Memorias I JornadaInv MatematicaFisica

I JORNADA DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA Y FÍSICA
Memorias
Resúmenes y Extensos
I JORNADA DE INVESTIGACIÓN EN
EDUCACIÓN MATEMÁTICA Y FÍSICA
San Francisco, UNERMB
Abril de 2015
U.N.E “Rafael María Baralt” |Abril, 2015| ISBN: 978-980-6792-60-9 Depósito Legal: Lfx5362016600480
Pag.1
DIRECTORIO
Rector
Dr. Lino Morán Beltrán
Vicerrector Académico
Dr. Yohan Méndez Reyes
Vicerrector Administrativo
Dr. Leonardo Galban Sthormes
Secretaria Rectoral
MSc. Victoria Martínez Carvajal
Director del Programa Educación

Lcdo. José Lárez
Coordinador del Proyecto Matemática y Física

MSc. José Luis Pérez
Jefe Departamento Matemática y Física

MSc. Lourdes Davalillo
Coordinador General de la Jornada

MSc. Yofran Rodríguez
Pag.2
COMITÉ ORGANIZADOR
Coordinador General
MSc. Yofran Rodríguez
Colaboradores
MSc. José Luis Pérez
Logística
MSc. Ademny Pacheco
MSc. Lourdes Davalillo
MSc. Onexi Chirinos
Br. Carolina Rivero
Br. María Gutiérrez
Br. Brianyelith Godoy
Br. Joel Martínez
Br. Génesis Fernández
Br. Yelimar Morales
Br. Yerli Fernández
Br. Denesis Sulbaran
Evaluador
MSc. Yofran Rodríguez.
Pag.3
ÍNDICE
Pág.
PRÓLOGO………………………………………………………………………………. 7
TRÍPTICO DE LA JORNADA…………………………………………………………. 11
RESÚMENES………………………………………………………………………….. 13
EXTENSOS
El cálculo: la matemática de los cambios. 24
Abreu Eglé……………………………………………………………………………….
Competencias comunicativas del docente universitario en el área matemática.

Adileizi Chirinos, Marcos Pelayo, Moisés Pelayo, María Rodríguez, 29
Kentrys Piña……………………………………………………………………………………………..
Astrofísica, una propuesta didáctica como electiva para el proyecto matemática

y física de la UNERMB. 38
González Yohan …………………………………..………….………………………..
Crear biodigestores con fines didácticos y aprovechamiento energético en una

localidad del consejo comunal brisas del rocío, municipio Santa Rita, estado
Zulia. 50
Vargas Javier, Marín Lilibeth, Luzardo José, Suárez David, Vargas Adrián,
González Yohan……………………………………………………………….………..
Aprendizaje significativo de la matemática desde la perspectiva del

interaccionismo simbólico. 59
Cepeda Dalila……………………………………………………………………………
Programa MUPAD como estrategia para el desarrollo de los contenidos de las

unidades curriculares numéricas del PMF de la UNERMB. 69
Sánchez, José……………………………………………………………………………
Gestión estratégica innovadora en la práctica de matemática en las escuelas

primarias. 80
Rodríguez, Etna……………….………………………………………………………..
Fortalecer a las comunidades en matemática financiera. 95

Lacruz Geraldin, Erika Pérez, Teresa López, Delys Pérez…………………………
Pag.4
Estrategias lúdicas para desarrollar el pensamiento lógico matemático en los

docentes y estudiantes de primaria. 106
Ceballos Judith…………..……………………………………………………….…….
Estrategias creativas utilizadas por los docentes universitarios del área

matemática de la UNERMB. 116
Lourdes Davalillo, María Fino y José Luis Pérez……………………………………
Relación entre las estrategias constructivistas aplicadas por el docente y la

capacidad para resolver problemas matemáticos de los estudiantes. 129
Lourdes Davalillo, María Fin y José Luis Pérez……………………………………..
Implementar los organizadores del currículo para la comprensión de la adición y

sustracción en Z. 143
Chirinos Adileizi, José Luis Pérez, Marcos Pelayo, Moisés Pelayo, Geraldin
Lacruz y Arriaga Edwin………………………………………………………………….
Proponer en base a los organizadores del currículo estrategias para conocer

las unidades de masa. 152
García Yudimar; Martínez Ramón, Pérez José, González Jhaybel……………….
Densidad y distribución sobre CSMA/CA en redes IEEE 802.11G en modo AD

HOC. 160
José Domínguez………………………………………………………………………..
OTROS EXTENSOS
Desempeño laboral de los roles del docente de educación básica. 172
Semprún U. Esmeira………..……………………………………………………….…
Enfoques del estilo de liderazgo de los directores de educación básica. 182

Semprún U. Esmeira…………………..………………………………………….……
Estilos de toma de decisiones en los directores de educación media general 192

Semprún U. Maritza………………….………………………………………………...
Tipos de poder en los directores de educación media general 201

Semprún U. Maritza………………..…………………………………………………...
Pag.5
La educación a distancia y las Tecnologías de la Comunicación e Información

en la educación primaria. 211
Magaly Rodríguez……………………………………………………………………..
Competencias del docente de educación integral en el contexto de la educación

primaria en Venezuela. 221
Magaly Rodríguez……………………………………………………………………….
Contribución de las tecnologías de información y comunicación en el

desempeño de los organismos internacionales. 232
José Domínguez…………………………………………………………………………
AGRADECIMIENTO……………………………………………………………………. 243
Pag.6
PRÓLOGO
En esta jornada de investigación en educación matemática y física se presentó

una serie de ponencias basadas en trabajos de investigación realizados por docentes
y estudiantes en el área de las principales sedes de La Universidad Nacional
Experimental “Rafael María Baralt” (UNERMB), los cuales fueron sometidos a
procesos de evaluación verificando su originalidad y relación con las necesidades
educativas actuales y su valor científico.
En efecto, las ponencias realizadas durante la jornada tuvieron un doble

propósito, en primer lugar dar a conocer los resultados y avances de trabajos,
experiencias y proyectos de investigación de docentes y estudiantes del Programa
Educación Proyecto Matemática y Física (PMF), desarrolladas bajo las líneas de
investigación de la universidad, conglomerando una cantidad de información obtenida
directamente del medio educativo.
Por otra parte, también se propuso propiciar el intercambio y el conocimiento

entre estudiantes y docentes del PMF, en el sentido que esta acción fortalece la
relación docente y estudiantes optimizando el proceso de enseñanza de estas
ciencias que por mucho tiempo se han categorizado como áreas complejas, donde
los estudiantes presentan dificultades en su aprendizaje así como los docentes son
vistos como verdugos.
En este contexto, se hace imprescindible la apertura de la investigación en

educación matemática y física, porque es un campo de continuo cambio y progreso,
la cual se ocupa de los problemas suscitados en los procesos de enseñanza y
aprendizaje de la matemática y la física en los diferentes contextos, con el propósito
de ofrecer respuestas a las interrogantes que surgen en dichos procesos en cuanto a
sus principios teóricos y sus implicaciones prácticas.
Pag.7
Por tal motivo, la jornada inicia con la conferencia “El Cálculo: la Matemática de
los Cambios”, por la profesora Abreu Eglé, buscando despertar el enfoque del cálculo
desde una perspectiva aplicable a la cotidianidad del estudiante, al mismo tiempo se
alienta a los estudiantes en el interés y por ende en el reforzamiento conceptual de
tan importante disciplina.
Asimismo, el profesor Rafael Rojas, disertó sobre el modelado científico y

simulación numérica para la física teórica, con el propósito de proporcionar ideas para
el estudio teórico computacional de fenómenos físico-cuánticos a partir de modelos
matemáticos, este tema fue puntual porque en la actualidad los estudiantes poseen
herramientas tecnológicas que hacen más dinámico el estudio de las ciencias
naturales.
De igual manera, la profesora Rodríguez Katyuska, trató la temática referida a

la física de los medios granulares, el estudio de dichos sistemas es de gran
importancia en muchos procesos industriales relacionados con la alimentación, la
medicina, el ambiente y la construcción. Por su parte, la profesora Cepeda Dalila,
expuso el tema el aprendizaje significativo de la matemática desde la perspectiva del
Interaccionismo simbólico.
Entre otros temas, la profesora Colina Viviani, participó en la jornada

explicando el estrés académico en el proceso de aprendizaje de los estudiantes del
PMF en la asignatura algebra abstracta, la temática es fundamental porque el estudio
de estas ciencias generan mucha tensión en los estudiantes. También el Bachiller
Montero Jadiel trató la temática del uso de la estrategia instruccional para la
construcción de superficies cuádricas como prerrequisito para la asignatura de
cálculo IV del PMF de la UNERMB.
Es importante destacar que estas dos últimas temáticas, buscan dinamizar el
estudio de materias de contenido complejo, en el sentido que conglomeran una
cantidad de contenidos previos que el estudiante se supone debe manejar con
Pag.8
habilidad, sin embargo la realidad es lo opuesto, donde las temáticas que buscan
generar en el estudiante y docentes, mecanismos y lineamientos que le permitan
manejar situaciones de presión mental, frustración y bloqueo de las habilidades
mentales es de gran relevancia.
En la secuencia de las ponencias de la jornada, también se tuvo la

desarrollada por el profesor González C. Yohan, sobre la astrofísica, una propuesta
didáctica como electiva para el Proyecto Matemática y Física de la UNERMB y las
matemáticas en tiempo de crisis por el profesor Álvarez José Luis, las cuales
aportaron experiencias positivas que sirven como alternativas de soluciones a
muchos de los fenómenos en la educación matemática y física.
Del mismo modo, la profesora Domínguez de Silva Gilsi planteó el tema de la

praxis educativa del profesor de ciencias, donde se destaca que la educación desde
esta perspectiva debe verse como un proceso de reflexión y cuestionamiento
continúo, que conlleve a la generación de aprendizajes significativos en esta área del
conocimiento, colocándose esta temática en la jornada como una de las más
fundamentales, porque la matemática y la física son una de las ciencias más
complejas en el ámbito de la educación.
No obstante quedan por mencionar trabajos expuestos en la modalidad oral y

cartel los cuales mencionaron hallazgos de gran relevancia. Algunos de ellos versan
sobre temáticas más amplias en el contexto de la educación general, entre ellos la
contribución que hace las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la
Educación, razón por la cual se hace mención a estos trabajos en otro apartado de
las memorias.
Para finalizar la jornada, los profesores Ángela Cervantes, Juan Prieto y Rafael
Luque de La Universidad del Zulia como invitados especiales, disertaron acerca de la
constitución y funcionamiento del Grupo TEM (Tecnologías en Educación
Pag.9
matemática). Abordaron la experiencia que tienen en el estudio de asuntos

matemáticos, argumentando que en lugar de comprender el contenido para sí mismo
el profesor debe ser capaz de descifrar el contenido matemático en nuevas formas,
reorganizarlo, secuenciarlo y presentarlo a través de actividades utilizando programas
como el Geogebra a fin de despertar la atención del estudiante y facilitar su
aprendizaje.
En consecuencia, todas estas ponencias se desarrollaron exitosamente dentro

de un ambiente dinámico y participativo, por lo tanto se espera que esta jornada haya
contribuido a la divulgación de la investigación en educación matemática y física que
se hace en la UNERMB, al mismo tiempo sirva de estímulo a los profesores de
matemática y física, así como a los profesores en formación para que se interesen
cada vez más por la investigación en estas áreas.
Interés que se puede manifestar de muchas maneras, entre las cuales están
hacer sus propias investigaciones, estudiar trabajos de investigación realizados, e
interpretar aplicando los resultados del estudio a problemas particulares que están
presentes en las instituciones educativas.
MSc. Yofran Rodríguez.

Coordinador general.
Pag.10
TRÍPTICO DE LA JORNADA (PARTE POSTERIOR)
U.N.E “Rafael María Baralt” |Abril, 2015| ISBN: 978-980-6792-60-9 Depósito Legal: Lfx5362016600480 Pag.11
TRÍPTICO DE LA JORNADA (PARTE INTERIOR)
U.N.E “Rafael María Baralt” |Abril, 2015| ISBN: 978-980-6792-60-9 Depósito Legal: Lfx5362016600480 Pag.12
I JORNADA DE INVESTGACIÓN EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA Y FÍSICA.
Resúmenes
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MODELADO CIENTIFICO Y SIMULACION NUMERICA PARA LA FISICA
TEORICA
Rojas Rafael
Centro de Estudios Físicos Matemáticos (CEFIMA)
Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt
Correo electrónico: rojasrafael52@yahoo.es
Resumen
Este trabajo tendrá como propósito proporcionar ideas para el estudio teórico
computacional de fenómenos físico-cuánticos a partir de modelos matemáticos,
utilizando algunos esquemas numéricos para el uso de la programación científica
tales como fortran versión 90 al igual que la utilización del lenguaje Matlab 7.8.0. Del
mismo modo se desarrolla un modelo de Hamiltoniano para el estudio de algunos
fenómenos ligados a la mecánica cuántica.
Palabras clave: modelo matemático, ecuación diferencial, caos en la física,
algoritmo numérico, hamiltoniano.
FÍSICA DE LOS MEDIOS GRANULARES

Rodríguez Katyuska
Centro de Estudios Físicos y Matemáticos (CEFIMA).
Correo electrónico: Katyuska.rodriguez@hotmail.com
Resumen
En la naturaleza existen muchos tipos Sistemas que están constituidos por granos, a
tales sistemas se les conoce como Medios Granulares. El estudio de dichos sistemas
es de gran importancia en muchos procesos industriales relacionados con la
alimentación, la medicina, el ambiente y la construcción. Uno de los fenómenos más
interesantes es la Flotación Inversa la cual se produce cuando, al introducir un objeto
con mayor o menor densidad que la del medio granular bajo vibración, el más denso
asciende mientras que el menos denso se hunde. En este comportamiento, el rol del
aire es muy importante. Se presenta un estudio experimental sobre el
comportamiento de un objeto inmerso en el medio granular y el comportamiento del
medio mostrando evidencias de que el aire hace que para lechos formados por
partículas pequeñas el medio granular se comporte como un líquido viscoso.
Palabras Clave: Medios granulares, flotación inversa, segregación por densidad.
Pag.14
EL ESTRÉS ACADEMICO EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS

ESTUDIANTES DEL PROYECTO MATEMÁTICA Y FÍSICA EN LA ASIGNATURA
ALGEBRA ABSTRACTA.
Colina Viviani
Correo electrónico: vivi2705_7@hotmail.com
Resumen
El objetivo del estudio es Estudiar la relación del estrés académico en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes del proyecto matemática y física en la asignatura
algebra abstracta y sus objetivos específicos son: Diagnosticar los estímulos
estresores en los estudiantes, Identificar los síntomas del estrés académico,
Describir los tipos de procesos de aprendizajes que utilizan los estudiantes de este
proyecto. Este trabajo se fundamenta con los siguientes autores: Díaz Barriga
(2006), Barraza (2006), Rogers, J y Allan, R. (2008), Según Chávez (2004) tipo
descriptivo con enfoque correlacional de campo. Las unidades de descripción
seránlos estudiantes cursante de algebra abstracta y un (1) docente de la asignatura
correspondiente del turno nocturno en dicha institución. Se utilizara la técnica de
observación directa y encuesta aplicando un cuestionariocomo instrumento
estructurado con 100 ítems y con respuestas múltiples. Se han validado mediante
consulta a expertos al igual que la confiabilidad a través de la prueba piloto. El estrés
hoy en día es un problemática a la que se está presentando una atención creciente.
Sin embargo el estrés del estudiante no recibe la suficiente consideración en el
ámbito de la investigación es por ello que este trabajo, se pretende estudiar la
relación del estrés académico en la asignatura de algebra abstracta para facilitar
estrategias de afrontamientopara manejar el estrés y así lograr un aprendizaje
significativo en las asignaturas de la columna vertebral del proyecto matemática y
física.UNERMB.
Palabras clave: Estrés, Estrés académico, proceso de aprendizaje, Algebra

abstracta.
Pag.15
USO DE LA ESTRATEGIA INSTRUCCIONAL PARA LA CONSTRUCCIÓN DE
SUPERFICIES CUÁDRICAS COMO PRERREQUISITO PARA LA ASIGNATURA
DE CALCULO IV DEL PMF DE LA UNERMB
Montero Jadiel; Moreno Fabiola; Rojas Yeissi; Sulbaran Mariange
Correo electrónico: jadi_nick@hotmail.com
Resumen
El propósito del estudio fue hacer énfasis en el uso de la estrategia instruccional para
construir superficies cuádricas, tomándolo como prerrequisito para la asignatura de
cálculo IV. Es de tipo explicativa y de diseño cuasiexperimental. La unidad de análisis
está comprendida por 30 estudiantes de la asignatura de Calculo IV. Se utilizaron
como instrumento dos cuestionarios., mediante el cual se obtuvieron los datos
muestrales que fueron analizados con el estadístico de prueba Chi-cuadrado de
Pearson. Cuyos resultados obtenidos indican el rechazo de la hipótesis nula,
deduciendo de estola necesaria implementación de la estrategia instruccional para
que los estudiantes logren construir superficies cuádricas.
Palabras clave: Estrategia Instruccional, Superficies Cuádricas, Construcción.
MATEMATICAS EN TIEMPO DE CRISIS
Álvarez José Luis

Correo electrónico: joseelcristiano2@hotmail.com
Resumen
La matemática durante mucho tiempo ha sido concebida como una ciencia rigurosa
(establecer definición), desde esta perspectiva cabe resaltar la concepción
establecida por los actores del hecho educativo desde una visión curricular, es decir;
una manera de comprenderla es la del estudiante, otra muy distinta es la del docente
y otra muy distante la de los directivos o representantes; pero para la presente
reflexión conforme a la experiencia docente, me centrare en la visión del estudiante y
la visión del docente, puesto que considero que uno es quien debe recibir un
aprendizaje facilitado, contextualizado con un sentido de aplicación practico, y
porque no decirlo con una pasión de aprender apropiándose de este como parte de
el mismo; el otro es quien facilita dicho aprendizaje siendo el responsable en un 50%
de desarrollar el otro 50% en los estudiantes para lograr el 100% del aprendizaje.
Por tal sentido, emerger en el maravilloso mundo de la enseñanza de las
matemáticas, presenta un cumulo de dificultades que el facilitador debe considerar:
en primer lugar la etapa de transición del estudiante de primaria a media general, la
Pag.16
visión de los estudiantes que le precedieron en la carrera de estudio y la concepción
que ocasiones es equivoca de la asignatura matemática, como también el propio
cambio de la personalidad en la etapa llamada adolescencia, de igual forma el
fundamento pedagógico de docente que en vez de facilitar el aprendizaje la mayoría
de los casos obstaculiza el amor por la matemática.
Palabras clave: Concepción, facilitador, aprendizaje.
PRAXIS EDUCATIVA DEL PROFESOR DE CIENCIAS

Domínguez de Silva Gilsi
Correo electrónico: gilsidesilva@hotmail.com
Resumen
El propósito general que guía esta conferencia parte del consenso que en la
actualidad se establece la comunidad educativa respecto a la necesidad de renovar o
transformar la enseñanza de las ciencias. Dado el propósito de impulsar el
aprendizaje mediante la investigación dirigida, como modelo de enseñanza. De allí
que, la educación desde esta perspectiva debe verse como un proceso de reflexión y
cuestionamiento continúo, que conlleve a la generación de aprendizajes significativos
en esta área del conocimiento, mediante la aplicación de estrategias de enseñanza
basadas en la comprensión y uso de herramientas que despierten el interés de los
estudiantes hacia el estudio de las ciencias, brindándoles para ello, experiencias
reflexivas sobre los contenidos y la naturaleza propia de esta área del saber. La
reflexión por sí misma es insuficiente, se necesita además de ella, de la
reconstrucción de la teoría a partir de la práctica y/o el modelaje teórico experimental,
en pro del desarrollo significativo del conocimiento mediante el pensamiento reflexivo
como medio y fin de la investigación en la educación. Estableciéndose la necesidad
de orientar el hecho educativo en función de un verdadero razonamiento; puesto que
la ciencia debe verse como un sistema de conocimiento inacabado en permanente
construcción y deconstrucción de saberes. En cuanto a la función del docente, la
misma debe canalizarse a través del uso de estrategias que permitan motivar y
favorecer en el salón de clases un trabajo de investigación dirigida.
Palabras Clave: Docente investigador, enseñanza- aprendizaje.
Pag.17
GRUPO TEM: TECNOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA.
UNA EXPERIENCIA DE TRABAJO COLABORATIVO
Cervantes M. Angela K; Prieto G. Juan L.

Centro de Estudios Matemáticos y Físicos (CEMAFI), Universidad del Zulia
Grupo TEM: Tecnologías en la Educación Matemática
Correo electrónico: angela.cervantes@aprenderenred.com.ve
Resumen
El Grupo TEM: Tecnologías en la Educación Matemática es un colectivo de
profesores y estudiantes para profesores de Matemática y Física formado en la
Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia en el año 2011,
con la misión de contribuir con la mejora de la Educación Matemática de la región
mediante el diseño, puesta en práctica y difusión de propuestas y proyectos de
capacitación, mejoramiento profesional e investigación, apoyadas por tecnologías
libres y la Internet. El trabajo realizado por el Grupo TEM se enmarca en cuatro (04)
líneas matrices de acción: (i) formación profesional, (ii) producción de contenidos
educativos, (iii) investigación y (iv) labor social. La dinámica de trabajo en cada línea
y sus productos se basan en un trabajo colaborativo que tiene en la reflexión crítica
el medio por excelencia para construir, ejecutar y valorar las propuestas y proyectos
que nacen en su seno. En esta disertación se presentan y ejemplifica algunos
aspectos del trabajo del Grupo TEM durante sus tres años de servicio realizando
actividades que contribuyen con la mejora de las condiciones socio-culturales y el
bienestar de las comunidades escolares.
Palabras clave: Educación Matemática, Investigación, Tecnologías.
CENTRO DE ESTUDIOS MATEMÁTICOS Y FÍSICOS:

ORÍGENES E HISTORIA
Rafael Luque Andrade
Centro de Estudios Matemáticos y Físicos (CEMAFI), Universidad del Zulia
Grupo TEM: Tecnologías en la Educación Matemática
Correo electrónico: luque14@gmail.com
Resumen
En este trabajo se presenta los origines del Centro de Estudios Matemáticos y
Físicos (CEMAFI) de la facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del
Zulia (LUZ), considerando algunos momentos por los cuales ha pasado este centro
en constante transformación hasta la actualidad, así como también su estructura
administrativa y las distintas secciones que lo conforman. El CEMAFI es considerado
uno de los centros pioneros en el campo de la Didáctica de la Matemática y Ciencias
Afines de la región Zuliana, desde su fundación en 1986. En la actualidad contamos
con, aproximadamente, doce investigadores activos, todos miembros del programa
Pag.18
PEII, en su mayoría con proyectos registrados y/o financiados por el Consejo de
Desarrollo Científico, Humanístico y Tecnológico(CONDES) de LUZ. Además, el
centro alberga un colectivo de estudiantes y profesores, todospertenecientes a la
mención de Matemática y Física, denominado Grupo TEM: Tecnologías en la
Educación Matemática, el cual se ha venido perfilando como una referencia a nivel
de Latinoamérica en la promoción del GeoGebra en las prácticas matemáticas
escolares en distintos niveles.
Palabras clave: Investigación, Educación Matemática, Cemafi, Grupo TEM.
ESTACIÓN METEOROLÓGICA PARA EL REGISTRO Y RECOLECCIÓNDE

DATOS CON FINES DIDÁCTICOS Y DE REFERENCIA EN LA INSTALACIÓN DE
NUEVOS SISTEMAS DE ENERGÍAS ALTERNATIVAS.
Vargas Javier1*, Luzardo José1, Suárez David1, Domínguez Gilsi1, Velásquez
Yanesis1, Chirinos Onexy1, Marín Lilibeth2, Vargas Adrián2, González Yohan1
1
: Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt (UNERMB)
2
: Ministerio Del Poder Popular Para La Educación
Correo electrónico: javc1106@hotmail.com
Resumen
La observación y medida de las variables y fenómenos meteorológicos en tiempo
real, es de vital importancia para obtener una cronología de la radiación solar,
dirección del viento, humedad y temperatura, para la instalación de fuentes de
energía alternativa como: equipos fotovoltaicos, Fuentes Foto-térmicas y Eólicas,
entre otras. Al mismo tiempo, la instalación de una estación meteorológica
proporcionaría datos estadísticos que servirían de instrumentos educativos y de
provecho en las carreras Proyecto de Matemática y Física (PMF), Proyecto Biología
y Química (PBQ), y Proyecto de ciencias sociales (PCS), entre otras, así como
también, para realizar estudios de condiciones bioclimáticas que se presenten en las
comunidades aledañas a la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”
sede los laureles, Cabimas, con los cuales, los habitantes podrían planificar la
agricultura, escogiendo el mejor momento para sembrar o cosechar, contribuyendo a
mejorar la seguridad y soberanía alimentaria; y planearían sus actividades
cotidianas, como la ropa que vestirá un día determinado, sus actividades al aire libre,
deportivas, entre otras. El objetivo principal de este proyecto es proponer la
instalación de una estación meteorológica para el registro y análisis de datos con
fines didácticos y de referencia, para brindar conocimientos teórico práctico al
respecto y fomentar la cultura de uso de información climática en las comunidades,
para alcanzar así, un mayor grado de Soberanía Nacional. Este proyecto está
vinculado con el objetivo 3.1 del segundo plan de la patria (2013-2019), y con el
objetivo estratégico Nº 1 del plan Nacional de Ciencia, Tecnología e innovación 2005-
2030.
Palabras Clave: Energías alternativas, estación meteorológica, información
climática.
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EL JUEGO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS

MATEMÁTICAS EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA GENERAL
Arriaga R. Edwin; Granadillo Andry; Montilla Lorena; Rodriguez Ferdy.
Universidad Nacional Rafael María Baralt (UNERMB).
Correo electrónico: Ejosue_22@hotmail.com
Resumen
Actualmente los estudiantes de la tercera etapa en el ámbito latinoamericano,
presentan un déficit en el aprendizaje en el área de las matemáticas, debido a que
los profesores enseñan esta área de manera superficial y rutinaria, expositiva y
tediosa, y no aplican experiencias organizadas y dinamizadoras, por esta razón los
estudiantes en el área de las matemáticas presentan un bajo rendimiento a nivel de
aprendizaje y peor aun en muchas de las ocasiones al no entenderlas llegan a
sentirse inconformes y se suscita la deserción escolar en el estudiante. En ese
sentido, se propone el juego como estrategia didáctica para la enseñanza de las
matemáticas en estudiantes de educación media general en la escuela técnica
industrial maestro José Paz González, ubicada en el municipio Miranda, parroquia
Altagracia, sector pueblo nuevo.
Palabras clave: Enseñanza, Matemática, juego, estrategia didáctica.
IMPLEMENTACIÓN DE UN MÓDULO GEOMÉTRICO INTRODUCTORIO A LA

ASIGNATURA CÁLCULO IV PARA LOS ESTUDIANTES DEL PMF DE LA
UNERMB.
María Ávila, Aliasmary Durango, Freddy Díaz, Elvis Villa y Antonio Romero
Correo electrónico: mariaavila22121@gmail.com
Resumen
Se desarrolla una propuesta didáctica que surge del diseño y la aplicación de una
propuesta metodológica activa, basada en el uso de la geometría analítica, como
medio para abordar los contenidos de la asignatura cálculo IV, con la intención de
facilitar y promover la adquisición de aprendizaje significativo de conceptos,
procedimientos, actitudes, principios y leyes que rigen el cálculo Multivariable,
dictada para estudiantes de la licenciatura en educación mención matemática y física
de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt, Cabimas, Estado Zulia.
Palabras clave: Aprendizaje significativo, calculo multivariable, geometría analítica,
funciones, cónicas, coordenadas polares, graficas.
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USO DEL SOFTWARE SPSS COMO HERRAMIENTA DIDACTICA EN EL
APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA ESTADISTICA DEL PROYECTO
MATEMÁTICA Y FÍSICA
Hernández Carolina y Ventura Kemberli

Correo electrónico: carolinamath25@hotmail.com
Resumen
En los últimos años la estadística se ha convertido en una disciplina científica que

ocupa un lugar muy importante en el currículo de muchas carreras universitarias,
debido al papel que juega como herramienta metodológica para el estudio de
diversos fenómenos y por el desarrollo del razonamiento y pensamiento estadístico
para interpretar adecuadamente información de diversos acontecimientos cotidianos,
de las profesiones y de las ciencias. Basado en lo anterior se genera una propuesta
metodológica que intenta adaptar el uso del software educativo SPSS para facilitar y
mejorar la enseñanza y el aprendizaje en la asignatura estadística, considerando que
las herramientas tecnológicas en la educación matemática son un medio eficaz para
desarrollar en el estudiante sus potencialidades. En efecto, el propósito de esta
investigación acción bajo enfoque cualitativo, en particular, es dar a conocer a los
estudiantes la eficiencia y beneficio que brinda la implementación y el uso de las
tecnologías educativas dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje; ya que su
aplicación facilita la visualización de gráficos y figuras tridimensionales, el cálculo de
ejercicios matemáticos, la manipulación de matrices, la representación de datos y
funciones y el análisis de datos estadísticos que en ocasiones son necesarios para la
interpretación de resultados en los proyectos de investigación o tesis de grado.
Palabras Clave: Software, Aprendizaje, Estadística
DESARROLLO DE UN CURSO DE INDUCCIÓN QUE INTEGRA LOS CONTENIDOS

CONCEPTUALES DE LA DINÁMICA EN EL ESTUDIO DE LA CINEMÁTICA
Rivas I. Alnor ; Pérez José ; González G. José

Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” (UNERMB)
Correo electrónico: alnorrivas@hotmail.com
Resumen
La Presente investigación tuvo como propósito determinar la influencia que produce un
curso de inducción que integra los contenidos conceptuales de la Dinámica y la
Cinemática de una partícula en la resolución de problemas de aplicación de la
Cinemática. La misma es de tipo experimental con un diseño cuasi-experimental, de
dos muestras separadas. La primera muestra de 9 alumnos representa el grupo
Pag.21
experimental y la segunda de 9 alumnos represento el grupo central. Los alumnos de
ambas muestras pertenecen al Proyecto Matemática y Física de la Universidad
Nacional Experimental “Rafael María Baralt”.
Se aplicó un Pretest al grupo experimental para verificar si tenían el nivel de
conocimiento previo considerado prerrequisito para la implementación del tratamiento.
Durante el tratamiento el grupo control estudio el contenido de la Cinemática de una
partícula de la forma convencional, mientras que al grupo experimental se le
implemento el diseño del curso de inducción durante 8 horas. Dicho Diseño comprendió
estrategias basadas en la enseñanza programada y elementos de las Teoría
Constructivista enfocadas en el Método de enseñanza analítico.
Al final del estudio se comparó el promedio aritmético obtenido por el grupo
experimental en el Postest con el promedio obtenido por el grupo control en la unidad
correspondiente a la Cinemática de una partícula, y se observó que el nivel de
resolución de problemas de aplicación de la Cinemática era mayor en el grupo
experimental que en el grupo control.
De los resultados se puede concluir que la integración de los contenidos conceptuales
de la Dinámica en el estudio de la Cinemática influyó positivamente en la resolución de
ejercicios de aplicación de la Cinemática.
Palabras clave: Cinemática, Dinámica, Curso de Inducción.
FORMAR COMPETENCIAS EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS PARA EL

DESARROLLO INTEGRAL DE LOS ESTUDIANTES DE 7mo GRADO DE LA U.E.
PADRE EFRAÍN ACEROS CASTELLANOS
Ferrer Jeismar; Amaya Yelitza; Arrieta Lalineth; Castellanos Omar; Laguna Ana.
Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” (UNERMB)
Correo electrónico: fjeismar_1005@hotmail.es
Resumen
La enseñanza de la matemática se ha visto afectada por el mal uso de la
planificación y estrategias por parte del docente; lo cual aporta una concepción
mecanicista. Es por ello que es necesario implementar estrategias innovadoras que
contribuyan a la efectividad del proceso de enseñanza – aprendizaje en esta área.
Dicha efectividad se puede dar a través de la capacitación constante del personal
docente del área para que de esta manera el estudiante logre un aprendizaje
significativo y al mismo tiempo desarrolle las capacidades para comprender, asociar,
analizar e interpretar los conocimientos adquiridos para enfrentar su entorno.
Palabras clave: competencias, estrategias, enseñanza, aprendizaje, matemática.
Pag.22
Extensos
Pag.23
EL CÁLCULO: LA MATEMÁTICA DE LOS CAMBIOS. (Conferencia central)
Abreu Eglé
Correo electrónico: egleeabreu@gmail.com
Resumen
Con esta disertación se busca despertar el enfoque del cálculo desde una
perspectiva aplicable a la cotidianidad del estudiante, que quizás hasta los momentos
se le ha presentado solo de forma analítica, sin hacer hincapié en los diferentes
matices, tales como físicos, algebraicos y geométricos. De esta forma se alienta a los
estudiantes en el interés y por ende en el reforzamiento conceptual de tan importante
disciplina. Todas las características importantes de un buen curso de cálculo incluye
biografías al principio de los capítulos, conjunto de problemas organizados
cuidadosamente, un énfasis en los conceptos geométricos. También debe
considerarse que la terminología del cálculo debe ser consistente con el álgebra
lineal ya que ésta es un curso usual para los que inician el estudio de las ciencias.
Con esto se comprueba el manejo del vocabulario básico, la comprensión de los
teoremas y la habilidad para aplicar los conceptos en los planteamientos más
sencillos. La experiencia en la enseñanza del cálculo nos sugiere que el ritmo es
importante; la habilidad en esta área radica en la preparación y preocupación diaria
de su basamento teórico por parte del estudiante. Por otro lado, el énfasis conceptual
significa que las definiciones deben darse de una manera consistente. Esto implica
que los conceptos del cálculo de una variable deben generalizarse naturalmente al
caso de varias variables. Esto se logra con el concepto de límite, la derivada y la
integral definida.
Palabras Clave: Cálculo, cambios, aplicabilidad.
El cálculo
Todo estudiante al iniciarse en la disciplina del Cálculo debe tener un buen
soporte de otras ramas de la matemática, necesarias para su estudio, a saber,
Algebra Lineal, Geometría, Trigonometría, Aritmética.
El basamento teórico previo a este estudio debe basarse primeramente en el
enfoque hacia los números reales, como vía para visualizar vectores, expresiones
Pag.24
algebraicas, ecuaciones, desigualdades; en el marco del Álgebra. También, la
trigonometría, las leyes básicas de la aritmética y las funciones y gráficas de ellas,
las cónicas y las coordenadas polares, dentro del marco de la geometría analítica.
En este sentido, el reforzamiento conceptual formará parte importante para el
aprendizaje de la mencionada asignatura.
Los temas tratados hasta aquí son parte de lo que se llama precálculo.
Proporcionan los fundamentos del cálculo, pero no son cálculo; ya que éstas no
daban respuestas a los dos grandes problemas matemáticos que ya desde antes de
Cristo, sabían el poder que tenían, ya que poseen la capacidad de resolver todo lo
que cambia o varía respecto a otra variable. Estas ideas importantes deben ser
informadas al estudiante y es así como llega a sus manos el cálculo, como una
matemática de cambios, cuyas ideas centrales importantes son el concepto de límite,
derivada e integral. Es esta idea la que distingue el cálculo de otras ramas de las
matemáticas.
Muchos de los principios fundamentales del cálculo se descubrieron desde mucho
antes de los tiempos de Arquímedes y algunos de esos mismos descubrimientos se
realizaron de manera simultánea en China y Japón. Si se escudriña con más
profundidad en los problemas y métodos del cálculo que conducen a áreas y
cátedras modernas nos damos cuenta que el mismo está relacionado con todos los
cambios presentes en nuestra cotidianidad.
Son muchos los problemas que resuelve el cálculo pero todo parte de dos
problemas generales, valga decir, el problema de la recta tangente y del área bajo
Pag.25
curvas. En el de la recta tangente, el proceso de límite puede ser aplicado a la
pendiente de una recta para determinar la pendiente de una curva general. Un
segundo problema clásico del cálculo consiste en determinar el área de una región
plana delimitada por gráficas de funciones. Este problema también se puede resolver
por un proceso de límite. En este caso, el proceso de límite se aplica al área de un
rectángulo con el fin de encontrar el área de una región en general.
De la mano de un buen hábito de estudio, la familiarización del estudiante con tablas
y hojas de fórmulas, así como instrumentos geométricos y programas de
computadoras, sin olvidarse de un certero manejo de la bibliografía, ayuda, sin
dudas, a una visión general del estudio del cálculo.
Existen diversos problemas en la vida diaria que pueden formularse por medio
del cálculo, por ejemplo, problemas de máximos y mínimos de una función,
apoyándose por ejemplo con el agricultor que quiere seleccionar una mezcla de
cultivos para obtener un mayor provecho; o un médico que desee seleccionar y
aplicar la menor dosis de droga en un paciente: o el fabricante que desea minimizar
el costo de distribución de un producto. Problemas de esta naturaleza pueden
resolverse con la ayuda de esta poderosa herramienta.
El concepto de velocidad, la densidad de un alambre, el ingreso marginal y la
corriente son solamente unas de muchas razones de cambio que son importantes
en un curso de cálculo. Estamos interesados también en una amplia variedad de
razones con respecto al tiempo: la razón con la que el agua fluye en un balde, la
razón con la que crece un derrame de petróleo, el índice de aumento del valor de
Pag.26
una propiedad. Se pueden preparar ejemplos simples como preparación para diseñar
un procedimiento sistemático para resolver problemas de razones afines.
De esta manera se puede extender el repertorio de temas del cálculo a otras áreas
afines.
Consideraciones finales.
 El cálculo es una de las realizaciones supremas del intelecto humano.
Muchos de los descubrimientos científicos que han configurado nuestra
civilización durante los pasados tres siglos hubieran sido imposibles sin el
concurso del cálculo.
 Esta disertación fue preparada con la meta de hacer más atractivo y
comprensible los bienes del cálculo para el número de estudiantes que
toman el curso regular del mismo.
 La potencia del cálculo es impresionante en sus respuestas precisas a
preguntas y problemas realistas.
 Poner énfasis especial en ejemplos concretos, aplicaciones y problemas
es esencial para iluminar el desarrollo de la teoría.
 Utilizar un lenguaje claro y atractivo para los estudiantes, hace que
puedan leer sin dificultad el rigor matemático presente en el cálculo.
 La exposición en clase se debería centrar en torno a ejemplos del uso del
cálculo para resolver problemas reales, de interés para gente real.
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 Lo que atrae a muchos estudiantes al cálculo son sus aplicaciones, y las
aplicaciones reales proporcionan una valiosa motivación y refuerzo para
todos los estudiantes.
 Con respecto al nivel de rigor, se prefiere un tratamiento intuitivo y
conceptual que sea cuidadoso y preciso en la formulación de definiciones
y el enunciado de teoremas.
Pag.28
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DEL DOCENTE UNIVERSITARIO EN EL

