
Os que atuam nas classes regulares, em todos os
níveis de ensino, que necessitam de formação para
lidar com as diferenças e os professores especiali-
zados, os quais atuam como equipe de orientação e
apoio. Se, por um lado, a educação inclusiva exige
que o professor do ensino regular adquira formação
para fazer frente a uma população que possui carac-
terísticas peculiares, por outro, exige que o professor
de educação especial amplie suas perspectivas, tradi-
cionalmente centradas nessas características.
A mudança de postura docente ocasiona também mudança
na relação professor e aluno, pois amplia o espaço para diálogo e
discussão no grupo e favorece a autonomia e participação.

Programa Educação Inclusiva: Direito à

Diversidade

O programa promove a formação continuada

de gestores e educadores das redes estaduais
e municipais de ensino para que sejam
30  Educação Tecnológica – Currículo e Avaliação

capazes de oferecer Educação especial na

perspectiva da Educação inclusiva. O objetivo
é que as redes atendam com qualidade e
incluam nas classes comuns do ensino regular
os alunos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação. Atualmente, o programa está em
funcionamento em 162 municípios-pólo. Em
parceria com o Ministério da Educação, esses
municípios oferecem cursos, com duração de
40 horas, em que são formados os chamados
multiplicadores. Após a formação recebida,
eles se tornam aptos a formar outros gestores
e educadores. De 2003 a 2007, a formação
atendeu 94.695 profissionais da Educação com a
participação de 5.564 municípios.

Mais informações: seesp@mec.gov.br

 Aula 03 – Dimensões do currículo  31

3.6 Comparando diferentes cenários curriculares

Apresentamos a seguir, de modo simplificado, um quadro
para comparação entre características que marcam paradigmas
Figura 13
curriculares. Fonte: wikimedia.org

Paradigmas em superação Paradigmas em implantação

Papel do professor: detém todo o conhecimento, fala, Papel do professor: é problematizador, apresenta

explica, anima, pergunta, responde, cobra. desafios, pergunta, indica possíveis percursos,

estimula, orienta, medeia, assessora, informa, explica.

Papel do Aluno: é passivo (não sabe), ouve, memoriza, Papel do Aluno: é ativo, age, vive o processo, pensa,

pergunta, resolve reproduzindo. opera, resolve problemas.

Foco nos conteúdos a serem ensinados. Foco nas competências a serem desenvolvidas.

Currículo como fim em si mesmo, conhecimento Currículo como um conjunto integrado e articulado

sistematizado e organizado em blocos (conjunto de situações pedagogicamente concebido e organizado

regulamentado de disciplinas).explica, anima, para promover aprendizagens significativas.

pergunta, responde, cobra.

Alvo de controle oficial: cumprimento do programa. Alvo do controle oficial: desenvolvimento de competências.

Foco no ensino: Foco na aprendizagem:

▪▪ Aula expositiva; ▪▪ Problematização;

▪▪ Professor especialista; ▪▪ Professor facilitador;

▪▪ Disciplinas isoladas; ▪▪ Interdisciplinaridade;

▪▪ Teoria X prática ▪▪ Contextualização;

▪▪ Sala de aula; ▪▪ Ambiente de aprendizagem;

▪▪ Conteúdos; ▪▪ Competências e habilidades;

▪▪ Aprender a fazer; ▪▪ Aprender a aprender;

▪▪ Avaliação como medida. ▪▪ Acompanhamento das aprendizagens.

32  Educação Tecnológica – Currículo e Avaliação

Atividade
A partir das idéias e conceitos aqui discutidos e de sua experiência:
a. Apresente argumentos que ilustrem a dimensão política do
currículo.
b. Identifique pelo menos dois fatores que podem dificultar
a implementação de currículos efetivamente inclusivos e
multiculturais.
c. Proponha ações para resolver ou atenuar os problemas
identificados por você no item anterior.
Elabore essa atividade utilizando sua capacidade de síntese,
registrando suas idéias em até duas (2) laudas e envie ao tutor.
Boa tarefa!
 Aula 03 – Dimensões do currículo  33