ÁREA MATEMÁTICA
Adileizi Chirinos, Marcos Pelayo, Moisés Pelayo, María Rodríguez, Kentrys Piña
Correo electrónico: adileizi.chirinos@gmail.com
Resumen
El objetivo de la investigación fue determinar las competencias comunicativas del
docente universitario en el área Matemática en la Universidad Nacional Experimental
“Rafael María Baralt” del Municipio Miranda.Se trató de una investigación tipo
descriptiva, con diseño no experimental, transeccional y de campo. La población
objeto de estudio estuvo conformada por setenta (70) estudiantes pertenecientes a
los Proyecto Profesionalización Docente, Matemática y Física de la institución en
estudio de la cual se extrajo una muestra de cuarenta y dos (42) estudiantes. La
recolección de información, se realizó mediante la aplicación de la técnica de la
encuesta formulada sobre la base de preguntas estructuradas, para lo cual se aplicó
un instrumento de investigación con cuatro alternativas de respuestas: (S) Siempre,
(CS) Casi Siempre, (CN) Casi Nunca, (N) Nunca, el mismo está constituido por
diecinueve (19) preguntas, la validez se hizo a través del juicio de expertos y la
confiabilidad mediante el test – retest,. El análisis de la información se hizo a través
del uso de la estadística descriptiva, para los cual los resultados fueron vaciados en
cuadros, donde se aprecian los valores absolutos y porcentuales para cada una de
las respuestas suministradas por los estudiantes, de donde se hace un análisis e
interpretación de los resultados, evidenciándose que los profesores poseen
competencias comunicativas genéricas y básicas, pero una parte importante de ellos
no posee tales competencias.
Palabras Clave: Competencias, Comunicación, Universitaria
Introducción
Es importante resaltar que el estudio de las competencias en el ámbito

universitario es un campo de trabajo emergente (Elliot y Dewck, 2008), necesitado de
posicionamientos teóricos y prácticos concretos (Tejada, 2009). Los futuros planes
de estudio universitarios están basados en modelos de formación por competencias,
asumiendo que en la nueva sociedad del conocimiento los aprendizajes teóricos son
insuficientes si no se vinculan con problemáticas reales y sociales relevantes. Y la
Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt no escapa de esta realdad.
Así, uno de los principales retos a los que habrán de enfrentarse los futuros sistemas
Pag.29
formativos es el de mejorar la formación inicial de los profesionales. Su formación en
competencias se considera indispensable en un proceso de cambio, ya que ha de
contribuir a facilitar en los estudiantes la transferencia de conocimientos y la
capacidad de aprender por sí mismo a lo largo de toda la vida.
Pero el estudio de la comunicación como competencia docente es un campo
relativamente nuevo. En el ámbito educativo, tras un periodo en el que la atención
estaba centrada en el análisis de las variables estructurales (planificación, recursos,
evaluación, entre otros.), el interés se ha desplazado hacia los procesos de
interacción humana que tienen lugar en su seno y que explican buena parte del perfil
que adopta el proceso docente en su funcionamiento. Más concretamente, la
competencia en comunicación, entendida como el conjunto de habilidades que
posibilita la participación apropiada del sujeto en situaciones comunicativas
específicas, interesa como factor de motivación, como base para la toma de
decisiones y como instrumento para el mantenimiento de un clima positivo en la
comunidad educativa.
Se trata de una competencia inicial básica que todo docente debería poseer
(Perrenoud, 2004), por loque a la educación superior le corresponde garantizar la
eficiente preparación del futurodocente para satisfacer las exigencias y necesidades
de la enseñanza en nuestro entorno Venezolano. En este contexto, parece evidente
que una de las principales funciones del profesorado sea la de gestionar el aula
como espacio de comunicación y de relación interpersonal. De sus habilidades
comunicativas dependerá el éxito de su tarea, que tratará no solo de transmitir gran
cantidad de mensajes en el aula, sino además y esencialmente de crear situaciones
que faciliten el aprendiz
Competencias Comunicativas
Según (Niño, Víctor Miguel2008)La competencia comunicativa es el término

más general para la capacidad comunicativa de una persona, capacidad que abarca
tanto el conocimiento de la lengua como la habilidad para utilizarla. La adquisición de
Pag.30
tal competencia está mediada por la experiencia social, las necesidades y
motivaciones, y la acción, que es a la vez una fuente renovada de motivaciones,
necesidades y experiencia. También es una capacidad que comprende no sólo la
habilidad lingüística, gramatical, de producir frases bien construidas y de saber
interpretar y emitir juicios sobre frases producidas por el hablante oyenteo por otros,
sino que, necesariamente, constará, por un lado, de una serie de habilidades
extralingüísticas interrelacionadas, sociales y semióticas, y por el otro, deuna
habilidad lingüística polifacética y multiforme”.
“La competencia comunicativa comprende las aptitudes y los conocimientos que un
individuo debe tener para poder utilizar sistemas lingüísticos y translingüísticos que
están a su disposición para comunicarse como miembro de una comunidad
sociocultural dada”. (María Stella Girón y Desde nuestra infancia, los seres humanos
vamos adquiriendo y desarrollando una capacidad relacionada con el hecho de saber
cuándo podemos hablar o cuándo debemos callar, y también sobre qué hacerlo, con
quién, dónde, para qué y en qué forma.
Competencias Comunicativas Genéricas
Para (Boterf2007:54) la competencia genérica desde una perspectiva compleja

significa trascender el enfoque simple en virtud del cual las competencias se
entienden como cualidades aisladas, eminentemente cognitivas, que predeterminan
el éxito profesional en escenarios laborales específicos, hacia un enfoque personal y
dinámico cuya atención está centrada no en cualidades aisladas, sino en la
participación del profesional que, como persona. Así lo destaca este autor cuando
expresa que:
Conocimiento
Para Muñoz Seca y Riverola (2006) el “conocimiento es la capacidad de

resolver un determinado conjunto de problemas con una efectividad determinada”. El
Conocimiento es un conjunto integrado por información, reglas, interpretaciones y
Pag.31
conexiones puestas dentro de un contexto y de una experiencia, que ha sucedido
dentro de una organización, bien de una forma general o personal. El conocimiento
sólo puede residir dentro de un conocedor, una persona determinada que lo
interioriza racional o irracionalmente.
Habilidades
Para (Morris 2005:89), la habilidad es la aptitud innata, talento, destreza o

capacidad que ostenta una persona para llevar a cabo y por supuesto con éxito,
determinada actividad, trabajo u oficio. Casi todos los seres humanos, incluso
aquellos que observan algún problema motriz o discapacidad intelectual, entre otros,
se distinguen por algún tipo de aptitud.
Actitudes
Según, (Arango 2005:85), las actitudes “son procesos mentales individuales

que determinan tanto las respuestas actuales como los potenciales de cada persona
en el mundo social”. Como la actitud se dirige siempre hacia algún objeto, se puede
definir como un estado de la mente de un individuo respecto a un valor. La actitud es
un estado mental o neutral de disponibilidad organizado en base a la experiencia y
que ejerce influencia directa o dinámica sobre la respuesta del individuo a todos los
objetivos y situaciones con los que aquella se relaciona.
Competencia Lingüística
En el modelo propuesto por la lingüística textual, (Lomas: 2006:61) define la

competencia lingüística, como el conocimiento de las condiciones y el modo de uso
apropiado en conformidad con los distintos objetivos que estén planteados entre el
emisor y el receptor. La competencia pragmática determina el modo como el
instrumento, la lengua, puede utilizarse en forma efectiva.
Pag.32
Competencia Paralingüística
Según (Arango: 2005), la paralingüística, trata de un conjunto, podría decirse

infinito, de elementos adicionales que acompañan al lenguaje (bien sea escrito u
oral), y que ayudan a complementarlo. Para el caso del lenguaje escrito, son los
recursos gráficos los que determina posibilidades paralingüísticas de expresión. El
manejo de los espacios en blanco, las márgenes, la diagramación, el uso de
negrillas, cursivas, mayúsculas, posibilitan distintos matices a un mismo texto, pues
aunque el contenido de éste sea el mismo, la manera como se distribuye, se adorna
o se dispone el texto, influye decisivamente en la forma como éste es interpretado
por parte del lector.
Competencia Pragmática
Según (Maqueo: 2006), la competencia pragmática es la relación entre los

hablantes y el contexto social donde ocurre la comunicación. No hay competencia
pragmática si no se pueden decir fluidamente algunas frases. Incluye la competencia
discursiva, y el poder hablar y entender la lengua en su contexto apropiado. Es decir,
la competencia pragmática es saber usar la lengua para alguna función como puede
ser la de pedir algo o hacer una llamada telefónica.
Competencia Textual
Sobre este aspecto, (García 2006), asocia el término competencia

inmediatamente al concepto chomskiano de capacidad innata. Esta primera
asociación nos lleva a otra acepción, aquella de competencia comunicativa, en que
se toma en cuenta la capacidad del individuo para participar en interacciones
comunicativas. Tal competencia comprende, entre otros, un componente
sociocultural, un componente construccional u organizacional y un componente
discursivo.
Pag.33
Figura 1. Contexto del modelo de Comunicación propuesto por la lingüística textual. Fuente:
Bolett (2007)
Metodología
El estudio, para el análisis se empleó la investigación de tipo descriptiva, de
campo. La presente investigación se enmarca en el enfoque descriptivo, el cual
Salinas y Pérez (2008) lo define como la descripción de un hecho, fenómeno o
técnica. Hernández, (2009) señalan que los estudios descriptivos buscan especificar
las propiedades importante de las personas, grupo, comunidades o cualquier otro
fenómeno que sea sometido a análisis.
Los autores anteriormente mencionados afirman que en el estudio descriptivo
se selecciona una serie de cuestiones y se mide cada una de ella
independientemente, para así y valga la redundancia describir lo que se investiga.Se
trata también de una investigación de campo, por cuanto tiene como propósito
indagar "los fenómenos sociales con el objeto de comprender una hipótesis o
descubrir relaciones desconocidas entre los hechos examinados" (Asti, 2007). En
ella, el investigador recoge los datos en forma directa de la realidad. Siendo el caso
particular de esta investigación.
Pag.34
Consideraciones finales
En relación a los hallazgos obtenidos luego de la aplicación del instrumento de
investigación se concluye lo siguiente:
Tomando en cuenta el primer objetivo de la investigación dirigido a identificar
las competencias genéricas del docente de la Universidad Nacional Experimental
“Rafael María Baralt”, extensión los Puertos de Alta gracias, se puede afirmar que la
mayor parte de los profesores aplican capacidad para producir infinitos discursos
desde el punto de vista de la lengua, pero se deben tomar en cuenta algunos que
tienen debilidades en este tipo de competencias.
También se concluye que los docentes estudiados muestran competencias para
utilizar todos los elementos que rodean la lengua para orientar a los estudiantes. Sin
embargo, existen docentes que tienen dificultades en esta área del conocimiento.
De igual manera se afirma que los docentes presentan fortalezas en el sentido
que realizan intercambios de conocimientos con los estudiantes durante el proceso
de aprendizaje, pero una parte considerable de ellos no realizan este tipo de
actividades.
Los docentes realizan evaluaciones con base en valores de los distintos
elementos que conforman el sistema social. Sin embargo no llevan a cabo tales
evaluaciones. Pero en términos generales se puede afirmar que esta es una
competencia favorable para los docentes en estudio con relación a los
conocimientos. En cuanto al indicador habilidades, se concluye que los profesores
hacen uso apropiado de la variedad dialectal para expresar conocimiento y el
dominio de la diversidad lingüística, pero alguno de ellos presenta debilidades en
esta materia.
Así mismo se pude afirmar que los docentes en estudio usan la lógica temática
de las diferentes partes del texto con la progresión de las informaciones que se dan
en el aula de clases, aunque una parte considerable no llevan a cabo tales lógicas.
Sin embargo, la mayor parte orientan sobre las articulaciones gramaticales del texto.
Tomando en cuenta al indicador actitudes, se ha podido concluir que los
profesores se dirigen hacia algún objeto para definir al individuo respecto a un valor.
Pag.35
Sin embargo una porción relevante no muestra tal actitud. También se puede afirmar
que los docentes incitan al estudiante a reaccionar de una manera característica
frente a determinadas situaciones, revelan disposición voluntaria frente a la
existencia de un aspecto particular y engloba fenómenos psíquicos sobre los que el
estudiante tiene uso de libertad para afrontar los diversos desafíos que se le
presentan de un modo u de otro, lo que revela una competencia favorable para los
docentes con respecto a las actitudes.
Considerando el segundo objetivo del estudio orientado a clasificar los aspectos
de las competencias comunicativas del docente de la Universidad Nacional
Experimental “Rafael María Baralt”, extensión los puertos de Altagracia, se concluye
respecto al indicador competencia lingüística que los profesores hacen uso de las
convenciones de la lengua en cuanto a ortografía, puntuación, grafías, uso de los
tiempos verbales, pero buena parte de ellos presenta debilidades en este sentido.
En cuanto al indicador paralingüística se afirma que los profesores poseen
competencias favorables ya que la mayor parte de ellos adornan el mensaje con los
distintos recursos gráficos para que influya en la forma de ser interpretado, disponen
el texto para que influya decisivamente en la forma como éste es interpretado por
parte del lector, aunque se notaron deficiencias en un cierto porcentaje.
Respecto al indicador pragmática, la mayor parte de ellos desarrollan el
convencimiento en los estudiantes en el proceso de aprendizaje, orientan a los
estudiantes para que alcancen los objetivos propuestos en clase, lo que permite
inferir que los profesores indagados poseen competencia pragmática favorable para
los estudiantes.
En relación al indicador textual, los profesores en el aula de clases hacen un
adecuado manejo de las herramientas para la comprensión de textos, poseen
repertorio de competencias propias de la escritura como lo son la cognitiva, la
comunicativa y la técnica, pero también se apreciaron deficiencias en algunos
docentes sobre estas materias, permitiendo afirmar al respecto que tienen
competencia favorable en tal sentido.
Pag.36
En cuanto al último objetivo de la investigación formulado para evaluar las
competencias comunicativas del docente universitario de la Universidad Nacional
Experimental “Rafael María Baralt”, extensión los puertos de Altagracia, se concluye
que en base a los resultados de la dimensión competencias genericas la mayor parte
de los docentes indagados poseen competencias para la integración de
conocimientos, destrezas y actitudes que permiten el desempeño profesional de
calidad.
Así mismo, se puede decir que en los aspectos básicos de las competencias
comunicativas los docentes influyen en los estudiantes para educarse a sí mismos,
es decir, para aprender.
Referencias bibliográficas
Arango, Carlos (2005): Las Competencias Comunicativas: de la puesta en escena a

la puesta en esencia. http://www.monografias.com/ trabajos33/competencias-
comunicativas/competencias-comunicativas.shtml
Bollet, E. (2007) Competencias genéricas en la formación universitaria, en n.º 325.

Madrid.
Bofert, C. (2007) Competencias profesionales. Enfoques y modelos a debate.
García, G. (2006) Competencias lingüísticas en educación. Ediciones Sool. México.
Hernández, Fernández y Batista (2003) Metodología de la Investigación. Ediciones

Hall. México.
Lomas, V. (2006) La formación de competencias profesionales en la universidad.

Reflexiones y experiencias desde una perspectiva educativa, en XXI. Revista de
Educación, nº 8.
Maqueo, F. (2006) Excelentes profesionales y comprometidos ciudadanos. Un

cambio de mirada desde la universidad. Bilbao. España.
Pag.37
ASTROFÍSICA, UNA PROPUESTA DIDÁCTICA COMO ELECTIVA PARA EL
PROYECTO MATEMÁTICA Y FÍSICA DE LA UNERMB
González C. Yohan J.
Teléf. 0412-4275212. Correo electrónico: yohanemmanuel@gmail.com
Resumen
Actualmente, el Proyecto Matemática y Física (PMF) del Programa Educación de la
Universidad Experimental Rafael María Baralt (UNERMB) solo apertura dos
electivas, y según el pensum de estudios, se deben cursar dos obligatoriamente,
coartando así al estudiante ampliar sus conocimientos en áreas específicas de su
interés. La astrofísica, en muchos países es una disciplina fundamental porque está
a la vanguardia del conocimiento del universo, por lo importante de sus nuevos
descubrimientos, y porque combina la ciencia y la tecnología con la inspiración y la
emoción, facilitando una educación didáctica en cualquier nivel educativo, es decir,
se puede impartir desde educación inicial hasta el posgrado. En este contexto, este
trabajo pretende incluir la asignatura “Introducción a la Astrofísica” como materia
electiva del PMF, a fin de mejorar el nivel académico de la UNERMB, al proporcionar
al estudiante conocimientos en este campo, y a su vez dándole la posibilidad de
escoger otras asignaturas como electivas acordes con el desarrollo científico,
tecnológico y social del país. En este sentido, se hace una revisión bibliográfica de
distintas fuentes, que sustenta las teorías astrofísicas, y se muestran las ventajas
que ofrecen organismos venezolanos, si establecen lazos con la universidad en pro
de la formación científica y tecnológica de docentes y estudiantes, entren los que
destacan: el Ministerio del Popular para Ciencia, Tecnología e Innovación (MPPCTI) ,
el Centro de Investigaciones de Astronomía Francisco J. Duarte (CIDA), el Instituto
Venezolano de Investigaciones Científicas (IVIC), entre otros.
Palabras clave: Astrofísica- Educación Didáctica - CIDA.
Introducción
La Astrofísica, es una de las ciencias que están a la vanguardia del

conocimiento del universo, porque combina la ciencia y la tecnología con la
inspiración y la emoción, facilitando una educación eficaz y didáctica, y a la vez
promociona el desarrollo sostenible en todo el mundo (Plan de Estudios de la Carrera
de Astronomía y Astrofísica en el grado de Licenciatura, 2012:19-24). Además,
observar el cielo sin instrumento, es muy fácil y accesible, solo se necesita de una
Pag.38
noche despejada, para sentarse o acostarse a deleitarse con las maravillas del
Universo, y si se quiere tener mejor apreciación, puede utilizar un telescopio, visitar
observatorios, asistir a eventos de astronomía, entre otros.
Actualmente, en el Proyecto Matemática y Física (PMF) del Programa

Educación de la Universidad Experimental Rafael María Baralt (UNERMB), solo
apertura dos electivas, y según el pensum de estudio se deben cursar dos
obligatoriamente, por lo tanto, no le dan la oportunidad al estudiante de ampliar sus
conocimientos en el área específica de su interés. Es por ello que en este trabajo, se
propone incluir la asignatura “Introducción a la Astrofísica” como materia electiva del
PMF, a fin de mejorar el nivel académico de la UNERMB, debido a que se impartiría
docencia al más alto nivel. Sin embargo, a esta materia se le debe de dar no solo el
enfoque científico y tecnológico, sino también el social, porque se deben vincular las
asignaturas permanentemente con la sociedad, para que se adapte a su contexto
real, y se supere la tradicional desconexión del sistema educativo con su entorno
social.
Se pretende con esta electiva, fortalecer y ampliar los conocimientos del

estudiante, para formar a un ser integral, con una educación sólida y amplia, ya que
en la astrofísica el estudiante puede aplicar sus conocimientos adquiridos en el PMF,
y al mismo tiempo, obtener nuevos conocimientos, debido a que es una ciencia
interdisciplinaria, es decir, está relacionada con diversas áreas del conocimiento
humano, como por ejemplo la matemática, geometría, química, física, biología,
geofísica, meteorología, ecología, medicina, arqueología, filosofía, Ciencias de la
tierra, religión, entre otras (Meléndez, 2002:2-6 y Verdugo, 2013).
En este contexto, resulta necesario desarrollar estrategias que promuevan y

motiven al estudiante a formalizar la inscripción de esta asignatura, aunque por lo
interesante, y fascinante que es esta asignatura, esa tarea no sería complicada.
Pag.39
Justificación e Importancia.
Con la Astrofísica, el estudiante puede dar aplicaciones a todo lo aprendido en

su carrera y ampliaría su conocimiento, y a la vez, quedaría fascinado al observar y
entender el Universo. Así mismo, se puede dar esta asignatura de forma muy
didáctica por lo interesante de su contenido, y lo fácil que es hacer representaciones,
maquetas, o diapositivas al respecto. Por esta razón, es una de las ciencias más
aprovechables, y es excelente para introducir la ciencia, la tecnología y el método
científico a los niños y jóvenes, es decir se puede dar a cualquier nivel académico
(desde educación inicial hasta el posgrado), solo hay que ajustar la profundidad del
contenido que se va a impartir.
Bases que sustentan la inclusión de la asignatura Astrofísica.
1. Fundamentación Legal:
Dentro de los fundamentos de esta investigación, se encuentran todas

aquellas bases de carácter legal, que se ligan a la realidad en estudio, basada en la
educación, como legado de la formación de los individuos, por ello, es necesario
hacer mención a las leyes que regulan las actividades educativas y que además
protegen a los educandos, entre ellas tenemos: La Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela (1999), y la Ley Orgánica de Educación (2009). Dentro de
estas leyes existen artículos que regulan las acciones pedagógicas universitarias, tal
como se expresa a continuación:
Constitución de La República Bolivariana de Venezuela (1999).
La Carta magna de la República Bolivariana de Venezuela, plantea una

democracia participativa y protagónica, en la cual los actores involucrados en el
proceso educativo, deben promover niveles de descentralización, autonomía y
participación en pro del progreso del desarrollo y fortalecimiento del proceso
educación como una democratización escolar, es por esta razón que se menciona a
Pag.40
continuación el artículo (Art) 102 de la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela, como parte del sustento legal de esta investigación:
Art. 102. La educación es un derecho humano y un deber social

fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá
como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y
modalidades, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico
y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es un servicio
público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del
pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada
ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad
democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación
activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social
consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visión
latinoamericana y universal. El Estado, con la participación de las familias
y la sociedad, promoverá el proceso de educación ciudadana de acuerdo
con los principios contenidos de esta Constitución y en la ley.
En correspondencia con lo contenido en el anterior artículo, se evidencia que

el Estado garantiza el derecho a una educación democrática, gratuita y obligatoria,
en la cual se ofrece al servicio de la sociedad conocimiento científico, humanístico y
tecnológico con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y
pleno ejercicio de su personalidad, respetando todas las corrientes del pensamiento.
Estos pasos tienen en común promover la participación activa de la sociedad, siendo
precursores de su propio avance como nación y garantizar justicia y el respeto de la
ley. Como es deber primordial del Estado resguardar la educación, también es
necesaria la de la familia y la sociedad, ya que deben ser los primeros que deben
darle continuidad a la formación de los valores de cada persona.
Pag.41
Ley Orgánica de Educación (2009).
La presente ley establece las directrices y bases de la educación como

proceso integral; determinando la orientación, planificación y organización del
sistema educativo, además tiene como propósito y norma el funcionamiento de los
servicios que tengan relación con éste.
Art. 32: La educación universitaria profundiza el proceso de formación

integral y permanente de ciudadanos críticos y ciudadanas críticas,
reflexivos o reflexivas, sensibles y comprometidos o comprometidas,
social y éticamente con el desarrollo del país, iniciado en los niveles
educativos precedentes. Tiene como función la creación, difusión,
socialización, producción, apropiación y conservación del conocimiento en
la sociedad, así como el estímulo de la creación intelectual y cultural en
todas sus formas. Su finalidad es formar profesionales e investigadores o
investigadoras de la más alta calidad y auspiciar su permanente
actualización y mejoramiento, con el propósito de establecer sólidos
fundamentos que, en lo humanístico, científico y tecnológico, sean soporte
para el progreso autónomo, independiente y soberano del país en todas
las áreas.
Según el artículo anterior, la educación universitaria debe hacer énfasis en dar

al estudiante una educación integral y de calidad, la cual debe ser permanente, en
donde se estimule la creación intelectual y cultural, y a la vez debe de estar vinculada
con la sociedad, todo esto con la finalidad de formar profesionales e investigadores o
investigadoras de la más alta calidad, para que sean productores de conocimiento, y
así, nuestro país sea autónomo, independiente y soberano.
Pag.42
2.- Fundamentación Pedagógica:
a.- Enfoque Constructivista.
Para Carretero (1997), el constructivismo es el modelo que indica que el

conocimiento, tanto en aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento,
no es un mero producto del ambiente ni un resultado de sus disposiciones internas,
sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la
interacción de estos dos factores. En consecuencia, el conocimiento es una
construcción que se realiza con los conocimientos previos que la persona ya posee,
a través de un proceso mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento
nuevo, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva, siendo esa
construcción activa y no pasiva (Hernández, 2008:30-31).
La asignatura Introducción a la Astrofísica, parte del enfoque constructivista
porque tiene como fin que el estudiante construya su propio aprendizaje, a partir de
los conocimientos previos obtenidos en las distintas asignaturas cursadas en el
Proyecto Matemática y Física (PMF) del Programa Educación de la UNERMB, y
establezcan ricas relaciones entre el nuevo conocimiento y sus esquemas del
conocimiento ya existente, para que puedan resolver problemas reales de nuestra
sociedad.
b.- Aprendizaje Significativo
La electiva “Introducción a la Astrofísica”, promueve el aprendizaje

significativo, porque en ella, los educandos adquirirían nuevos conocimientos a partir
de los subsensores preexistentes en su estructura cognitiva (Ausubel, 1983) de los
conceptos matemáticos y físicos involucrados en cada etapa de la educación recibida
en la carrera del PMF, funcionando como un punto de anclaje para conectarlos con
los nuevos conceptos, ideas o proposiciones dadas para reorganizar su conocimiento
y obtengan así una aprendizaje significativo.
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c.- Enfoque Crítico Reflexivo
La Ley orgánica de Educación de la República Bolivariana de Venezuela

(LOE, 2009), en su art. 32, establece que la educación universitaria debe ser crítica-
reflexiva, para que los estudiantes se comprometan ética y socialmente con el
desarrollo del país.
Esta asignatura es crítica-reflexiva, porque permite tener en cuenta los

intereses de los estudiantes, y considerar los conflictos culturales en los que se
desarrolla la instrucción, dándole un valor social a la ciencia, para facilitar la
construcción de una sociedad, capaz de generar conciencia social, transformadora y
emancipadora en el contexto de la racionalidad, la justicia, la democracia y la
libertad, aplicando los valores, creencias e intereses humanos para sistematizar sus
conocimientos(Moreira, 2010:9-10), preparando a los estudiantes para ser
ciudadanos, utilizando lo aprendido como una herramienta crítica y de reflexión, para
analizar los hechos relevantes, y contribuir así al desarrollo integral del educando y al
de nuestro país(Ríos, 2007:511).
d.- Enfoque humanista
Esta electiva es humanista, porque sepropone que el proceso educativo se

centre en las personas, es decir, es una práctica esencialmente humana, que toma
en cuenta la conciencia, la ética, la individualidad, la ciudadanía, y los valores
humanos y espirituales. Esta teoría sugiere entre otras cosas, que los educandos
pueden ser aprendices activos y entusiastas, más que entes pasivos a los cuales hay
que forzar a aprender, y afirma que los educadores son una parte dinámica de la
transacción enseñanza/aprendizaje (Carmona, 2008:132).
Pag.44
Propuesta
Se propone la apertura de la electiva astrofísica en el PMF, de la UNERMB, en

un semestre con una duración de tres horas semanales. El contenido programático,
puede constar de cuatro unidades (Figura1).
Es de resaltar que al cursar esta electiva, los estudiantes no vienen de cero

porque ya han de haber aprobado varios cursos de cálculo, geometría y física, en los
que han utilizado diversas teorías, leyes y procedimientos que le ayudaran en esta
asignatura, para constituir las bases sobre las que se asiente el desarrollo del nuevo
contenido; por lo tanto, el propósito es solidificar esa base, profundizarla,
contextualizarla, para darle el fundamento analítico, para lograr un aprendizaje
significativo, así como también, conocer su historia, humanizarla vinculándola con la
sociedad, y conectar la astrofísica con otras áreas (interdisciplinaridad) como la
biología, química, ciencias de la tierra, entre otras.
Se plantea una alternativa educativa basada en un enfoque constructivista,

crítico reflexivo y humanista, con el propósito de lograr un aprendizaje significativo de
la matemática y la física, de forma amigable, dinámica, interesante y divertida, al
tiempo que se estimula el desarrollo de habilidades de pensamiento mediante la
comprensión de los conceptos involucrados en cada etapa de la educación recibida
por el educando, de manera natural y clara, activando los principios facilitadores y
dinámicos del aprendizaje, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora
de los contenidos, fortaleciendo la autoconfianza al resolver problemas de diversas
formas, y al mismo tiempo, aportar soluciones reales a problemas actuales y
cotidianos, en el ámbito científico, tecnológico y social; ya que se deben vincular
siempre las asignaturas permanentemente con la sociedad, para que se adapten a
su contexto real, y se supere la tradicional desconexión del sistema educativo con su
entorno social.
Pag.45
Figura 1. Contenido programático de la asignatura Introducción a la Astrofísica.

Elaborado por el investigador (2015).
Para incentivar al educando a inscribir esta electiva, se deben realizar instrumentos

informativos para captar la atención, y despertar la curiosidad de los estudiantes,
como volantes, trípticos, avisos llamativos en carteleras, entre otros. En este orden
de ideas, se puede también reactivar el club de astronomía de la UNERMB, para que
los educandos participen en las actividades regionales o nacionales que se realizan
sobre astronomía y astrofísica, para que no solo aprendan sobre esta asignatura,
sino que también disfruten de lo majestuoso que es el universo, y luego de cursar la
materia sigan investigando y reuniéndose en ese club.
En Venezuela, el Ministerio del Poder Popular para Ciencia, Tecnología e

Innovación (MPPCTI), y sus entes adscritos, como el Centro de Investigaciones de
Astronomía Francisco J. Duarte (CIDA), el Instituto Venezolano de Investigaciones
Científicas (IVIC), entre otros, impulsan programas de formación científico-
Pag.46
astronómico,dedicados a la investigación y a la divulgación científica de la
astronomía, a través de diversas herramientas didácticas y pedagógicas, dirigido a
niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, tanto a estudiantes, docentes,
investigadores, comunidades organizadas y público en general, incentivándolos a
aprender ciencia de forma dinámica y divertida, para que se les despierte el interés
científico, y para socializar y humanizar la astronomía.
Entre las actividades que realizan estas instituciones, están los planetarios
escolares, talleres, cursos, charlas, visita del astrobus a escuelas y comunidades,
dotación de galileoscopiosa escuelas, el Encuentro Nacional de Astronomía (ENA),
entre otras.Cabe destacar que el Centro de Investigaciones de Astronomía Francisco
J. Duarte imparte el curso aprobatorio: Introducción a la Astrofísica, con una duración
de 100 horas, el cual puede ser validado como electiva en las instituciones
universitarias.
La UNERMB, puede buscar apoyo de estas instituciones para la apertura de

esta electiva, con la cual, se sumaría alPlan Nacional de Ciencia, Tecnología e
Innovación 2014-2019, el cual apuesta a la consolidación de la independencia y
soberanía científico-tecnológica de Venezuela, desde una visión humanista en
concordancia con el Segundo Plan Socialista de Desarrollo Económico y Social de la
Nación 2013-2019.
Ausubel, D. Teoría del Aprendizaje Significativo.(Documento en línea). Disponible

en:http://www.educainformatica.com.ar/docentes/tuarticulo/educacion/ausubel/index.htm.
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&catid=108:noticias-comunidad&Itemid=71 (Consulta: el 13 de Julio de 2014).
Pag.49
CREAR BIODIGESTORES CON FINES DIDÁCTICOS Y APROVECHAMIENTO
ENERGÉTICO EN UNA LOCALIDAD DEL CONSEJO COMUNAL BRISAS DEL
ROCÍO, MUNICIPIO SANTA RITA, ESTADO ZULIA.
Vargas Javier1, Marín Lilibeth2, Luzardo José1, Suárez David1, Vargas Adrián2,
González Yohan1
1
: Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt (UNERMB)
2
: Ministerio Del Poder Popular Para La Educación
Correo electrónico: javc1106@hotmail.com
Resumen
Un biodigestor es un sistema cerrado que aprovecha la fermentación de las bacterias

presentes en el estiércol, en ausencia de oxígeno (digestión anaerobia), para
transformarlo en biogás (CH4, CO2, H2, H2S, entre otros.) y bioabono (N, P, K, Ca,
entre otros.). La digestión anaeróbica es una alternativa importante para la
depuración de biomasa y su posterior reutilización, aprovechando el estiércol de las
vacas, cerdos, cabras, caballos, burros, e incluso de seres humanos. El biogás
puede ser empleado como combustible en las cocinas, iluminación, y en grandes
instalaciones se puede utilizar para alimentar un motor que genere electricidad. El
fertilizante, llamado biol, provee a las familias de un fertilizante natural que mejora
fuertemente el rendimiento de las cosechas. En Venezuela existen áreas rurales que
no cuentan con red de gas natural para cocinar, y/o con electrificación, debido al alto
costo que implica colocar el tendido eléctrico. Por este motivo, se propone la
instalación de biodigestores en nueve casas ubicadas en una localidad del Consejo
Comunal Brisas del Rocío, en el Sector El Rocío, municipio Santa Rita, estado Zulia.
Esas casas son financiadas por SAFONAPP (Servicio Autónomo Fondo Nacional del
Poder Popular), y construidas por el Consejo Comunal Brisas del Rocío, pero no
cuentan con servicios públicos. Por medio de la tecnología de digestión anaeróbica,
esos habitantes podrían cocinar con el biogás, y utilizar el fertilizante para hacer
huertos comunitarios, contribuyendo al ahorro energético y a mejorar así su calidad
de vida.
Palabras Clave: Biodigestor, biogás, digestión anaeróbica.
Introducción
El estierco producido por los seres vivos, generan gases como el metano, el
cual va a la atmosfera, contribuyendo al incremento de la concentración de los gases
de efecto invernadero. Si este gas se colecta y se utiliza como combustible, se forma
dióxido de carbono, que también es un gas de efecto invernadero, sin embargo es 21
Pag.50
veces menor que el metano, y es absorbido por las plantas en el ciclo del CO 2(Botero
y Preston, 2005:8-12).
El metano se puede aprovecharse mediante un biodigestor, el cual es un

sistema cerrado que aprovecha la fermentación de las bacterias presentes en el
estiércol, en ausencia de oxígeno (digestión anaerobia), para transformarlo en biogás
(CH4, CO2, H2, H2S, entre otros.) y bioabono (N, P, K, Ca, entre otros.). El biogás
puede ser empleado como combustible en las cocinas, iluminación, y en grandes
instalaciones se puede utilizar para alimentar un motor que genere
electricidad(Guevara, 1996:11, Herrero, 2010:15-17 y Rivera, 2010:24-36).
La utilización del abono orgánico producido por el biodigestor permite

incrementar los rendimientos en todo tipo de cultivos y acuicultura; produciendo
alimentos nutritivos y variados para autoconsumo y excedentes para la venta,
permitiendo así una mejor nutrición, aumento de los ingresos y del bienestar de las
familias campesinas uso de tecnologías alternativas en búsqueda de posibilitar el
acceso a fuentes confiables de energía a hogares rurales (Guevara, 1996:31).
Existen varios tipos de biodigestores, clasificados por su diseño, o tipo de

estructura que lo conforma, los más utilizados son el de campana flotante, planta
balón, desplazamiento horizontal, completamente mezclados, de dos etapas, el tipo
chino o de cúpula fija, y el tipo indio o de cúpula móvil (López y López, 2009:26-30).
En las zonas rurales o alejadas, existen comunidades que no cuentan con un

buen servicio eléctrico o carecen de él totalmente, por no contar con redes eléctricas
cercanas, debido al alto costo de redes y equipos eléctricos. En estas zonas se
pueden utilizar biodigestores ya que ellas cuentan con la materia prima necesaria
para su funcionamiento.
Pag.51
Objetivo General
Crear biodigestores con fines didácticos y aprovechamiento energético en nueve

casas ubicadas en una localidad del Consejo Comunal Brisas del Rocío, en el Sector
El Rocío, municipio Santa Rita, estado Zulia.
Objetivos Específicos
1.- Crear un biodigestor que sea económico, duradero, y eficiente.
2.- Instalar un biodigestor en una localidad del Consejo Comunal Brisas del Rocío, en
el Sector El Rocío, municipio Santa Rita, estado Zulia; y capacitar a sus habitantes
para su uso y mantenimiento.
3. Utilizar el Biogás para cocinar y el Biol como fertilizante para obtener cosechas
agroecológicas y contribuir a nuestra soberanía alimentaria.
4.- Utilizar con fines académicos y didácticos esta investigación para los estudiantes
de los proyectos Matemática y Física (PMF), Biología y Química (PBQ) y el proyecto
de Ciencias Sociales (PCS) de la Universidad Experimental Rafael María Baralt
(UNERMB).
Diagnóstico
En Venezuela existen áreas rurales que no cuentan con red de gas natural
para cocinar, y/o con electrificación, debido al alto costo que implica colocar el
tendido eléctrico. En El Rocío, municipio Santa Rita, estado Zulia, existen sectores
que no cuentan con tendido eléctrico, por este motivo, se propone la instalación de
biodigestores en nueve casas ubicadas en una localidad del Consejo Comunal Brisas
del Rocío, a una latitud 10º35ʼ42.49” N, longitud 71º30ʼ31.02” O y a 17 m sobre el
Pag.52
nivel del mar (figura 1), debido a que no cuentan con ese servicio ni aguas blancas y
red de cloacas.
Con esta propuesta esas familias del consejo comunal Brisas del Rocío, que
fueron beneficiarias con la gran misión vivienda Venezuela, pueden utilizar sus
desechos orgánicos para producir energías alternativas para cocinar o general
electricidad, contribuyendo a la conservación del ambiente, y mejorar su calidad de
vida. Y a la vez servirá con fines didácticos y de investigación para los estudiantes de
los proyectos Matemática y Física (PMF) y Biología y Química (PBQ) de la

Universidad Experimental Rafael María Baralt (UNERMB).
Figura 1. a) Tomada a 653 m de altura, b) tomada a 261 m de altura

Fuente: Google earth.
Figura 2. Casa en construcción. Fuente: Equipo Investigador (2015)
Pag.53
Fundamentos teóricos.
a) Biodigestor:es un sistema cerrado que aprovecha la fermentación de las

bacterias presentes en la materia orgánica (heces de animales, de humanos,
desechos vegetales, entre otros), en ausencia de oxígeno (digestión
anaerobia), para transformarla en biogás (CH4, CO2, H2, H2S, entre otros.) y
bioabono (N, P, K, Ca, entre otros.) (López y López, 2009:26, y Rivera,
2010:24-30).
b) Biomasa: El término biomasa se refiere entonces a cualquier tipo de materia

orgánica que tiene su origen en un proceso biológico, siendo ejemplo de esta
biomasa la madera, los desechos vegetales y agrícolas, y las heces de
animales domésticos y humanos (Olaya y González, 2009:3-5).
c) Biogás:Es una mezcla gaseosa producida por la descomposición de la

biomasa, realizada por la acción bacteriana en condiciones anaeróbicas, el
cual contiene dióxido de carbono (CO2), metano (CH4) y gases en menor
proporción como el ácido sulfhídrico (H2S), hidrógeno (H2), amoníaco (NH3),
entre otros. La composición del biogás obtenido depende de la materia
orgánica digerida y de las condiciones del proceso, y tiene un alto valor
calórico de 4700 a 5500 Kcal/m3 (ALLEN-PERKINS, 2010:6:7;y López, y
López 2009:30-31). Este biogás tiene múltiples usos: puede emplearse como
combustible en las cocinas, calefacción, iluminación, o incluso como fuente de
electricidad cuando este se produce en grandes cantidades. La combustión de
este gas no produce humos visibles y su uso como sustituto del gas en las
cocinas está comprobado (Alfonso, 2010:1-6 y Herrero, 2008:15-31).
d) Biofertilizante:Es un fertilizante producido en la biodigestión, se le suele llamar

de forma general biol.Sin embargo, algunos documentos diferencian entre su
parte más líquida y su parte sólida, llamándolas biol y biosol respectivamente.
Este fertilizante producido tiene un contenido en nitrógeno de 2 a 3%, de
Pag.54
fósforo de 1 a 2%, de potasio alrededor de 1%, y un 85% de materia orgánica,
y supH se encuentra entre 6,0 y 7.5. este fertilizante mejora mucho el
rendimiento de las cosechas (ALLEN-PERKINS, 2010:7-8 y Herrero, 2008:15-
31).
e) Digestión anaeróbica: Consiste en la descomposición o degradación del

estiércol o cualquierotro tipo de desecho orgánico (biomasa) por la acción de
bacterias en un ambientecarente de oxígeno, en el que la materia orgánica se
transforma en biogás y bioabono. Este proceso ocurre en cuatro etapas:
hidrólisis, acidogénesis, acetanogénesis, y metanogénesis (Botero y Preston
2005:10-12, Olaya y González, 2009:8-12 y Herrero, 2008:26-27).
Resultados esperados de la Investigación y Estrategias de Difusión o

Implementación:
Objetivos Actividades Beneficiarios Resultadosesp

Directos Indirectos erados
1.1. Analizar los diferentes - Centro de

investigación -Contar con un
1.- Diseñar y crear un tipos de biodigestor para -Comunidad del
(CEFIMA). biodigestor propio,
biodigestor que sea diseñar y crear uno que sea Concejo
que sea económico,
económico, duradero, y económico, duradero, y -Docentes. Comunal Brisas
duradero, eficiente, y
eficiente. eficiente y acorde a ese del Rocío.
-Estudiantes. factible.
sector.
2.- Instalar un 2.1. Adquirir los materiales

biodigestor en una necesarios para construir el - Comunidad -Construir el
localidad del Consejo Biodigestor. -Centro de del Concejo biodigestor con la
Comunal Brisas del investigaciones participación de la
Comunal
Rocío, en el Sector El 2.2.Construir el (CEFIMA). comunidad del
-Proyecto de Brisas del
Rocío, municipio Santa Biodigestor con ayuda de Consejo Comunal
Rita, estado Zulia. los habitantes del Consejo Matemática y Rocío. Brisas del Rocío.
Comunal Brisas del Rocío. Física.
Pag.55
-Obtención de un
ahorro energético al
cocinar con un
combustible generado
3.1 Utilización del biogás
3. Utilizar el Biogás por ellos mismos.
producido en esta digestión -Centro de - Comunidad del
para cocinar y el Biol - Utilizar el biol como
anaeróbica para cocinar, y investigación Concejo
como fertilizante para fertilizante para
utilizar el biol como (CEFIMA). Comunal Brisas
obtener cosechas contribuir a la práctica
fertilizante para sus cosechas -Docentes. del Rocío.
agroecológicas. de la agroecología y así
agroecológicas.
impulsar nuestra
soberanía alimentaria y
disminuir costos de
producción.
4. Utilizar con fines

-Lograr un mejor
académicos y didácticos
desarrollo cognoscitivo
esta investigación para
4.1 Adecuación de los y un mejoramiento de
los estudiantes de los
métodos, técnicas y -Centro de las estrategias de
proyectos Matemática y
estrategias de enseñanza de investigación -Comunidad enseñanza-aprendizaje
Física (PMF) y Biología
las ciencias a través del uso (CEFIMA). Universitaria a través de la
y Química (PBQ) de la
de biodigestores como -Docentes. (UNERMB). utilización de
Universidad
recurso instruccional. biodigestores como un
Experimental Rafael
recurso tecnológico
María Baralt
educativo.
(UNERMB).
Descripción Técnica del Proyecto.
Este proyecto está en fase de estudios, para determinar el tipo de biodigestor

que mejor se adapte a esa comunidad, que sea económico, duradero, y eficiente. Si
es necesario se realizaran modificaciones al biodigestor para alcanzar el objetivo
planteado, para ello se está haciendo una exhaustiva investigación bibliográfica, con
sus respectivos cálculos matemáticos, físicos y químicos involucrados en el proceso
de la biodigestión así como en la distribución y utilización del biogás y bioabono.
Existe una gran variedad de biodigestores en todo el mundo, incluso ya hay

disponibles unos para la venta al público en ferreterías, sin embargo, se plantea
realizar uno acorde a las necesidades de la comunidad del sector El Rocío, del
municipio Santa Rita Estado Zulia, la cual no cuenta con tendido eléctrico ni red de
cloacas, o aguas blancas, tomando como prueba piloto una parte de esa comunidad,
a la cual la gran misión vivienda Venezuela les está construyendo 9 casas, que
Pag.56
deben estar terminadas en el mes de julio de 2016, pero igual que muchas viviendas
de ese sector no le han colocado los servicios públicos debido al alto costo que eso
implica.
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http://es.scribd.com/doc/291572780/Tesis-Merlin-Rivera#scribd. (Consulta: el 25 de
febrero de 2015).
Pag.58
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA MATEMÁTICA DESDE LA PERSPECTIVA
DEL INTERACCIONISMO SIMBÓLICO.
Cepeda Dalila
Correo electrónico: daliacoro@hotmail.com
Resumen
Este trabajo presenta los resultados de una investigación que generó un constructo
teórico para reorientar la enseñanza de la educación matemática. Los autores
relevantes consultados son: Ausubel (1999), Ritzer (2002) y Godino (2003. La
metodología empleada está enmarcada en un enfoque cualitativo bajo la perspectiva
del interaccionismo simbólico. La entrevista para la recolección de datos, se realizó
con 11 informantes claves, 6 de ellos estudiantes y 5 docentes. Se aplicó una
entrevista en profundidad. Los datos se procesaron a través de reflexión y análisis de
la información que generó un constructo teórico, y permitió realizar las
consideraciones finales y recomendaciones que mejoren el proceso de enseñanza
en el área de la matemática. El análisis de los resultados evidenció que los docentes
no tienen una concepción clara de lo que es un aprendizaje significativo haciendo
poco propicio el desarrollo de actividades que promuevan la interacción y el uso de la
simbología matemática, por medio del desarrollo de contenidos y tareas que motiven
e inciten sentimientos de agrado hacia el estudio del área de la matemática. El
docente debe emplear métodos como el interaccionismo simbólico a fin de superar
los problemas de comprensión matemática que tienen los estudiantes.
Palabras clave: Aprendizaje significativo, Interaccionismo Simbólico.
Introducción
En Venezuela las nuevas políticas educativas actualmente están orientadas

hacia encontrar métodos de enseñanza que introduzcan innovaciones en el proceso
educativo, de forma que, estos redunden en un aprendizaje significativo para los
estudiantes, que les permita a los mismos, insertarse de forma segura en cualquier
ámbito, por ello, le corresponde al docente transformar su práctica docente, de modo
que esta sea acorde a los nuevos requerimientos del hecho educativo.
Por lo anterior en los últimos años, hay un interés creciente en promover

investigaciones que den solución a la problemática que se presenta en el área de
Pag.59
matemática en cuanto a las dificultades que presentan los estudiantes por la escasa
comprensión de los contenidos matemáticos, puesto que no logran alcanzar
aprendizajes significativos. Esto incide en el bajo rendimiento de los mismos y se
pone de manifiesto en todos los niveles del sistema educativo.
Al indagar en la problemática salió a relucir que el docente aplica las típicas

prácticas conductuales educativas acordes al enfoque de aprendizaje cognitivo, por
lo que el docente mantiene un estilo rígido, que genera actitudes desfavorables tales
como: desmotivación, apatía, desinterés e incluso “temor” por la matemática, puesto
que no, se les da importancia a las interacciones sociales de los grupos, limitando
todo esto el aprendizaje social que coadyuva al desarrollo integral del educando.
Por lo anterior este estudio persigue propiciar el mejoramiento de la práctica

pedagógica del docente del área de matemática para promover el aprendizaje
significativo de los estudiantes a través del método de interaccionismo simbólico.
Pero para ello, es preciso que el docente reconozca la importancia que tienen los
símbolos y signos, los cuales precisan ser interpretados en las interacciones
comunicativas para el éxito en el aprendizaje de los estudiantes.
Por supuesto que la acción implica una consideración general respecto a la

percepción y a la forma de manejar su conducta en consideración con la
interpretación de los datos percibidos, en referencia a esto (Blummer citado por
Ritzer.2002:240), el interaccionismo simbólico postula tres premisas, que integran: el
ser humano orienta sus actos hacia las cosas, en función de lo que estas significan
en primer lugar, para él; luego estas surgen en la interacción social con el prójimo, y
por último, dichos significados se manipulan y modifican mediante un proceso
interpretativo desarrollado por la persona al enfrentarse con las cosas que va
encontrando a su paso.
El método de interacción simbólica promueve el desarrollo del proceso

comunicativo, el cual está sujeto a procesos de interpretación por lo que requiere
quelas representaciones de los individuos sean compatibles u homogéneas, a fin de
Pag.60
evitar los obstáculos en el proceso comunicativo que impiden la eficacia del mismo; y
también son determinantelas representaciones (internas) que emergen a través de la
interacción social. De forma consecuente, las intenciones de los sujetos se enfocan
en la actividad y en el discurso de los estudiantes.
Las consideraciones anteriores, ponen a relucir la siguiente interrogante,que

encausaron dicho estudio y dieron respuestas a la problemática planteada,
atendiendo los datos que fueron recopilados en el escenario y de parte de los actores
participantes como fuentes principales del proceso investigativo.
¿Cómo promueve el docente del área de matemática el interaccionismo simbólico

para que los estudiantes alcancen aprendizajes significativos?
La cognición matemática
El método de interaccionismo favorece el aprendizaje significativo de los

contenidos matemáticos a través de la interacción: alumno -lenguaje matemático-
docente, en la construcción del conocimiento haciendo uso, de mecanismos de
interpretación entre los miembros de una cultura, para este caso la cognición
matemática.En este estudio se considera el modelo ontológico-semiótico, el cual
representa la estructura del pensamiento matemático, puesto que la matemática es
un cierto universo,es decir, una forma de ver el mundo y pensar en torno a él.
Según Godino y Otros (2003:4) permite analizar conjuntamente el pensamiento

matemático, los ostensivos que le acompañan, las situaciones y los factores que
condicionan su desarrollo.Los fenómenos de cognición matemática incluyen seis
tipos de entidades primarias y cinco facetas duales desde las cuales se pueden
contemplar dichas entidades primarias.
Pag.61
Entidades primarias
Entidades Ejemplificaciones, referidas al tema: del conjunto de los números
primarias Z.
Lenguaje Notación de números:{X ЄZ ⁄ -2 <X>5}
Situaciones Problema:-2 <X> 5
Acciones Operaciones:Z = {-1, 0, 1, 2,3,4}
El número es la expresión de una cantidad con relación a la
unidad.Se trata, por lo tanto, de un signo o un conjunto de signos.
Conceptos
Menos uno (-1), cero (0), Uno (1), dos (2), tres (3), cuatro (4), son
números enteros.
Enunciados o proposiciones:La distancia existente en la recta
Propiedades numérica entre el cero y cualquier número es la misma que hay
entre el cero y la imagen de dicho número.
Los números colocados a la izquierda del cero (0), son negativos,
por tanto, (-1) por tener signo negativo se ubica a la izquierda de
Argumentaciones
éste y los números colocados a la derecha del cero (0) en la recta
numérica son positivos por tanto, 1, 2, 3, 4 son positivos.
Cuadro 1. Elaborado por Cepeda (2015)
Las entidades primarias que conforman la estructura del pensamiento

matemático y que encausan, la cognición matemática derivan de procesos de
comprensión, pero en nuestro modelo teórico este se asume, como: "construcción o
apropiación del significado institucionalde dicho objeto". Por ello, la comprensión deja
de ser meramente un proceso mental y se convierte en un proceso social e
interactivo. A partir de aquí, que el modelo de interaccionismo simbólicopropicia la
cognición matemática al mejorar la comprensión en los significados de los objetos,
las situaciones y por ende, el pensamiento matemático.
Etnografía
En este estudio se empleó el método etnográfico particularista o etnografía

enfocada,puesto que éstecoincidió con el propósito del referido estudio respecto a la
necesidad de descubrir lo que está detrás de las acciones sociales considerando las
siguientes concepciones: En primer lugar, la persona actúa ante las cosas según el
significado que represente para ella. En segundo lugar, el significado en cada
Pag.62
persona se deriva o surge de su interacción social. En tercer lugar, los significados
se manejan y modifican según el proceso de interpretación de las personas
Según Yanice Morse (2003:46) “la etnografía particularista consiste en la

aplicación de la metodología holística en grupos particulares o en una unidad social,
y por lo general ayudan a comprender las reglas, normas, valores culturales y el
comportamiento del grupo”. Para el presente estudio este tipo de etnografía permite
entender las particularidades propias del área de matemática.
Análisis e interpretación
El análisis permitió conocer que prevalece un modelo de interacciones

simbólicas que auspician con muchas limitantes el lenguaje matemático y las
relaciones comunicativas en el contexto escolar. Dentro de las categorías se
resaltan las más importantes:Lenguaje matemático (Interaccionismo
simbólico),interacciones comunicativas, motivación y aprendizaje significativo. Dichas
categorías fueron expresadas en base a los indicios delos informantes claves, en
este caso alumnos y docentes, se puede destacar entre otras cosas, que estos
mencionan como aspectos resaltantes del proceso de enseñanza.
Lenguaje matemático (Interaccionismo simbólico), la mayoría de los

entrevistados (alumnos) en su proceso metacognitivo, manifestaron la limitante que
tienen al no comprender la matemática ya que, no poseen dominio del lenguaje
matemático (símbolos y significados), esto implica problemas de no asimilación de
los contenidos y finalmente la incapacidad en la resolución de los ejercicios que
presenta la cultura propia del área de matemática, la cual se identificaen términos de
los sistemas de prácticas que realiza una persona para resolver cierto tipo de
problemas.Al respectoGodino y Otros (2003), reconocen la existencia de los
fenómenos propios de la cognición matemática, estas abarcan una serie de
entidades que constituyen la cultura científica correspondiente en la clase de
matemática, estos fenómenos deben ser atendidos por el docente cuando establece
su planificación.
Pag.63
Interacciones comunicativas,según expresaron tanto los alumnos como los
docentes, las limitantes por la escasa comprensión que tienen muchos de los
estudiantes, pueden ser mejoradas manipulando la presencia de agentes
conductuales intrínsecos y extrínsecos, que por un lado, le permitan fijar la atención
en la clase, a fin de reducir los factores distractores presentes en el contexto y al
mismo tiempo, incitar losfactores motivacionales que les inyecten energía, ánimo e
interés por la matemática. Pero esto puede ser mejorado en la medida que el
docente asuma el supuesto básico que plantea el interaccionismo simbólico respecto
a que los procesos culturales y sociales como parte integrante de la actividad
matemática,Godino y Otros (2003), por lo que no se está promoviendo la
construcción subjetiva del conocimiento a través de la interacción.
Motivación, la mayoría de los docentes entrevistados expresaron utilizar

estrategias como talleres, uso del pizarrón, organización de equipos, es decir en su
mayoría no maneja verdaderas actividades (motivadoras) que conlleva a producir
cambios cognitivos en los alumnos que impliquen a su vez, un cambio de actitud que
les anime a cambiar las actitudes erradas hacia la matemática ya que según lo
planteado por (Gage citado por Herrera, 2013) afirmaba que existía una relación
significativa y positiva entre el estilo indirecto del profesor y el rendimiento del
alumno, lo que se puede igualar a la utilización de una relación positiva entre un
clima positivo y el rendimiento de los alumnos. En caso contrario se pueden
desencadenar actitudes negativas hacia el estudio de la matemática, lo cual genera
la deserción y el retraso escolar.
Para el Aprendizaje Significativo se obtuvieron diversas opiniones, por un lado,

mencionan el recuerdo, el conocimiento de las operaciones básicas (suma, resta,
multiplicación, división) y/o simplemente otros la relacionan con la comprensión. Pero
este es el que permite según Ausubel (1999), que los estudiantes establezcan las
conexiones del lenguaje con las circunstancias propias del mundo cotidiano a través
de procesos de asimilación y acomodación de la información en las estructuras
cognitivas de los estudiantes. En relación a lo anterior se aprecia una diversidad de
Pag.64
opiniones entre los actores en lo referente a, ¿Qué es verdaderamente un
aprendizaje significativo? Por lo que es preciso aclarar que este no es más que una
sumatoria de todos estos aspectos.
Implicaciones o consideraciones
De acuerdo con la investigación realizada con base a las teorías y opiniones

expuestasse proponen las siguientes acciones para el aprendizaje significativo de la
matemática desde la perspectiva del interaccionismo simbólico:
Con respecto al Propósito Nº1: Propiciar el mejoramiento de la práctica

pedagógica del docente del área de matemática para promover el aprendizaje
significativo de los estudiantes a través del método de interaccionismo simbólico. A
través de las entrevistas a los docentes, se hace evidente que los docentes no tienen
una concepción clara de lo que es un aprendizaje significativo y mucho menos están
conscientes de los beneficios que tiene en el aprendizaje de la matemática
considerar en el proceso de enseñanza, elementos como: interacciones simbólicas e
interacciones comunicativas.
Con respecto al Propósito Nº 2:Fomentar la reflexión de los docentes sobre los

métodos de enseñanza empleados en su práctica cotidiana. Los resultados de este
estudio evidencian que los docentes continúan empleando los métodos de
enseñanza academicista y mantienen actividadesrutinarias en clase.
Con respecto al Propósito Nº 3:Estimular el aprendizaje significativo de los

estudiantes a través de la comprensión del lenguaje matemático. Los resultados de
este estudio evidencian que los docentes no toman en cuenta los diferentes
momentos de la clase, es decir, por lo que no activan los conocimientos previos, no
auspician los aprendizajes significativos, y no verifican si se cumplió con el objetivo
planeado.
Con respecto al Propósito Nº 4: Comprender las limitaciones que tienen los

estudiantes de matemática para interpretar el lenguaje simbólico. En ese sentido,
entre los estudiantes hubo elementos de coincidencia que surgen producto del
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desconocimiento que estos tienen de la simbología matemática a raíz de esto
presentan dificultades en la comprensión matemática.
Con respecto al Propósito Nº 5: Cambiar las actitudes negativas de los

estudiantes sobre la matemática a través de los métodos interaccionistas de
aprendizaje. Los resultados de esta investigación muestran que los docentes de
matemática muy pocos realizan actividades que involucrenlas relaciones afecto-
emotivas de los estudiantes. Muy por el contrario, se ha generado una cultura en
base a aspectos negativos como producto del comentario o de vivencias traumáticas,
por ello, surgen las actitudes desfavorables respecto al estudio de la matemática.
Con respecto al Propósito Nº 6: Promover las interacciones empleando los

enfoques socioculturales en el ámbito universitario para reducir las brechas sociales
y las deficiencias cognitivas de los estudiantes. Los docentes al parecer no toman en
cuantas los enfoques socioculturales de la enseñanza,por lo que nodesarrollan
estrategias creativas e innovadoras, y muy pocos aplican actividades grupales tanto
para el desarrollo de la clase como para las evaluaciones del proceso.
Con respecto al Propósito Nº 7: Concientizar al docente de matemática sobre

los obstáculos epistemológicos que tiene los estudiantes para entender el lenguaje
simbólico. En ese sentido, tanto los estudiantes como los docentes coincidieron en el
problema del estudiante al no lograr comprender el lenguaje matemático. Asimismo,
los estudiantes, por medio de su proceso metacognitivo, coincidieron en que sus
limitaciones surgen por los obstáculos que suelen aparecer durante el proceso
educativo y estos pueden ser identificados como: obstáculos genéticos o
psicológicos, obstáculos didácticos u obstáculos epistemológicos.
Con respecto al Propósito Nº 8:Elaboración del constructo teórico en pro de

mejorar el aprendizaje significativo de los estudiantes bajo el método de
interaccionismo simbólico. Con los hallazgos encontrados en este estudio salió a
relucir que el docente debe emplear métodos como el interaccionismo simbólico a fin
de superar los problemas de comprensión matemática que tienen los estudiantes ya
Pag.66
que, estos métodos de enseñanza, conjugan la complejidad que tienen los procesos
de enseñanza y permiten que sean incluidos factores como: lenguaje matemático e
interacciones comunicativas que permiten mejores logros de aprendizaje en los
estudiantes, inyectándose un mayor dinamismo al contexto escolar
Constructo teórico
El actual modelo de interacciones simbólicas que se utiliza en el contexto
escolar se centra en estimular, las relaciones simbólicas que se desarrollan en el
área de matemática a través de los símbolos y significados matemáticos,los cuales
derivan en procesos de interpretación.En razón de ello, para propiciar el
mejoramiento de la práctica pedagógica del docente del área de matemática, los
estudiantes deben seratendidos como ente biopsicosocial, lo cual conlleva al docente
a reconocertanto las interacciones simbólicas como la interacción de tipo social,
puesto que estas fomentan espacios máscálidos y propicios para el aprendizaje, a la
vez que, estos coadyuvanen un mejor desempeño escolar, familiar y profesional del
individuo como producto del manejo de los factores motivacionales.
El proceso motivacional puede ser: de tipo intrínseco, este parte del interés de
la propia personay los extrínsecos, están relacionados a elementos externos o del
contexto, dentro de los cuales están los patrones culturales,dentro de espacios se
propician diversos tipos de relaciones como: amistad, trabajo en equipo,
comunicación, reconocimiento, autoestima, confianza, entre otros, elementos que
pueden fomentar ambientes escolares más efectivos.Todo ello habrá de conducir a
interacciones comunicativas más efectivas,ya que, la misma permite situar al
estudiante dentro de un contexto más amplio, en donde prevalezca la “construcción
social del significado” y dejar que ella, sea vista como parte intrínseca del sujeto.
Ausubel y Otros. (1999). Psicología Educativa. Una punta de vista Cognoscitivo.

Editorial Trillas. México.
Pag.67
Godino y Otros (2003). Análisis onto-semiótico de problemas combinatorios y de su
resolución por estudiantes universitarios. Fecha de consulta:01-04-13
Herrera F y Ramírez M. Interacción Educativa.Universidad de Granada. Consulta 13-

07-2013
Morse M, Janice (1994,2003) "Emerging from the data: the cognitive processes of
analysis inqualitative inquiry". In J. M. Morse (de) Critical issues in qualitative
research methods. SAGE
Ritzer, G (2002).Teoría sociológica Moderna. Mc Graw Hill.
Pag.68
PROGRAMA MUPAD COMO ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DE LOS
CONTENIDOS DE LAS UNIDADES CURRICULARES NUMÉRICAS DEL
PMF DE LA UNERMB SEDE CABIMAS
Sánchez, José
Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”
Correo electrónico: jose73-1030@hotmail.com
Resumen
La presente investigación tuvo como objetivo general describir el programa
MUPAD como estrategia para el desarrollo de los contenidos de las unidades
curriculares numéricas del Proyecto Matemática y Física de la UNERMB sede
Cabimas. La investigación se tipificó como descriptiva. En el presente estudio, el
diseño de investigación seleccionado es no experimental transeccional de campo,
cuya población la conformó 20 docentes, a quienes se aplicó un cuestionario de 20
ítems con cuatro alternativas de respuestas en escala de Lickert. La validez del
instrumento se realizó a través del juicio de tres expertos y la confiabilidad se calculó
por medio del estadístico de Cronbach que fue de 0.80. Los resultados se analizaron
y presentaron a través del gráfico de barras contrastándolas con las bases teóricas.
A través de los resultados se demostró que los docentes llevan a cabo el proceso de
enseñanza a través de estrategias tradicionales, explicando en el pizarrón los
ejercicios, después se evalúa en base lo desarrollado en clase, asimismo se detectó
que no existe la utilización de tecnologías audiovisuales, como video clases, software
matemáticos, estando caracterizados por actividades rutinarias. Este programa
procesa variables, expresiones matemáticas, ecuaciones, funciones, vectores y
matrices, lo cual es fundamental en el desarrollo de los contenidos de unidades
curriculares como calculo, física, matemática y lógica, lo cual hace del estudio de las
mismas más dinámicos y permiten el desarrollo de las habilidades tecnológicas.
Palabras clave: MUPAD, tecnología, unidades curriculares numéricas.
Introducción
En la actualidad, la tecnología está en un crecimiento acelerado, al alcance de
una gran mayoría de profesionales, existan sesgos en los procesos de enseñanza y
aprendizaje generando en los estudiantes vacíos de conocimiento que los hace ser
profesionales de menor calidad. Tal situación está presente en todos los ámbitos del
sistema educativo, cuando se habla de sesgos en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, se hace referencia a todos los aspectos que intervienen en dicho
proceso como son estrategias de enseñanza, métodos, recursos instruccionales. No
obstante, tal competencia también está enmarcada en las universidades las cuales lo
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tienen como un deber, al mismo tiempo como una obligación, por la responsabilidad
de desarrollar el conocimiento para el desarrollo de la nación, por consiguiente la
problemática que presentan los procesos de enseñanza y aprendizaje son
pertinentes a estas instituciones, por lo que a través de la investigación se busca dar
respuesta a esta problemática.
En ese sentido, se realiza un estudio desarrollado en la universidad Nacional
Experimental Rafael María Baralt, específicamente en el Programa Educación,
Proyecto Matemática y Física, con el objetivo de describir el Programa Mupad como
estrategia para el desarrollo de los contenidos de las unidades curriculares
numéricas del PMF de la UNERMB sede Cabimas, la cual busca proporcionar
alternativas de solución para dinamizar las clases con contenidos numéricos.
Situación problemática
Las matemáticas son un conjunto de conocimientos indispensables para la
sociedad; por ello juega un papel fundamental en la ciencia y está presente en los
programas de los diferentes niveles de los sistemas educativos. De tal forma, que la
importancia de esta área alcanza niveles que no resulta posible concebir el desarrollo
de la sociedad sin considerarla en el contexto cotidiano.
Al respecto, Maclein (2010) señala que la importancia de la matemática reside
en su insustituible utilidad para la definición de las relaciones que vinculan objetos de
razón como los números y los puntos. En este contexto, su aplicación a la
informática, diseño gráfico, urbanismo, entre otros., en los tiempos actuales es
responsable de los avances técnicos que deslumbran al mundo entero.
Destacando la importancia que tienen las matemáticas, se han desarrollado
diferentes modalidades de estudio de esta ciencia en las instituciones de educación
universitaria, tanto como ciencia pura y en educación, con una serie de unidades
curriculares numéricas en su mayoría, caracterizadas por procedimientos abstractos.
Es preciso destacar, que desde tiempos remotos hasta la actualidad el estudio de las
diferentes unidades curriculares numéricas implícitas en las matemáticas, han sido
Pag.70
desarrolladas de forma rudimentaria en cuanto a estrategias de enseñanza y
aprendizaje, recursos didácticos, métodos, técnicas, entre otros.
En este sentido, Dienes y Golding (2010) sostienen que el estudio de la
matemática ocupa un lugar central en los programas educativos de todos los países,
se ha estimado que entre el 15% y 20% del tiempo escolar se dedica a la matemática
siendo comparable solo con la lectura, la lengua materna y literatura, lo cual pone en
evidencia que las matemáticas es una ciencia que requiere un tratamiento particular
para su estudio, en el sentido que están contenidas en unidades curriculares
numéricas que están plenamente relacionadas.
De ahí que, los contenidos de las unidades curriculares numéricas, se han
desarrollado desde una perspectiva dinamizadora, que despierte el interés en los
estudiantes, en el momento en que estos les encuentre un significado a lo que
estudian, al mismo tiempo que los contenidos no sea restada la profundidad e
importancia que tienen, sino que esté integrada la motivación, interés, aplicación y
profundidad de los contenidos.
En base a lo anterior, Almendro (2010) expresa que en la actualidad la
tecnología ha avanzado considerablemente, evidenciándose por la gran cantidad de
herramientas e instrumentos educativos, que están en el mercado, donde la
enseñanza debe ir de la mano con el desarrollo de la tecnología. Por tanto, para
desarrollar el proceso de enseñanza es imprescindible la utilización de los recursos
tecnológicos, porque los estudiantes están abiertos a la implementación de los
mismos, debido a que ellos están en constante interacción con la tecnología, la cual
utilizan como medio de comunicación, pasatiempo, no dificultándose su uso.
En efecto, la enseñanza de las unidades curriculares numéricas implícitas en
las matemáticas, ameritan para su desarrollo la utilización de la tecnología,
explícitamente los software matemáticos, que se utiliza para realizar, apoyar o ilustrar
problemas matemáticos; entre este tipo de software se encuentran los sistemas
algebraicos computacionales y graficadores de funciones, entre otros.
Al respecto, Duran (2013) precisa que se han desarrollado proyectos dedicados
al estudio y difusión de software matemático libre, los cuales han aportado productos
Pag.71
que facilitan el trabajo con estas herramientas, haciendo mas dinámico el estudio de
las unidades curriculares numéricas, porque los software muestran imágenes de los
contenidos con colores y movimientos, que hacen el estudio más atractivo, en
consecuencia se genera un aprendizaje más productivo. Asimismo, el referido autor,
afirma que en muchos países de Latinoamérica, el uso de la tecnología ha generado
cambios sustanciales en la forma como los estudiantes aprenden matemáticas,
donde en cada uno de los ambientes computacionales que pueden emplear,
proporcionan condiciones para que identifiquen, examinen y comuniquen distintas
ideas matemáticas.
No obstante, en países como Venezuela, Agudelo (2010) plantea que uno de
los problemas más complejos en los diferentes niveles educativos, en cuanto a la
enseñanza de las distintas asignaturas se presenta en el área de matemáticas,
donde los estudiantes presentan gran dificultad para comprender los contenidos
desarrollados en materias numéricas, sobre todo en los niveles de educación media
general, siendo más atenuada la situación en el nivel universitario, donde en
asignaturas como el cálculo, geometría, álgebra, entre otras, se presentan muchos
problemas durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, convirtiéndose en una
de las causas de deserción estudiantil en las instituciones públicas y privadas de la
educación universitaria.
Aunado a lo anterior, Primera (2012) señala que durante sus Investigaciones en
el campo de la educación matemática, sostiene que los estudiantes de universidades
del estado Zulia, tienen grandes dificultades al enfrentarse a situaciones en los
contenidos de unidades curriculares numéricas que exigen algún tipo de proceso de
solución abstracta, probablemente no tienen estrategias dadas por los docentes para
generar soluciones, tal vez no se atreven a utilizar tecnología educativa, causado
quizás al desconocimiento de cómo resolver problemas con la implementación de
algún software.
En este contexto, se encuentra la Universidad Nacional Experimental Rafael
María Baralt (UNERMB) aunque posee una estructura curricular flexible, sin embargo
no escapa a la situación planteada, extensiva a otras instituciones universitarias.
Pag.72
Esta universidad ofrece la carrera educación mención matemática y física, en la cual
están plasmadas unidades curriculares numéricas como cálculo, física, algebra,
estadística, entre otras, las cuales son fundamentales en la formación de los futuros
docentes.
Sin embargo, a través de los años de labor docente que tiene la universidad se
ha observado problemas relacionados con el bajo nivel de motivación de los
estudiantes, altos índices de deserción estudiantil, malos hábitos de estudio, bajo
rendimiento estudiantil, mala comprensión de los conceptos del cálculo, arraigada
enseñanza tradicional, entre otros. Asimismo, el uso de la tecnología durante el
desarrollo de los contenidos de las materias, está limitado a la utilización de la
computadora en cuanto a los programas de procesadores de textos, Word, Power
Point, y uso de las funciones básicas de la calculadora, no dando utilidad a los
editores de ecuaciones, los software como Maple, GeoGebra, Mupad, Derive, entre
otros, ni siquiera las funciones básicas.
En consecuencia, la utilización de la tecnología durante el desarrollo de los
contenidos de las materias numéricas, no está siendo aplicado, lo cual es un
desaprovechamiento de estas tecnologías en el proceso de formación de los
docentes de matemática y física, lo cuales no se están formando para estar al nivel
del desarrollo tecnológico de la sociedad actual.
Esta situación, podría estar generando malestar en los estudiantes que cursan
estudios en el programa de la licenciatura en educación matemática y física, quienes
podrían ver minimizada su formación, sintiendo que su perfil no es del todo adecuado
a las exigencias de las competencias actuales, lo cual es un aspecto negativo para el
sistema educativo, en el sentido que se requiere de docentes formados en esta área
con urgencia.
Contexto teórico
Programa MUPAD
Mirazabal (2012), señala que MuPAD es un sistema de álgebra computacional
de altas prestaciones, desarrollado en un entorno de trabajo integrado y abierto para
Pag.73
la resolución o tratamiento de problemas científicos y matemáticos, tanto numéricos
como algebraicos. El referido autor, plantea que MuPAD puede ser la solución ideal
para la resolución de problemas matemáticos en una amplia variedad de sectores,
desde la educación matemática básica en escuelas, hasta los proyectos de
investigación en Universidades.
Mientras que Parra (2011), indica que MuPAD es una toolbox de cálculo
simbólico con capacidad para manipular objetos matemáticos como funciones,
ecuaciones, derivadas e integrales. Permite, asimismo, la representación de objetos
en dos y en tres dimensiones, la computación numérica y la programación de
funciones. En otras palabras, MuPAD es un programa de fácil manejo en la
representación de expresiones algebraicas.
Por ello, la elección de MuPAD para las prácticas de ordenador se ha visto
favorecida, además por el hecho de que otras asignaturas impartidas empleen el
programa MATLAB. De esta forma, las prácticas con MuPAD permiten un primer
acercamiento a este software matemático tan extendido en el mundo empresarial. La
utilización de MuPAD en la asignatura Matemáticas, no se circunscribe únicamente a
las prácticas de ordenador. Gracias a la disponibilidad de ordenador y de video,
también se usa el programa MuPAD como apoyo en las clases de teoría para facilitar
la comprensión de conceptos.
En este sentido, resulta especialmente interesante la capacidad gráfica de
MuPAD, por ejemplo, se pueden citar la representación gráfica del polinomio de
Taylor de una función en un punto y la construcción de la integral de Riemann. Entre
sus características se tienen: Aritmética multiprecisión. Manipulación de expresiones
y cálculo simbólico. Estructuras de datos definibles por el usuario. Programación
funcional, procedural y orientada a objetos. Enlaces dinámicos a código binario
externo. Herramienta gráfica 2D y 3D interactiva.
Elementos del Programa MuPAD

Parra (2011), indica que entre los elementos del programa MuPAD se tienen los
siguientes: Notebook: El Notebook es la parte básica de MuPAD. Los Notebooks
Pag.74
combinan cálculos, textos y gráficos en un único documento. Esto le permitirá
también reeditar y volver a evaluar expresiones MuPAD existentes. Con MuPAD
podrá abrir múltiples Notebooks independientes al mismo tiempo, pasar de un
Notebook a otro mediante la barra de tabulación y exportarlos a formatos RTF, texto,
Word y HTML.
Editor de código fuente: MuPAD Pro incluye un editor de código fuente para la
escritura de procedimientos definibles por el propio usuario así como una
herramienta de coloreado de sintaxis y de gestión debookmarks.
Depurador de código fuente: Para una correcta ejecución de los
procedimientos escritos en MuPAD, el programa incluye también un potente editor
para la depuración y optimización de las líneas de código. Muestra, además, las
variables definidas por el usuario y permite la ejecución de expresiones de modo
arbitrario durante el proceso de depurado.
Herramientas gráficas interactivas: MuPAD proporciona un potente
visualizador de resultados 2D y 3D denominado Virtual Camera (VCam) que permite
observar, desde todo tipo de ángulos, funciones, curvas, superficies y cualquier otro
objeto matemático.
Ayuda en línea en formato hipertexto: Los sistemas de ayuda de MuPAD y
su amplia documentación permiten disponer de toda la ayuda en línea necesaria
relativa a las instrucciones MuPAD, así como a todos los procedimientos de edición
del programa.
Soporte OLE 2: Los notebooks de MuPAD y los gráficos VCam pueden ser
incrustados en otras aplicaciones OLE como Word o Excel. Asimismo, las hojas de
cálculo Excel pueden ser también incrustadas en los notebooks de MuPAD.
MuPAD como Programa de cálculo simbólico

El MuPAD como programa de cálculo simbólico según Ángel y Bautista (2011),
procesa variables, expresiones, ecuaciones, funciones, vectores y matrices.
Reconocen el cálculo de factorizaciones, simplificaciones, aproximaciones, límites de
funciones, sumatorios y productos, derivadas, integrales y series de Taylor, al igual
Pag.75
que una calculadora científica, sirven para trabajar con números. Asimismo,
Mupad puede realizar cálculos numéricos y simbólicos, con álgebra, trigonometría,
análisis, estadística, entre otros, además de representaciones en dos y tres
dimensiones. El aspecto más sobresaliente es su trabajo simbólico unido a sus
capacidades gráficas. Es una herramienta para hacer y aplicar matemáticas, para
documentar el trabajo de matemáticas para aprender y enseñar matemáticas.
En consideración, MuPAD puede realizar las siguientes tareas: Operaciones
elementales con números enteros, reales y complejos. Operaciones con polinomios y
fracciones algebraicas. Desarrollar polinomios y fracciones algebraicas. Resolver
ecuaciones polinómicas, ecuaciones irracionales e inecuaciones, sistemas de
ecuaciones lineales y sistemas de inecuaciones.
Aunado a esto, se puede aproximar las soluciones de una ecuación, factorizar
expresiones polinómicas, definir funciones, representar funciones en forma explícita
e implícita, en coordenadas polares, cartesianas y paramétricas, representar varias
funciones simultáneamente, calcular límites, hallar funciones derivadas, integrales
indefinidas y definidas, polinómios de Taylor, sumar series, hallar la suma y producto
de series, funciones estadísticas, operaciones con vectores y matrices.
Metodología
La presente investigación se tipificó como descriptiva, con un diseño de
investigación no experimental transeccional de campo. Teniendo como población 20
docentes del Programa Educación Mención Matemática y Física de la Universidad
Nacional Experimental Rafael María Baralt. Para recolectar los datos e informaciones
necesarias, se empleó la técnica de la encuesta utilizando un cuestionario con 20
ítems en escala de lickert. Este instrumento fue validado por juicio de tres expertos
con confiabilidad de Cronbach de 0,80. La presentación y análisis de los resultados,
se realizó a través del uso del método de estadística descriptiva, utilizando las
técnicas de medidas de tendencia central y de variabilidad, con tablas de frecuencia
absoluta y relativa, ilustrada con gráfico de barras.
Pag.76
El ejercicio de la profesión docente en el ámbito universitario, en lo que
concierne a la enseñanza de las diferentes ramas de la matemática ha estado
caracterizado por las clases magistrales, demostración de conocimientos, rigidez en
las evaluaciones, sin tomar en consideración el nivel de aprendizaje de los
estudiantes, así como tampoco el establecimiento de un contrato didáctico que
establezca como va hacer el desenlace de los contenidos.
Ante tal situación se pudo constatar que los docentes llevan a cabo el proceso
de enseñanza a través de estrategias tradicionales, explicando en el pizarrón los
ejercicios, después se evalúa en base lo desarrollado en clase, asimismo se detectó
que no existe la utilización de tecnologías audiovisuales, como video clases, software
matemáticos, estando caracterizados por actividades rutinarias.
Por otra parte, se encontró según las respuestas de los docentes encuestados
que se pueden resolver problemas de estadística descriptiva e inferencial, así como
trabajar con gráficos e imágenes bajo el programa MuPAD, con lo cual se describe
que el programa MUPAD puede ser empleados en todas las ramas de la matemática,
siendo un recurso esencial, en la enseñanza de esta ciencia.
Recomendaciones
La institución debe realizar un diagnóstico sobre las estrategias que están
aplicando los docentes del Programa Educación: Proyecto Matemática y Física, en
las unidades curriculares numéricas, con la finalidad de verificar si estas están
acorde a los avances tecnológicos actuales.
Realizar talleres para los docentes, donde se analice la necesidad de utilizar el

programa MUPAD como recurso estratégico en el proceso de enseñanza de las
unidades curriculares numéricas.
La institución debe desarrollar cursos del programa MUPAD para los docentes,
por medio de especialistas calificados en el programa MUPAD, para que alcancen un
completo nivel de dominio del mismo.
Pag.77
Se requiere una actualización de los programas de estudio de las unidades
curriculares, donde se establezca de carácter obligatorio la utilización del programa
MUPAD al menos en un objetivo del programa. Habilitar un espacio en la institución
donde se tengan equipos de computadoras donde esté disponible el programa
MUPAD, para que los docentes den asesoría a los estudiantes sobre la aplicación del
mismo.
Realizar conferencias para los estudiantes donde se explique la importancia del

programa MUPAD, se den demostraciones de sus diferentes aplicaciones a fin de
despertar el interés de los estudiantes.
Una vez el programa MUPAD este estipulado en los programas de las unidades
curriculares del programa Matemática y Física, los docentes deben desarrollar clases
donde se emplee dicho programa, lo que implica una utilización regular del mismo
durante toda la carrera lo que permitirá a los egresados del programa un dominio de
alto nivel del MUPAD, que hará que el ejercicio de su profesión este en consonancia
con los avances tecnológicos.
Almendro (2010). Planificación docente. Volumen III. 2da edición. Editorial Limusa.
Barcelona.
Agudelo (2010). Líneas estratégicas que guían la Acción Docente. 3era edición.
Editorial Santillana. Caracas Venezuela.
Ángel y Bautista (2011). Estrategias y Métodos para Enseñar. Editorial Grijalbo.

México.
Dienes y Golding (2010). Hacia una nueva enseñanza de las matemáticas. 3era
edición. Barcelona. Editorial Estela.
Duran M. (2013). Estilos de Aprendizaje. Editorial McGraw Hill. 3era. Edición, México.
Hernández y Col, (2008). Investigación Educativa. 4ta edición. Editorial Morata.