Recapitulando
Iniciamos apresentando o currículo como:
“Uma dimensão ampla [..] com função socializadora e
cultural, bem como forma de apropriação da experi-
ência social acumulada e trabalhada a partir do conhe-
cimento formal que a escola escolhe, organiza e propõe
como centro as atividades escolares” (Krug, 2001).
Portanto, surgem as perguntas: Os currículos escolares
atendem aos interesses de quem? De quem são as vozes mani-
festas nos currículos de nossas escolas? Quais as ideologias
presentes na elaboração das propostas curriculares?
Perguntas como essas surgem ao pensar-se no Projeto Político-
Pedagógico da escola, o PPP. O Projeto Político-Pedagógico é um
documento orientador do conjunto de ações da escola, onde ficam regis-
trados por escrito, a partir de um diagnóstico realizado, os objetivos a
atingir, as opções estratégicas a seguir, bem como os valores e concep-
ções teóricas escolhidos. Ele reflete as bases filosóficas, sociológicas e
pedagógicas assumidas pelos educadores e dirigentes educacionais.
Portanto, o PPP:
▪▪ Reflete a própria organização do trabalho pedagógico escolar
como um todo, em suas especificidades, níveis e modalidades;
▪▪ Supõe reflexão e discussão crítica sobre os problemas da
sociedade e da Educação para encontrar as possibilidades
de intervenção na realidade;
▪▪ Busca a transformação da realidade social, econômica, política;
▪▪ Exige e articula a participação de todos os sujeitos do
processo educativo: professores, funcionários, pais, alunos
e outros para construir uma visão global da realidade e
dos compromissos coletivos.
Apresenta-se, nesse momento, uma sugestão de roteiro para
elaboração de um Projeto Político-Pedagógico: o que é importante
refletir e os aspectos que devem ser contemplados na elaboração
desse documento, o aspecto diagnóstico, a estrutura e o funciona-
mento da escola e, finalmente, a proposta curricular em si.
34  Educação Tecnológica – Currículo e Avaliação

Em seguida, parte-se para analisar o papel do professor

no currículo, seu papel não é só de portador, intérprete e crítico
de uma cultura, mas também de produtor e de divulgador de
conhecimentos, técnicas e procedimentos pedagógicos, e de
agente de socialização, de intérprete e de guardião responsável
pela consolidação das regras de conduta e daquelas maneiras de
ser valorizadas pela sociedade e pela escola.
Do ponto de vista da formação e da competência profis-
sional, o que caracteriza o professor, o que o diferencia dos
outros agentes, não é exatamente o domínio da disciplina
ensinada, o que lhe é peculiar é a posse de saberes e de habili-
dades que lhe permitem garantir a aprendizagem da disciplina
e a transmissão de uma concepção específica do mundo, trans-
missão essa exigida pelo mandato oficial que lhe foi confiado.
Ratificando esse ponto de vista, apresentam-se as
idéias de Giroux a respeito dos professores como Intelectuais
Transformadores. Henry Giroux é um prestigiado professor e
pesquisador norte-americano cuja perspectiva político-peda-
gógica é similar a de Paulo Freire, em favor de uma educação
emancipatória e reiterando a necessidade de os professores
ocuparem seus espaços na educação pública como intelectuais
engajados na construção de suas próprias aprendizagens e das
aprendizagens de seus alunos.
Parte-se, a seguir, para a exploração da questão da diver-
sidade nos currículos, através de um texto da pesquisadora Ana
Canen, que discutiu as tensões e articulações entre identidade
nacional e identidades plurais. Realizou a discussão no contexto
de políticas curriculares nacionais e de suas relações com a
pluralidade de identidades culturais dos sujeitos, das escolas
e dos sistemas de ensino. O fato de reconhecer que currículo
nacional é uma construção e não uma realidade inquestionável
pode permitir a realização de currículos nacionais participa-
tivos, incorporando a pluralidade cultural em suas formulações.
Essa perspectiva exige que se abra mão de “discursos únicos”.
 Aula 03 – Dimensões do currículo  35

Clama que se trabalhe com orientações curriculares que deixem

espaços para garantir a representação de vozes plurais e de
projetos político-pedagógicos diversos.
Finalmente, discutimos o papel da inclusão no currículo.
Após uma apresentação da questão no ordenamento jurídico
brasileiro, conclui-se que a lei já dá ampla conta desse aspecto,
sem, entretanto, ser ainda efetiva. É necessária a adoção de
políticas inclusivas, que demandam mudanças significativas no
âmbito organizacional, educacional e pedagógico das escolas. É
preciso repensar a formação de educadores, com vistas a construir
uma escola acolhedora e promotora da aprendizagem para todos.
Finalizando, apresenta-se um quadro comparativo com os
diferentes cenários curriculares, destacando os paradigmas em
superação e os paradigmas em implantação.
36  Educação Tecnológica – Currículo e Avaliação

Referências Bibliográficas

BANDEIRA, M. L. - in –Formação professores índios: limites

2EFERÐNCIAS
"IBLIOGRÉFICAS e possibilidades - Gov. do Estado de Mato Grosso- acessado pela
Internet em 10/7/2003/

BERNSTEIN, B. (1990). Poder, educacion y conciencia.

Sociologia de la transmission cultural, Barcelona: Ed. El Roure.

________. (1993). La estructura del discurso pedagógico,

Madrid: Ed. Morata.