Madrid.
Pag.78
Maclein (2010). Planificación de la enseñanza de las matemáticas. Editorial Rena.
Brasil.
Mirazabal (2012). MuPAD es un sistema de álgebra computacional. Segunda

Edición. Editorial LEXUS. Barcelona.
Parra (2011). Formación del Docente. 2da edición. Editorial McGraw Hill
Interamericana
Primera (2012). Actividades matemáticas bajo la perspectiva de la planificación,

acción y pensamiento de maestros de primera etapa de la escuela básica. Trabajo
Especial de Grado.
Pag.79
GESTIÓN ESTRATÉGICA INNOVADORA EN LA PRÁCTICA DE MATEMÁTICA
EN LAS ESCUELAS PRIMARIAS
Rodríguez, Etna
Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”.
Correo electrónico: etna_r@hotmail.com
Resumen
El propósito primordial de esta investigación fue Desarrollar una gestión estratégica
como herramienta de innovación en la práctica de Matemática en la Escuela Básica
Nacional “Bello Monte” Parroquia Rafael Urdaneta, Municipio Simón Bolívar del
Estado Zulia, de esta forma integrar a todos los docentes de la institución, para
incrementa los niveles de calidad educativa de manera particular en el asignatura de
matemática. El presente estudio se caracteriza por ser crítico reflexivo el cual parte
del hecho de que la vida social es un razonamiento por lo que su estudio debe
abordarse desde la dinámica del cambio social, además, se utilizó una metodología
crítica dialéctica basada en la comunicación entre los actores y orientada al cambio.
Utilizándose como técnicas de recolección de información la observación
participante, informantes claves, evaluación del diseño. Los resultados fueron las
evidencias significativas mediante la investigación,donde se cumplió una
participación, la cual permitió establecer el plan de acción y permitió la conformación
de equipos de trabajo, los participantes lograron mejorar la realidad aprendiendo
nuevas estrategias para la enseñanza de las matemáticas. Se deduce que la
investigación acción se basó en un contenido de referencias acorde con el trabajo
realizado entre directivos y docentes en general para lograr los propósitos
propuestos.
Palabras Clave: Gestión Estratégica, Innovadora, Practica de Matemática.
Diagnóstico de la situación
Esta investigación de Maestría, se da inicio con iniciativa de la investigadora
para la culminación de postgrado y además como una vía para dar solución a una
problemática planteada en el institución escolar donde labora;Muchas veces se cree
que la función del docente se limita al hecho de impartir clases por cumplir con su
trabajo día a día, pero se tienen sentimiento y quien quiere lo hace; la inquietud de la
investigadora nace de ver, escuchar y sentir a una comunidad quejarse del bajo
rendimiento de sus niños del 7mo grado en una asignatura que todos ven complicada
y es de lo más simple cuando se le pone corazón, aquí se cuestiona a los niños
egresados del 6to grado atosigándolos con una serie de preguntas de dónde viene?
Pag.80
Cuáles fueron sus profesores y otras donde intimidan al estudiante y que la calidad
educativa de la institución queda en tela de juicio, y la preocupación del maestro; así
nace la idea de la investigadora que lleva por título a continuación relato las
experiencias vividas en el desenlace de este estudio:
Siendo Licenciada egresada de la Universidad Nacional Experimental “Rafael
María Baralt”, en Educación, Mención Ciencias Sociales, asumo dictar clases de
matemática en la Escuela Básica Nacional “de Bello Monte”, ubicada en la Parroquia
Rafael Urdaneta, Municipio Simón Bolívar del Estado Zulia; comenzando mi labor
como docente de esta catedra, en muchas oportunidades los rumores de padres,
madres y representantes era fuerte al referir que los estudiantes tenían deficiencias
en la asignatura de matemática, con el profesor que tenían asignado para ese
entonces; observando esa situación, sostuve diferentes conversaciones con colegas,
haciendo mención que muchos de los estudiantes que atendía el docente anterior
sostenían un índice académico deficiente e incluso muchos estaban reprobado.
Para minimizar aquella situación que se presentaba y aún estamos trabajando
en ello, realice mi proyecto de maestría, que en un primer momento solicite el
permiso a la directora, exponiéndole la situación observada, obteniendo una
respuesta satisfactoria; mostrando el plan de estudio que iba a desarrollar en ese
momento; después de tomar nota de las diversas situaciones y debilidades
encontradas, tome como propósito de la investigación: Desarrollar una gestión
estratégica como herramienta de innovación en la práctica de Matemática en la
Escuela Básica Nacional “Bello Monte”; de esta forma integrar a todos los docentes
que en la institución hacen vida para incrementa los niveles de calidad educativa en
la asignatura de matemática incorporando la población de estudiantes que tiene
adscrita la institución objeto de estudio.
Asimismo se plantearon propósitos específicos:
 Diagnosticar la situación actual en cuanto al conocimiento de matemática que
presentan los docentes de la Escuela Básica Nacional “Bello Monte”.
 Formar grupos de trabajo para el mejoramiento de sus competencias docentes
en el área de matemática de la Escuela Básica “Bello Monte”.
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 Aplicar estrategias innovadoras para la enseñanza de las matemáticas en los

docentes de la Escuela Básica “Bello Monte”.
Por otra parte, en la realización de la jerarquización se tomaron las necesidades
más evidentes es decir, la gestión estratégica que mantenía el personal directivo en
cuanto a llevar el seguimiento pertinente en las aulas de clases, asesorías en la
planificación y más aún en los docentes de matemáticas; ya que en una gestión
estratégica como herramienta innovadora en la práctica de matemática se presenta
la necesidad de evaluar los conocimientos y disposición que el docente tenga para
innovar dicha destreza de enseñanza; es decir, la gestión estratégica permitirá a los
docentes desarrollar la aplicación de herramientas de innovación para la enseñanza
y aprendizaje de la Matemática, al mismo tiempo el docente busca perfeccionar sus
habilidades y también introducir diferentes métodos de enseñanza eficaces.
Asimismo, el motivo de ésta fue diagnosticar el conocimiento de los padres en
cuanto al aprendizaje de sus hijos, permitiéndole así expresar la problemática, por
tanto se dispuso de tiempo adecuado para hablar sobre otros temas de interés,
donde resaltaron algunas de mayor relevancia a través de la técnica de la pregunta.
Es importante resaltar que para representar las necesidades existentes en la
institución objeto de estudio, se consideró la situación que se viven en la misma,
sobre la gestión estratégica, asimismo, se tomó en cuenta una lluvia de ideas, que se
realizó durante las reuniones efectuadas, como también la discusión en cuanto al
instrumento aplicado a los estudiantes sobre las nociones matemáticas que deberían
tener. Por tanto los directivos, algunos padres y representantes presentantes en
conjunto con los docentes se estableció las características antes dichas.
Todos los integrantes de la institución, colaboraron con esta investigación
Directivos (01), sub – directivos (02), Coordinadora (01), personal docente de grado
(10), estudiantes (250), Padres y Representantes (190) y personal obrero (05), y la
actora del estudio en progreso “la investigadora”, con la finalidad de dar respuesta al
problema que se vive en la institución. Hecha la referencia anterior, se organizaron
grupos que fueron de gran ayuda para la investigadora; estos equipos estuvieron
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conformados por todos los actores sociales de la escuela “Bello Monte”, integrándose
primeramente la investigadora quedando denominados los grupos de la siguiente
manera: Sensibilización, recolección de información, planificación, autogestión,
evaluación, responsable de la gestión estratégica y reflexión.
Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3
Organización Información de gestión estratégica Apoyo a la Investigadora
Directora Lcda. Norkis Lcda. María Velázquez
Sub – Directora Lcda. Verónica Pacheco Lcda. Teresa Quintero
Coordinadora Lcda. DeniceQueipo Lcda. Gelitza Díaz
Investigadora Lcda. Judith García Lcdo. Carlos Rodríguez
Lcda. Lisbeth Franco
Fuente: Rodríguez, (2016).
Ahora bien, en este caso, se pretende sensibilizar a la comunidad educativa,

padres y representantes, personal directivo, docentes, obrero, madres procesadoras,
y comunidad en general de la Escuela Primaria “Bello Monte”, sobre la gestión
estratégica como herramienta innovadora en la práctica de matemática. En tal
sentido, se realizó una actividad con la finalidad de especificar las necesidades e
inquietudes sobre las situaciones presentes en la escuela con la participación de los
involucrados en el proceso, la cual consistió en una charla que tiene por nombre
“Identificar las estrategias para la práctica de matemática”.
Para conseguir la sensibilización, se realizaron varias dinámicas grupales: con
la intención de que los docentes recapaciten sobre trabajar en conjunto, manejando
las fortalezas y debilidades que se detectan en las mismas, para que luego
replanteen su actuación con respecto al poner en práctica estrategias innovadoras en
clases de matemáticas en la escuela donde se está ejecutando la investigación,
tomando todo esto en cuenta; se realizó un plan de acción; el cual se desarrollara
más adelante.
Fundamentos teóricos
En la Fase II, se presenta la teoría que fundamento la investigación, la misma
se le presento a los docentes, personal directivo y a la comunidad con la finalidad de
fomentar la esencia de gestión estratégica, practica pedagógica, criterios de
innovación, fundamentos de la enseñanza de las matemáticas, resolución de
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problemas y el papel del docente que tiene que asumir en su escolaridad. A
continuación se presenta el contenido:
Gestión estratégica
La gestión está caracterizada por una visión amplia de las posibilidades reales
de una organización para resolver determinada situación o arribar a un fin
determinado; El Instituto Internacional de Planeamiento Educativo (IIPE) de la
UNESCO (2000), señala que la Gestión Estratégica “es vista como un conjunto de
procesos teórico-prácticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema
educativo, para cumplir los mandatos sociales”. En otras palabras, la gestión puede
entenderse como las acciones desarrolladas por los gestores que pilotean amplios
espacios educacionales.
Práctica pedagógica
Según Díaz y Hernández, (2005:54), afirman que el docente involucrado en el
estudio de los fenómenos educativos y el ejercicio de la docencia, puede plasmarse
desde múltiples aproximaciones disciplinarias da la complejidad que presentando
solo la explicación de los procesos de aprendizaje y desarrollo personal involucrado,
sino la necesidad de disponer tanto de un marco de referencia interpretativo como
estrategia de intervención especifica que le permita orientar la reflexión y la práctica.
Criterios de innovación
En innovación, como en otros trabajos, hay talento, gran inventiva,
predisposición, pero una vez dicho esto, este criterio es un trabajo duro, focalizado y
con un propósito que demanda diligencia, persistencia y compromiso. Según la
autora, si todo esto falta, ninguna cantidad de talento, inventiva o conocimiento
ascenderá hasta el logro de aprendizajes específicos; en este sentido, Ruiz
(2009:123), refiere que para tener éxito, los innovadores deben basarse en sus
fortalezas; las innovaciones de éxito buscan oportunidades en un rango amplio.
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Fundamentos de la enseñanza de las matemáticas
A lo largo de las cinco últimas décadas se fueron registrando cambios y
avances significativos en la enseñanza de las matemáticas, que es preciso tener en
cuenta al abordar el estudio cualitativo. Durante los años sesenta y setenta tuvo lugar
un movimiento de renovación hacia la matemática moderna que, según De Guzmán
(2007:22), tuvo como principales características y efectos los siguientes:
 Pretendió profundizar en el rigor lógico, en la comprensión, contraponiendo
ésta a los aspectos operativos y manipulativos.
 Esto último condujo de forma natural al énfasis en la fundamentación a través
de las nociones iníciales de la teoría de conjuntos y en el cultivo del álgebra,
donde el rigor es fácilmente alcanzable.
 La geometría elemental y la intuición espacial sufrió un gran detrimento. Ya
que la geometría es, en efecto, mucho más difícil de fundamentar
rigurosamente.
 Con respecto a las actividades fomentadas, la consecuencia natural fue el
vaciamiento de problemas interesantes, en los que la geometría elemental
tanto abunda, y su sustitución por ejercicios muy cercanos a la mera
tautología y reconocimiento de nombres, que es, en buena parte, lo que el
álgebra puede ofrecer a este nivel elemental.
Resolución de problemas
Según Alsina (2007:91) esta actividad central en el campo que ocupa, remite a
trabajar la realidad a través de ideas y conceptos matemáticos, debiéndose realizar
dicho trabajo en dos direcciones opuestas: a partir del contexto deben crearse
esquemas, formular, visualizar los problemas, descubrir relaciones y regularidades,
hallar semejanzas con otros problemas, trabajando entonces matemáticamente,
hallar soluciones y propuestas que necesariamente deben volverse a proyectar en la
realidad para analizar su validez y significado.
Pag.85
Papel del docente
Sin embargo, Brousseau (2000:78) sugiere que los docentes trabajen en
formular, esquematizar, visualizar problemas basados en la realidad próxima,
relacionar y encontrar semejanzas entre los mismos conceptos u otras áreas del
conocimiento. También pensar en evaluar las grandes competencias necesarias
(argumentar, saber representar y comunicar, resolver, usar técnicas e instrumentos
matemáticos y modelizar) para el aprendizaje de las matemáticas y que los docentes
aún no desarrollan personalmente ni en su práctica. El autor no sólo exige eso a los
enseñantes de matemáticas, sino que su labor esté ligada a la investigación en
innovación que dé alternativas de resolución y de enseñanza.
Metodología utilizada
Paradigma de Investigación
Un paradigma de investigación es aquel modelo o régimen que se da en un
momento determinado por la sociedad, según enuncia Matus (2006:97). Para realizar
y darle sustentación metodológica al estudio se utilizó el Paradigma Critico Reflexivo,
el cual parte del hecho de que la vida social es un razonamiento por lo que su
estudio debe abordarse desde la dinámica del cambio social, como manifestaciones
de un proceso, criterio que le dio origen y el cual es necesario conocer.
Modelo de investigación
Este modelo se utilizó de acuerdo a Colas Buendia (1994), ya que se establece
las fases que se ejecutaron en el desarrollo del presente proyecto, pues se tomó en
consideración debido a que tiene mucho en común con el esquema propuesto por la
investigadora para llevar a cabo este estudio, y adaptarlo perfectamente a la realidad
y problemática estudiada en la Escuela Básica Nacional “Bello Monte”. De acuerdo a
los parámetros utilizados en el desarrollo de esta investigación acción participativa, el
modelo seleccionado es el siguiente:
- Etapa de pre-investigación:
- Primera etapa. Diagnóstico:
- Segunda etapa. Planificación
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Negociación y elaboración de propuestas concretas.
Técnicas de recolección de información
- Observación: La observación inicial se da de manera visual, siendo el proceso de
percibir, captar sistemática y detenidamente como se desarrolla el tema: gestión
estratégica herramienta de innovación en la práctica de Matemática en su proceso
natural, sin manipularlo ni modificarlo, tal cual ocurre en la vida cotidiana.
- Observación Participante: conocer la vida cotidiana de un grupo desde el interior del
mismo. En el presente estudio, la investigadora forma parte del ámbito de estudio de
allí que sea observadora y participante dentro de la Escuela Básica Nacional “Bello
Monte”.
- Entrevista no estructurada: Esta técnica de mayor libertad al encuestador y al
encuestado, por lo general, son preguntas abiertas que posibilitan la iniciativa del
encuestador.
- Grupos de discusión: A diferencia de lo anterior, aquí interesa la discusión de temas
y problemas concretos, entre personas de distintas organizaciones y grupos, aunque
homogéneos en cuanto a niveles culturales, edades y sexos.
Validez – confiabilidad – triangulación
Análisis y presentación de la información

 Crear un nuevo concepto de la participación en investigación, vinculada,
estandarizada y articula a un plan, proyecto, línea, motiva una nueva actitud
frente a la atención y promoción de la situación.
 Ofrece a los investigadores una metodología centralizada, descentralizada -
participativa y la necesidad de su aplicación.
Pag.87
 Agrega estrategias para la implementación de planes conjuntos a largo plazo,

articulados con las de corto plazo, e involucra la colaboración, planificación,
ejecución de responsabilidad y compromiso de la institución.
Resultados
Plan de acción
Técnica para recoger la
Objetivo Actividad Responsable
información
1. Diagnosticar la situación Realizar una encuesta que
actual que presentan los indague sobre el
docentes de la Escuela conocimiento de los
Básica Nacional Bello docentes en el área de
Monte en cuanto a su matemáticas. Investigadora
formación en el área de Desarrollar entrevistas a los Observación
Especialista
Matemática de Educación escolares para determinar Encuesta
Directivos
Básica. su rendimiento académico Entrevistas
Docentes
en la matemática
Reunión con los docentes.
2. Formar grupos de trabajo Charla sobre la capacitación

con docentes de la Escuela docente en el área.
Básica Bello Monte para la Mesas de trabajos Investigadora
actualización de sus Realizar talleres de recursos Especialista Redacción
competencias en el área de didácticos para el desarrollo Directivos Evaluación
matemática. de las clases de Docentes
matemáticas.
3. Aplicar una gestión Realizar módulo instructivo

estratégicas como Estrategias didácticas para
herramienta de innovación impartir la matemática
Investigadora Redacción
para la enseñanza de las (folleto).
Especialista Evaluación
matemáticas en los
docentes de la Escuela.
4. Realizar jornada de Jornada de adiestramiento

adiestramiento para con el personal capacitado.
Investigadora
implementar estrategias Implementar nuevas Diario de campo
Directivos
didácticas de innovación planificaciones para la Observación
Docentes
para las prácticas de enseñanza de las Redacción
Especialista
matemáticas. matemáticas.
Fuente: Rodríguez, (2016)
1. Actividad
Objetivo: Diagnosticar la situación actual que presentan los docentes de la Escuela
Básica Nacional Bello Monte en la formación del área de Matemática
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Actividad Responsable Técnica de información
- Realizar una encuesta que indague sobre
el conocimiento de los docentes en el Investigadora
área de matemáticas. Especialista Observación
- Desarrollar entrevistas a los escolares Personal directivo Encuesta
para determinar su rendimiento académico Estudiantes Entrevistas
en la matemática Docentes
- Reunión con los docentes.
Desarrollo de la actividad:
Encuesta que indague sobre el conocimiento de los docentes en el área de
matemáticas: en la Fecha: 27/04/2015. El día lunes a las 8:30 a.m. entregue un
material impreso (Anexo A. Encuesta Inicial ) a 10 docentes de educación básica en
su mayoría de 5to y 6to grado, con el cual se pudo constatar que los docentes
aplican pocas estrategias constructivas para la enseñanza de las matemáticas, se
inclina básicamente a explicar solo en pizarra, empleando métodos memorísticos, los
mismos, plantean que por lo general los estudiantes cuando no entienden prefieren
no hablar y actuar con indiferencia, al igual que la mayoría de los padres, solo unos
pocos buscan ayudar a sus niños a mejorar en las matemáticas.
En evidencia a este diagnóstico; la investigadora informo que quienes están
vinculados verdaderamente con la didáctica de las matemáticas consideran que los
estudiantes deben adquirir diversas formas de conocimientos matemáticos en y para
diferentes situaciones, tanto para su aplicación posterior como para fortalecer
estrategias didácticas en el proceso de aprendizaje y enseñanza. Ello exige,
obviamente, profundizar sobre los correspondientes métodos de aprendizaje, muy
particularmente, sobre técnicas adecuadas para el desarrollo de la enseñanza; estos
métodos y técnicas pueden ser categorizados en grandes grupos, lo cual fue uno de
los propósitos del presente trabajo.
2. Actividad
Objetivo: Formar grupos de trabajo docente en la Escuela Básica Bello Monte para la
actualización de las competencias en la matemática.
Pag.89
- Charla sobre la capacitación docente en el
Investigadora
área.
Especialista Redacción
- Mesas de trabajos
Directivos Evaluación
- Realizar talleres de recursos didácticos para
Docentes
el desarrollo de las clases de matemáticas.
Se realizó una Charla sobre la actualización de competencias docente en
matemáticas, para la fecha: 29/05/2015, día viernes a las 10:30 a.m. se ejecutó una
charla en el aula virtual de la institución, donde la comisión de Organización
encabezada por la investigadora Etna Rodríguez, expuso todos los diferentes
problemas presentes en la enseñanza de las matemáticas, donde se manifestaron
los resultados de la encuesta realizada en la fase inicial y se discutieron las
observaciones derivadas de las entrevistas a los niños y niñas de sexto grado.
Se destacó, que la enseñanza como un proceso activo, requiere no solamente
del dominio de la disciplina, sino también de los conocimientos matemáticos básicos
para ser trabajados con los estudiantes y aquellos que fundamentan o explican
conceptos más finos y rigurosos necesarios para la comprensión del mundo de las
matemáticas, además del domino adecuado de un conjunto de habilidades y
destrezas necesarias para un buen desempeño de nuestra labor como docentes de
matemáticas.
3. Actividad
Objetivo: Aplicar una gestión estratégicas como herramienta de innovación para la
enseñanza de las matemáticas en los docentes de la Escuela.
- Realizar módulo instructivo Investigadora Redacción
- Estrategias didácticas para Directivos
impartir la matemática Evaluación
(folleto). Docentes
Pag.90
En esta oportunidad la investigadora realizo un módulo instructivo, en la fecha:

12/06/2015, día viernes a las 10:30 a.m.los docentesrealizaron una síntesis del
propósito, enfoque didáctico y elementos que integran el programa de estudio de
Matemáticas, de sexto grado, además analizaron una lección de un libro de
Matemáticas para deducir cómo se desarrollan los conocimientos, habilidades y
actitudes que propone el programa de estudio. Para lograrlo, resolvieron la situación
problemática planteada en la lección elegida; se propusieron otros procedimientos de
resolución y diseñaron una nueva secuencia didáctica para trabajar los
conocimientos para que los estudiantes desarrollen las habilidades planteadas en el
programa de estudio, correspondientes a cada grado.
Seguidamente, con la realización de estos análisis escritos se organizó un
módulo de instructivos con un conjunto de estrategias y recursos recomendados para
impartir la enseñanza de las matemáticas. Se utilizaron materiales como: Libros y
Programa de estudio de Matemáticas. Así promover el desarrollo de las
competencias matemáticas que son organizadas en tres ejes temáticos: forma,
espacio y medida, para poner en práctica al efectuar actividades que introducen el
tema, análisis de una situación problemática, resolución de la situación problemática,
puesta en común del resultado para lograr los aprendizajes esperados.
4. Actividad
Objetivo: Realizar jornada de adiestramiento para implementar estrategias de
innovación para las prácticas de matemáticas.

- Jornada de adiestramiento
con el personal capacitado. Investigadora
Diario de campo
- Implementar nuevas Directivos Observación
planificaciones para la Docentes Redacción
enseñanza de las Especialista
matemáticas.
Pag.91
Dando inicio a esta acción, se realizó un taller en referencia a las estrategias
didácticas para impartir la matemática, el día 19/06/2015, viernes a las 8:00 a.m. se
realizó un taller de capacitación docentes sobre las diferentes actividades para
trabajar en el aula, las cuales se deben diseñar de modo que el estudiante construya
el conocimiento, lo exprese y valide con un lenguaje matemático sencillo.
Asimismo, se dio a conocer que es indispensable propiciar que los estudiantes
se interesen en resolver los problemas planteados, como también, propongan
soluciones; se habitúen a leer con atención la información expresada en los
problemas paraque los interpreten de manera correcta; muestren una actitud
adecuada para trabajar en equipo, así expresarán sus ideas y enriquecerán con las
opiniones de los demás para resolver un problema; analicen, discutan sus
procedimientos y resultados, con el fin de que recuérdenlo aprendido; esto con base
en un manejo adecuado del tiempo; compartan experiencias en espacios adecuados,
con el fin de lograr un aprendizaje significativo.
Evaluación general
Triangulación del proceso evaluación (Comienzo). Fuente: Rodríguez, (2016).
Por otro lado, luego de realizar las acciones en esta investigación se evidencio:
nueva manera de enseñar la matemática, tomando en cuenta las diferentes
estrategias colocadas en práctica durante el desarrollo de talles; así como la toma de
decisión por parte del docente en una gestión estratégica efectiva e innovadora en el
Pag.92
aula de clase, haciendo que los estudiantes dinamicen más al aprender a resolver
ejercicios matemáticos, a continuación se presenta:
Triangulación del proceso evaluación (Final). Fuente: Rodríguez, (2016).
 Se evidencio que los educadores hoy en día tienen una práctica cercana al
modelo constructivista, debido a que se percibe un interés explícito en lograr
que sus estudiantes construyan los conocimientos a partir de situaciones y
problemas contextualizados, que inician con la exploración de los mismos.
 Muestran un manejo adecuado del error y permiten a los niños tener dudas,
preguntar dentro de un ambiente de confianza, lo que provoca mayor
motivación e interés en las clases de matemáticas en la institución “Bello
Monte”.
 Promueven que los estudiantes busquen las estrategias adecuadas para
resolver los problemas y que también razonen sobre las mismas.
 Se observa en salones de clase, que estos educadores intentan acercarse a la
práctica dinámica, pero todavía poco logran el desarrollo óptimo.
 Sigue siendo un gran reto pedagógico abandonar el modelo de enseñanza
tradicional.
Pag.93
 Proceso de ejecución y desarrollo de las unidades didácticas un avance

gradual en los estudiantes hacia la aceptación por el aprendizaje de la
matemática
Alsina (2007). Educación, administración y calidad de Vida, España.
Brousseau (2000). Cultura e innovación, la conexión perfecta. Madrid.
Buendía Eisman, L. et al. (1994): Investigación Educativa. Sevilla. Alfar
De Guzmán (2007). Juegos matemáticos en la enseñanza. Sociedad de profesores

de Matemáticas.
Díaz y Hernández, (2005) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.

Una interpretación constructiva. McGraw-Hill. México.
El Instituto Internacional de Planeamiento Educativo (IIPE) de la UNESCO

(2000)Planeamiento de la educación. Desafíos de la educación. Diez Módulos
destinados a los responsables de los procesos de transformación educativa.
Escorsa y Maspons (2005). Planeación estratégica. Compañía Editorial: Continental

México.
Lincoln (2001). Emergentes criterios de calidad en la investigación cualitativa. En

M.K. DenzinYS.
López (2009). Planificación estratégica y dirección por valores en instituciones

educativas; tesis de grado. Maestría Gerencia Educativa. URU.
Matus, G. (2006). Metodología cualitativa. Un aporte de investigación. Chile.
Reyes y otros (2007). Metodología de Investigación. Editorial Club Universitario.

España.
Ruiz (2009). Gestión del supervisor y clima organizacional en la Escuela Básica

Maestría en Supervisión Educativa. URU.
Pag.94
FORTALECER A LAS COMUNIDADES EN MATEMÁTICA FINANCIERA
Lacruz Geraldin, Erika Pérez, Teresa López, Delys Pérez

Correo electrónico: delys_cbit@hotmail.com
Resumen
El presente artículo tiene como objetivo adiestrar a los estudiantes, docentes,
administrativos y comunidad en general de la U.E.N BR “Carlos Luis Andrade” a
obtener conocimientos en el manejo de la matemática financiera para el ejercicio de
un efectivo aprendizaje dentro de las organizaciones, enlazados con el Consejo
Comunal “Corazón de Jesús sector 3” San Francisco Estado Zulia Parroquia
Francisco Ochoa con el Rif: J30908642-1 y registrado bajo el número 23-17-04-001-
0019, donde se explicó que en la actualidad, el uso de las matemáticas financieras
es de vital importancia en el mundo de las entidades, ya sean públicas o privadas,
Cualquier tipo de transacción se hace sobre la base de comparaciones de intereses,
capitales, tasas, tiempos, montos, saldos. Debido a que a través de eso se toman las
decisiones más trascendentales a la hora de realizar el manejo de los recursos
financieros. La matemática financiera ha demostrado ser una disciplina fundamental
en el mundo de la empresa y organizaciones. Como consecuencia de ello, nos vimos
en la necesidad de observar las penurias y carencias que tienen los estudiantes,
docentes administrativos y comunidad en general en este tema fundamental, para el
desarrollo de un proyecto endógeno dentro de cualquier institución. La investigación
se desarrolla con la metodología de investigación acción tiene su base en las
necesidades de grupos marginados y suprimidos, intentando mediante el proceso
investigativo ayudar a que puedan mejorar su situación social. Su interés en obtener
conocimientos no esen primer lugar científico, sino social y práctico. El principal
papel de la investigación acción radica en la maximización de la praxis integración de
la teoría (ideología), acción (práctica) y los procesos humanos (preocupación por la
persona). Es importante resaltar como conclusión preliminar la importancia que tiene
la formación en matemática financiera ya que a través de este servicio de
adiestramiento logramos una buena organización de la institución con relación a la
parte administrativa y brindamos las herramientas necesarias para abordar y
desarrollar un proyecto endógeno
Palabra clave: matemática, finanzas- proyecto endógenos
Introducción
Las matemáticas financieras tienen aplicación en la vida cotidiana de las
personas y las empresas, por ello resulta imprescindible su cabal comprensión, pues
los errores que con ellas se cometen tienen repercusión directa en el bolsillo. El
estudio de las matemáticas financieras permitirá al estudiante adquirir los
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conocimientos necesarios para comprender las implicaciones que tienen las
variaciones del valor del dinero en el tiempo.
La matemática financiera es una derivación de la matemática aplicada que
estudia el valor del dinero en el tiempo, combinando el capital, la tasa y el tiempo
para obtener un rendimiento o interés, a través de métodos de evaluación que
permiten tomar decisiones de inversión.Se relaciona multidisciplinariamente, con la
Contabilidad, por cuanto suministra en momentos precisos o determinados,
información razonada, en base a registros técnicos, de las operaciones realizadas
por un ente privado o público, que permiten tomar la decisión más acertada en el
momento de realizar una inversión.
Con el derecho, por cuanto las leyes regulan las ventas, los instrumentos
financieros, transportes terrestres y marítimos, seguros, corretaje, garantías y
embarque de mercancías, la propiedad de los bienes, la forma en que se pueden
adquirir, los contratos de compra venta, hipotecas, préstamos a interés; con la
economía, por cuanto brinda la posibilidad de determinar los mercados en los cuales,
un negocio o empresa, podrían obtener mayores beneficios económicos.
Con la Ciencia Política, por cuanto las ciencias políticas estudian y resuelven
problemas económicos que tienen que ver con la sociedad, donde existen empresas
e instituciones en manos de los gobiernos. Las matemáticas financieras auxilian a
esta disciplina en la toma de decisiones en cuento a inversiones, presupuestos,
ajustes económicos y negociaciones que beneficien a toda la población.
Con la Ingeniería, que controla costos de producción en el proceso fabril, en el
cual influye de una manera directa la determinación del costo y depreciación de los
equipos industriales de producción. Con la Informática, que permite optimizar
procedimientos manuales relacionados con movimientos económicos, inversiones y
negociaciones.
Con la Sociología, la matemática financiera trabaja con inversiones y
proporciona a la sociología las herramientas necesarias para que las empresas
produzcan más y mejores beneficios económicos que permitan una mejor calidad de
vida de la sociedad y con las finanzas, disciplina que trabaja con activos financieros o
Pag.96
títulos valores e incluyen bonos, acciones y préstamos otorgados por instituciones
financieras, que forman parte de los elementos fundamentales de las matemáticas
financieras. Por ello, las matemáticas financieras son de aplicación eminentemente
práctica, su estudio está íntimamente ligado a la resolución de problemas y ejercicios
muy semejantes a los de la vida cotidiana, en el mundo de los negocios. Dinero y
finanzas son indesligables.
Descripción situacional
Diagnostico situacional actual y deseada.
La matemática financiera radica en su aplicación a las operaciones bancarias
y bursátiles, en temas económicos y en muchas áreas de las finanzas, ya que le
permite al administrador financiero tomar decisiones de forma rápida y acertada.
Asimismo, es la base de casi todo análisis de proyectos de inversión, ya que siempre
es necesario considerar el efecto del interés que opera en las cantidades de efectivo
con el paso del tiempo.
Por otro lado la matemática financiera es una parte de la matemática aplicada
que estudia los modelos matemáticos relacionados con los cambios cuantitativos que
se producen en sumas de dinero, llamadas capitales. Sobre los inicios de la
matemática financiera no se sabe gran cosa, simplemente que ésta ha existido
desde tiempo inmemorial. La aritmética comercial estaba bien desarrollada para el
1500 a.C., y parece ser que la matemática financiera se desarrolló como un
complemento a las transacciones comerciales. Sin embargo, no se conoce cuándo y
quién introduce los conceptos fundamentales en los que se basa. Por ejemplo, del
concepto de interés simplemente sabemos que surgió cuando una persona se dio
cuenta que si alguien le debía dinero, él debía recibir una compensación por el
tiempo que esta persona tardara en cancelar la deuda.
En la actualidad, el uso de las matemáticas financieras es de vital importancia
en el mundo de las entidades, ya sean públicas o privadas.
Cualquier tipo de transacción se hace sobre la base de comparaciones de intereses,
capitales, tasas, tiempos, montos, saldos. Debido a que a través de eso se toman las
Pag.97
decisiones más trascendentales a la hora de realizar el manejo de los recursos
financieros.
La matemática financiera ha demostrado ser una disciplina fundamental en el
mundo de la empresa y la banca. Como consecuencia de ello, nos vimos en la
necesidad de observar las necesidades y carencias que tienen los estudiantes,
docentes administrativos y comunidad en general en este tema fundamental, para el
desarrollo de un proyecto endógeno dentro de cualquier institución.
Por otro lado la matemática financiera es una herramienta fundamental para la
comprensión de ciertos problemas financieros comerciales, ayudando a desarrollar
las decisiones de los negocios y a tomar decisiones importantes en el campo
financiero.
De la observación realizada se pudo evidenciar que los actores de la
comunidad Carlos Luis Andrade carecen de conocimiento en el manejo de
herramientas sobre matemática financiera, esto debido al poco interés y desarrollo
de contenido en este tema tan importante.
Aunado a lo antes expuesto se une la carencia de una infraestructura
adecuada para el desarrollo y organización en la parte administrativa ya que la
mismo se encuentra deteriorada por falta de mantenimiento y carecen de espacio
suficiente lo cual nos impide tener un buen funcionamiento.
Gracias a la realización de este proyecto se busca lograr instruir a toda la
comunidad tanto interna como externa en cuanto al manejo de las matemáticas
financieras.
Objetivo General
Adiestrar a los estudiantes, docentes, administrativos y comunidad en general
de la U.E.N BR “Carlos Luis Andrade” a obtener conocimientos en el manejo de
herramientas de la matemática financiera para el ejercicio de un efectivo aprendizaje
dentro de las organizaciones.
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Objetivos Específicos
 Adiestrar a los estudiantes, docentes, administrativos y comunidad en
general de la U.E.N.Br.Carlos Luis Andrade en el área de matemática
financiera.
 Elaborar un contenido de términos básicos de matemática financiera como
herramientas para la realización de talleres.
 Evaluar por medio de un conversatorio el nivel de aprendizaje adquirido por
los estudiantes,docentes, administrativos y comunidad en general mediante
una evaluación continua personal.
Justificación
Es importante instruir a los jóvenes en pleno proceso de formación de la
educación media general, teniendo en cuenta los diagnósticos obtenidos en la
institución, Liceo U.E.N “Carlos Luis Andrade”.
A fin de aportar soluciones a los problemas que aquejan, en este caso
específico, al grupo de estudiantes, docentes, administrativos y comunidad en
general antes mencionados. Además, permite sensibilizar a los estudiantes y a la
población en general, promoviendo la participación activa y conjunta en la búsqueda
de soluciones y/o aportes a los diversos problemas de índole social.
Fortalezas
Buena comunicación entre los estudiantes-docente-comunidad
Disposición a cumplir con el horario.
Implantación de dinámicas variadas.
Elaboración de un proyecto continúo.
Bases teóricas
Temas que se desarrollaron:
Interés simple
Interés de interés:
Cálculo de valor presente, monto, tiempo y tasas de interés
Interés compuesto:
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Concepto
Tasa nominal efectiva, anticipada, equivalentes
Valor constante, tasa combinada
Ecuación de valor
Anualidades ordinarias y anticipadas:
Renta, capitalización, plazo de la capitalización
Valor final, valor presente
Capitalización anticipada, y capitalización
Anualidades diferidas perpetuas y generales:
Anualidades diferidas
Anualidades perpetuas
Gradientes:
Aritmético
Geométrico
Escalonado.
Proyecto de desarrollo endógeno

El Desarrollo Endógeno constituye un modelo de desarrollo que busca
potenciar las capacidades internas de una nación, región o comunidad local de modo
que puedan ser utilizadas para fortalecer la sociedad de adentro hacia fuera. De esta
forma confluyen todas las capacidades, usos y costumbres de un grupo humano
vinculados a las actividades socio ambientales y productivas de la localidad región o
país.
El Proyecto de Desarrollo Endógeno (PDE) como estrategia de organización
de los aprendizajes, permite conocer y comprender la complejidad de la realidad para
plantear alternativas que permitan solucionar problemas específicos, de la
comunidad escolar, que conlleven a su trasformación. Tiene como fin la participación
de manera integrada de todos los actores del proceso educativo (maestros,
maestras, estudiantes y familia), quienes a partir de la realidad implementar
diferentes acciones para su transformación.
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Para realizar el Proyecto de Desarrollo Endógeno, se realizan los siguientes pasos:
· Elaboración del diagnóstico participativo.
· Se jerarquizan las necesidades detectadas en los ámbitos de producción de bienes
y servicios. Se selecciona una problemática relacionada con necesidades de
producción de rubros agrícolas y pecuarios, tecnologías ecológicas de
procesamiento de materia prima de origen animal y vegetal.
· Se selecciona una necesidad o problema en función del número de personas
que beneficiaria el proyecto, número de problemas que resuelve, potenciales
humanos calificados que podrían ayudar a ejecutar el proyecto, ámbito geográfico
con el que se cuenta y tenencia del mismo, tipificación del espacio geográfico a
utilizar según la Ley de Tierras (si es para actividades agropecuarias), tipo de suelo,
estudio de posibles instituciones sociales (escuelas, ancianatos, comedores
populares, casas hogares, centros penitenciarios), para la distribución del producto
excedente o donaciones de artículos elaborados durante el Proyecto de Desarrollo
Endógeno.
Planeación de la organización de los aprendizajes necesarios para la puesta
en práctica de la solución a la situación problema. Se seleccionan los contenidos de
los componentes del área de aprendizaje, Se establecen propósitos educativos,
referidos a las potencialidades a desarrollar en los y las estudiantes; se selecciona
las actividades o experiencias de aprendizajes a desarrollar, los pilares, los ejes
integradores, se establecen responsabilidades, se prevén los recursos materiales y
potenciales humanos, se fija la fecha de ejecución, se indica la estrategia del plan de
desarrollo económico y social de la nación que se relaciona con el proyecto y los
aspectos referidos a la valoración del proceso de aprendizaje.
Ejecución, sistematización y valoración del plan de organización de los
aprendizajes, para tales efectos, puede planificar una clase, una visita guiada, un
seminario o un proyecto. Si se trata de un proyecto debe hacer un registro que
describa el proceso abordado, con la participación de los actores sociales
comprometidos en este; así mismo, al finalizar deben interpretar de manera crítica
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los saberes construidos durante el proceso de aprendizaje y presentarlos en un
informe final.
Elaboración de un plan para organizar las acciones orientadas a la solución de
la situación problema. En este sentido, se justifica el proyecto, se establecen las
finalidades, las actividades, las estrategias, los recursos, los responsables, lapso de
ejecución y valoración del proceso. Por otra parte los elementos teóricos-prácticos
que se van a desarrollar antes de la ejecución del proyecto de Seminario de
Desarrollo Endógeno deben organizarse en planes de clase.
· Ejecución del plan acción del Seminario de Desarrollo Endógeno: en este espacio
se vincula la teoría desarrollada en el plan de aprendizaje con la práctica; el
aprendizaje con la producción y el trabajo creador. De aquí se impulsa el valor del
trabajo, el bien colectivo y la distribución equitativa de la producción como medio de
reinversión social. En este momento, el estudiante valida los aspectos teóricos con la
práctica; se recomienda promover el intercambio, la discusión, los círculos de
estudio, el descubrimiento; realizar actividades intelectuales y experimentales de
modo sistemático con el propósito de transformar la realidad y en consecuencia,
fomentar valores de corresponsabilidad, identidad venezolana, cooperación, y
valoración hacia el trabajo liberador.
Sistematización y valoración de los resultados del plan de acción y del
Proyecto de Desarrollo Endógeno. En la medida en que se ejecutan las acciones los
actores sociales comprometidos en el proyecto deben registrar los saberes que
surgen de la práctica, al finalizar, realizar una interpretación crítica de la misma y
presentar un informe final donde se describa el proceso.
Metodología
La metodología aplicada en el proyecto es la investigación acción ya que
permite desarrollar organizaciones y sistemas (colectividades) con capacidades para
resolver sus problemas y para rediseñarse con el fin de confrontar nuevos
acontecimientos. Del mismo modo lograr la redistribución del poder en los sistemas,
de modo que todas las partes del mismo puedan ejercer mayor poder o influencia en
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las decisiones. Así como actitudes, Actividades y Habilidades a desarrollar para
llegar a alcanzar una eficacia colectiva: Conciencia de sí mismo, para evaluar los
resultados de una acción personal y su impacto sobre el grupo.
Por otro lado permite la colaboración, desarrollo de actividades y habilidades
que lleven a una eficacia colectiva. En tal sentido lleva a la desposesión, considerar a
la institución como algo colectivo, no como algo propio. Descentralización, que
conlleva la posibilidad de ampliar el número de personas que participan en las
decisiones. Así como la experimentación, que pone a prueba distintas alternativas de
acción. Estableciendo vínculos con otras instituciones a distinto nivel: local, nacional
e internacional, para asegurar su apoyo y compromiso.
En tal sentido las características de la Investigación Acción, Tiene su base en
las necesidades de grupos marginados y suprimidos, intentando mediante el proceso
investigativo ayudar a que puedan mejorar su situación social. Su interés en obtener
conocimientos no esen primer lugar científico, sino social y práctico. El principal
papel de la investigación-acción radica en la maximización de la praxis integración de
la teoría (ideología), acción (práctica) y los procesos humanos (preocupación por la
persona). ‰
No se examinan suposiciones teóricas, el trabajo científico se comprende más
como aporte práctico al cambio social mediante el aprendizaje, la organización y la
acción política. Se inserta en la dimensión histórica y refleja adecuadamente el
cuadro contradictorio de la realidad. Tamayo (1997). Da importancia a la presencia
del hombre en la historia, que no sólo se ve afectada por factores, objetivos dados,
sino que es también, por lo menos en parte, construida por el propio sujeto. La
investigación-acción conlleva otra concepción de la verdad. La verdad es una
cuestión de argumentación dialógica y no de procedimientos técnicos. La verdad no
se halla fuertemente vinculada al aparato técnico de estadística ni a métodos de
muestreo
Pag.103
Resultados
Es importante destacar los resultados obtenidos en la ejecución del proyecto
dejando como evidencia el alto porcentaje de desconocimiento de las herramientas
de matemática financiera necesarias para la construcción de un proyecto endógeno
dentro de la institución, todo esto es reflejado en la encuesta presentada en el
siguiente gráfico.
AUTOR: LACRUZ Y COL (2016)
Si observamos el grafico en primera instancia se les pregunto a los

participantes si conocen los conceptos básicos de matemática financiera, obtuvimos
como resultado que un 56% de los encuestados desconoce los tipos de riesgos
dentro de su comunidad mientras que un 16% los manejan.
Por otro lado se logró evidenciar que un 48% de la población encuestada no
maneja la herramienta necesaria para la construcción del proyecto endógeno bajo los
conceptos de matemática financiera y que un 29% siempre las conoce.
Y por último se demostró que un 58% de los sujetos encuestados no manejan la
estructura general para la construcción de un proyecto endógeno, trayendo una
ignorancia en esta materia tan importante, por su parte un 23% de la población si se
encuentra adiestrado en este tema. Sin embargo los estudiantes docentes y
comunidad lograron obtener conocimientos y experiencias en el área de matemática
financiera para el fortalecimiento de los proyectos endógenos.
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A través de este servicio de adiestramiento logramos una buena organización
de la institución con relación a la parte administrativa y brindamos las herramientas
necesarias para abordar y desarrollar un proyecto endógeno
Por otro lado logramos concluir que la matemática financiera es una parte de
la matemática aplicada que estudia los modelos matemáticos relacionados con los
cambios cuantitativos que se producen en sumas de dinero, llamadas capitales.
Sobre los inicios de la matemática financiera no se sabe gran cosa, simplemente que
ésta ha existido desde tiempo inmemorial.
Desde otra óptica la matemática financiera es una herramienta fundamental
para la comprensión de ciertos problemas financieros comerciales, ayudando a
desarrollar las decisiones de los negocios y a tomar decisiones importantes en el
campo financiero, por tanto la comunidad, estudiantes y profesionales lograron
obtener elementos básicos de matemática financiera, para afrontar los proyectos
endógenos que se propongan a ejecutar.
Arias, F. (1997). El proyecto de investigación. Editorial Epísteme, 3ra edición.

Venezuela. (p.45).
Tamayo, M. (1997). El proceso de investigación científica. Editorial Limusa. México.

(p.71). (p.72).Trabajos de investigación.
Díaz y otros, (2006). “Pasapalos de hojuelas de yuca en la comunidad de Caño de

Indio, Tinaquillo, Municipio Falcón, Estado Cojedes.” Cojedes. Trabajo de
investigación. “Liceo Bolivariano “Simón Bolívar”
Chaparro, E. (2004). “Enfermedades virales en el cultivo de yuca en Venezuela”.

Caracas. Trabajo Especial de Grado. UCV, Facultad de Agronomía.
Documentos legales Constitución Nacional de la República Bolivariana de

Venezuela. (2000). Gaceta Oficial Extraordinaria Nº 5.453. Caracas-Venezuela.
Ley de tierras y desarrollo agrario. (2001). Gaceta Oficial Nº 37.323. Caracas-
Venezuela.
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ESTRATEGIAS LÚDICAS PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO LÓGICO
MATEMÁTICO EN LOS DOCENTES Y ESTUDIANTES DE PRIMARIA.
Ceballos Judith
Correo Electrónico: judithceballos638@gmail.com Teléfono: +58-4146380311
Resumen
El presente estudio se enmarca en el paradigma cualitativo cuyo propósito será
minimizar las dificultades del desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático en los
docentes y estudiantes, en edades comprendidas de 7 a 10años de edad, en la
EBN. “Gral. Isaías Medina Angarita”. Esta investigación se enfoca en la educación
primaria, donde se realizaron acciones a través de la implementación de estrategias
lúdicas que fortalecen las habilidades cognoscitivas en el área de matemáticas. Las
teorías que fundamentan la acción son las del desarrollo cognitivo de Jean Piaget en
la etapa de las operaciones concretas y la del aprendizaje significativo de David
Ausubel que invita a obtener aprendizaje por experiencias y no memorísticos. El
modelo de acción se basa en Elliot. El estudio se realizara a una población de
231 estudiantes de primaria de 1er hasta 3er grado, son 8 secciones, con 8 docentes
en el turno de la mañana, el tipo de investigación es acción, asumida por Elliot, se
utilizo la técnica de la observación y registro diario, como instrumentos la escala de
estimación y la cámara fotográfica, la evaluación del estudio mediante la validez y la
triangulación de métodos arrojo cambios transformadores en la aplicación de
estrategias lúdicas en la planificación docente y la motivación en los estudiantes.
Palabras clave: Estrategias Lúdicas, Pensamiento Lógico Matemático, Educación
Física.
Percepción inicial del investigador

Desde un enfoque cualitativo, y enmarcados en los lineamientos del ministerio
del poder popular para la educación, el cual ha impulsado un proceso de formación
permanente, a los y las docentes fundamental para el desarrollo de la educación en
el marco del proyecto de país, la nueva ética y el humanismo social y democrático,
son necesarias para las transformaciones en las cuales estamos transitando en
Venezuela y la América latina.
La investigadora observa debilidades en el proceso educativo
fundamentalmente en el pensamiento lógico matemático, en la actualidad los
docentes de aula, articulan su planificación apoyándose en los docentes
especialistas tales como los profesores de educación física, informática y los
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psicopedagogos. En la institución Gral. Isaías Median Angarita, se presentan
debilidades a nivel de educación primaria en el pensamiento lógico matemático y
fallas en las estrategias para lograr su aprendizaje. El docente de educación física
promueve actividades que desarrollan el pensamiento y pueden reforzar los
conocimientos del estudiante.
En el desarrollo del saber, existe la necesidad de elaborar estrategias para
lograr una calidad educativa, cuando se integra al docente de deporte aportando las
estrategias lúdicas con criterios puntuales que favorecen la planificación del docente
de aula enmarcados en la nueva concepción del proceso educativo, orientado hacia
la calidad educativa y el equilibrio social, a través del crecimiento pleno y total, el
trabajo liberador, la participación, la corresponsabilidad y una pedagogía innovadora,
práctica y reforzada. Desde las políticas educativas del gobierno nacional, en el cual
se prevé abordar las realidades educativas desde un nuevo modelo de enseñanza
para que los aprendizajes sean más significativos y transformadores.
Desde esta perspectiva, la función de la educación en la actualidad no es sólo
la de recoger y transmitir el saber acumulado y las formas de pensamiento que han
surgido a lo largo del proceso histórico cultural de la sociedad, sino también, el de
formar hombres capaces de solucionar sus necesidades, convivir en armonía con el
medio ambiente y contribuir con el desarrollo endógeno de sus comunidad. Es por
ello que la educación básica plantea la formación de un individuo proactivo y
capacitado para la vida en sociedad, siendo la educación matemática de gran utilidad
e importancia ya que se considera como una de las ramas más importantes para el
desarrollo de la vida del individuo.
Desde esta perspectiva, el desarrollo del pensamiento lógico-matemático , es
un proceso de adquisición de nuevos códigos que abren las puertas del lenguaje y
permite la comunicación con el entorno, constituye esto, la base indispensable para
la adquisición de los conocimientos de todas las áreas académicas y es un
instrumento a través del cual se asegura la interacción humana, De allí, la
importancia del desarrollo de competencias de pensamiento lógico esenciales para la
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formación integral del ser humano. Jean Piaget (1970), El constructivismo es una
corriente de la didáctica que se basa en la teoría del conocimiento constructivista.
Postula la necesidad de entregar al estudiante herramientas que le permitan crear
sus propios procedimientos para resolver una situación problemática, lo cual implica
que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo.
El constructivismo en el ámbito educativo propone un paradigma en donde el
proceso de enseñanza aprendizaje se percibe y se lleva a cabo como proceso
dinámico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una
autentica construcción operada por la persona que aprende.
En base a esta teoría se tomara en consideración las necesidades del
educando en cuanto su proceso enseñanza aprendizaje se torne de un ambiente
dinámico interactivo que les permitan dar opiniones y estimular su interés por el
aprendizaje del pensamiento lógico matemático. Según M° Antonia Canals, el
razonamiento lógico matemático incluye las capacidades de: identificar, relacionar y
operar entre otras. El razonamiento lógico matemático permite desarrollar
competencias que se refieren a la habilidad de solucionar situaciones nuevas de las
que no se conocen de antemano un método mecánico de resolución (Alsina y Canals
2.000).
Un enfoque de la enseñanza de la matemática centrada en el estudiante, se
perfila a conseguir el desarrollo de la autonomía de este, la dinámica de clase, el
análisis de necesidades, del estudiante, los procesos de negociación y la función del
profesor debe ser de facilitador y orientador del proceso de aprendizaje. Dentro de
este enfoque, están los juegos pedagógicos y didácticos, considerando las bondades
que los mismos tienen en el proceso de aprendizaje, sobre el particular Piaget,
(citado por Fernández ( 2004), señala que los juegos “tienden a construir una amplia
red de dispositivos que permiten al niño la asimilación de toda realidad,
incorporándola para revivirla, dominada o compensarla.” (p.25).
Es a través de lo lúdico donde se incorporan los contenidos de las áreas
académicas para que los niños y jóvenes jugando aprendan temas que muchas
veces se les dificulta, además de ayudar a los procesos mentales de los estudiantes
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debido a esto se hace necesario desarrollar estrategias para contribuir y garantizar
que los estudiantes puedan realizar la construcción del conocimiento con bases
solidas y permanentes. El juego aparece recomendado en variadas propuestas
educativas debido que se le atribuyen muchas bondades, tales como: favorecer la
motivación, dar cabida a la participación activa de los estudiantes, permitir el
desarrollo del pensamiento lógico y la creatividad, estimular la cooperación y la
socialización y permitir el diseño de soluciones creativas a los problemas.
Idea general
Es conveniente destacar, con la aplicación de esta investigación,
incorporando las Estrategias lúdicas como un resultado positivo en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, se mejora la ejecución de la práctica de los estudiantes de
primaria en el área de matemáticas. Se desarrollaran estrategias para realizar
actividades que promuevan el interés en el pensamiento lógico matemático.
La investigadora Implementara estrategias lúdicas para la enseñanza de las
matemáticas y así despertar el interés de los docentes y estudiantes para lograr la
apropiación y profundización a través del pensamiento lógico, buscando un
aprendizaje significativo de los números, así mismo desea despertar en los
estudiantes el gusto por las matemáticas participando con acertijo, juegos, carteleras
matemáticas, en la jornada deportiva recreativa.
Propósito de la investigación
Promover a través de las estrategias lúdicas a los docentes y estudiantes, el
desarrollo del pensamiento lógico matemático y minimizar la apatía y la baja calidad
educativa en cuanto al área de las matemáticas.
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Caracterización de los actores
Descripción de los Actores

En esta investigación los actores son los docentes de educación básica primaria de
1er a 3er grado todos licenciados en educación integral y los niños y niñas de la
institución educativa Gral. Isaías Medina Angarita, grupos de educando de la primaria
con edades comprendidas desde los 7años hasta los 9 años de edad relativamente.
Las condiciones económicas de los niños y niñas en algunos casos son socialmente
adaptadas a un medio de clase trabajadora que puede cubrir las necesidades
básicas de su entorno familiar, otros niños tienen una condición económica precaria,
con padres analfabetas y sin un trabajo fijo, solo trabajo temporales. Los docentes de
aula darán un aporte fundamental ya que ellos pondrán su pedagogía y criterios para
el apoyo educativo en el desarrollo de las estrategias propuestas.
Jerarquización de la problemática
 La planificación docente se realiza lógicamente mediante el currículo Nacional

Bolivariano en algunos casos, o por enciclopedias escolares y algunos
docentes presentan dificultades en el desarrollo de actividades matemáticas.
 Se observa la falta de la aplicación de estrategias lúdicas para lograr
aprendizaje transformador.
 La gran mayoría de estudiantes en el primer grado no realizan operaciones de
sumas de un digito. Y en el segundo grado apenas resuelven operaciones de
sumas y restas con 2 cifras.
 En el tercer grado los educandos presentan fallas en lógico matemático,
sumas, restas, multiplicaciones, orden numérico, fracciones entre otros.
Es por esta razón que se desarrollaran estrategias lúdicas de aprendizaje para el
pensamiento lógico matemático y llevarlas a la planificación de los docentes de
primaria transformando estas debilidades, minimizando las consecuencias de
aprendizaje y logrando una calidad educativa con el apoyo del docente de educación
física.
Pag.110
Teorías que sustentan la acción
Desarrollo Cognitivo. Probablemente, la teoría más citada y conocida sobre
desarrollo cognitivo en niños es la de Jean Piaget (1896-1980). La teoría de Piaget
mantiene que los niños pasan a través de etapas específicas conforme su intelecto y
capacidad para percibir las relaciones maduran. Estas etapas se desarrollan en un
orden fijo en todos los niños, y en todos los países. No obstante, la edad puede
variar ligeramente de un niño a otro.
Etapa de las operaciones concretas: Esta etapa tiene lugar entre los siete y doce
años aproximadamente y está marcada por una disminución gradual del
pensamiento egocéntrico y por la capacidad creciente de centrarse en más de un
aspecto de un estímulo. Pueden entender el concepto de agrupar, sabiendo que un
perro pequeño y un perro grande siguen siendo ambos perros, o que los diversos
tipos de monedas y los billetes forman parte del concepto más amplio de dinero.
Sólo pueden aplicar esta nueva comprensión a los objetos concretos (aquellos
que han experimentado con sus sentidos). Es decir, los objetos imaginados o los que
no han visto, oído, o tocado, continúan siendo algo místicos para estos niños, y el
pensamiento abstracto tiene todavía que desarrollarse.
El Aprendizaje Significativo: Según Ausubel (1990:75), comprende la adquisición

de nuevos conocimientos con significados y a la inversa. Siguiendo el juego de
palabras, la incorporación de nuevos conocimientos en el estudiante, consolida este
proceso. Su esencia reside en que ideas expresadas simbólicamente se relacionan
de modo no arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya sabe. Presupone que
se manifiesta una actitud de aprendizaje, una disposición para relacionar sustancial y
no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva. El contenido de
lo que se aprende es, potencialmente, significativo para él; es decir, relacionable con
su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria, ni memorística.
Pensamiento lógico matemático: Oliveros E. (2002) señala: El pensamiento

Lógico es eminentemente deductivo, incluso algunos autores lo definen como tal,
Pag.111
mediante este pensamiento se van infiriendo o asegurando nuevas proposiciones a
partir de proposiciones conocidas, para lo cual se usan determinadas reglas
establecidas o demostradas.
Estrategias en la enseñanza de la Matemática: Para proponer estrategias en la
enseñanza de la matemática, Barberà (2005:55) recomienda tener en cuenta algunos
criterios de selección de las actividades que se llevaran a cabo. En primer lugar, se
debe tomar en cuenta los contenidos. Entre las recomendaciones que destacan
Barberà (2005: 57), nos dice que para el uso didáctico de la enseñanza de las
matemáticas se enfatiza en, Recoger: Obtener información inicial mediante
observaciones cuantificables, realización de medidas.
Trabajos Relacionados: Betancourt (2007): “planificación de juegos lúdicos como
estrategia para mejorar la enseñanza y aprendizaje de la matemática” Hernández Y
Pineda (2008): “Estrategias didácticas fundamentadas en el desarrollo del
pensamiento lógico matemático”.
La metodología del estudio está basado bajo el Paradigma de la investigación:
Cualitativo, critico reflexivo, Tipo: Investigación Acción, modelo y diseño según Elliott
(1993): donde propone la transformación de la realidad en un proceso de reflexión y
comprensión. Las técnicas utilizadas fueron el diario de notas, la observación y como
instrumento la escala de estima
Imagen 1: Diseño de Investigación-acción, según Elliott 1993
Pag.112
Imagen 2: Estrategias Lúdicas aplicadas en el estudio, (investigadora 2015)
Imagen 3: Triangulación de métodos elaborado por la investigadora. (2015)
Validez y Confirmabilidad en la investigación

TÉCNICA/MÉTODO FASE DE LA
INFORMACIÓN
UTILIZADO INVESTIGACIÓN
Consistencia - La observación Recolección de los datos y
- Triangulación de la redacción de informe
Métodos.
Credibilidad - Escala de valoración Análisis de los datos en la
- Observación Directa. construcción de la
investigación.
Transferibilidad - Empírica Practica Social Planificación de la
(observación investigación.
participativa)
Pag.113
Confirmabilidad - Análisis de la Aplicación Recolecta de datos.
de estrategias lúdicas. Desarrollo de la Acción
- Observación Transformadora.
Participativa.
Cuadro 1: Validez elaborado por la investigadora. (2015)
Actividad: Jugando con domino matemático

Valoración / Competencia: Nociones de Operaciones Matemáticas Básicas
Tipo de juego: Cooperativo
Desarrollo: El día 03 de febrero de 2015 desde las 8:am y hasta las 12:oopm, se
organizo la actividad de jugando con el domino matematico para los estudiantes del
1er grado hasta el 3er grado con sus maestras, las docentes con sus estudiantes
participaron en el aula de clases por secciones y por grado, El dominó matemático es
un juego que ayudara a los estudiantes y docentes a fortalecer operaciones
matemáticas de forma lúdica y recreativa, en esta actividad se valora la competencia
de cálculo mental y las relaciones entre cantidades. Reflexión: Al realizar esta
actividad la investigadora observo algunas debilidades docentes en el área de
multiplicación, sin embargo fue un momento de risas y con buena actitud asumir las
debilidades. Partiendo del concepto Aprender – Aprender, para fortalecer el
aprendizaje de sus estudiantes y el propio.
Reflexión de la Investigadora
El docente investigador, siempre va mas allá del contexto educativo tradicional, es
observador, innovador y autocritico. Como docente de educación física, he
manifestado mi apoyo constante a los docentes de aula con los estudiantes de
primaria desde el 1er grado hasta 6to grado, rompiendo el paradigma tradicional del
profesor común que lanza un balón y realiza circuitos.
La practica pedagógica en la actualidad, necesita de estrategias para lograr un
aprendizaje transformador en los estudiantes. Al desarrollar esta investigación con la
aplicación de la lúdica en docentes y estudiantes. En los maestros se evidencio una
aceptación y asimilación de las actividades realizadas, minimizando un poco la apatía
en el trabajo diario con respecto a las matemáticas y la forma cómo explicar a los
Pag.114
estudiantes para su comprensión y aceptación. Los estudiantes al momento de
realizar las actividades, disfrutaban su aprendizaje y repetían cada una con ánimo,
demostrando el conocimiento adquirido lúdicamente, pero que será transformador en
su vida. Para la investigadora fue muy sustentador el trabajo con los distintos actores
y promover lúdicamente el desarrollo del pensamiento lógico matemático, ya que solo
este nos ayuda a resolver situaciones de nuestra vida diaria de manera rápida y con
soluciones concretas, los estudiantes que aprenden las matemáticas desde temprana
edad, se observa en ellos una facilidad para resolver las actividades propuestas por
su docente y además como se desenvuelve en su entorno, con familiares y amigos.
Fue un verdadero reto la aplicación de este estudio, sin embargo, muy agradecida con
sus resultados. En las imágenes se pueden observar algunas de las estrategias
utilizadas.
Referencias bibliográficas.
Barberà, E. (2005). Estrategias en matemáticas. Cuadernos de Pedagogía: 23 años
contigo [CD-ROM]. Madrid: Editorial Praxis S.A
Betancourt (2007), investigación sobre “Planificación de juegos lúdicos como

estrategia para mejorar la enseñanza y aprendizaje de la matemática” Universidad de
los Andes, Valera.
Elliott, (1993:67), “El cambio educativo desde la Investigación Acción”, adrid, editorial
Morata.
Hernández y Pineda (2008), investigación titulada “Estrategias didácticas

fundamentadas en el desarrollo del pensamiento lógico matemático”. Trabajo de
grado de pregrado no publicado, Universidad de los Andes Mérida.
Jean Piaget (1976), Teoría del Desarrollo Cognitivo, (documento en línea)

http://aprendiendomatematicas.com/didactica/etapas-de-desarrollo-cognitivo-segun-
piaget consultado el 5 de octubre de 2013.
Pag.115
ESTRATEGIAS CREATIVAS UTILIZADAS POR LOS DOCENTES
UNIVERSITARIOS DEL ÁREA MATEMÁTICA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL
EXPERIMENTAL RAFAEL MARÍA BARALT
Lourdes Davalillo, María Finol, José Luis Pérez

Centro de Estudios Físicos Maatemáticos (CEFIMA)
Cabimas Edo Zulia- Venezuela
Correo Electrónico: lourdesdavalillo@gmail.com
Resumen
El objetivo de la presente investigación fue describir las estrategias creativas
utilizadas por los docentes universitarios del área matemática en la formación de los
estudiantes de educación integral de la Universidad Nacional Experimental Rafael
María Baralt (UNERMB). Esto debido a la práctica pedagógica que se entiende como
una acción que permite innovar, profundizar y transformar el proceso de enseñanza
del docente en el aula. Está práctica está unida a la realidad del aula, es por ello, que
todo educador debe tener como deseo, mejorar el proceso de enseñanza y de
aprendizaje, estimulando el pensamiento creativo y crítico del estudiante,
preparándolo para que supere la comprensión de la enseñanza como una forma de
actuación del sistema social. Desde esta perspectiva al docente se le otorga un
carácter mediador, evidenciando la importancia de hacer explícito sus esquemas de
conocimiento profesional, a partir de analizar la relación de dichos esquemas de
conocimiento con su actuación. Por otro lado el diseño de investigación que se ajustó
a los fines propuestos fue el no experimental – transeccional y de campo, en este
tipo de diseño no se varía intencionalmente la variable Hernández, Fernández y
Baptista (2006:208). Lo que se hace en la investigación no experimental es observar
el fenómeno tal y como se da en su contexto natural, para después analizarlo. En el
análisis de los resultados de la investigación con base al objetivo propuesto, se llegó
a las siguientes conclusiones:Los docentes universitarios del área de matemática en
la formación de estudiantes de Educación Integral de la Universidad Nacional
Experimental Rafael María Baralt desarrollan estrategias de enseñanza de una forma
medianamente inadecuada, dado que entre otras cosas, muy pocas veces propician
la construcción del conocimiento a partir del saber que tienen los estudiantes acerca
del tema, escasamente elaboran mapas conceptuales y mapas mentales para el
desarrollo del tema y escasamente demuestran la relación existente entre conceptos.
Palabras Claves: Matemática, estrategias creativas, Docentes Universitarios.
Introducción
Actualmente las transformaciones en las organizaciones educativas han
sufrido cambios sociales acelerados exigiéndole a cada generación incorporarse a
un mundo de cambios. Estas alteraciones obligan a la mayoría de la población
Pag.116
adulta, al menos en las sociedades avanzadas y en todo caso a una proporción
creciente, a readaptarse a nuevas condiciones de vida.
Ahora bien, la sociedad venezolana se ha centrado en un proceso de cambio
significativo brindándole en gran medida un valor importante al conocimiento como
riqueza más relevante del hombre, por ser el eje central y el motor de la vida, del
desarrollo y el aprendizaje. De aquí, que el sector educativo tiene un compromiso:
formar un individuo holístico capaz de enfrentarse a las situaciones difíciles y actuar
con sentido crítico, autónomo, creativo, democrático, participativo, demostrando
proactividad, dinamismo y energía que impulse la innovación.
Desde esta perspectiva, se ha hecho necesario contar con una formación
integral que propicie situaciones de descubrimiento, construcción de saberes,
resolución de problemas, por lo cual, se le ha asignado importancia a la educación
universitaria, por ser este uno de los espacios educativos donde el individuo
interactúa, participa, reflexiona, practica todos los conocimientos adquiridos.
En tal sentido el profesor universitario debe organizar y aplicar estrategias
donde se dé la oportunidad de despertar el interés y la atención de ellos, sobre todo
que el estudiante pueda relacionar sus experiencias previas con lo que ve, escucha,
hace y siente, dándole funcionalidad. Por ello, ese conocimiento debe basarse en su
realidad y en como lo puede poner en práctica. En virtud de ello, el profesor
universitario debe considerar estrategias docentes que estimulen la concepción del
saber de las matemáticas desde el punto de vista teórico, práctico y reflexivo, que le
permita a los individuos acceder y progresar en los más altos niveles de los
contextos académicos y laborales.
Bases teóricas
Actualmente es una constante en los discursos y eventos académicos, la
necesidad de emprender profundas transformaciones en el sector educativo como
respuestas a las demandas de formar estudiantes con alta capacidad resolutiva en
condiciones de aprender a emprender, aplicando sus potencialidades cognitivas,
socio afectivas y meta cognitivas.
Pag.117
Al respecto, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la
Ciencia y la Cultura UNESCO (2006) menciona que en el mundo entero se
experimentan innovaciones científico-tecnológicas, así como cambios capitales en la
economía, la política, las estructuras demográficas y sociales; estas
transformaciones radicales, van a seguir produciéndose sin duda alguna en el futuro
a un ritmo acelerado, por fuerza habrán de crear tensiones considerables, en
particular en los medios de enseñanza, que tendrán que atender necesidades cada
vez mayores y enfrentarse con los nuevos desafíos de un mundo que cambia
rápidamente. Es menester que las políticas de reforma estén encaminadas a la
excelencia en materia de educación.
Según Ramírez (2006), algunos países de América Latina como Argentina,
Brasil, Bolivia, Colombia y Chile están esforzándose por mejorar la calidad de la
educación y están logrando un claro progreso en al menos algunas áreas. La
mayoría de los gobiernos han ejecutado importantes medidas en los sistemas
educativos, aumentando la inversión, estableciendo los sistemas de evaluaciones y
trabajando en la implementación de estándares de calidad.
Objetivo de la investigación.
Describir las estrategias creativas utilizadas por los docentes universitarios
del área matemática en la formación de los estudiantes de educación integral de la
Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt (UNERMB).
De acuerdo con el estudio que se persigue, se desarrollaron las bases teóricas
de la investigación, especialmente aquellos aspectos que permitieron sustentar las
variables sus dimensiones e indicadores.
Práctica pedagógica.
La práctica pedagógica se entiende como una acción que permite innovar,
profundizar y transformar el proceso de enseñanza del docente en el aula. Está
práctica está unida a la realidad del aula, es por ello, que todo educador debe tener
como deseo, mejorar el proceso de enseñanza y de aprendizaje, estimulando el
pensamiento creativo y crítico del estudiante, preparándolo para que supere la
comprensión de la enseñanza como una forma de actuación del sistema social.
Pag.118
Desde esta perspectiva al docente se le otorga un carácter mediador, evidenciando
la importancia de hacer explícito sus esquemas de conocimiento profesional, a partir
de analizar la relación de dichos esquemas de conocimiento con su actuación.
A tal fin, refiere Díaz (2004:51), que la práctica pedagógica está dada por la
actividad cotidiana que realiza el docente, guiada por un currículo en un contexto
educativo determinado, orientada a la construcción de saberes, a la formación de los
estudiantes como vía para el desarrollo personal y social. Desde esta perspectiva la
práctica pedagógica, se asume como una actividad compleja e impredecible debido a
las diferentes dimensiones que abarca, como son, la dimensión sociocultural,
institucional, e instructiva.
Constructivismo
El constructivismo surge como una corriente epistemologica preocupada por
discernir los problemas de la construcción del conocimiento, tiene sus raíces en las
investigaciones de muchos autores y escuelas de pensamiento, tales como los
seguidores de la corriente, Piaget, Vigotsky, Bruner, Gagné,· Ausubel y Novak;
quienes se encargaron de estudiar e investigar el desarrollo de los estudiantes en
cuanto a su aprendizaje, conocimiento y socialización en el medio que los rodea.
Carretero (2000:74), define el constructivismo como “el enfoque o la idea que
mantiene el individuo tanto en los aspectos cognitivos, sociales y los afectivos”, no es
un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas,
interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la posición
constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción
del ser humano, que realiza la persona fundamentalmente con los esquemas que ya
posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea.
Estrategias de enseñanza
EI proceso educativo se desarrolla con dos acciones, la enseñanza y el aprendizaje,
donde el docente gestiona la práctica pedagógica con sus alumnos tratando de
generar cambios considerando que sus experiencias te han permitido adquirir el
conocimiento, el saber, con lo cual se puede construir situaciones diferentes, para
Pag.119
ello, se habla de enseñar donde se comparte con los demás conocimientos que se
tienen, de allí la necesidad de utilizar estrategias de enseñanza. Estas
estrategias, consideran Díaz y Hernández (2002:141), "son procedimientos que
el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el
logro de aprendizajes significativos en los alumnos".
En virtud de ello, los profesores como agente de enseñanza deben aplicar
estrategias motivacionales y de trabajo cooperativo en las aulas de clase, puesto
que es allí donde el estudiante se le debe facilitar la construcción de saberes de
manera dinámica, interactiva, participativa y protagónica durante el proceso de
aprendizaje desde el punto de vista teórico, práctico y reflexivo, la cual va a
permitir desarrollar experiencias significativas, de tal manera que, el docente
para desarrollar la práctica, debe seleccionar diversos medios vinculados a las
estrategias preinstruccionales, coinstruccionales y postinstruccionales. A
continuación se describen cada una de ellas:
Estrategias Preinstruccionales
Tomando en cuenta la didáctica de los procesos, cada momento de la clase es
importante, por ello, tanto el inicio el desarrollo y la culminación requieren de
estrategias que permitan un buen desarrollo de las actividades. En lo que respecta al
momento del inicio, están las estrategias preinstruccionales, este tipo de estrategia
se centra en el estudiante, en relación al que y como va a aprender; esencialmente
incide en la activación de conocimientos y experiencias previas, tal y como lo plantea
Díaz y Hernández (2002:143).
Estrategias coinstruccionales
Son aquellas estrategias que permiten orientar y guiar a los aprendices
sobre aspectos relevantes vinculados con los contenidos de aprendizaje. Estas
estrategias según Díaz y Hernández (2002:146), "se trata del uso de recursos que el
profesor utiliza para guiar, orientar y ayudar a mantener la atención de los
estudiantes durante una sesión, discurso a texto".
Desde esta perspectiva, las estrategias en el marco de la construcción del
saber, constituyen una línea de acción instructiva sustentada en el conjunto de pautas
Pag.120
que Ie permiten no solo al docente la consecución de los objetivos, con el menor
esfuerzo posible; sino que Ie brinda al estudiante la posibilidad de incrementar los
niveles de participación, lo cual compromete a ambos agentes a optimizar el proceso
enseñanza-aprendizaje, sin embargo algunos autores expresan que las estrategias
son parte fundamental a la promoción de los aprendizajes para la construcción del
saber.
Estrategias Posinstruccionales
Son aquellas estrategias que se presentan después del contenido que se
desea aprender durante las diversas actividades que se desarrollan durante el
proceso educativo. Según Díaz y Hernández (2002:143), estas estrategias “permiten
al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material”.
De allí que, estas estrategias efectivas se duplican en el cierre de cada clase
o al final del proceso de aprendizaje, permitiéndole al estudiante acceder a una
síntesis integradora desde el punto de vista crítico – reflexivo y convirtiéndole además
en un aprendiz autónomo, independiente, capaz de aprender voluntariamente.
Estrategias de recirculación
Esta es una de las estrategias más antiguas y utilizadas en gran medida por los
estudiantes durante el desarrollo de las clases. En consecuencia, las estrategias de
recirculación, según Díaz y Hernández (2002:238), “consiste en repetir una y otra
vez la información que se han de aprender”.
En virtud de ello las universidades formadoras de docentes deben comenzar a ser
concebidas para rechazar la instrucción paradigmática con base al conocimiento
memorístico, ya que de esta manera contribuyen a la formación de un ser pasivo y
conformista que niega toda posibilidad de participación en el estudiante, así como
también coarta sus potencialidades y aptitudes, alejándolo de su relación con el
mundo que lo rodea.
En este marco de ideas, Ausbel, Novak y Hanesian (1999:74), plantean que los
materiales aprendidos por repetición, son entidades discretas y relativamente
aisladas, relacionables, con la estructura cognoscitiva sólo de manera arbitraria y al
pie de la letra, lo que no permite el establecimiento de las relaciones antes
Pag.121
indicadas.
Estrategias de elaboración
Estas constituyen básicamente la esquematización de la información partiendo

de las experiencias previas. En atención a ello, Díaz y Hernández (2002:174)
exponen que "suponen básicamente integrar y relacionar la nueva información que
ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes".
En efecto, la enseñanza actualmente exige el manejo significativo y
constructivo por parte del profesor, por locual es necesario crear condiciones para
que los estudiantes, de manera participativa, significativa y democrática logren
construir sus aprendizajes donde se propicie la relación esencial entre la nueva
información y los conocimientos previos que Ie ha proporcionado el entorno, a partir
de la realidad cotidiana, y las necesidades surgidas durante la rutina escolar yla
democracia participativa que impregna en los diversos contextos sociales, donde se
desenvuelve el individuo.
Estas estrategias de elaboración se produce según Díaz y Hernández
(2002:179), a partir de "Ia creación de estructuras de conocimientos mediante la
relación sustantiva entre la nueva información ylas ideas previas de los educandos”.
Estrategias de organización de la información
Bajo la perspectiva de estas estrategias, la educación exige una enseñanza de
cambios que suponen una mentalidad abierta, flexible y cónsona a travésde la
aplicación de programas y contenidos que respondan a las necesidades e intereses
de los estudiantes, activando en ellos el cambio y las nuevas formas de
organización hacia la necesidad de propiciar espacios de trabajos coherentes y
pertinentes que motiven al alumnado hacia la adquisición de aprendizajes
relevantes. Al respecto Díaz, y Hernández (2002 : 239).
Estrategias de metacognición
En el proceso educativo, es importante considerar el conocimiento ya
adquirido por el individuo, de tal manera, que el alumno pueda establecer una
relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando
Pag.122
tiene en su estructura cognoscitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones,
estables y definidas, con las cuales la nueva información puede interactuar de
una manera reflexiva y ajustada a sus intereses particulares.
De allíque, Zabala, González y Peña (2002:350), argumentan que la
metacognición"se refieren al conocimiento sobre el que y como aprendemos".
Población.
Para la elaboración de una investigación, es fundamental determinar los

sujetos a quienes se dirigen los esfuerzos investigativos. “La población es el
universo de la investigación sobre la cual se pretende generalizar los resultados; la
cual está constituida por características o estratos que les permiten distinguir a los
sujetos unos de otros” Chávez (2007:163).
La población objeto de estudio, estuvo conformada por los docente del área
matemática del programa de educación integral y los estudiantes de esta
licenciatura perteneciente la Universidad Experimental Nacional Rafael María
Baralt.
Docentes
INSTITUCIÓN Estudiantes Total
Universitarios
UNERMB
Sede Ciudad Ojeda 19 1954 1973
y Cabimas
Fuente: UNERMB (2008)
Tipo de Investigación
La selección del tipo de investigación depende de la estrategia de investigación,
esta puede incluir estudios con alcance exploratorio, descriptivo, correlacional o
explicativo, según Hernández, Fernández y Baptista,(2006:98) .De acuerdo a su
alcance, la investigación se enmarca en los tipos de estudio descriptivo y
correlacional. Al respecto, los estudios de tipo descriptivo son “aquellos que
buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos,
Pag.123
comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis” Hernández,
Fernández y Baptista (2006:102).
De igual manera la investigación fue de tipo correlacional, porque se estableció

la relación entre las variables las estrategias constructivistas que aplica el docente y
la capacidad para resolver problemas matemáticos de los estudiantes de educación
integral de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt. Al respecto, los
estudios correlacionales “tienen como fin medir el grado de relación existente entre
dos o más conceptos o variables, en un contexto particular” Hernández, Fernández y
Baptista,(2006:105).
Diseño de Investigación
El diseño de investigación que se ajustó a los fines propuestos fue el no

experimental – transeccional y de campo, en este tipo de diseño no se varía
intencionalmente la variable Hernández, Fernández y Baptista (2006:208). Lo que
se hace en la investigación no experimental es observar el fenómeno tal y como
se da en su contexto natural, para después analizarlo.
Al respecto, las variables estrategias constructivistas que aplica el docente y la

capacidad para solucionar problemas matemáticos de los estudiantes de educación
integral de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt, fueron
analizadas según la percepción de los docentes y estudiantes de educación integral ,
sin realizar ningún tipo de manipulación sobre ella que pudo cambiar la forma en la
cual perciben las variables. En este sentido, los sujetos a través de los instrumentos
de recolección de información, expusieron su percepción sobre las variables
analizadas, en su ambiente natural y en base a la realidad percibida por ellos.
Por su dimensión temporal fue una investigación transeccional, ya que se limitó
al estado o nivel de las variables en un determinado punto en el tiempo. Los diseños
de investigación transeccionales o transversales “recolectan datos en un solo
momento, en un tiempo único, su propósito es descubrir las variables y analizar su
incidencia e interrelación en un momento dado” Hernández, Fernández y Baptista
(2006:208).
Pag.124
Análisis de los resultados
Se realizó un análisis estadístico descriptivo en lo que respecta a la media
aritmética, frecuencias y porcentajes de las dimensiones y sus indicadores.
Estadístico Descriptivo de la Dimensión Estrategias de Enseñanza

(Primera parte)
VARIABLE ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVAS
PROPIEDAD ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
INDICADORES PREINSTRUCCIONALES COINSTRUCCIONALES POSINSTRUCCIONALES RECIRCULACION
ALTERNATIVAS Si CR MP N Si CR MP N Si CR MP N Si CR MP N
FRECUENCIA 10 30 73 22 16 23 79 17 29 54 46 6 26 26 70 13
% 7,4 22,2 54,1 16,3 11,9 17,0 58,5 12,6 21,5 40,0 34,1 4,4 19,3 19,3 51,9 9,6
% POR
ALTERNATIVA Si 18%, Con regularidad 25%, Muy poco 47%, No 10%
MEDIA INDICADOR 2,21 2,28 2,79 2,48
MEDIA DIMENSION 2,52

Fuente: Davalillo y Col (2009)
El estadístico descriptico de la dimensión estrategias de enseñanza, tabla N°1
(primera parte), presenta las frecuencias, porcentajes y medias relacionadas con
cada uno de los indicadores de la dimensión. Se observa que la media global fue de
x=2.52 ubicada en el baremo de la investigación como Medianamente adecuado,
reflejando que el 47% de los sujetos encuestados considera que los docentes del
área matemática muy pocas veces aplican estas estrategias de enseñanza, mientras
que el 25% afirman que lo hacen con regularidad.
Analizando cada uno de los datos, se tiene que el indicador preinstruccionales
obtuvo una media de X=2.21 considerada como medianamente inadecuado, se
infiere, que los docentes del área matemática muy pocas veces; propician la
construcción del conocimiento a partir del conocimiento previo, promueven la
autoevaluación del estudiante, y generan posibles soluciones para la clarificación de
los problemas. Por otro lado los docentes, escasamente solicitan a los estudiantes un
resumen de los contenidos desarrollados para hacer un repaso previo, propician la
participación para la construcción de nuevas alternativas para generar el nuevo
Pag.125
conocimiento y desarrollan actividades que les permitan a los estudiantes la
clasificación de la información.
Gráfico
Representación gráfica de las medias aritméticasdel indicador Capacidad para

resolver problemas de la Dimensión Tipos de capacidades.
Estadístico descriptivo de la Dimensión Fases de la resolución de problemas

VARIABLE CAPACIDAD PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
DIMENSIÓN FASE DE LA SOLUCION DE PROBLEMAS
DESCRIPCION DEL DESCRIPCION EJECUCION Y
INDICADORES REPRESENTACION PROBLEMA MATEMATICA EVALUACION
Evaluación Ef M Es Ef M Es Ef M Es Ef M Es
FRECUENCIA 12 16 107 16 87 32 12 11 112 11 19 105
% POR INDICADOR 8,889 11,85 79,26 11,85 64,44 23,7 8,889 8,148 82,96 8,148 14,07 77,78
% POR EFICIENTEMENTE: 9.43% MODERADAMENTE: 24.62% ESCASAMENTE: 65.95%
ALTERNATIVA
X INDICADOR 1,29 1,88 1,26 1,30
X DIMENSION 1,43
Se observan los resultados obtenidos en cuanto a las fases de resolución de
problemas. Los datos en cuanto al indicador “Representación”, señalan que el
79.26% de los sujetos consideran que los estudiantes escasamente logran
representar gráficamente y aunque éstos leen el problema en silencio, no relacionan
el conjunto de pistas, unidades y conceptos asociados. Por otra parte, 64.44% de los
estudiantes moderadamente describe los problemas, así mismo logran representar
en un esquema o dibujo del problema, no verbalizan ni expresan en forma simbólica
los conceptos.
Pag.126
Por otro lado, el 82.96% de la muestra considera que los estudiantes
escasamente determinan los procedimientos matemáticos requeridos para la
solución de problema, generan expresiones matemáticas y no verbalizan conceptos
asociados con el problema, asimismo el 77.78% no logragenerar sub-problemas y
proponer un plan de solución para problemas planteados
Los resultados obtenidos promediaron una media global de X=1.43 ubicada en

la categoría de “Sin Capacidad” lo cual no es satisfactorio ya que basado en la teoría,
la resolución de problemas plantea retos, exige perseverancia, es un ejercicio
permanente de creatividad e inventiva, lo cual ejercita la autoestima, la motivación al
logro y valores que han sido declarados esenciales en la formación del estudiante.
Conclusiones
Analizando los resultados de la investigación con base a los objetivos

propuestos, se llegó a las siguientes conclusiones:
Los docentes universitarios del área de matemática en la formación de
estudiantes de Educación Integral de la Universidad Nacional Experimental Rafael
María Baralt desarrollan estrategias de enseñanza de una forma medianamente
inadecuada, dado que entre otras cosas, muy pocas veces propician la construcción
del conocimiento a partir del saber que tienen los estudiantes acerca del tema,
escasamente elaboran mapas conceptuales y mapas mentales para el desarrollo del
tema y escasamente demuestran la relación existente entre conceptos.
Las estrategias creativas utilizadas por los docentes universitarios de esta
casa de estudio, según la evaluación, están conforme al baremo, dentro de la
categoría de medianamente inadecuada, lo cual refleja por parte de los estudiantes
que los docentes del área de matemática muy pocas veces aplican dichas
estrategias. Los estudiantes de Educación Integral de la UNERMB, presentan
muchas debilidades, entre las que están: capacidad de un pensamiento crítico y
creativo, deficiencia en la formulación e identificación de un problema, para poder así
discriminar, anticipar y analizar, de tal manera que pudieran ser creativos al momento
Pag.127
de abordar este. A pesar de lo anterior los estudiantes de Educación Integral
medianamente sienten la necesidad de ser ordenados en sus actividades,
perseveran en la realización del problema tratando de encontrar la solución de este.
Por último, quedo expresado de manera inequívoca, la importante correlación
positiva considerable que existe entre las estrategias constructivistas que aplica el
docente y la capacidad para resolver problemas matemáticos por parte de los
estudiantes de Educación Integral de la UNERMB.
Carretero, Mario. (2000) Constructivismo y educación, México: Progreso -Hernández,
Fernández y Baptista (2006).Metodología de la Investigación.México: McGraw – Hill
Díaz, y Hernández G. (2004). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo.