BRASIL. Lei nº 9.394, de dezembro de 1996a, Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional. Diário Oficial da União, 23/12/96, Brasília, DF.

_________.Ministério da Educação: Diretrizes Nacionais para a

Educação Especial na Educação Básica. MEC/SEESP, 2001.

CANDAU, V. O currículo entre o relativismo e universalismo:

dialogando com Jean-Claude Forquin- In: Educação e Sociedade,
ano XXI, no73, p. 79-83, dezembro de 2000.

COSTA, M. V. (org. ) O currículo nos limiares do

contemporâneo. Rio de Janeiro:DP&A, 2001

DIÉGUES JÚNIOR, Manuel - Etnias e culturas no Brasil. Rio

de Janeiro, Editora Civilização Brasileira, 1977

FERRI, C. ; HOSTINS, Regina Célia Linhares . Práticas de seleção

e organização do conhecimento nas escolas regulares e
especiais. Educação e Realidade, v. 33, p. 231-252, 2008.

FORQUIN, J. C. Escola e cultura. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

FOUCAULT, M. Microfísica do poder. 8a ed. Rio de Janeiro:

Graal, 1989.

________. Vigiar e punir: história da violência nas prisões. 10a

ed. Petrópolis: Vozes, 1983.
 Aula 03 – Dimensões do currículo  37

FREIRE, P. Educação como prática de liberdade. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1972.

GARCIA, R. L. Currículo emancipatório e multiculturalismo:

reflexões de viagem. In: Silva, T. T. e Moreira, A. F. (orgs. ).
Territórios contestados. Petrópolis: vozes, 1995.

GUATTARI, F. ; ROLNIK, S. Micropolítica: cartografias do

desejo. 2a ed. Petrópolis: Vozes, 1986.

HÚSEN, T. (1988). Nuévo análisis de la sociedade del

aprendizage, Barcelona: Ed. Paidós, MEC.

JACQUARD, Albert - Elogio da diferença. São Paulo, Martins Fontes, 1988.

KRUG, Andréa. Ciclos de Formação: uma proposta

transformadora. Porto Alegre: Mediação, 2001

LEITE, C. (1995). “Teorias e práticas no âmbito da educação

intercultural: encontros e desencontros”, doc. policopiado, in
Encontro “Educação Intercultural em Debate”, Gaia, 25 de Maio.

LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e

prática. Goiânia: Editora Alternativa, 1994.

MELLOUKI, M.; GAUTHIER, C. O Professor e o seu mandato

de mediador, herdeiro, intérprete e crítico. Educação e
Sociedade, v.25, n.87, p.537-571, maio/ago.2004.

MOREIRA, A. F. Currículo, cultura e sociedade. São

Paulo:Cortez, 1994.

MOREIRA, Antonio Flávio; TOMAZ, Tadeu da Silva (Orgs.).

Territórios contestados: o currículo e os novos mapas
políticos e culturais. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1995.

______. Currículo: questões atuais. Campinas. São Paulo: Papirus, 1997

PERRENOUD, P. (1990). “Culture scolaire, culture élitaire?”,

Coordination, nº 37, Mai, pp. 21-23.
38  Educação Tecnológica – Currículo e Avaliação

PINHEIRO, M.E. A ação coletiva como referencial para a

organização do trabalho pedagógico. In: VEIGA, I. P. A.;
RESENDE, L.M.G. de (Orgs.) Escola: espaço do projeto político-
pedagógico. São Paulo: Papirus, p.75 - 94, 1998.

POPKEWITZ (1995) In: SILVA, T. T. (org. ). O sujeito da

educação. Estudos Foucaultianos. 2a ed. Petrópolis: Vozes, 1995.

GADOTTI, Moacir, ROMÃO, José E. (orgs.). Autonomia da

Escola: Princípios e Propostas. São Paulo: Cortez, 1997.

GIROUX, H. A. Professores como Intelectuais

Transformadores. In: GIROUX, Henry A. Os professores como
intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1997, 157-164.

RESENDE, Lúcia Maria Gonçalves de.; VEIGA, Ilma Passos A

.( orgs.). Escola: espaço do Projeto Político-Pedagógico.
Campinas: Papirus, 1998.

SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia: Polêmicas do

nosso tempo. Campinas: Autores Associados, 1994.

SILVA, Ana Célia da - A discriminação do negro no livro

didático. Salvador, CEAO/CED, 1995.

SILVA, T. T. (org. ). O sujeito da educação. Estudos

Foucaultianos. 2a ed. Petrópolis: Vozes, 1995.

VEIGA, Ilma Passos A. (org.). Projeto político-pedagógico da

escola. Campinas: Papirus, 1995.