Una interpretación constructivista. Editorial McGraw-Hill,
Colombia.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura

UNESCO (2006) Informe final de la Conferencia Internacional de Educación, 43ª
reunión, 28: Uno de los objetivos de la formación inicial y continua del personal
docente “consiste en impartirle un conocimiento más amplio y profundo de las
culturas en su amplia variedad, dentro del país y en el mundo.”
Pag.128
RELACIÓN ENTRE LAS ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVISTAS APLICADAS POR
EL DOCENTE Y LA CAPACIDAD PARA RESOLVER PROBLEMAS
MATEMÁTICOS DE LOS ESTUDIANTES.
Lourdes Davalillo, María Finol, José Luis Pérez

Correo Electrónico: lourdesdavalillo@gmail.com
Resumen
El objetivo de la presente investigación fue establecer la relación entre las
estrategias constructivistas aplicadas por el docente y la capacidad para resolver
problemas matemáticos de los estudiantes de educación integral de la Universidad
Nacional Experimental Rafael María Baralt. (UNERMB). Esto según lo planteado por,
Carretero (2000:74), quien define el constructivismo como “el enfoque o la idea que
Por otro lado el diseño de investigación que se ajustó a los fines propuestos fue el no
intencionalmente la variable Hernández, Fernández y Baptista (2006:208). Lo que se
hace en la investigación no experimental es observar el fenómeno tal y como se da
en su contexto natural, para después analizarlo. En el análisis de los resultados de la
investigación con base al objetivo propuesto, se llegó a las siguientes conclusiones:
quedo expresado de manera inequívoca, la importante correlación positiva
considerable que existe entre las estrategias constructivistas que aplica el docente y
la capacidad para resolver problemas matemáticos por parte de los estudiantes de
Educación Integral de la UNERMB. Esto indica que existe una dependencia de la
capacidad para resolver los problemas con las estrategias de enseñanza y creativas
utilizadas por los docentes, la cual es positiva debido a que el incremento de los
valores de la primera variable, se refleja de manera directamente proporcional con
los valores de la segunda variable, siendo esta correlación considerable por su
tendencia a la unidad.
Palabras Clave: Matemática, estrategias creativas, Docentes Universitarios.
Introducción
La sociedad venezolana se ha centrado en un proceso de cambio significativo

brindándole en gran medida un valor importante al conocimiento como riqueza más
Pag.129
relevante del hombre, por ser el eje central y el motor de la vida, del desarrollo y el
aprendizaje. De aquí, que el sector educativo tiene un compromiso: formar un
individuo holístico capaz de enfrentarse a las situaciones difíciles y actuar con
sentido crítico, autónomo, creativo, democrático, participativo, demostrando
proactividad, dinamismo y energía que impulse la innovación. Desde esta
perspectiva, se ha hecho necesario contar con una formación integral que propicie
situaciones de descubrimiento, construcción de saberes, resolución de problemas,
por lo cual, se le ha asignado importancia a la educación universitaria, por ser este
uno de los espacios educativos donde el individuo interactúa, participa, reflexiona,
practica todos los conocimientos adquiridos.
Por ende el profesor universitario debe organizar y aplicar estrategias donde
se dé la oportunidad de despertar el interés y la atención de ellos, sobre todo que el
estudiante pueda relacionar sus experiencias previas con lo que ve, escucha, hace y
siente, dándole funcionalidad. Por ello, ese conocimiento debe basarse en su
realidad y en como lo puede poner en práctica.
Situación problemática
Existe la necesidad de contar con docentes con una actitud abierta, que sea
creador de un ambiente rico en recursos, con confianza en sí mismo y en sus
alumnos, que sirva de modelo para la actitud científica y estar consciente que el
aprendizaje de las matemáticas no se restringe a las cuatro paredes del aula.
Esto tiene su interés en el desarrollo de los programas del área de matemática
en el programa de la licenciatura en educación integral de la Universidad Nacional
Experimental Rafael María Baralt (UNERMB), los cuales al parecer necesitan ser
soportados por estrategias constructivistas que se orienten a la formación de nuevos
profesionales de la educación con capacidad de resolver problemas matemáticos
Puesto que, según el perfil del egresado del Licenciado en Educación Integral
de la UNERMB (2001), debe poseer entre otras características generales, propiciar
en los educandos, la adquisición de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes
y valores relativos a los campos científicos, tecnológicos y humanísticos, promover
Pag.130
en el educando, el desarrollo de la creatividad, el auto aprendizaje, la transferencia
de los conocimientos, habilidades, destrezas, aptitudes y la formación de valores,
apoyar en un ambiente escolar con un clima de confianza e incentivación que
estimulen el aprendizaje efectivo .
Ahora bien considerando los aportes de los participantes de las asignaturas del
área de Matemática del Programa de Educación Integral de la Universidad Nacional
Experimental “Rafael María Baralt”, a través de una entrevista no estructurada, y la
experiencia de la investigadora como licenciada en Educación Mención Matemática y
Física, entre las deficiencias que soportan la investigación, en relación a las
estrategias constructivistas, se ha observado con preocupación la capacidad de
resolver problemas matemáticos por parte de los estudiantes ya que se evidencian
debilidades; en la manera de abordar la resolución de problemas y su transferencia a
otras experiencias que se traducen en características tales como: La poca iniciativa
hacia un aprendizaje constructivo, escasa capacidad para asociar los problemas con
los vividos en su experiencia cotidiana.
Así como también, la baja capacidad para desarrollar de manera lógica y

razonada los problemas matemáticos, bajo nivel del desarrollo cognitivo que se
manifiesta en la formulación y elaboración de solución de los problemas, incapacidad
para inferir datos implícitos que permitan insertarse en la solución de problema, baja
capacidad de interpretación y deducción simbólica.
Una de las causas que pudiera estar limitando el pensamiento lógico

matemático, y con ello, la resolución de problemas según, Andonegui (2004:7) “es la
acción didáctica en el aula y la incapacidad de desarrollar entre alumnos y docentes
una comunidad, comprometida con el conocer reflexivo; asociado a la construcción
del conocimiento matemático”, por ello, no basta con aceptar la diversidad, sino
generarla por la vía de la mediación de la matemática. Esto significa presentar y
manejar diversos sistemas de representaciones de los conceptos matemáticos, las
diferentes interpretaciones de las definiciones, las diversas vías para resolver un
mismo problema, las formas de demostrar proposiciones matemática y las diferentes
Pag.131
formas de construir conocimiento matemáticos en el aula, es decir, diversidad en las
estrategias constructivistas.
Considerando lo anteriormente expuesto, puede afirmarse que en la
actualidad los estudiantes de Educación Integral de la UNERMB presentan dificultad
al momento de solucionar problemas matemáticos, los cuales se resuelven con la
aplicación de los conocimientos básicos, por lo que se hace necesario atender esta
problemática educacional.
Objetivo de la investigación.
Establecer la relación entre lasestrategias constructivistas aplicadas por el
docente y la capacidad para resolver problemas matemáticos de los estudiantes de
educación integral de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt.
Bases Teóricas
De acuerdo con el estudio que se persigue, se desarrollaron las bases teóricas
de la investigación, especialmente aquellos aspectos que permitieron sustentar las
variables sus dimensiones e indicadores.
Constructivismo
El constructivismo surge como una corriente epistemologica preocupada por
discernir los problemas de la construcción del conocimiento, tiene sus raíces en las
investigaciones de muchos autores y escuelas de pensamiento, tales como los
seguidores de la corriente, Piaget, Vigotsky, Bruner, Gagné,· Ausubel y Novak;
quienes se encargaron de estudiar e investigar el desarrollo de los estudiantes en
cuanto a su aprendizaje, conocimiento y socialización en el medio que los rodea.
Carretero (2000:74), define el constructivismo como “el enfoque o la idea que
Pag.132
Capacidad para la solución de Problemas
Analizar la capacidad de los estudiantes para la resolución de problemas en el
área matemática, requiere tener presente que esta, se adquiere a través de un
conjunto de procesos sistemáticos que al ser planificados mediante estrategias.
Según Dolen (2002) citado por Giménez, Santos y Da Ponte (2003:165), se asocia
con la aplicación de procesos básicos del pensamiento para resolver una dificultad
conocida o indefinida, permite integrar datos sobre la dificultad y determinar si es
requerida la información adicional, para inferir o sugerir soluciones alternativas y
evaluarlas para ver si son apropiadas.
La formación basada en la resolución de problemas se revela como la más
fecunda para una educación de desarrollo de las competencias, no solo porque
involucra y deslinda la diversidad de problemáticas, sino porque en su “núcleo fuerte”
asume la cognición humana como una construcción y una práctica social,
relacionada con la forma como se actúa y se relaciona con el mundo, según las
representaciones, estrategias y habilidades que se tenga en un momento dado.
Al respecto, Gómez (2001) citado por Gimenez, Santos y Da Ponte
(2003:102) define capacidad como condiciones cognitivas, afectivas y psicomotrices
es fundamental para aprender y denotar la dedicación a una tarea. Implica el
desarrollo de las aptitudes, las capacidades posibilidades y tenerlas no implica que
se va a actuar con idoneidad y siendo necesario una acción sistemática una situación
que contextualiza.
Desde la perspectiva de la investigación en Didáctica de las Matemáticas,
podemos afirmar que no se considera el aprendizaje de las matemáticas como la
problemática de la adquisición de competencias y habilidades, sino que se contempla
cada vez en términos de procesos cognitivos.
En efecto, en palabras de Dreyus (1991) citado por Giménez , Santos y Da
Ponte (2003:115), “comprender es un proceso que tiene un lugar en la mente del
estudiante” y es el resultado de una larga secuencia de actividades de aprendizaje
durante las cuales ocurren e interactúan una gran cantidad de procesos mentales. En
Pag.133
este sentido ha resultado fundamental la ampliación del campo de los problemas
investigados, hasta hace pocos años muy centrado en los conceptos básicos de las
matemáticas del enseñanza primaria, a cuestiones relacionadas con el llamado
“pensamiento matemático avanzado”, propio de los curriculas de formación docente.
El reciente desarrollo de la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje
de temas relacionadas con el análisis como son las funciones, el infinito, la
continuidad, los números irracionales, los números reales, los limites, el cálculo
diferencial e integral, con las especifidades observadas en cada caso, esta
enriqueciendo los modelos que describen los procesos cognitivos.
Cuando nos referimos a procesos cognitivos implicados en el pensamiento
matemático avanzado pensamos en procesos tales como representar, visualizar,
generalizar, clasificar, conjeturar, inducir, analizar, sintetizar, abstraer, formalizar. En
el marco de lo señalado por Dreyus (1991) citado por Giménez , Santos y Da Ponte
(2003) la investigación se centró particularmente en los aspectos matemáticos y
psicológicos, difíciles de separar de los procesos de representación involucrados en
el pensamiento matemático avanzado. Si bien no es posible establecer una distinción
clara entre las matemáticas elementales y las avanzadas, si se pueden señalar
algunos rasgos distintivos, uno de los cuales es la complejidad. El estudio de
procesos de representación, más o menos ricos o desarrollados, nos permitirá,
precisamente, describir diferentes formas de enfrentarse a situaciones matemáticas
complejas.
Por esta razón, al realizar alguna actividad matemática con los estudiantes
realmente no puede pensarse en que se estará desarrollando una sola competencia.
Probablemente –aunque quizás no se perciba de manera explícita. La actividad hará
referencia, simultáneamente, a más de una y a varios individuos. Por tanto, cuando
los estudiantes están resolviendo un problema que implica el uso de operaciones
matemáticas, las competencias en juego según Andonegui (2004) serian:
 Poseer sentido numérico-, por cuanto deben seleccionar la representación

numérica más adecuada, así como la operación más pertinente, y realizarla
Pag.134
correctamente.
 Resolver problemas matemáticos, con todos los indicadores pertinentes
 Planificar estrategias de solución de problemas, teniendo en cuenta la
claridad de las metas.
 Ante el enunciado de un problema, saber formular hipótesis.
 Considerar la posibilidad de distintas alternativas para resolver un
problema.
 Plantear posibles soluciones, ensayarlas, construirlas y reconstruirlas sobre
una nueva hipótesis, hasta alcanzar una solución valida.
 Saber controlar el proceso de resolución de problema.
 Analizar si el resultado obtenido es correcto o no.
 Saber plantear nuevos enunciados de problemas a partir de los ya
resueltos.
 Saber conjugar la iniciativa personal con el trabajo solidario en grupo para
resolver problemas.
 Desarrollar procesos lógicos, por cuanto los estudiantes deben aplicar la
observación, el establecimiento de semejanza y diferencias, el análisis de
diversas alternativas, al tomar decisiones
 Elaborar y aplicar modelos, ya que la resolución de problemas conlleva en
simisma la búsqueda y aplicación de modelos pertinentes (aritmético, en
este caso)
 Observar la realidad para representarla en un modelo matemático
coherente.
 Aplicar modelos conocidos en situaciones nuevas, utilizando criterios de
semejanza y diferencias.
 Analizar y representar relaciones mediante tablas.
 Analizar y representar relaciones mediante reglas.
 Comunicar ideas matemáticas, en la medida en que se deba aportar ideas
para la resolución de problemas, explicar cómo lo plantearon y resolvieron, y
darle forma escrita a su resolución.
Pag.135
En consecuencia, la evaluación del desempeño de los estudiantes en cada
actividad debe centrarse en el grado de presencia de los indicadores
correspondientes a las competencias en juego. Así el ejemplo anterior, la evaluación
debería referirse a las competencias e indicadores citados. Por otro lado, los
contenidos matemáticos a los que hacen referencia las cuatros últimas
competencias tampoco pueden pensarse en forma de comportamiento estancos, sin
comunicación entre ellos, ya que puede existir algún modo de interrelación. Así, un
problema matemático cuyo proceso de resolución implique la búsqueda y aplicación
de un modelo aritmético, puede estar referido a objetos geométricos puede permitir
el uso de herramienta estadísticas para la presentación de ciertos datos conexos
como, por ejemplo, los resultados de la evaluación de los estudiantes en esa
actividad.
Esto significa, entre otras cosas, que el tratamiento de cada tópico matemático
en el aula, deberá ser realizado de tal forma que genere el desarrollo de todas las
capacidades implicadas, en este caso, para la resolución de problemas es decir, no
puede pensarse solo como algo puntual, ubicado en un único momento del devenir
escolar, y que luego se abandona y se deja a merced de la memoria del estudiante,
sino que debe ser algo a lo que se regrese para integrarlo con lo que sigue a medida
que se avanza en nuevos tópicos matemáticos.
Población.
Para la elaboración de una investigación, es fundamental determinar los

sujetos a quienes se dirigen los esfuerzos investigativos. “La población es el
universo de la investigación sobre la cual se pretende generalizar los resultados; la
cual está constituida por características o estratos que les permiten distinguir a los
sujetos unos de otros” Chávez (2007:163).
La población objeto de estudio, estuvo conformada por los docente del área
matemática del programa de educación integral y los estudiantes de esta
licenciatura perteneciente la Universidad Experimental Nacional Rafael María
Pag.136
Baralt.
Población
Docentes
INSTITUCIÓN Estudiantes Total
Universitarios
UNERMB
Sede Ciudad Ojeda y 19 1954 1973
Cabimas
Fuente: UNERMB (2008)
Metodología
Tipo de Investigación
La selección del tipo de investigación depende de la estrategia de investigación,
esta puede incluir estudios con alcance exploratorio, descriptivo, correlacional o
explicativo, según Hernández, Fernández y Baptista,(2006:98) .De acuerdo a su
alcance, la investigación se enmarca en los tipos de estudio descriptivo y
correlacional. Al respecto, los estudios de tipo descriptivo son “aquellos que
buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos,
comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis” Hernández,
Fernández y Baptista (2006:102).
De igual manera la investigación fue de tipo correlacional, porque se estableció

la relación entre las variables las estrategias constructivistas que aplica el docente y
la capacidad para resolver problemas matemáticos de los estudiantes de educación
integral de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt. Al respecto, los
estudios correlacionales “tienen como fin medir el grado de relación existente entre
dos o más conceptos o variables, en un contexto particular” Hernández, Fernández y
Baptista,(2006:105).
El diseño de investigación que se ajustó a los fines propuestos fue el no
intencionalmente la variable Hernández, Fernández y Baptista (2006:208). Lo que
se hace en la investigación no experimental es observar el fenómeno tal y como
se da en su contexto natural, para después analizarlo.
Pag.137
Al respecto, las variables estrategias constructivistas que aplica el docente y la
capacidad para solucionar problemas matemáticos de los estudiantes de educación
integral de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt, fueron
analizadas según la percepción de los docentes y estudiantes de educación integral ,
sin realizar ningún tipo de manipulación sobre ella que pudo cambiar la forma en la
cual perciben las variables. En este sentido, los sujetos a través de los instrumentos
de recolección de información, expusieron su percepción sobre las variables
analizadas, en su ambiente natural y en base a la realidad percibida por ellos.
Por su dimensión temporal fue una investigación transeccional, ya que se limitó
al estado o nivel de las variables en un determinado punto en el tiempo. Los diseños
de investigación transeccionales o transversales “recolectan datos en un solo
momento, en un tiempo único, su propósito es descubrir las variables y analizar su
incidencia e interrelación en un momento dado” Hernández, Fernández y Baptista
(2006:208).
Se realizó un análisis estadístico descriptivo en lo que respecta a la media

aritmética, frecuencias y porcentajes de las dimensiones y sus indicadores.
Representación gráfica de las medias aritméticas del indicador Capacidad Creativa

de la Dimensión Tipos de capacidades
Estadístico descriptivo del indicador Capacidad Crítica de la Dimensión Tipos de

capacidades
Pag.138
DIMENSION TIPOS DE CAPACIDADES: CAPACIDAD CRITICA
INDICADOR INTERPRETA
ALTERNATIVA Ef M Es
FRECUENCIA 12 78 45
% POR ALTERNATIVA 8,889 57,78 33,33
X INDICADOR 1,76
X DIMENSION 1,76
El estadístico descriptivo del indicador Pensamiento Crítico de la Dimensión

Tipos de capacidades, la cual está conformada por los resultados del sub indicador
“Interpreta”. Los resultados muestran que el 57.78% de los sujetos encuestados,
considera que los estudiantes moderadamente sienten la necesidad de ser
ordenados en sus actividades, perseveran en la realización del problema y sacan
conclusiones en forma oral y escrita acerca de la solución de un problema en su
entorno, obteniéndose una media de X=1.76. Estos resultados señalan que la
mayoría de los estudiantes están medianamente capacitados en cuanto al
pensamiento crítico, lo cual se asocia según Dolen (2003), con procesos básicos
para analizar argumentos que generan perspicacia en unos significados e
interpretaciones particulares, desarrollan modelos de razonamiento coherentes para
entender suposiciones y prejuicios que describen posiciones particulares; logran un
estilo creíble, conciso y conveniente de presentación, forma o argumento.
Representación gráfica de las medias aritméticasdel indicador Capacidad Crítica de

la Dimensión Tipos de capacidades
Pag.139

DIMENSIÓN TIPOS DE CAPACIDADES: CAPACIDAD PARA RESOLVER PROBLEMAS
INDICADORES FORMULA ELABORA EVALUA
Evaluación Ef M Es Ef M Es Ef M Es
FRECUENCIA 15 37 83 16 25 94 12 21 102
% POR INDICADOR 11,11 27,41 61,48 11,85 18,52 69,63 8,889 15,56 75,56
EFICIENTEMENTE: 10.61% MODERADAMENTE: 20.49% ESCASAMENTE: 68.89%

% POR ALTERNATIVA
X INDICADOR 1,50 1,42 1,33
X DIMENSION 1,42
Estadístico descriptivo del indicador Capacidad para resolver problemas de la
Dimensión Tipos de capacidades
Siguiendo con el análisis, en la tabla Nº 7 se muestran los resultados del

indicador Capacidad para resolver problemas, en la que se observa que el 68.89%
de los sujetos encuestados considera que los estudiantes presentan debilidades
para resolver problemas obteniéndose una media de X=1.42. En lo que se refiere a
la “Formulación”, al obtener una media de X=1.50 se puede concluir que a los
estudiantes se les dificulta precisar modelos, utilizar criterios de semejanza y
diferencias y poder crear preguntas a partir de sus propias conclusiones.
Por su parte, los datos obtenidos en cuanto al sub indicador “Elabora”, se
presentaron en semejante proporción en las respuestas, visualizándose que el
69.63% no realizan formas y figuras relacionadas con el tema, escasamente
construyen sobre una nueva hipótesis hasta alcanzar una solución válida y no
diseñandeferentes estrategias para resolver problemas.
En cuanto al sub indicador “Evalúa”, el 75.76% de los estudiantes,
escasamente saben representar gráficamente, simbolizar y analizar los resultados
de un problema dado, asimismo se reconocen debilidades al momento de aplicar las
distintas interpretaciones de una definición y concepto y al comprobar distintas
posibilidades en diferentes alternativas para la resolución de un problema.
Pag.140
Conclusiones
Analizando los resultados de la investigación con base a los objetivos

propuestos, se llegó a las siguientes conclusiones:
Las estrategias creativas utilizadas por los docentes universitarios de esta
casa de estudio, según la evaluación, están conforme al baremo, dentro de la
categoría de medianamente inadecuada, lo cual refleja por parte de los estudiantes
que los docentes del área de matemática muy pocas veces aplican dichas
estrategias. Los estudiantes de Educación Integral de la UNERMB, presentan
muchas debilidades, entre las que están: capacidad de un pensamiento crítico y
creativo, deficiencia en la formulación e identificación de un problema, para poder así
discriminar, anticipar y analizar, de tal manera que pudieran ser creativos al momento
de abordar este. A pesar de lo anterior los estudiantes de Educación Integral
medianamente sienten la necesidad de ser ordenados en sus actividades,
perseveran en la realización del problema tratando de encontrar la solución de este.
Por último, quedo expresado de manera inequívoca, la importante correlación
positiva considerable que existe entre las estrategias constructivistas que aplica el
docente y la capacidad para resolver problemas matemáticos por parte de los
estudiantes de Educación Integral de la UNERMB.
Recomendaciones
De acuerdo a las conclusiones obtenidas, se sugieren las siguientes

recomendaciones a los Docentes del área matemática:
 Incrementar la utilización de estrategias constructivistas para mejorar el
proceso enseñanza aprendizaje y lograr un aprendizaje significativo en
los estudiantes.
 Relacionar diariamente los conceptos, símbolos y definiciones
matemáticas, con sucesos de la vida cotidiana e interpretarlos para sus
diferentes aplicaciones.
Pag.141
 Impartir en sus clases, la resolución de problemas matemáticos con
diferentes algoritmos, con el fin de desarrollar las capacidades
cognitivas de los estudiantes.
 Aplicar problemas de razonamiento lógico tomados de la vida diaria, para
motivar en el estudiantado la reflexión y la respuesta lógica.
 Promover estrategias constructivistas para la resolución de problemas
matemáticos, tomando en cuenta la imaginación y la creatividad de los
estudiantes.
Carretero, Mario. (2000) Constructivismo y educación, México: Progreso -Hernández,
Fernández y Baptista (2006). Metodología de la Investigación.México: McGraw – Hill
Díaz, y Hernández G. (2004). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo.

Una interpretación constructivista. Editorial McGraw-Hill,
Colombia.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura

UNESCO (2006) Informe final de la Conferencia Internacional de Educación, 43ª
reunión, 28: Uno de los objetivos de la formación inicial y continua del personal
docente “consiste en impartirle un conocimiento más amplio y profundo de las
culturas en su amplia variedad, dentro del país y en el mundo.”
Pag.142
IMPLEMENTAR LOS ORGANIZADORES DEL CURRICULO PARA LA
COMPRENSIÓN DE LA ADICIÓN Y SUSTRACCIÓN EN Z.
Chirinos Adileizi1; José Luis Pérez2; Marcos Pelayo3; Moisés Pelayo4

Geraldin Lacruz5; Arriaga Edwin6
Correo electrónico: adileizialtagraciac@yahoo.com
Resumen
El propósito de este estudio, es explicar las situaciones y contenidos de la
matemáticas de primer año de Educación media general, la cual se fundamenta con
la idea de los organizadores del currículo, tomando en cuenta el análisis
fenomenológico, representaciones y modelización, las dificultades, obstáculos y
errores en el aprendizaje de las matemáticas en la Educación Secundaria, la
evolución de la adición y sustracción en z, basado y fundamentados por reconocidos
e importantes autores. El objetivo general del artículo es aplicar estrategias para que
los estudiantes comprendan la adición y sustracción en z tomando en cuenta la vida
cotidiana, los objetivos específicos identificar ejercicios de adición y sustracción en z,
relacionar la adición y sustracción con ejercicios contextualizados con la realidad de
los estudiantes. Bajo los enfoques cualitativos y bibliográficos y las consideraciones
finales es desarrollado el trabajo.
Palabras Clave: organizadores del currículo, adición, sustracción, análisis.
Introducción
Este trabajo se enfoca sobre implementar los organizadores del currículo para
la comprensión de la adición y sustracción en z, para los estudiantes de primer año
de educación media general, principalmente basando las ideas de las teorías según
los organizadores del currículo, reflejando el análisis fenomenológico,
representaciones y modelos, los errores y dificultades y la evolución del contenido
desarrollado teniendo como objetivo general aplicar estrategias para que los
estudiantes comprendan la adición y sustracción en z tomando en cuenta la vida
cotidiana, los objetivos específicos identificar ejercicios de adición y sustracción en z,
relacionar la adición y sustracción con ejercicios contextualizados con la realidad de
los estudiantes.
El artículo se desglosa en el problema, desarrollo y enfoques según los
organizadores y ejemplos conceptualizados, este articulo se desarrolla desde el
Pag.143
punto de vista cualitativo y documental, consideraciones finales y referencias
bibliográficas, donde se recopilan una serie de registros e informaciones sobre el
tema de la adición y sustracción en z con los enfoque de los organizadores del
currículo, destacando las representaciones y modelos que pueden ser utilizados por
el docente al momento de dar una clase de matemáticas a los estudiantes de 1er año
de educación secundaria.
Bases Teóricas
Análisis Fenomenológico
Según Puing L. (2005;34), propone dos ideas centrales que desarrolla muy bien este
tipo de análisis, donde enfoca que el análisis fenomenológico es una pareja de
fenómenos matematicos, donde las segundas organizan los primeros; y que como
las matemáticas pueden organizar otras matemáticas, estas pueden convertirse en
fenómenos y hacer parte del primer elemento de la pareja. Adicionalmente,
Puing(2005;55), se propone discutir sobre la naturaleza de las matemáticas y sobre
los fines de la enseñanza de las matemáticas.
Fenomenología didáctica. Fenómenos presentes en el mundo de los alumnos y los
que proponen en las secuencias de enseñanza.
Fenomenología genética. Los fenómenos se consideran con respecto al desarrollo
cognitivo de los aprendices.
Fenomenología histórica: se presta especial atención a los fenómenos para cuya
organización se creó el concepto en cuestión y cómo se extendió a otros fenómenos.
Puing (2005;123), hace un aporte importante en su insistencia de que las
matemáticas mismas pueden ser objeto del análisis fenomenológico. Los profesores
tendemos a pensar que los fenómenos pertenecen exclusivamente al ámbito de la
experiencia real, sin embargo, este autor muestra que los conceptos matematicos
también pueden ser objeto de la experiencia y, por consiguiente pueden ser
organizados por otros conceptos. Para describir las ideas de este autor se presentan
dos ejemplos del contenido seleccionado en este artículo.
Pag.144
Un estudiante de primer año de educación media general se dirige a la cantina
escolar de la institución donde estudia a merendar como todos los días, lleva en su
bolsillo seiscientos cincuenta (650bsf), pide dos (2) empanadas que tienen un valor
de ciento ochenta (180bsf) cada una y un jugo natural que tiene un valor de ciento
cincuenta (150bsf), el estudiante piensa rápidamente la cantidad que debe cancelar y
el cambio que tendrían que darle. Claramente se expresa en este breve ejemplo
como el estudiante realiza la adición y sustracción tomando en cuenta sus hábitos
diarios en la institución, es decir relaciona las matemáticas con hechos de su entorno
y vida, tal y como lo expresa el autor estudiado.
En tal sentido el análisis fenomenológico de un concepto o de una estructura
matemática consiste entonces en describir cuáles son los fenómenos para los que
es el medio de organización y qué relación tiene el concepto o la estructura con esos
fenómenos.
Representaciones y Modelaciones
Castro E. (2006;45), plantea: dominar un concepto matemático consiste en conocer

sus principales representaciones, el significado de cada una de ellas, así como
operar con las reglas internas de cada sistema; también consiste en convertir o
traducir unas representaciones en otras, detectando qué sistema es más ventajoso
para trabajar con determinadas propiedades. Con respecto a la idea enfatizada por el
autor en este caso se nombran los siguientes elementos que son indispensables
ejemplos para el modelo de la comprensión del tema: Cantina, Merienda, Recolecta
para la fiesta de fin de año, Estudiantes, Relación de gastos, Utilización de la adición
y sustracción
Ésta ha sido una de las tendencias más importantes en la educación
matemática, ya que las mismas, desde tiempos muy remotos, se han venido
desarrollando gracias a la diversidad de problemas prácticos cuyas soluciones
requieren, casi siempre, la aplicación de conceptos matemáticos que van desde la
matemática elemental hasta teorías matemáticas altamente complejas. En tal
Pag.145
sentido, los educadores matemáticos se han preocupado, últimamente con mayor
énfasis, por la incorporación de las aplicaciones y la respectiva modelación
matemática en el proceso de su aprendizaje y enseñanza.
Tradicionalmente se presentan los problemas prácticos, aquellos relacionados
con la realidad, en forma de tareas verbales. Esto no significa un capricho por parte
de los docentes de matemáticas o de los autores de materiales instruccionales como
libros de texto, por ejemplo. Constituyen la esencia de las aplicaciones.
Sabemos que existe poca familiaridad, tanto de los docentes como de los
estudiantes, con una educación matemática que exija el manejo de diferentes formas
de lenguaje, desde la construcción verbal de un problema a partir de una situación
realista, pasando por el manejo correcto del lenguaje escrito, hasta el manejo
adecuado del lenguaje algorítmico de aquellos contenidos matemáticos necesarios
para la solución de la problemática original y la presentación, usando diferentes tipos
de lenguaje, de los resultados definitivos.
Un objetivo de la educación matemática radica, precisamente, en desarrollar
capacidades y habilidades en los estudiantes para que se desenvuelvan
exitosamente dentro de esta variedad de lenguajes que están presentes explicita o
implícitamente en la solución de un problema realista. Allí podemos observar que se
trata realmente de un proceso de cambio o traducción entre varios tipos o formas de
lenguaje.
Esta tarea no es sencilla, ella exige de parte de los estudiantes y de los
docentes un mayor esfuerzo durante el desarrollo del proceso de aprendizaje y
enseñanza de las matemáticas escolares. No es suficiente presentar a los
estudiantes, en las clases de matemáticas, situaciones realistas complejas; es
necesario un profundo trabajo de preparación y reflexión didáctica antes y durante el
desarrollo de las respectivas unidades de enseñanza.
Los problemas prácticos se presentan, casi siempre, en forma de situaciones
especiales complejas, éstas tienen que cumplir, según la opinión generalizada de la
mayor parte de los autores que han teorizado sobre esta materia, los siguientes
requisitos:
Pag.146
a) Las situaciones y las informaciones tienen que ser reales; es decir, ellas
deben provenir de la vida genuina y de fenómenos verdaderos.
b) Las situaciones problemáticas tienen que ser claramente entendidas por todos
los estudiantes. Ellas no deben contener, preferiblemente, informaciones
difíciles de comprender y trabajar durante el desarrollo de la unidad de
enseñanza.
c) Las situaciones iniciales deben contener, en lo posible, informaciones ricas en
contenidos interesantes para los estudiantes e incluir diversas interrogantes, lo
cual permitirá un trabajo diversificado y diferenciado de acuerdo con las
características del curso.
d) Las situaciones realistas deben, en lo posible, incorporar otras áreas del
conocimiento científico, lo cual posibilita una educación matemática holística y
temática.
Errores y Dificultades para el aprendizaje del contenido
Socas, M. (1997), propone que las dificultades están asociadas a cinco aspectos: la
complejidad de los objetos de la matemáticas; los procesos del pensamiento
matemático; los procesos de enseñanza; y el desarrollo cognitivo de los estudiantes.
El autor logra describir con éxito la manera como el conflicto entre el lenguaje
habitual y el lenguaje matemático pueden generar dificultades.
Los obstáculos son un aspecto central para la comprensión, por parte del profesor,
de los errores de los estudiantes. Socas se apoya en Bacherlard (1980) y Brousseau
(1983) para describir el concepto de obstáculo epistemológico como “aquel
conocimiento que ha sido en general satisfactorio durante un tiempo para la
resolución de ciertos problemas, y que por esta razón se fija en la mente de los
estudiantes.En el proceso de enseñanza aprendizaje de adición y sustracción en z se
pueden presentar los siguientes errores y dificultades:
 Puede ocurrir que los estudiantes no conocen las operaciones básicas de
adición y sustracción en z.
Pag.147
 Equivocación al momento de realizar una adición.
 Equivocación al momento de realizar una sustracción.
 Desconocimiento del lenguaje matemático.
 Dificultad para la resolución de problemas sobre adición y sustracción de
cantidades grandes.
Evolución de la historia de la adición y sustracción
Para Ramos, M. (1990), La evolución de la matemática puede ser considerada

como el resultado de un incremento de la capacidad de abstracción del hombre o
como una expansión de la materia estudiada. Los primeros conceptos abstractos
utilizados por el hombre, aunque también por muchos animales, fueron
probablemente los números. Esta noción nació de la necesidad de contar los objetos
que nos rodeaban.
Desde el comienzo de la historia, las principales disciplinas matemáticas surgieron
de la necesidad del hombre de hacer cálculos con el fin de controlar los impuestos y
el comercio, comprender las relaciones entre los números, la medición de terrenos y
la predicción de los eventos astronómicos.
Metodología
Los autores Blanco y Pérez (2007:25), señalan que la investigación cualitativa
estudia la realidad en su contexto natural y cómo sucede sacando e interpretando
fenómenos de acuerdo con las personas implicadas.
Utiliza variedad de instrumentos para recoger información como las entrevistas,
imágenes, observaciones, historias de vida en los que se describen las rutinas y las
situaciones problemáticas, así como los significados en la vida de los participantes.
Por otro parte, Taylor y Bogdan (2002;12), citados por Blasco y Pérez
(2007:25-27), al referirse a la metodología cualitativa como un modo de encarar el
mundo empírico, señalan que en su más amplio sentido es la investigación que
Pag.148
produce datos descriptivos: las palabras de las personas habladas o escritas, y las
conductas observables, desde el punto de vista de estos autores.
Basado según estos autores mencionados, este articulo se desarrolla desde el
punto de vista cualitativo, donde se recopilan una serie de registros e informaciones
sobre el tema de la adición y sustracción en z con los enfoque de los organizadores
del currículo, destacando las representaciones y modelos que pueden ser utilizados
por el docente al momento de dar una clase de matemáticas a los estudiantes de
primer año de educación media general. También se resaltan las bases
conceptualizadas para la relación de la vida cotidiana de los estudiantes, del como
pueden ser usadas las matemáticas en cada ocasión de nuestras vidas.
La matemática forma parte integral del ambiente cultural, social, económico y
tecnológico del ser humano. El aprendizaje de las operaciones en nuestras aulas
debe ser el resultado de la interacción entre las matemáticas organizadas por la
comunidad científica y los cálculos como actividad humana, es decir, el aprendizaje
de las mismas es necesario que se oriente hacia la búsqueda de soluciones a las
dificultades surgidas del estudio de situaciones problemáticas presentadas al alumno
en su ambiente social, dentro de esta se considera como uno de los ambientes
donde el estudiante se prepara para la vida, con lo cual el aprendizaje de conceptos
matemáticos como la adición y sustracción, exige la observación de los eventos del
mundo.
Dentro del proceso de enseñanza aprendizaje como docente, se tiene que
tener en cuenta algunos fundamentos esenciales para que los estudiantes logren
comprender lo que se le quiera transmitir, primero que todo conocer las inquietudes y
necesidades de su grupo de estudiantes y proseguir con plantear las estrategias mas
indicadas. Este proceso de enseñanza aprendizaje lleva como base a los
organizadores del currículo, de las situaciones que se presentan durante cada clase
y de conocer las distintas situaciones que pueden presentarse en el aula.El
contenido escogido para el estudio y desarrollo del artículo es adición y sustracción
Pag.149
en z para estudiantes de primer año de Educación media general, la cual se
relacionó con los organizadores del currículo y descritos desde los enfoques
cualitativos y documental.
Es importante resaltar que la enseñanza de las matemáticas contribuye al

desarrollo cognitivo en general, su estudio requiere del análisis de actividades
cognitivas básicas, como afirma Duval (2008) “el aprendizaje de las matemáticas
constituye, evidentemente, un campo de estudio privilegiado para el análisis de
actividades cognitivas fundamentales como la conceptualización, el razonamiento, la
resolución de problemas, e incluso, la comprensión de textos” (pág. 13); existen
además de estos, otros procesos que tienen lugar durante el aprendizaje de las
matemáticas, como los propuestos en los lineamientos curriculares para la educación
matemática; la comunicación, la modelación y la elaboración de procedimientos.
Rico (2002:35) reconoce que la importancia del estudio de las matemáticas

responde a tres tipos de argumentos; el primero es que desarrolla las capacidades
de razonamiento lógico, de generalizar, y hacer abstracción; son habilidades
potenciadas durante la enseñanza de las matemáticas, por ello su estudio tiene un
alto nivel formativo con objetivos siempre vinculados al desarrollo de habilidades
cognitivas.
Un segundo argumento que justifica el estudio de las matemáticas es su

utilidad práctica, es decir, al relacionar los objetos matemáticos con las situaciones
de la vida cotidiana las matemáticas se hacen funcionales. Las matemáticas están
presentes en todas las formas de expresión humana, y por su utilidad práctica, el
aprendizaje de las matemáticas se hace necesario para un mejor desenvolvimiento
en la vida.
Por último, el estudio de las matemáticas junto con el lenguaje contribuyen a

la formación intelectual de los individuos, estas dos áreas del conocimiento son los
principales indicadores del desarrollo intelectual de los estudiantes, por un lado el
Pag.150
lenguaje desarrolla la capacidad de expresión oral, y por el otro la matemática, su
capacidad de razonamiento, “por otra parte debido a su carácter de herramienta las
matemáticas suponen un instrumento común de trabajo para el resto de las
disciplinas” (pág. 13).
Arriaza, G. (2000). El enfoque Bibliográfico o Documental como una perspectiva
investigativa.
Blanco y Pérez (2007:25). La investigación cualitativa y cuantitativa, descripciones

para los proyectos de investigación.
Castro, E., Coriat, M., Marin, A.,Puing, L., Sierra, M., Socas, M.M.(2006). La
Educación Matemática en la Enseñanza Secundaria. Barcelona: ICE – Horsori.
Carretero (2006). Problemas actuales del constructivismo. De la teoría a la práctica.

En Rodrigo y Arnay (comp) La construcción del conocimiento escolar. Barcelona.
España. Paidós. p.p. 137-153
González, F. (1995) “El corazón de la matemática”. Serie tema de educación

matemática parte III.
Pag.151
PROPONER EN BASE A LOS ORGANIZADORES DEL CURRICULO
ESTRATEGIAS PARA CONOCER
LAS UNIDADES DE MASA.
García Yudimar; Martínez Ramón, Pérez José, González Jhaybel

Resumen
El presente estudio, pretende es explicar las situaciones y contenidos de la física de
tercer año de Educación media general, la cual se fundamenta con la idea de los
organizadores del currículo, tomando en cuenta el análisis fenomenológico,
representaciones y modelización, las dificultades, obstáculos y errores en el
aprendizaje de la física, la evolución de las unidades de masa basado y
fundamentados por un reconocido e importante autor como Castro E.(2006;344) En
consecuencia el propósito general del artículo es aplicar estrategias para que los
estudiantes conozcan las unidades de masa desde el punto de vista de la vida
cotidiana, los objetivos específicos realizar algunas transformaciones de unidades de
masa, relacionar ejercicios de unidades de masa con ejercicios contextualizados con
la realidad de los estudiantes. Bajo los enfoques cualitativos y documental es
desarrollado el trabajo con sus respectivas consideraciones finales.
Palabras Claves: Organizadores del currículo, Unidades, Masa, Física
Introducción
El artículo a desarrollar se enfoca sobre proponer en base a los organizadores

del currículo estrategias para conocer y profundizar las unidades de masas , para los
estudiantes de 9no grado de secundaria, principalmente basando las ideas de las
teorías según los organizadores del currículo, reflejando el análisis fenomenológico,
representaciones y modelos, los errores y dificultades y la evolución del contenido
desarrollado teniendo como objetivo general implementar estrategias para que los
estudiantes conozcan las unidades de masa desde el punto de vista de la vida
cotidiana, los objetivos específicos realizar transformaciones de unidades de masa,
relacionar ejercicios de unidades de masa con ejercicios contextualizados con la
realidad de los estudiantes.
El artículo se desglosa en el problema, desarrollo y enfoques según los
organizadores y ejemplos conceptualizados, Este artículo refleja ideas particulares y
precisas de un enfoque documental ya que recopila, guarda información y describe
los hechos esenciales de las física como es en este caso llevar la información según
Pag.152
autores de los organizadores del currículo y relacionarlos con el contenido a explicar
en este caso unidades de masa, construir ideas contextualizadas que les permitan a
los estudiantes a desarrollar sus conocimientos previos e ir más allá para tener
motivación y entusiasmo por aprender más sobre la física.
Situación problema
Los organizadores del currículo en física tienen la gran fundamentación teorías y
contextos importantes que sustentan ampliamente los contenidos programáticos de
la física a nivel de la secundaria, cada uno de estos autores apoyan sus ideas
esenciales para el desarrollo de los mismos, es preciso destacar que actualmente se
presentan situaciones preocupantes en el proceso de enseñanza aprendizaje de los
temas de física, pues ya sea porque el docente o profesor no posee las herramientas
necesaria para impartirla bien sea por falta de conocimiento o por la escasa
pedagogía.
También ocurre la apatía y desconocimiento de los estudiantes acerca de las
operaciones básicas de los distintos ejercicios, es por ello que es de suma
importancia que los docentes como lo señala Coriat M. (1992), debe plantearse una
serie de preguntas a la hora de considerar la posibilidad de utilizar materiales y
recursos didácticos en el aula y buscar estrategias que le ayuden a involucrar a los
estudiantes al tema y mantenerlos motivados y lo más esencial basarse en las
necesidades de sus estudiantes.
Otro situación que se une es el de resolver el problema del concepción de
masa enseñar y cómo darle un sentido funcional para las diferentes áreas que
utilizan dicho concepto, es una tarea que se dificulta, sobre todo si se tienen en
cuenta agentes como el desarrollo cognitivo, la diferenciación de áreas de
conocimiento y las diversas definiciones que se proponen.
No obstante, dilucidar qué definición o definiciones de masa resultan
significativas y teóricamente consistentes para enseñar a los estudiantes facilitaría su
aprendizaje, pues podría establecerse una correlación entre ellas y los diferentes
elementos que lo afectan (Edad, intereses personales, nivel de escolaridad, entre
Pag.153
otros); de tal suerte que se logre en un primer momento la construcción de un
lenguaje natural, que paulatinamente dé paso al establecimiento de un lenguaje
científico. Sin embargo, en ocasiones, el paso de este lenguaje natural al lenguaje
formal de las ciencias sólo produce un manejo sintáctico que puede ser correcto pero
sin ningún significado.
Por otro lado, cualquier aproximación a la didáctica de las ciencias debe tener
en cuenta la complejidad del proceso de construcción de significados por el individuo,
pero también la propia complejidad de los conceptos implicados. De ahí que la
conexión entre los aspectos filosóficos, históricos y cognitivos pueda considerarse
como necesaria en el ámbito de la didáctica. Así, al bosquejar a los estudiantes un
análisis desde un punto de vista epistemológico sobre las diferentes clases que
definen un mismo concepto, se les brinda la oportunidad de construir diversas
categorías a través de sus procesos de pensamiento, y paulatinamente alcanzar
mayores niveles de rigor y complejidad.
Bases teóricas
Análisis fenomenológicco
Según Puig Luis. (1997), propone dos ideas centrales que desarrolla muy bien
este tipo de análisis, donde enfoca que el análisis fenomenológico es una pareja de
fenómenos matemáticos, donde las segundas organizan los primeros; estas pueden
convertirse en fenómenos y hacer parte del primer elemento de la pareja.
Adicionalmente, Puing (1997), se propone discutir sobre la naturaleza de la física y
sobre los fines de la enseñanza de la física. Se identifican cuatro tipos de análisis
fenomenológicos:
Fenomenología (Pura). Se trabaja con la física en un estado actual y con su
uso actual.
Fenomenología didáctica. Fenómenos presentes en el mundo de los
estudiantes y los que proponen en las secuencias de enseñanza.
Fenomenología genética. Los fenómenos se consideran con respecto al
desarrollo cognitivo de los aprendices.
Pag.154
Fenomenología histórica: se presta especial atención a los fenómenos para
cuya organización se creó el concepto en cuestión y cómo se extendió a otros
fenómenos. Puing(1997) Hace un aporte importante en su insistencia de que las
física mismas pueden ser objeto del análisis fenomenológico. Los profesores
tendemos a pensar que los fenómenos pertenecen exclusivamente al ámbito de la
experiencia real, sin embargo, este autor muestra que los conceptos físicos también
pueden ser objeto de la experiencia y, por consiguiente pueden ser organizados por
otros conceptos.
En el desarrollo del tema de unidades de masa se presentan dos ejemplos:
1.- El profesor de la clase le pide a cada estudiante traer algunos artículos, bien sean
alimentos empacados o golosinas empacados, les indica a cada estudiante que
calculen de manera sencilla el peso en kilogramos y en gramos de los distintos
empaques, se realizará una lista para observar las diferencias de los productos.
2.- Cada estudiante escogerá un alimento empacado en su casa y hará una lista del
peso en gramos y kilogramos y describirán la diferencia de cada uno de manera
general la cual se harán las conclusiones en clase de los diferentes resultados.
Representaciones y modelaciones
Castro Enrique (2006; 434), plantea, dominar un concepto físico consiste en

conocer sus principales representaciones, el significado de cada una de ellas, así
como operar con las reglas internas de cada sistema; también consiste en convertir o
traducir unas representaciones en otras, detectando qué sistema es más ventajoso
para trabajar con determinadas propiedades.
Una representación física es un modelo donde el fenómeno modelizado es la
estructura física representada en otro sistema de representación y deja de ser una
ejemplificación.
Con respecto a la idea enfatizada por el autor en este caso se nombran los
siguientes elementos que son indispensables ejemplos para el modelo de la
comprensión del tema.
Pag.155
 Alimentos empacados
 Peso
 Golosinas empacadas
Es evidente que el proceso de modelización como organizador para

secuenciar y desarrollar la enseñanza de los contenidos físicos nos hace
considerarlo como un elemento clave en la formación inicial. Blum (1991) y Castro y
Castro (1997) señalan que la modelización debe ser incorporada en la enseñanza de
la física. Asimismo, el informe Cockcroft (1982) sostiene que la enseñanza de lafísica
debe incluir resolución de problemas relacionados con situaciones de la vida
cotidiana.
También en NCTM (2000) se plantea que, con el uso de la tecnología en la
enseñanza, los estudiantes pueden modelizar y resolver problemas complejos que
antes eran inaccesibles para ellos. Estas sugerencias tienen su consideración en los
programas de física de bachillerato en Venezuela cuando en ellos se afirma que se
deben relacionar las propiedades físicas de los distintos objetos de estudio con las
propiedades de los modelos obtenidos, e interpretar los resultados de acuerdo con
las situaciones planteadas.
Errores y dificultades para el aprendizaje del contenido

Socas (2008:22), propone que las dificultades están asociadas a cinco
aspectos: la complejidad de los objetos de la física; los procesos del pensamiento
matemático; los procesos de enseñanza; y el desarrollo cognitivo de los estudiantes.
El autor logra describir con éxito la manera como el conflicto entre el lenguaje
habitual y el lenguaje matemático pueden generar dificultades.
Los obstáculos son un aspecto central para la comprensión, por parte del
profesor, de los errores de los estudiantes. Socas se apoya en Bacherlard (1980) y
Brousseau (1983) para describir el concepto de obstáculo epistemológico como
“aquel conocimiento que ha sido en general satisfactorio durante un tiempo para la
Pag.156
resolución de ciertos problemas, y que por esta razón se fija en la mente de los
estudiantes. En el proceso de enseñanza aprendizaje de mediciones de masa se
pueden presentar los siguientes errores y dificultades:
-Desconocimiento de las unidades de masa.

-Equivocación al momento de realizar el cálculo del peso en gramos y kilogramos.
-Desconocimiento del lenguaje matemático.
Metodología
Los autores Blanco y Pérez (2007:25), señalan que la investigación cualitativa
estudia la realidad en su contexto natural y cómo sucede sacando e interpretando
fenómenos de acuerdo con las personas implicadas.
Este artículo refleja ideas particulares y precisas de un enfoque documental
ya que recopila, guarda información y describe los hechos esenciales de la física
como es en este caso llevar la información según autores de los organizadores del
currículo y relacionarlos con el contenido a explicar en este caso unidades de masa,
construir ideas contextualizadas que les permitan a los estudiantes a desarrollar sus
conocimientos previos e ir más allá para tener motivación y entusiasmo por aprender
más sobre la física.
La física forma parte integral del ambiente cultural, social, económico y
tecnológico del ser humano. El aprendizaje de las operaciones en nuestras aulas
debe ser el resultado de la interacción entre las organizadas por la comunidad
científica y los cálculos como actividad humana, es decir, el aprendizaje de las
mismas es necesario que se oriente hacia la búsqueda de soluciones a las
dificultades surgidas del estudio de situaciones problemáticas presentadas al alumno
en su ambiente social.
Dentro de esta se considera como uno de los ambientes donde el estudiante se
prepara para la vida, con lo cual el aprendizaje de conceptos físicos como las
Pag.157
unidades de masa, exige la observación de los eventos del mundo. Por otra parte, no
se puede seguir pensando que la física se aprende practicando, realizando
toneladas de ejercicios y memorizando una gran cantidad de fórmulas, esto conduce
a que los estudiantes a que los estudiantes pierdan el interés por esta asignatura y
se desmotiven.
El docente debe preparar al estudiante en su confrontación con la realidad,
para que entienda y se adapte al entorno donde vive. Así mismo el estudiante será
creativo, crítico y constructor de su propio conocimiento de la física. Dentro del
proceso de enseñanza aprendizaje como docente, se tiene que tener en cuenta
algunos fundamentos esenciales para que los estudiantes logren comprender lo que
se le quiera transmitir, primero que todo conocer las inquietudes y necesidades de su
grupo de estudiantes y proseguir con plantear las estrategias más indicadas.
Este proceso de enseñanza aprendizaje lleva como base a los organizadores
del currículo, de las situaciones que se presentan durante cada clase y de conocer
las distintas situaciones que pueden presentarse en el aula.El contenido escogido
para el estudio y desarrollo del artículo es unidades de masa para estudiantes de
tercer año de educación media general, la cual se relacionó con los organizadores
del currículo y descritos desde los enfoques cualitativos y documental.
El estudio de los organizadores se encamina a profundizar en elconocimiento
profesional sobre cada uno de los tópicos del currículo de física; por ello
consideramos que las reflexiones e informaciones que se presentan y emplean han
de ser variadas y procedentes de diversas disciplinas. El conocimiento profesional
que necesita el educador de física no se limita a las disciplina.
El profesor de física necesita de un conocimiento profesional propio, que le
dote de autonomía intelectual, que le permita valorar críticamente las propuestas de
la administración y los materiales y libros elaborados por editoriales y casas
comerciales, que le proporcione la competencia adecuada para elaborar sus propios
materiales. Para ello necesita ampliar sus perspectivas sobre los contenidos del
currículo de física de manera que su consideración no sea exclusivamente formaly
técnica. Esto plantea la necesidad de considerar igualmente una aproximación
Pag.158
cognitiva para cada uno de los contenidos; también son necesarios un análisis
semiótico, una reflexión fenomenológica, una perspectiva histórica y, en su caso,
epistemológico, una valoración de contextos en los que se presenta cada concepto y
de sus usos y significados, y una revisión de los materiales y recursos con los que
puede mostrarse. Estos tipos de conocimientos son organizadores del currículo, se
presentan como las principales fuentes de información para el profesor de física y
como instrumentos concreto sen su actividad profesional para las tareas de
planificación y diseño de unidades didácticas.
Arriaza, G. (2000). El enfoque Bibliográfico o Documental como una perspectiva
investigativa.
Blanco y Pérez (2007:25). La investigación cualitativa y cuantitativa, descripciones

para los proyectos de investigación.
Castro, E., Coriat, M., Marin, A.,Puing, L., Sierra, M., Socas, M.M.(2006). La
Educación Matemática en la Enseñanza Secundaria. Barcelona: ICE – Horsori.
Pag.159
DENSIDAD Y DISTRIBUCIÓN SOBRE CSMA/CA EN REDES IEEE 802.11G
EN MODO AD HOC
José Domínguez
Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín - Venezuela
Correo electrónico: jdomiguezalgebra@hotmail.com
Resumen
El propósito principal de la presente investigación, fue determinar la influencia de la
densidad y distribución de hosts sobre el control de acceso al medio en redes IEEE
802.11g, tomando como variables fundamentales la densidad y distribución de los
Mismos y el protocolo CSMA/CA para el acceso al medio de transmisión. La
investigación fue de tipo explicativa, con un diseño experimental puro. La misma se
basó en los postulados teóricos de Bates (2003), Comer (2000), León García(2001),
Stallings (2005), Tanenbaum (2003), entre otros. El procedimiento a utilizarfue
diseñado por el investigador y consistió de cuatro (04) fases: Enfoque teórico,
experimentación, Recolección y análisis de los datos y elaboración de conclusiones
y recomendaciones. La cantidad de hosts a utilizar en la red se ubicó en seis
06equipos portátiles con especificaciones técnica similares. Para la recolección de la
información se diseñó un (1) instrumento, tipo formato de datos, en el cual se
registraron diez (10) parámetros diferentes para evaluar el desempeño de la red en
diversos escenarios. Seguidamente se tabularon los datos en cuadros, para proceder
al análisis cuantitativo de los mismos. Se concluye que la densidad y distribución de
los hosts en redes IEEE 802.11g afectan el acceso al medio de transmisión.
Palabras clave: Densidad, distribución, red, ad hoc, control de acceso al medio.
Introducción
En el mundo y en Venezuela en particular, se están dando rápidas y profundas
transformaciones en relación con el mundo de las comunicaciones, particularmente
en lo relacionado con la implementación de entornos de redes que facilitan el
intercambio de información. La posibilidad de compartir la información, así como el
poder acceder a la misma desde diferentes partes del mundo, le ha dado un vuelco
enorme a la concepción de información valiosa.
Dada la importancia que las redes han adquirido, se han desarrollado una
gran variedad de plataformas, las cuales permiten la adaptación de los diferentes
escenarios de usuarios que requieren de las mismas. Esta característica ha llevado
al necesario desarrollo de ambientes de redes más efectivos, confiables y efectivos.
Uno de estos escenarios es el referido a las redes inalámbricas, definidas bajo el
Pag.160
estándar IEEE 802.11g. Este tipo de estructura de red presenta una serie deventajas,
entre las cuales destacan su facilidad de instalación y la movilidad quepueden tener
los diversos equipos conectados a la misma.
En este orden de ideas, la presente investigación se refiere a la influencia de
ladensidad y distribución de hosts sobre el control de acceso al medio a través
deCSMA/CA, en redes IEEE 802.11g en modo Ad hoc. A través de la misma se
intenta determinar el mejor escenario posible para desplegar este tipo de redes de
forma tal que sea posible obtener el mejor acceso al medio y en consecuencia el
mejor comportamiento de las mismas.
Con el objeto de lograr una mejor comprensión de la investigación realizada, a
continuación se definen una serie de conceptos básicos para la misma.
Redes Inalámbricas
Una red de área local por radio frecuencia o WLAN (Wireless LAN) puede
definirse como una red local que utiliza tecnología de radiofrecuencia para enlazarlos
equipos conectados a la red, en lugar de los cables coaxiales o de fibra óptica que se
utilizan en las LAN convencionales cableadas, o se puede definir de la siguiente
manera: cuando los medios de unión entre sus terminales no son los cables antes
mencionados, sino un medio inalámbrico, como por ejemplo la radio, los infrarrojos o
el láser. De igual manera una LAN inalámbrica es un sistema de comunicación de
datos flexible implementado como una extensión o una alternativa de una LAN
cableada dentro de un edificio o campus universitario.
La flexibilidad proporcionada por las redes inalámbricas hace posible su utilización en
diversos escenarios, entre los que destaca el modo de conjunto deservicios básicos
independientes, IBSS por sus siglas en inglés Independent BasicService Set, al cual
se le conoce también como modo Ad Hoc. Este tipo de red inalámbrica constituye el
eje central del presente informe, por lo cual se les define a continuación.
Redes Wlan Modo Ad Hoc
Una red móvil ad-hoc o MANET, por sus siglas en Inglés Mobile Ad
hocNetwork es una colección de nodos móviles autónomos que se comunican entre
Pag.161
simediante enlaces inalámbricos o wireless, sin que exista una infraestructura de
redfija y en donde la administración se realiza de forma descentralizada. En este
nuevo entorno, los nodos participan en la toma de decisiones, realizando las
funciones propias del mantenimiento de la red y tomando parte en los algoritmos de
encaminamiento.
En una MANET, al no existir infraestructura, no se definen puntos de acceso(Access
Points), esta característica hace posible que cada uno de los nodos ejerza
simultáneamente las funciones de nodo final y de router, es lo que se llama una red
inalámbricamulti-salto (multi-hop). La no existencia de puntos de acceso permiteuna
gran flexibilidad y movilidad a cada host presente en una red Ad Hoc,haciéndola ideal
para aplicaciones donde los usuarios deben permanecer en elcampo de trabajo,
alejados de las instalaciones físicas.
En el estándar IEEE se establece que una red inalámbrica en modo Ad Hoc es
aquella en la cual los computadores improvisan una red sobre la marcha. La red no
tiene ninguna estructura; generalmente cualquier nodo está en capacidad de
comunicarse con cualquier otro. Aunque parece que en este tipo de red el orden
sería difícil de controlar, existen algoritmos que se han diseñado para seleccionar
una máquina como estación base de la red y el resto como esclavas, así como
métodos de difusión e inundación para identificar quien es quien en la red.
Las redes Ad Hoc presentan una serie de características muy particulares que
facilitan su uso bajo determinadas condiciones, particularmente aquellas donde la
movilidad de los usuarios es fundamental. A continuación se describen algunas de
ellas.
 Es una red establecida para un servicio especial, a menudo improvisada,
personalizada según la aplicación.
 Una red ad hoc típica se instala por un período del tiempo limitado. Por
ejemplo para enviar un flujo de video, determinar si el fuego ha comenzado en
un bosque; establecer una videoconferencia, entre otros.
Pag.162
 Los protocolos ad hoc deben autoconfigurarse para adaptarse a los cambios
del ambiente, del tráfico y de la misión; surge de estas características una
arquitectura de red flexible, maleable pero robusta.
 Poseen gran movilidad ya que los nodos son fácilmente reubicados y/o
movidos.
 Generalmente el enrutamiento implica múltiples saltos, debido a que el camino
de origen hacia el destino comúnmente requiere que se atraviesen varios
nodos.
 Existe una misma organización, por lo que la red tiene parámetros propios de
configuración: direccionamiento, enrutamiento, posición, identificación y
control de mando.
 La conservación de la energía es de vital importancia, por lo cual se hace
necesario el diseño de protocolos eficientes debido a que no tienen capacidad
de generar la energía que ellos necesitan.
 Amplia escalabilidad, lo que hace posible que la red ad hoc pueda crecer y
tener varios miles de nodos (censores, despliegue del campo de batalla,
mallas urbanas de vehículos, entre otros.).
 Una de las funciones más críticas a realizar dentro de una red está
representada por la determinación de la ruta que deben seguir los paquetes,
este proceso es particularmente cambiante en redes Ad hoc, por lo cual los
protocolos de enrutamiento a utilizar resultan claves.
Hasta el presente el instituto de ingenieros eléctricos y electrónicos (IEEE) ha

desarrollado diversas versiones de su protocolo IEEE 802.11, el cual controla todos
los aspectos relacionados con las redes inalámbricas, la versión 802.11g regula las
redes Ad Hoc. En la siguiente tabla se muestran detalles de la velocidad de
transmisión y las distancia en las que una red Ad Hoc 802.11g puede funcionar.
Pag.163
Velocidad de transmisión Ambiente interno Ambiente externo

54 Mbits / s 27 m 75 m
48 Mbits / s 29 m 100 m
36 Mbits / s 30 m 120 m
24 Mbits / s 42 m 140 m
18 Mbits / s 55 m 180 m
12 Mbits / s 64 m 250 m
9 Mbits / s 75 m 350 m
6 Mbits / s 90 m 400 m
Tabla 1.Velocidad de transmisión y alcance de IEEE 802.11G
Fuente: Domínguez (2009)
A pesar de que el protocolo IEEE 802.11g establece valores promedios para

las métricas asociadas con el comportamiento de estas redes, los cuales están
intrínsecamente asociados con la manera como el medio de transmisión inalámbrico
es utilizado mediante el protocolo CSMA/CA; existen factores externos, no
considerados en el protocolo, que pudiesen afectar el comportamiento de estas
redes. Entre estos factores se encuentran la manera como los hosts son
desplegados en este tipos de redes y la cantidad de los mismos que se pueden
ubicar en un área determinada específica. Estos dos parámetros, densidad y
distribución de hosts, fueron considerados en la investigación y se definen a
continuación.
Densidad de Hots
La densidad de hosts se considera como el número de equipos de computación con
capacidad para realizar transmisiones inalámbricas basadas en el protocolo IEEE
802.11g, distribuidos en una determinada área geográfica, cuyas dimensiones son
fijas y establecidas en la presente investigación, manteniendo la mayor dispersión
posible dentro de lo establecido en el estándar IEEE 802.11g a fin de garantizar la
aplicabilidad del mismo.
Pag.164
Distribución de Hosts
La distribución de hosts será considerada como la disgregación, siguiendo figuras
geométricas básicas, de los diferentes equipos con capacidad de transmisión
inalámbrica presentes en la red. Dicha disgregación será controlada en la
investigación y se mantendrá dentro de los límites establecidos en el estándar IEEE
802.11g.
Para determinar la influencia de estas dos variables sobre el control de acceso al
medio en este tipo de redes se diseñó un experimento, el cual consistió en el diseño
y montaje de una red experimental en modo Ad Hoc bajo el estándar IEEE802.11g,
mediante la cual se realizaron una serie de transmisiones enmarcadas dentro de los
escenarios experimentales diseñados por el investigador. Durante el desarrollo de la
misma se realizaron las siguientes actividades:
Establecimiento de los escenarios de prueba: con el objetivo de mantener el
control sobre las variables objeto de estudio, el investigador diseño nueve (09)
escenarios de prueba para la recolección de los datos arrojados por el experimento.
Dichos escenarios se diseñaron tomando como base los límites establecidos en el
estándar IEEE 802.11g en relación a las distancia máxima que el mismo establece,
con el objetivo de garantizar niveles de señal óptimos.
En este orden de ideas, el diseño de los escenarios estuvo basado en tres (03)
figuras geométricas básicas: rectángulo, triángulo y semi-circulo. Así mismo, la
densidad de los hosts distribuidos en cada uno de los mismos se varió de tres formas
diferentes, comenzando con un valor inicial correspondiente al 100% de los mismos y
realizándose variaciones de la misma, mediante la desconexión de hosts de la red,
hasta alcanzar una densidad del 66,66%.
Es así como los escenarios de prueba quedaron configurados de la siguiente
manera:
Escenario 1: Distribución rectangular con una densidad del 100%.
Escenario 2: Distribución rectangular con una densidad del 83,33%.
Escenario 3: Distribución rectangular con una densidad del 66,33%.
Escenario 4: Distribución triangular con una densidad del 100%.
Pag.165
Escenario 5: Distribución triangular con una densidad del 83,33%.
Escenario 6: Distribución triangular con una densidad del 66,66%.
Escenario 7: Distribución semi circular con una densidad del 100%.
Escenario 8: Distribución semi circular con una densidad del 83,33%.
Escenario 9: Distribución semi circular con una densidad del 66,66%.
Continuando con el mismo orden de ideas, el investigador procedió a realizar
la distribución de los hosts presentes en la red en los diferentes escenarios de
prueba y limitó el área sobre la cual se desplegó la misma a doscientos (200) metros
cuadrados. Los anexos A, B, C, D, E, F, G, H e I muestran los diferentes escenarios
planteados en la presente investigación.
Definición del experimento a realizar:
una vez definidos los escenarios de prueba se procedió a la ejecución del
experimento, el cual consistió en el montaje de una red IEEE 802.11g en modo Ad
Hoc para realizar una serie de transmisión es entre los diferentes hosts que
conformaron la misma. La data que se transmitió consistió en diferentes tipos de
archivos, desde texto plano hasta video, para poder observar el tráfico en la red bajo
diferentes modelos de calidad de servicio.
La red Ad Hoc utilizada estuvo conformada por seis (06) hosts, cada uno de ellos
representado por un computador portátil (laptop). Cada host presenta características
técnicas similares, de manera particular en relación con la capacidad de transmitir
bajo el protocolo IEEE 802.11g. Así mismo, el montaje de la red se basó en el
sistema operativo Windows XP dada la facilidad que el mismo ofrece para el montaje
y configuración de las mismas.
Ejecución de los experimentos del estudio:
Se realizaron transmisiones de datos entre los diferentes nodos de la red,
tomándose un promedio de cinco (05) lecturas por cada uno de los escenarios
definidos a fin de obtener valores promedios que garanticen la uniformidad de los
datos obtenidos; para la recolección de los datos entre cada una de las
transmisiones se guardó un tiempo de espera de2 minutos para minimizar cualquier
posible interferencia debido a situaciones atmosféricas o ambientales.
Pag.166
Las transmisiones se realizaron mediante el envió de un conjunto de archivos, con
formatos diversos que incluyeron texto plano, video, gráficos, entre otros. Esto se
hizo con la finalidad de poder analizar el comportamiento de la red cuando la misma
se ve forzada a asignar diferentes niveles de calidad de servicio en la transmisión.
Una vez ejecutado el experimento se procedió a la recolección y análisis de los datos
con el fin de proceder a su análisis, el siguiente cuadro muestra un resumen de los
datos recolectados:
Cuadro 1: Resumen de escenarios

Fuente: Domínguez, 2009
El cuadro 1 muestra el valor de la media para cada uno de los diferentes

parámetros recolectados en los diferentes escenarios que el investigador definió para
Pag.167
la red Ad Hoc que se deseaba estudiar, con el propósito de establecer la eficiencia
del protocolo CSMA/CA para controlar el acceso al medio. Dichos valores medios se
obtuvieron a partir de las cinco (05) transmisiones que se realizaron encada uno de
los escenarios planteados, utilizando para ello el software de análisis estadístico
SPSS versión 12.0. En los datos reflejados en el cuadro 1 se
puede observar que el menor tiempo de transmisión de los archivos se obtiene al
utilizar el escenario 2, en el cual los hosts se encuentran distribuidos de forma
rectangular y la densidad de los mismos alcanza 83,33%. De igual manera el número
de bits que se pierden en la transmisión es el menor entre todos los escenarios
establecidos.
No obstante, el cuadro 1 muestra una discrepancia en relación con la
velocidad de transmisión alcanzada mediante la aplicación de los escenarios 2, 3 y 4;
se observa que cuando se realizaron las transmisiones utilizando los escenarios 3 y
4,el valor obtenido para el parámetro velocidad de transmisión resulta mayor en
comparación con el valor obtenido para el mismo parámetro al aplicar el escenario2.
Esta situación planteó un dilema al momento de determinar el mejor escenario para
la red estudiada, el cual permitiera un mejor uso del medio de transmisión. En el
gráfico 1 se presenta la información mostrada en el cuadro 1 de manera gráfica para
una mejor visualización del dilema planteado.
Gráfico 1. Resumen de escenarios

Pag.168
No obstante lo observado anteriormente no garantiza una conclusión
definitiva, por lo cual el investigador procedió a calcular la tasa de error de bits, o
tasa VER por sus siglas en Inglés Bit Error Rate, para cada uno de los escenarios,
procedimiento que arrojo los siguientes resultados.
Cuadro 2. Cálculo de la tasa BER para los diferentes Escenarios

Para el cálculo de la tasa BER se utilizaron los valores promedios obtenidos

através de SPSS 12.0, así como mediante la aplicación de la siguiente fórmula:
BER = Número de bits perdidos / Número de bits transmitidos
Como se puede observar el cálculo de la tasa BER refleja el menor valor de lamisma
para el escenario 2, en contraposición con los valores obtenidos para losescenarios 3
y 4 donde se reflejan los promedios más altos para este parámetro,esto confirma que
bajo una distribución en forma rectangular y con una densidad dehosts de 83,33% se
obtiene el menor número de bits perdidos durante lastransmisiones en una red Ad
Hoc.
Conclusiones
Una vez concluido el análisis de los datos la investigación permite afirmar que la
densidad y distribución de los hosts presentes en redes IEEE 802.11g en modo
AdHoc influye sobre el control de acceso al medio de transmisión, el cual se realiza
mediante la implementación del protocolo CSMA/CA, que deben realizar los equipos
conectados a la red, de manera muy particular se observa que al incrementarse la
densidad de hosts presentes en la red, las métricas utilizadas para seguir el
comportamiento de la red tienden a mostrar valores menos favorables, esto es un
Pag.169
indicio claro de que se produce un mayor retardo para que los hosts accedan al
medio y puedan transmitir.
Recomendaciones
Los resultados de la investigación destacan la conveniencia de financiar proyectos en
las universidades, donde se desarrollen procesos tendientes al mejoramiento de las
redes inalámbricas existentes con el objetivo fundamental de generar nuevas
tecnologías, lo cual contribuiría a mantener la excelencia educativa y a la generación
de más y mejor conocimiento, de manera muy particular en relación a una utilización
más efectiva del medio de transmisión inalámbrico, el cual constituye el recurso más
valioso en este tipo de tecnología.
Igualmente se sugiere a las universidades realizar estudios tendientes a extender el
alcance de la presente investigación, con el fin de comprender aún mejor como las
variables objeto de estudio de la misma influyen sobre el control de acceso al medio
en las redes IEEE 802.11G, pudiendo de esta manera generar un cúmulo de
conocimiento más amplio que conlleve a una utilización más efectiva de las mismas.
Bates, R. (2003). Comunicaciones inalámbricas de banda ancha. Primera edición.
Editorial Mc Graw Hill Interamericana de España.
Comer, D. (2000).Internetworking with TCP/IP, principles, protocols

andarchitectures.Cuarta edición. Editorial Shanon.
García Serrano, A. (2008). Redes Wi-Fi. Editorial Anaya multimedia. Primeraedición.

IEEE 802.11g Standard (2003). Wireless LAN Medium Access Control (MAC)
andPhysical Layer (PHY) Specifications. http://www.ieee802.org/11/
León García, A. (2001). Redes de comunicación: conceptos fundamentales

yarquitecturas básicas. Tercera edición. Editorial McGraw-Hill Interamericana
deEspaña.
Stallings, W. (2005). Comunicaciones y redes de computadores. Séptima
edición.Editorial McGraw-Hill.
Tanenbaum, A. (2003). Redes de Ordenadores. Tercera edición. Editorial McGraw-

Hill Interamericana de México.
Pag.170
OTROS Extensos
Pag.171
DESEMPEÑO LABORAL DE LOS ROLES DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN
BÁSICA.
Semprún U. Esmeira
Correo Electrónico: Esmeirasemprun1979@gmail.com
Resumen
El desempeño laboral del docente es el resultado de cumplimiento de las
responsabilidades y funciones que demanda el puesto, además implica el esfuerzo
del empleado en función de sus capacidades y la percepción que éste tiene de su
trabajo, lo planteado demanda un desempeño docente con idoneidad, talento,
aptitud, capacidad, competencia, suficiencia y disposición hacia el ejercicios de sus
roles.En virtud de lo anteriormente planteado, el estudio tuvo como propósito
Describir el desempeño laboral de los roles ejercidos por los docentes de educación
básica del C.E.N Dr. Simón Montiel Pulgar. Metodológicamente, la investigación se
tipificó descriptiva, de campo, con un diseño no experimental, transeccional
descriptivo. La población estuvo conformada por 19 docentes. Una vez aplicado los
instrumentos y organizados los datos se procedió al análisis estadístico descriptivo
(media, mediana, moda y desviación).Los resultados arrojaron que los roles de
facilitador, orientador, planificador y evaluador son cumplidos por los docentes, a
excepción de los roles de investigador y promotor social los cuales resultaron
insuficientes, por tanto los docentes necesitan reforzar el desempeño de estos roles.
Palabras clave: Desempeño laboral, roles del docente, educación básica.
Introducción
El mundo está experimentando cambios constantes, cambios que estamos
presenciando día a día, estos diversos procesos sociales, políticos, tecnológicos y
económicos, están produciendo en el mercado laboral internacional, nacional y local
con nuevas competencia profesionales, donde los nuevos docentes del siglo XXI,
deben reunir una serie de características, habilidades y experiencias para lograr un
espacio oportuno en esta sociedad de la información, el conocimiento y del talento
humano.
Desde esta perspectiva se asume que el docente debe estar consciente de su
rol, su tarea principal es educar a sus alumnos y su gestión debe estar centrada en el
desafío que conlleva transmitir un cúmulo de contenidos a cada alumno. En líneas
generales, el docente debe buscar su continuo crecimiento profesional, para un
buen desempeño en su quehacer educativo tiene que pensar en enriquecer su
Pag.172
acervo profesional y los fundamentos de su conocimiento, destrezas, métodos
educativos y pedagógicos.
No obstante, el docente debe estimular en el educando el desarrollo físico,
emocional, intelectual, social, ético y espiritual. A través de los tiempos el maestro es
visto como un modelo de la sociedad.Por tanto el docente debe concebir el salón de
clases como el lugar donde investiga, experimenta, modela, se comparten ideas, se
toman decisiones para la solución de problemas y se reflexiona sobre lo que es
necesario y pertinente aprender.
En efecto, para los estudiantes su docente es visto como un modelo que inspira
confianza, al cual los niños tienden a imitar, es un modelo dentro del proceso de
enseñanza y aprendizaje de los estudiantes. Por ende, el docente en el escenario
educativo tendrá que modelar conductas dignas, pertinentes, valiosas y apropiadas
de un individuo debidamente educado. Por ésta razón, debe reflexionar sobre sus
debilidades y fortalezas con el propósito de mejorar su auto-desarrollo como un
profesional educado y altamente cualificado.
Por otra parte, el docente tiene el poder de generar redes de apoyo, así como
también cumple un rol de mediador y orientador del proceso de enseñanza
aprendizaje, es un ser que motiva y estimula la iniciativa y creatividad del alumno/a, a
la vez que sugiere diversas formas y oportunidades de aprendizaje personalizado, es
reflexivo sobre su práctica pedagógica, además debe ser investigador para mejorar
sus prácticas.
De allí que, el rol fundamental del docente es enseñar, con un doble
compromiso, ante el sistema y ante el alumno/a, con la tensión que conlleva esta
confrontación, basada en una relación de respeto con sus estudiantes. Por lo tanto,
la cuestión no es negar este poder, sino como se ejerce, ya que el estudiante ve al
profesor como un intelectual y no como técnico.
Las ideas señaladas anteriormente, constituyen factores importantes de este
estudio. Por tal razón en este trabajo se realizó una investigación que permitió
describir el desempeño laboral de los roles ejercidos por los docentes de educación
básica del C.E.N Dr. Simón Montiel Pulgar. En el presente artículo se recopilan
Pag.173
teorías de algunos trabajos relacionados con el tema, que dan una idea de la
situación que guarda esta problemática. Posteriormente se presenta la metodología
seguida en la investigación, los resultados estadísticos obtenidos, su discusión y las
conclusiones a las que se llega, para finalmente listar las referencias bibliográficas
utilizadas en el estudio.
Orientaciones teóricas
Desempeño laboral del docente
El desempeño laboral del docente es entendido como los comportamientos,
potencialidades que este posee, las desarrolla para perfeccionar su desempeño y
mejorar así sus funciones. Al respecto, Morales (2009:42) expresa que el docente es
aquel profesional que debe comprender que la escuela no es tanto el lugar donde él
va a enseñar. No obstante, la práctica educativa tiene que entenderse como un
proceso de investigación más que como un procedimiento de aplicación.
Dentro de este marco, el desempeño laboral ha sido considerado como el
cumplimiento de las actividades de los docentes dentro de su trabajo en la
institución, orientando las acciones a satisfacer los deberes ante el proceso
educativo formativo.En este mismo orden de ideas, Blanco y Di Vora (2007:25)
definen el desempeño laboral como la idoneidad, talento, aptitud, capacidad,
competencia, suficiencia y disposición del personal de las organizaciones en el
ejercicio de sus roles propios a su cargo u oficio.
A este respecto, el desempeño laboral es visto como el trabajo que realiza el
docente con base a instrucciones para lograr objetivos, haciendo énfasis en alcanzar
la calidad, excelencia, y eficiencia del proceso académico, para lo cual debe cumplir
diferentes roles como lo son facilitador, orientador, planificador, evaluador,
investigador y promotor social. Según Chiavenato (2000:124), el desempeño laboral
hace referencia al potencial de desarrollo de un individuo en el cargo que ocupa, el
cual se evalúa para estimular o juzgar el valor, la excelencia y las cualidades del
mismo. En este sentido, el desempeño laboral involucra todas aquellas actividades y
Pag.174
las personas en su cargo en donde demuestran sus habilidades, capacidades y
percepción a través del esfuerzo individual.
Roles del docente
Los roles del docente delinean su desempeño; es decir, concretizan las
competencias que debe poseer el docente en su acción dentro y fuera del aula.
Actualmente, la función del docente es traducida como el facilitador de un proceso
donde el alumno participa activamente en un aprendizaje y en la formación de su
personalidad. En razón de estos aspectos y considerando la formación que el
docente de educación básica debe tener, el desempeño laboral debe ser de calidad,
fundamentado en los roles de: facilitador, orientador, planificador, evaluador,
investigador y promotor social.
En cuanto a, la ejecución o dirección de las actividades planificadas, en este rol
facilitador, el docente pone en práctica su proceso de enseñanza, la cual según
López (2003:56), es la función referida al trabajo educativo con los alumnos. Es la
actividad predominante del docente. Para los efectos de educación básica, éste
actúa como un promotor de experiencias educativas, con capacidad para utilizar
estrategias y recursos que produzcan en el educando el desarrollo de la creatividad,
la participación activa en su aprendizaje, la transferencia de los conocimientos,
habilidades y destrezas o situaciones de la vida real y el desarrollo de actitudes y
valores.
Con referencia al rol de orientación, el docente proporciona al educando
atención como persona, tomando en cuenta sus características, necesidades e
intereses para fomentar el conocimiento de si mismo, de los demás y del ambiente el
cual le circunda y le ayuda en la exploración y orientación vocacional.Dentro de este
marco, López (2003:63) define la orientación como la función mediante la cual el
docente ayuda al educando a descubrir sus potencialidades y limitaciones,
desarrollando en él capacidades para que pueda establecer relaciones
interpersonales adecuadas, lo estimula en la adquisición de hábitos de estudio y
trabajo, lo asesora en relación al proceso de exploración vocacional y lo refiere a
servicios especializados cuando se requiere.
Pag.175
Evidentemente, el docente de aula es el primer orientador de los alumnos, de
los padres y representantes, y en general de las demás personas que junto con él
contribuyen a que el proceso educativo se cumpla de acuerdo con las elementales
exigencias determinadas por el estado venezolano.Por otra parte el docente ha
ejercido siempre el rol de orientador, tal vez un poco empíricamente, especialmente
el maestro de vocación y dedicación, adquiere por la experiencia un fino sentido de
atención individualizado y de ayuda vocacional al alumno.
Por otra parte según López (2003:83), la planificación es el rol a través del cual
el docente organiza los conocimientos, habilidades, destrezas que deberá adquirir el
educando y diseña actividades educativas que estimulan el logro del aprendizaje. En
efecto, todo debe planificarse con el fin de garantizar un mínimo de éxito en la labor
educativa, afianzar el espíritu de responsabilidad y eliminar la improvisación.En este
sentido, mediante la planificación se determina los objetivos, se seleccionan los
métodos, técnicas, recursos para alcanzarlos y evaluarlos, apoyado en un conjunto
de pasos que progresivamente sistematicen las acciones dentro de una intención
única: lograr el perfil integral.
No obstante, al controlar el docente evalúa, lo cual según López (2003:95), es
el rol por el cual el docente puede seleccionar y utilizar concepciones, criterios y
procedimientos que le permiten valorar tanto el rendimiento del alumno como el de
los demás componentes curriculares, con lo cual le será posible constatar si cumplió
o no con los fines asignados por la normativa legal de la educación venezolana. En
síntesis, este rol consiste en verificar si todo se ha realizado conforme al programa
adaptado, a las órdenes impartidas y a los principios admitidos y sirve para
determinar lo realizado valorizándolo y si es necesario aplicar medidas correctivas,
de manera que la ejecución se lleve a cabo de acuerdo a lo planificado.
Sin duda, la investigación del docente dentro de sus roles se entiende como un
proceso sistemático y socializador, que permite indagar cómo se está llevando la
dinámica organizacional, en cuanto al comportamiento de los alumnos, el aula y la
institución en general. En efecto, el desempeño del docente como investigador en las
escuelas básicas está tomando cada día más auge en términos de desarrollar en el
Pag.176
aula pequeños proyectos de investigación asociados con las experiencias y
necesidades de la escuela y del alumno.
En este orden de ideas, Morales (2009:13), expresa “si se desea mejorar el
rendimiento del sistema escolar es necesario comenzar por promover la información
de docentes investigadores e intelectualmente inquisitivos”. Es decir, docentes que
dediquen esfuerzos permanentes a la búsqueda de la mejor manera de facilitar el
aprendizaje de sus alumnos. Es a estos docentes a quienes se les identifica como
docentes investigadores.
Otro rol del docente de educación básica es el de promotor social, donde éste
interviene en la comunidad para estimular la participación y organización de
esfuerzos, a fin de lograr objetivos educacionales e integrar la comunidad a la
escuela y viceversa. Asimismo, la promoción social supera al de promotor de la
participación, con el cual interviene y estimula la organización, coordinación y
administración de recursos humanos y materiales dentro y fuera del ámbito educativo
a fin de lograr objetivos educacionales con el aporte colectivo.
En este orden, los Proyectos Educativos Integrales Comunitarios vienen a
constituir un conjunto de acciones que orientan a integrar el rol de promotor social a
la práctica pedagógica de las organizaciones educativas, para superar las barreras
de la burocratización, apoyado en un compromiso de vida dentro de una labor
conciliadora de intereses particulares para lograr una verdadera cohesión social que
satisfaga las metas de la organización.
Al respecto, Morales (2009:74) especifica que el rol de promotor social tiende a
rescatar el papel de líder de la comunidad que en una época desempeñaron los
docentes, siendo necesario vincular la escuela a la comunidad, tanto para estudiarla
como para compartir recursos en beneficio del aprendizaje pedagógico y
organizacional que cree condiciones para superar los problemas de la escuela y la
comunidad. En consecuencia, el rol de promotor social se sustenta en la
participación del personal y en la autogestión de la escuela, siendo necesaria la
integración que transcienda a las instituciones educativas, para beneficiar a al
comunidad.
Pag.177
Sin embargo, a pesar de los nuevos enfoques de las organizaciones
inteligentes y de gerencia participativa, en los cuales se ha querido insertar la gestión
de las escuelas básicas no se ha logrado una verdadera participación de la
comunidad en la toma de decisiones, estableciendo ésta solo en los documentos y
disertaciones sobre el deber ser. En consecuencia, el docente como promotor social,
debe poseer conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores que le
permitan lograr una efectiva integración escuela-comunidad al propiciar la
participación, conjugación de esfuerzos para contribuir a satisfacer las necesidades
socio-culturales y educativas de la comunidad.
Orientaciones metodológicas
El modelo de investigación adscrito en este trabajo se ubicó tomando en cuenta
la profundidad del estudio, en el tipo descriptivo, debido a que identificó formas de
conducta y actividades de las personas encontradas en el universo de la
investigación. En esta investigación, se describe como es y se comportan las
variables de acuerdo con los datos suministrados por los docentes.
Con relación a esto, Hernández, Fernández y Baptista (2006:76) refieren que
los estudios descriptivos miden de manera independiente los conceptos y variables a
los cuales se refieren; así como también buscan especificar las propiedades
importantes de las personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno el cual
sea sometido al análisis.
Ahora bien, tomando como base el objetivo planteado en la presente
investigación y según el tipo de estudio, se puede señalar que el diseño de
investigación consiste en la observación y recolección de datos existentes en su
contexto natural, analizando y describiendo las variables en un momento
determinado. Al respecto, esta investigación se encuentra enmarcada en un diseño
no experimental, transeccional, descriptivo.
Cabe señalar, la investigación no experimental según Hernández y otros

(2006:78), es cualquier investigación en la que resulta imposible manipular las
variables o asignar aleatoriamente a los sujetos o las condiciones. De hecho, no hay
Pag.178
condiciones o estímulos a los cuales se exponen los sujetos de estudio, por cuanto
estos son observados en su realidad.Por otra parte, el diseño se cataloga como
transeccional descriptivo, en tanto que el estudio conllevó a la caracterización de la
situación actual de las variables en un momento determinado, realizando una única
medición de las mismas.
Dentro de este marco, la población de esta investigación es accesible, no se
ameritó un proceso de muestreo, razón por la cual se asumió la población completa,
ya que es posible estudiar cada uno de los individuos de la población. Para efectos
de este estudio se trabajó con 19 docentesdel C.E.N Dr. Simón Montiel Pulgar, del
Municipio Escolar Maracaibo Nº 9.No obstante, se utilizó como técnica la encuesta y
como instrumento el cuestionario.
En este sentido, una vez recopilado los datos del cuestionario aplicado
en el C.E.N Dr. Simón Montiel Pulgar, del Municipio Escolar Maracaibo Nº 9, se
presentan en tablas, que muestran la distribución de frecuencias (absolutas y
relativas) y las medidas de tendencia central (media, mediana, moda y
desviación).
Docentes
Investigador
Planificador
Orientador
Facilitador
Evaluador
Promotor
Social
ALTERNATIVAS
Siempre 23,99% 23,63% 21,98% 17,95% 14,65% 10,99%

Casi siempre 35,53% 35,35% 39,74% 34,8% 19,05% 14,65%
Casi nunca 35,16% 35,71% 34,62% 37,36% 51,28% 62,27%
Nunca 5,31% 5,31% 3,66% 9,89% 15,02% 12,09%
Promedio 2,78 2,77 2,80 2,61 2,33 2,25
Moda 3 2 3 2 2 2
Mediana 3 3 3 3 2 2
Desviación 0,87 0,87 0,82 0,89 0,90 0,81
Tabla 1Desempeño laboral de los roles del docente.Elaborado por Semprún (2016).
Se aprecia en la Tabla 1, con respecto al Desempeño laboral del docente, con
relación al comportamiento de los datos,se inclinan hacia las opciones casi nunca en
Pag.179
casi todos los roles que debe cumplir el docente, excepto en el Rol Facilitador y
planificador donde la mayoría se inclinó por la opción casi siempre.
Dentro de este marco, el desempeño laboral es visto como el trabajo que
realiza el docente con base a instrucciones para lograr objetivos, haciendo énfasis en
alcanzar la calidad, excelencia, y eficiencia del proceso académico, es un proceso
que produce cambios a fin de perfeccionar y mejorar la situación del personal en sus
tareas educativas.
En este sentido, el desempeño de sus roles promueve su crecimiento personal
y profesional, para mejorar la instrucción, proporcionar un diagnostico, dirección,
motivación, clarificando las metas, objetivos, asegurando un desenvolvimiento
aceptable para hacer óptima su adaptación a las políticas y procedimientos de la
escuela.Dentro de este marco, Blanco y Di Vora (2007:57) exponen el desempeño
laboral como la idoneidad, talento, aptitud, capacidad, competencia, suficiencia y
disposición del personal de las organizaciones en el ejercicio de sus roles propios a
su cargo u oficio.
Atendiendo al objetivo de la investigación planteado, se exponen lassiguientes
conclusiones reflexivas: Resultando que los roles de facilitador, orientador,
planificador y evaluador son cumplidos por los docentes, a excepción de los roles de
investigador y promotor social los cuales resultaron insuficientes, por tanto los
docentes necesitan reforzar el desempeño de estos roles.
En efecto, la función de investigador es la fuente de la que debe nutrirse todo
educador. No obstante, la investigación es una de las dimensiones fundamentales
del desempeño docente, se define como un conjunto de indicadores de actitudes
intelectuales, creativas, innovadoras, que fomentan el hábito vital y necesario de la
investigación constante, como forma de ser y de hacer del educador.De esta manera,
el educador que investiga constantemente, en función de su tarea educativa, logra
vivir el proceso sistemático de identificar y resolver problemas concretos y reales,
que se presentan durante el desarrollo de la acción educativa.
Pag.180
Por otra parte, el docente en su actuación como promotor social, debe poseer
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que le permitan lograr una
efectiva integración escuela-comunidad. Para tal efecto, el docente debe ser un líder,
un guía en el proceso donde los alumnos logran su autorrealización. De hecho, la
pérdida de prestigio social del docente, la falta de atractivo económico y otros
aspectos profesionales y políticos han redundado en una baja de autoestima del
mismo. Sin duda, este tema de identidad también se relaciona con la pérdida de
perspectiva histórica y política del docente en el marco de una educación en crisis y
divorciada de un proyecto nacional.
Blanco, E y Di Vora, M (2007). Evaluación del personal docente. Guía para su
desarrollo. Ediciones Publicitarias. Maracay.
Chiavenato, I (2000). Administración de recursos humanos. Editorial Mc. Graw Hill.

Colombia.
Hernández S, Roberto, Fernández C y Batista, P (2006). Metodología de

lainvestigación. Editorial Mc. Graw Hill. México.
López, R (2003). Nuevo manual del supervisor, director y docente. Caracas.

Venezuela.
Morales, A. (2009). El Docente y la Administración. Fondo Editorial Legis. Colombia.
Pag.181
ENFOQUES DEL ESTILO DE LIDERAZGO DE LOS DIRECTORES DE
EDUCACIÓN BÁSICA
Semprún U. Esmeira
Correo Electrónico: Esmeirasemprun1979@gmail.com
Resumen
El liderazgo ha sido estudiado a través de diferentes enfoques, estos se refieren a las
teorías que han surgido para explicarlo, algunos autores se han inclinado por los
factores cualitativos, otros han argumentado, lo realmente destacantes de un líder,
es decir la manera como se comportan y otros han hecho hincapié en la
trascendencia de los factores situacionales.En virtud de lo anteriormente planteado,
el estudio tuvo como propósito caracterizar los enfoques del estilo de liderazgo de los
directores de Educación Básica del Municipio Escolar Maracaibo Nº
9.Metodológicamente, la investigación se tipificó descriptiva, de campo, con un
diseño no experimental, transeccional descriptivo. La población estuvo conformada
por 08 directores. Una vez aplicado los instrumentos y organizados los datos se
procedió al análisis estadístico descriptivo (media, mediana, moda y desviación).Los
resultados arrojaron la carencia y desconocimiento de los nuevos enfoques de
liderazgo, puesto que solo se destaco el estilo del liderazgo autocrático,
evidenciando un director carente de competencias, por tanto el director necesita de
capacitación para desarrollar y conocer los nuevos enfoques de liderazgo, y así
satisfacer las distintas necesidades del hecho educativo.
Palabras clave: Liderazgo, estilo de liderazgo, educación básica.
Introducción
En el mundo de hoy ocurren enormes y marcados cambios tecnológicos,
políticos y culturales, a los cuales el hombre se encuentra sujeto, por lo que las
organizaciones requieren de líderes responsables capaces de generar alternativas
de solución para superar problemas en función de las necesidades sociales
individuales y grupales, a esta situación no escapa el sector educativo.
Desde esta perspectiva se asume que la educación deberá estar orientada con
miras a la consecución de las metas deseadas, para lo cual las organizaciones
educativas deben distribuir y supervisar las tareas de cada uno de los miembros de
su personal, donde se les indique las responsabilidades, deberes, atribuciones y
funciones para lograr en forma conjunta la obtención de los objetivos propuestos.
No obstante, la educación básica dentro de un paradigma tradicional ha estado
en una crisis definitiva, marcado por el progresivo deterioro del sistema educativo
Pag.182
nacional, afectando los objetivos institucionales, lo cual ha originado la necesidad de
poseer un recurso humano capacitado, gerentes educativos con misión y visión de
futuro, es decir con un estilo de liderazgo trascendente, lo que indica el aprendizaje
de nuevas dimensiones para el logro de la adopción de los nuevos paradigmas.
Es así, como en ese proceso de transformar para generar cambio, se requiere
de un director con un estilo de liderazgo transformador, participativo, que propicie el
adecuado desempeño laboral de los docentes para lograr los objetivos planteados en
la institución.
Sin embargo, no siempre se consigue que el directivo tenga un comportamiento
adecuado a la situación vivida en la institución, produciéndose conflictos en la
comunicación, motivación, relaciones interpersonales y la toma de decisiones del
personal que labora en él, además en muchos casos el docente no ejecuta sus roles
de facilitador, orientador, planificador, evaluador, investigador y promotor social, para
desempeñar su trabajo con efectividad.
Por otra parte, múltiples factores podrían asociarse con las situaciones
presentadas en el sector educativo, entre algunos se considera al estilo de liderazgo
como la clave de la organización, ya que pudieran marcar diferencias en el
comportamiento de los individuos, especialmente en el desempeño laboral de los
docentes.
Por ende, el liderazgo tiene gran influencia en la consecución de las metas
organizacionales, porque permite el reordenamiento de los procesos administrativos
en el desempeño laboral y otros, así como también proporciona conocimientos y
técnicas e introduce valores que orientan el campo organizacional.
De allí que, el funcionamiento de las instituciones van a depender entonces del
manejo eficaz, de los conocimientos y técnicas, de la relación entre el líder y el
grupo que gerencia, es decir, es competencia del gerente educativo el ejercicio de un
estilo de liderazgo, la aplicabilidad de sus conocimientos y habilidades para influir en
el desempeño laboral de los docentes con el cual interactúa en el devenir de la
organización.
Pag.183
estudio. Por tal razón en este trabajo se realizó una investigación que
permitiócaracterizar los enfoques del estilo de liderazgo de los directores de
Educación Básica del Municipio Escolar Maracaibo Nº 9.En el presente artículo se
recopilan teorías de algunos trabajos relacionados con el tema, que dan una idea de
la situación que guarda esta problemática. Posteriormente se presenta la
metodología seguida en la investigación, los resultados estadísticos obtenidos, su
discusión y las conclusiones a las que se llega, para finalmente listar las referencias
bibliográficas utilizadas en el estudio.
Estilo de liderazgo
Según Davis y Newstron (2011:221), definen estilo de liderazgo “…como el
patrón general de acciones explicitas e implícitas de los lideres desde la perspectiva
de los empleados. Este representa una combinación coherente de filosofía,
habilidades, rasgos y actitudes de que da cuenta el comportamiento de una
persona”.
Desde esa óptica, y transfiriendo esos conceptos a los lideres en el sector
educativo, se infiere que los mismos para ser eficaces deben poseer ciertas
habilidades para motivar, convirtiéndolo en un director con cualidades o atributos
claramente definidos, como la inteligencia, la confianza, y la seguridad en si mismo,
la capacidad para liderar, así como la capacidad de adecuar esos rasgos a
características personales haciéndolo participar en actividades compartidas, donde
todos se sientan apreciados por el grupo, de esta manera las funciones son
efectuadas en forma satisfactoria.
Además de investigar las características de los lideres efectivos se trata de
determinar cómo lo hacen, cómo se comunican, delegan funciones, motivan a los
miembros del personal docente, es decir, qué estilo de liderazgo aplica el director
para influir en los docentes de educación básica y dirigirlos.
Pag.184
Enfoques del estilo de liderazgo
La teoría presentada a continuación está en contraste con las tradicionales de
liderazgo donde se consideraba en cuenta la satisfacción, el desempeño y el
conocimiento de los empleados. Además, las respuestas emocionales de sus
seguidores relacionados con la motivación y la autoestima de los seguidores, y la
confianza y seguridad de los líderes, destacando los valores y la motivación.
Dentro de este marco, Cardona (2012:58) destaca el liderazgo relacional el cual
esta planteado por las distintas relaciones que un líder desarrolla con un colaborador
o grupo de colaboradores, y las mismas nacen según el tipo de motivación por las
cuales esos colaboradores siguen al líder. Dependiendo de esta motivación,
extrínseca e intrínseca y trascendente, se pueden distinguir dos estilos de liderazgo:
transformador y trascendente.
Ahora bien, la teoría del liderazgo transformador de Cardona (2012:133), es la
más aceptada en los últimos años, destacando que el líder transformador, se
caracteriza por tener una visión radicalmente nueva, es atrayente y motiva a la gente.
Es un líder inconformista, visionario y carismático, que transforma tanto el estado de
cosas en la empresa como las mismas aspiraciones e ideales de los seguidores. Es
un líder que arrastra, convence, que tiene gran confianza en si mismo y en su visión,
a demás tiene un alto grado de determinación y energía para llevar a cabo los
cambios que propone.
Desde esa óptica, y transfiriendo esos conceptos a las instituciones de
educación básica se infiere que los directores deberían asumir este tipo de liderazgo
para liderar el proceso educativo y de esta forma propiciar los cambios y
transformaciones, logrados mediante el establecimiento de una visión y misión
institucional al plantearse objetivos claros , proyectados hacia el futuro.
De este modo, mediante el estilo transformacional los directores estarían
formados para motivar al personal docente a realizar las actividades y desempeñar
sus diferentes roles, buscando los cambios tanto del personal como de la institución
educativa. A través de la aplicación de un liderazgo transformador se lograría un
Pag.185
desempeño laboral más allá de las expectativas y conduciría la jerarquía de
necesidades de los docentes y los haría trascender sus propios intereses.
Por otra parte, el liderazgo trascendente de acuerdo a Cardona (2012:75)
destaca dentro de sus enunciados que además de interesarse por los resultados y
por alinear las motivaciones de sus colaboradores con la organización, trata de
desarrollar la motivación trascendente de esas personas, impulsando una misión la
cual valga la pena, la misma tiene dos vertientes: una externa (dar un servicio real a
los clientes y a la sociedad), y otra interna (servir a los clientes internos; es decir, a
los accionistas y empleados).
Sobre la base de esos postulados, se infiere que este estilo de liderazgo busca
destacar el don de servicio, el mismo es una conducta integrada al gozo de darse a
otros, a través de unos valores los cuales deben asumirse con responsabilidad para
lograr la misión y visión de la institución en este caso de educación básica.En este
sentido, es importante destacar que el auténtico liderazgo es gozoso, si quien lo
ejerce lo hace con alegría, generosidad y trascendencia. En efecto, todo líder sin
importar su nivel de influencia o campo de acción, debe definir por sí mismo su
visión, su misión y valores para desempeñar sus funciones dentro de ese rol.
No obstante, el líder trascendente se caracteriza por impulsar una misión que
vale la pena, y a la vez, por desarrollar a su gente, es una persona cercana, servicial,
con una voluntad fuerte pero abierta, y una integridad privada. Para ello, el líder
necesita desarrollar competencias tales como: visión de empresa (como institución),
orientación al cliente (servicio al cliente), coaching (capacidad de desarrollar a los
demás), trabajo en equipo, aprendizaje personal (capacidad de escuchar y aprender
de los demás) e integridad.
Desde otra óptica, está el liderazgo carismático, esta teoría, contribución de
Robbins, (2000:158); sugiere que los líderes carismáticos tienen muchísimo poder de
referencia, y parte de dicho poder surge o deriva de la necesidad de influir en los
demás. El líder carismático tiene una cantidad muy importante de confianza en sí
mismo y dominio, así como una sólida convicción en la rectitud moral de sus
Pag.186
creencias o cuando menos la capacidad de convencer a sus seguidores de poseer
dicha confianza y convicción.
Dentro de este marco, los líderes carismáticos comunican una misión o meta de
orden superior (transcendente) y consigue el compromiso y la energía de los
seguidores. Estos líderes, dirigen sus esfuerzos en crear una imagen de éxitos y
competencia y de ser ejemplo, con su conducta, de los valores que ha adoptado. Así
mismo, comunican a sus seguidores muchas expectativas, además de la confianza
que los seguidores cumplirán con dichas expectativas.
Para Gordon, (2007:332), el líder carismático “es aquel que utiliza su carisma
para inspirar a sus seguidores y que hace cambios significativos en el
funcionamiento de las organizaciones”.A este respecto, los líderes carismáticos
surgen con más frecuencia cuando la organización registra presiones o transiciones.
Los líderes carismáticos se ocupan de manejar las impresiones de terceros respecto
a su liderazgo, de tal manera que estos otros los consideran competentes y
exitosos. Son modelos de roles para los seguidores, con frecuencia estableciendo las
metas ideológicas de estos, así como grandes expectativas para su comportamiento.
Por último, el estilo de líder autócrata observa los niveles de desempeño de los
subalternos con la esperanza de evitar desviaciones que puedan presentarse con
respecto a sus directrices. A juicio de Blake y Mounton (2000:168), estos gerentes
que intentan resolver por sí mismos todos los problemas y que simplemente les
ordenan a sus empleados la instrumentación de las soluciones, cuya información
fluye en ese caso en una sola dirección, del gerente al empleado, de los canales
formales de acuerdo a la organización y el poder jerárquico que no puede ser
discutido, casi siempre es por escrito para evitar desorden y malentendidos.
En este caso, los empleados deben acatar las normas, responsabilidades y
obligación, no se permite la insubordinación, y la relaciones entre el personal es
limitada, actuando en forma autoritaria y ofensiva a través de preguntas para llegar al
fondo del asunto y hacer reprimendas sin oír explicaciones. No permiten al
subordinado tomar la palabra en actitud defensiva, el gerente está atento hacia algún
motivo que amenace la producción, percibe opiniones, ideas y actitudes sobre el
Pag.187
trabajo y prepara las acciones necesarias para atacarlo, nunca comprende lo que
éste quiere expresarle.
Asimismo, el gerente autocrático, hace uso de la autoridad para cortar las
discusiones con los subordinados quienes no tienen más opción que ceder
aunque no estén de acuerdo. No tiene calidad empática, por lo tanto la colaboración
y la participación de los docentes es sólo por presión en las labores diarias, la gente
cumple y trabaja porque lo están controlando. Los conflictos entre empleados son
amenazados con represalias legales para que no pierdan tiempo, no se estudian ni
impartan las causas que lo originan.
la profundidad del estudio, en el tipo descriptivo, debido a que identificó formas de
conducta y actividades de las personas encontradas en el universo de la
investigación. En esta investigación, se describe como es y se comportan las
variables de acuerdo con los datos suministrados por los directores.
Con relación a esto, Hernández, Fernández y Baptista (2006:76) refieren que
los estudios descriptivos miden de manera independiente los conceptos y variables a
los cuales se refieren; así como también buscan especificar las propiedades
importantes de las personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno el cual
sea sometido al análisis.
Ahora bien, tomando como base el objetivo planteado en la presente
investigación y según el tipo de estudio, se puede señalar que el diseño de
investigación consiste en la observación y recolección de datos existentes en su
contexto natural, analizando y describiendo las variables en un momento
determinado. Al respecto, esta investigación se encuentra enmarcada en un diseño
no experimental, transeccional, descriptivo.
Cabe señalar, la investigación no experimental según Hernández y otros
(2006:78), es cualquier investigación en la que resulta imposible manipular las
variables o asignar aleatoriamente a los sujetos o las condiciones. De hecho, no hay
condiciones o estímulos a los cuales se exponen los sujetos de estudio, por cuanto
Pag.188
estos son observados en su realidad. Por otra parte, el diseño se cataloga como
transeccional descriptivo, en tanto que el estudio conllevó a la caracterización de la
situación actual de las variables en un momento determinado, realizando una única
medición de las mismas.

de este estudio se trabajó con 8 directores, de las escuelas básicas nacionales
públicas específicamentede la parroquia escolar Maracaibo Nº 9. No obstante, se
utilizó como técnica la encuesta y como instrumento el cuestionario.

En este sentido, una vez recopilado los datos de los cuestionarios
aplicados en las escuelas de educación básica, del Municipio Escolar Maracaibo
Nº 9, se presentan en tablas, que muestran la distribución de frecuencias
(absolutas y relativas) y las medidas de tendencia central (media, mediana,
moda y desviación).
Directores
Transformador
Trascendente
Carismático
Autocrático
ALTERNATIVAS
Siempre 9,89% 13,63% 11,21% 8,79%
Casi siempre 23,74% 27,69% 28,35% 59,07%
Casi nunca 41,98% 41,32% 31,21% 29,12%
Nunca 24,4% 17,36% 29,23% 3,02%
Promedio 2,19 2,19 2,22 2,74
Moda 2 2 2 3
Mediana 2 2 2 3
Desviación 0,92 0,92 0,99 0,66
Tabla 1 Enfoques del estilo de liderazgo
Pag.189
Elaborado por Semprún (2016)
Se aprecia en la Tabla 1, con respecto al Estilo de Liderazgo, con relación al

comportamiento de los datos en el grupo se hace evidente que la tendencia es lineal
en la opción Casi nunca en los primero tres enfoques, mientas que en el Liderazgo
Autocrático la mayoría se inclinó por la opción Casi siempre.
Según Davis y Newstron (2011:213), definen estilo de liderazgo como el patrón
general de acciones explicitas e implícitas de los lideres desde la perspectiva de los
empleados. Este representa una combinación coherente de filosofía, habilidades,
rasgos y actitudes de que da cuenta el comportamiento de una persona.
Dentro de este marco, los estilos de liderazgo se presentan como una forma de
determinar la manera de participación, libertad y autoridad entre el gerente y el
subalterno, que en este caso serian el director y los docentes de educación básica.
En consecuencia, la forma como los lideres ejercen sus funciones varían,
estableciendo diferencias significativas en algunos casos.
conclusiones reflexivas: Los resultados arrojaron la carencia y desconocimiento de
los nuevos enfoques de liderazgo, puesto que solo se destaco el estilo del liderazgo
autocrático, evidenciando un director carente de competencias como manejo de
comunicación, motivación, habilidades, destrezas, y actitudes para influir en otros;
por tanto el director necesita de capacitación para desarrollar y conocer los nuevos
enfoques de liderazgo, y así satisfacer las distintas necesidades del hecho educativo.
En líneas generales, en la dirección escolar, este estilo de liderazgo se
caracteriza por tener una estructura simple. De este modo, el responsable de la
institución asume todas las decisiones, fija los objetivos a cumplir tanto en el aspecto
administrativo como en la gestión, no delega responsabilidades, mantiene un
distanciamiento con los colaboradores, limitando su participación.
Pag.190
Por otra parte, los métodos de trabajo son establecidos por el director, y solo en
circunstancias excepcionales consulta a los demás. En cuanto a las ventajas de este
enfoque, se considera la eficiencia para conseguir resultados a corto plazo, actuación
con firmeza en situaciones estresantes o que demandan una respuesta rápida,
además tiene el control sobre todo el proceso, así se simplifica el trabajo porque solo
una persona supervisa.
No obstante, en desventajas se destaca que causa frustración y estrés en los
trabajadores, la comunicación con el grupo es limitada, no hay contribución de ideas,
opiniones ni motivación en los empleados, lo cual puede causar mayor ausentismo
laboral. Se recomienda, un liderazgo acorde a las exigencias para generar un clima
más armónico y participativo con la finalidad de promover instituciones flexibles que
den respuestas al cambio que exige la sociedad.
Blake y Mounton (2000). El Nuevo LiderazgoGrid. Editorial Mc. Graw Hill. México.
Cardona, P. (2012). Paradigmas de liderazgo. Compilación. Editorial Mc. Graw Hill.

España.
Davis, K. y Newstron, J (2011). Comportamiento humano en el trabajo. Editorial Mc.

Graw Hill. México.
Gordon, J (2007). Comportamiento organizacional. Editorial . Interamericana.

Prentice. Hall.
Hernández S, Roberto, Fernández C y Batista, P (2006). Metodología de la

investigación. Editorial Mc. Graw Hill. México.
Robbins, S (2000). La Administración en el mundo de hoy. Prentice. Hall. México.
Pag.191
ESTILOS DE TOMA DE DECISIONES EN LOS DIRECTORES DE EDUCACIÓN
MEDIA GENERAL
Semprún U. Maritza
Correo electrónico: maritzasemprun1981@gmail.com
Resumen
El trabajo de un directivo consiste, ante todo, en tomar decisiones. En cualquier
momento de cualquier día, la mayor parte de los directivos participa en algún aspecto
de la toma de decisiones: intercambiando información, revisando datos, sugiriendo
ideas, evaluando alternativas o poniendo en práctica directivas. En virtud de lo
anteriormente planteado, el estudio tuvo como propósito identificar el estilo de toma
de decisiones asumidos por el personal directivo pertenecientes a los planteles de
educación media general adscritos al Municipio Escolar Maracaibo Nº
diseño no experimental, transeccional. La población estuvo conformada por 11
directores. Se utilizó como técnica la encuesta, fundamentada en un instrumento tipo
cuestionario. Se centró en la estadística descriptiva. Los resultados arrojaron la
carencia y desconocimiento de los nuevos estilo de tomas de decisiones, puesto que
solo se destaco el estilo directivo, evidenciando un director eficaces y lógico, pero su
preocupación por la eficacia resulta en una toma de decisiones con el mínimo de
información y con pocas alternativas evaluadas, por tanto el director necesita mejorar
el crecimiento personal y profesional través de talleres y cursos de
perfeccionamiento donde puedan conocer las nuevas innovaciones con respecto a
toma de decisiones.
Palabras clave: Estilos, toma de decisiones, educación media general.
Introducción
La toma de decisiones a nivel individual se caracteriza por el hecho de que una
persona haga uso de su razonamiento y pensamiento para elegir una solución a un
problema que se le presente en la vida; es decir, si una persona tiene un problema,
deberá ser capaz de resolverlo individualmente tomando decisiones con ese
específico motivo.
Dentro de este marco, en la toma de decisiones importa la elección de un
camino a seguir, por lo que en un estado anterior deben evaluarse alternativas de
acción. Si estas últimas no están presentes, no existirá decisión. Para tomar una
decisión, cualquiera que sea su naturaleza, es necesario conocer, comprender,
analizar un problema, para así poder darle solución.
Pag.192
En algunos casos, por ser tan simples y cotidianos, este proceso se realiza de
forma implícita y se soluciona muy rápidamente, pero existen otros casos en los
cuales las consecuencias de una mala o buena elección pueden tener repercusiones
en la vida y si es en un contexto laboral en el éxito o fracaso de la organización, para
los cuales es necesario realizar un proceso más estructurado que puede dar más
seguridad e información para resolver el problema. Teniendo en cuenta esta
información, los investigadores han tratado de identificar los diferentes estilos para
tomar decisiones.
Desde esta perspectiva se asume la toma de decisiones es un proceso que
integra elementos cognitivos, emocionales y políticos al momento de optar por la
estrategia más adecuada para el logro de un objetivo. Poco o nada lleva al director a
detenerse a pensar cuál de los procesos internos le movió para llegar a escoger
determinada respuesta siendo precisamente esa realidad que se crea y se recrea a
cada decisión proveniente de la dirección.
Por ende, la gestión del personal directivo incide directamente en la calidad
educativa de la institución, puesto que la categorización de los mismos, tiene
pertinencia con la gestión desarrollada por los directores donde tienen que demostrar
las competencias, habilidades y disposición de las herramientas necesarias para
transformar la conducta pasiva asumida por algunos de ellos a la hora de tomar
decisiones.
permitióidentificar el estilo de toma de decisiones asumidos por el personal directivo
pertenecientes a los planteles de educación media general adscritos al Municipio
Escolar Maracaibo Nº 9. En el presente artículo se recopilan teorías de algunos
trabajos relacionados con el tema, que dan una idea de la situación que guarda esta
problemática. Posteriormente se presenta la metodología seguida en la investigación,
los resultados estadísticos obtenidos, su discusión y las conclusiones a las que se
llega, para finalmente listar las referencias bibliográficas utilizadas en el estudio.
Pag.193
Toma de decisiones
La toma de decisiones es un proceso que busca curso de acción entre
alternativas. En este orden, Villasmil (2009:200) definen la toma de decisiones como
la selección de un curso de acción entre alternativas. Lo expuesto por el autor,
implica que el gerente puede tomar decisiones que atiendan a un proceso racional.La
toma de decisiones es el proceso durante el cual el gerente debe decidir entre dos o
más alternativas de solución de un determinado problema.
Por consiguiente, la toma de decisiones en una organización se circunscribe a
una serie de personas que están apoyando el mismo proyecto. Por lo tanto , se debe
hacer una selección de decisiones, y esta selección es una de las tareas de gran
transcendencia con frecuencia se dice que las decisiones son algo así como el motor
de los negocios y en efecto, de la adecuada selección de alternativa depende en
gran parte del éxito.
Desde esa óptica, Robbins (2009:131) expresa que en las organizaciones
toman decisiones, es decir, eligen entre dos o más alternativas. Por lo tanto, la
toma de decisiones es una reacción a un problema. Es decir, hay una discrepancia
entre un estado actual y un estado deseado que exige que se consideren las
alternativas de acción.
Sin duda, la toma de decisiones se define como una selección de un curso de
acciones entre alternativas, es decir que existe un plan, un compromiso de recursos
de dirección o reputación. En efecto, la toma de decisiones es sólo un paso de la
planeación, forma parte esencial de los procesos que se siguen para la elaboración
de los objetivos o metas a seguir, cada decisión tiene que estar engranada con otros
planes.
Según Kinicki y Kreitner (2006:224) la toma de decisiones es un medio para
llegar a un fin. Sin duda, consiste en identificar y elegir entre soluciones alternas que
llevan a un resultado final deseado. Además, se puede interpretar que el proceso de
tomas de decisiones se inicia con un problema y termina cuando se ha elegido una
solución.
Pag.194
En síntesis, el proceso para la toma de decisiones, es un mecanismo que el
director tiene a su disposición para la consecución de un resultado deseado, la
naturaleza y la estructura del proceso ejercen influencia sobre la eficacia que el
resultado de la decisión pueda tener para resolver o para evitar el problema.
Estilo de Toma de Decisiones

El estilo de decisión refleja la combinación de la manera general en que el
individuo percibe y comprende los estímulos con la manera general en que decide
responder a esa información. Dentro de este marco, cabe mencionar un estilo de
modelos de decisión basado en dos dimensiones distintas: orientación a valores y
tolerancia a la ambigüedad.
Ahora bien, la orientación a valores representa el grado en que la persona se
enfoca en la tarea y sus efectos técnicos o en las personas y aspectos sociales
cuando toma decisiones. Por otra parte, la segunda dimensión es la tolerancia a la
ambigüedad del individuo. Esta diferencia personal indica la medida en que se tiene
una alta necesidad de estructura o control en la vida. Cuando se combinan ambas
dimensiones, se forman cuatro estilos de toma de decisiones: directivo, analítico,
conceptual y conductual.
Según Robbins (2009:140), las personas que usan el estilo directivo tienen una
baja tolerancia a la ambigüedad y buscan la racionalidad. Esto quiere decir, son
eficaces y lógicos, pero su preocupación por la eficacia resulta en una toma de
decisiones con el mínimo de información y con pocas alternativas evaluadas. Los de
tipo directivo toman decisiones rápidas y se enfocan al corto plazo.
En este contexto, Kinicki y Kreitner (2006:231) exponen que en el estilo
directivo las personas poseen una baja tolerancia a la ambigüedad y se orientan
hacia los aspectos de la tarea y técnicos cuando deciden. No obstante, son eficaces,
lógicas, prácticas y sistemáticas en su abordaje de la solución de problemas. Los
individuos con este estilo están orientados hacia la acción, son decididos y les gusta
enfocarse en los hechos. Sin embargo, en su búsqueda de la rapidez y los resultados
tienden a ser autocráticos, ejercitar el poder y el control, y enfocarse en el corto
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plazo.
Desde otra óptica, Robbins (2009:145) define el estilo analítico como aquel
tolera mucho más la ambigüedad que el directivo. Es importante señalar que, esto lo
lleva a desear más información y a considerar más alternativas que los de tipo
directivo. En tanto, el administrador analítico se caracteriza como cuidadoso en sus
decisiones y con la capacidad de adaptarse o enfrentar las situaciones novedosas e
inesperadas.
De acuerdo a lo expresado, es un estilo con mucha mayor tolerancia a la
ambigüedad y caracterizado por la tendencia al análisis excesivo de las situaciones.
De este modo, los sujetos con este estilo gustan de considerar más información y
alternativas que quienes tienen estilo directivo.No obstante, las personas analíticas
toman decisiones cuidadosas, que requieren más tiempo para decidir; pero también
responden satisfactoriamente a situaciones nuevas o inciertas, es frecuente que
sean autocráticas.
Dentro de este marco, el estilo de toma de decisiones conceptual según
Robbins (2009:140) los directores reúnen datos de varias fuentes y consideran
muchas alternativas. Evidentemente su enfoque es de largo alcance y son muy
buenos para encontrar soluciones creativas a los problemas. Desde esa óptica, el
estilo conceptual se acompaña de tolerancia alta a la ambigüedad y de la propensión
a enfocarse en las personas o los aspectos sociales de las situaciones laborales.
En este sentido, los individuos conceptuales tienen una perspectiva amplia de la
solución de problemas y les gusta considerar muchas opciones y posibilidades
futuras. Por consiguiente, adoptan una perspectiva de largo plazo y se basan en su
intuición y conversaciones con otros individuos para obtener información. Además,
están dispuestos a asumir riesgos y son buenos para encontrar soluciones creativas
a los problemas. No obstante, la desventaja es que el estilo conceptual puede
fomentar un abordaje idealista y vacilante de la toma de decisiones.
Por último, el estilo conductual según Kinicki y Kreitner (2006:232),caracteriza a
quienes tienen un gran interés en los miembros de la organización y en su desarrollo.
Es decir, les preocupa el bienestar de sus subordinados y reciben de buena gana las
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sugerencias de los demás, se centran en el corto plazo y desestiman el recurso de
los datos cuando deciden; estos administradores tratan de evitar los conflictos y
buscan la aceptación.
Igualmente, señala que las personas con este estilo trabajan bien con otras y
disfrutan de las interacciones sociales en que se intercambian abiertamente
opiniones. Esto quiere decir, que brindan apoyo, son receptivas a las sugerencias,
muestran calidez y prefieren la información verbal sobre la escrita. Aunque les gusta
celebrar juntas, tienden a evitar los conflictos y se preocupan excesivamente por los
demás. En este caso, puede hacer que adopten un enfoque sin personalidad al
decidir y se dificulte decir no a los demás y tomen decisiones difíciles.
la profundidad del estudio, en el tipo descriptivo, con relación a esto, Hernández,
Fernández y Baptista (2006:79) refieren que los estudios descriptivos comprende la
descripción, registro, análisis e interpretación de la naturaleza actual, y la
composición o proceso de los fenómenos.; así como también buscan especificar las
propiedades importantes de las personas, grupos, comunidades o cualquier otro
fenómeno el cual sea sometido al análisis.
Dentro de este marco, el estudio es descriptivo porque, describió los hecho tal y
como se presentaron. No obstante, las investigaciones descriptivas son todas
aquellas orientadas a recolectar informaciones relacionadas con el estado real de las
personas objeto, situaciones o fenómenos, tal cual como se presentaron en el
momento de su recolección; muestra como se mide sin realizar inferencias ni verificar
hipótesis.
Por otra parte, Hernández, y otros (2006:105) afirman que la investigación no
experimental es aquella que se realiza sin manipular deliberadamente variables. Es
decir, es investigación donde no hacemos variar intencionalmente las variables
independientes. Lo que hacemos en la investigación no experimental es observar
fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, para después analizarlos.
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De igual manera, se consideró la investigación en modalidad de campo, la cual
se realiza en el propio sitio donde se encuentra el objeto de estudio, lo que permite el
conocimiento más a fondo del problema por parte del investigador y puede manejar
los datos con más seguridad. Por otra parte, la investigación se considera con el
diseño transeccional descriptivos puesto que tienen como objetivo indagar la
incidencia y los valores en que se manifiesta una o más variables. Por consiguiente,
el procedimiento consiste en medir en un grupo de personas u objetos una o
generalmente más variables y proporcionar su descripción. Son, por lo tanto,
estudios puramente descriptivos que cuando establecen hipótesis, éstas son también
descriptivas.
de este estudio se trabajó con 11directores,delos planteles de educación media
general adscritos al Municipio Escolar Maracaibo Nº 9.

aplicados a los directores delos planteles de educación media general adscritos
al Municipio Escolar Maracaibo Nº 9, se presentan en tabla, que muestran la
distribución de porcentajes y promedio.
Se aprecia en la Tabla 1, con respecto al Estilo de Toma de Decisiones, que

el comportamiento de los datos se inclinan hacia la opción siempre para el indicador
Directivo, mientras que para el resto de los estilos se inclina hacia la opción
nunca o a veces. Es decir, el estilo de toma de decisiones que asumen los directivos
de las instituciones seleccionadas para este estudio es Directivo.
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Directores
Conductual
Conceptual
Directivo
Analítico
ALTERNATIVAS
Siempre 100,0 0,0 0,0 0,0
A veces 0,0 65,6 75,0 34,4
Nunca 0,0 34,4 25,0 65,6
Promedio 3,0 1,7 1,8 1,3

Tabla 1. Estilos de Toma de Decisiones
Según Kinicki y Kreitner (2006:58), definen estilo de toma de decisiones,

como la combinación de la manera general en que el individuo percibe y comprende
los estímulos con la forma en que decide responder a esa información.Cabe señalar
que,quienes toman decisiones con estilo directivo toleran poco la ambigüedad y su
forma de pensar es racional, son eficientes y lógicos. En síntesis, estos directivos
toman decisiones rápidas, se centran en el corto plazo, su eficiencia y prontitud al
tomar decisiones hacen que cumplan esta función con mínima información y que
evalúen pocas alternativas.

los nuevos estilo de tomas de decisiones, puesto que solo se destaco el estilo
directivo, evidenciando un director eficaces y lógico, pero su preocupación por la
eficacia resulta en una toma de decisiones con el mínimo de información y con pocas
alternativas evaluadas, por tanto el director necesita de capacitación para desarrollar
Pag.199
y conocer los nuevos estilos de toma de decisiones, y así satisfacer las distintas
necesidades del hecho educativo.
En líneas generales, en todo centro educativo se toman decisiones, que pueden
ser de dos tipos: orientadas a garantizar el cumplimiento de los objetivos, líneas
estratégicas y políticas educativas del Ministerio; así como de la visión, misión,
valores y objetivos del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC).Sin duda,
deben tomarse por consenso para lograr que toda la comunidad educativa se
comprometa.
Si bien, la nueva visión de dirección escolar, trasciende la persona del director y
se enfoca más en un trabajo de equipo, con tareas individuales y tareas compartidas,
el director como representante del Ministerio del poder popular para la Educación,
continua siendo el responsable de gerenciar, dirigir, coordinar y animar a los
miembros de la comunidad educativa para lograr una gestión escolar efectiva.
No obstante, el director debe ejercer su responsabilidad con entusiasmo y
compromiso, consciente de que todo lo que haga o deje de hacer tendrá un impacto
positivo negativo en la gestión escolar. Por otra parte, la función del director como
responsable de la gestión escolar, para que sea efectiva, requiere no solo de contar
con competencias técnicas, sino también de competencias humanas impregnadas de
valores tales como el servicio, solidaridad, respeto, responsabilidad, justicia, entre
otros, con el propósito de dirigir y animar la gestión de su institución.
Kinicki Angelo y Kreitner Robert (2006). Comportamiento Organizacional. Conceptos,

problemas y prácticas. Editorial Mc Graw hill. México.
Robbins Stephen P. (2009). Comportamiento Organizacional. Editorial Pearson

Education. México.
Villasmil B, Mery (2009). Gerencia, Liderazgo y Cambio Tecnológico. Perspectiva en

Venezuela. Editorial Buchivacoa. Venezuela.
Pag.200
TIPOS DE PODER EN LOS DIRECTORES DE EDUCACIÓN MEDIA GENERAL
Semprún U. Maritza
Correo electrónico: maritzasemprun1981@gmail.com
Resumen
El poder del personal directivo es condición fundamental para alcanzar el éxito en las
instituciones y lograr los objetivos establecidos. Con base en esto, las organizaciones
requieren de un gerente que impulse al personal a realizar las acciones inherentes a
su cargo para obtener la calidad en los procesos administrativos y académicos. En
virtud de lo anteriormente planteado, el estudio tuvo como propósito caracterizar los
tipos de poder ejercido por el personal directivo perteneciente a los planteles de
educación media general adscritos al Municipio Escolar Maracaibo Nº
diseño no experimental, transeccional. La población estuvo conformada por 9
directores.Se utilizó como técnica la encuesta, fundamentada en un instrumento tipo
cuestionario. Se centró en la estadística descriptiva. Los resultados arrojaron la
carencia y desconocimiento de los nuevos tipos de poder, puesto que solo se
destaco el tipo legítimo, evidenciando un director con solo autoridad formal de
controlar y aprovechar los recursos de la organización, por tanto el director necesita
mejorar el crecimiento personal y profesional.
Palabras clave: Poder, tipos de poder, educación media general.
Introducción
En los últimos años y como consecuencia de los cambios que se han dado en
el mundo y a los que no ha sido ajena la educación, el rol del directivo docente se ha
redefinido incluyendo nuevas responsabilidades ajustadas a nuevos paradigmas de
administración y con la exigencia de nuevos perfiles para quienes ejercen cargos
directivos en las instituciones oficiales.
Dentro de este marco, ser director induce a pensar en autoridad, poder, política,
consenso, participación, compromiso. Para ello, asumir y vivenciar estos conceptos
en una adecuada dimensión, puede establecer la diferencia entre una gestión exitosa
y otra irrelevante o nociva para la institución educativa, con una mirada autocrítica y
propositiva, se pretende sustentar la afirmación de que el rol del directivo constituye
un ejercicio de autoridad y poder, en un escenario político y que este ejercicio puede
transformar la institución positiva o negativamente, independiente de las condiciones
del resto del equipo humano.
Pag.201
Cabe aquí añadir que el director legitima su autoridad, no por la investidura
formal y burocrática del cargo, sino porque se desempeña como un sujeto que tiene
como imperativo el proponer e implementar estrategias que favorezcan la formación
de los niños, niñas y jóvenes, el crecimiento personal y profesional de docentes,
coordinadores, orientadores y administrativos y cuando además, con su ser y hacer
fortalece el sentido de comunidad e interviene para transformar la realidad.
permitiócaracterizar los tipos de poder ejercido por el personal directivo
perteneciente a los planteles de educación media general adscritos al Municipio
Escolar Maracaibo Nº 9. En el presente artículo se recopilan teorías de algunos
trabajos relacionados con el tema, que dan una idea de la situación que guarda esta
problemática. Posteriormente se presenta la metodología seguida en la investigación,
los resultados estadísticos obtenidos, su discusión y las conclusiones a las que se
llega, para finalmente listar las referencias bibliográficas utilizadas en el estudio.
Poder
El poder según Davis y Newstrom (2011:320) es la capacidad para influir en
otras personas y acontecimientos. Es la especialidad del líder, la forma en que éste
influye en otros. Por otra parte el poder lo obtienen los líderes con base en su
personalidad, las actividades y situaciones en las que operan.Desde esa óptica,
según Robbins (2009:366) el poder es la capacidad que tiene A de influir en la
conducta de B de forma tal que B actúa en concordancia con los deseos de A. La
definición implica un potencial que no necesita ser actualizado para ejercer un efecto
y una relación de dependencia. La dependencia; es la relación de B con respecto de
A, si A posee algo que B quiere.
Sin duda, es importante mencionar que el liderazgo y el poder son conceptos
que están muy relacionados, los líderes usan el poder como medio para alcanzar las
metas de los grupos. En efecto, los líderes logran las metas y el poder es una forma
Pag.202
de facilitar su consecución. Con referencia, existen varias diferencias entre los dos
conceptos; una se relaciona con la compatibilidad de las metas. El poder no exige
compatibilidad de metas, sólo dependencia. Por su parte, el liderazgo requiere que
haya congruencia entre las metas del líder y los seguidores. Otra diferencia
tiene que ver con la dirección de la influencia. En el liderazgo, se influye directamente
en los seguidores y se minimiza la importancia de los esquemas de influencia lateral
y ascendente. En el poder no.
Tipos de Poder
El poder es necesario para que funcionen las organizaciones. Dentro de este
marco, existen cinco tipos de poder: personal, legítimo, del experto, de
recompensas y coercitivo, cada uno tiene efecto diferente en los empleados, el cual
va desde la resistencia hasta el compromiso, pasando por la actitud de acceder.
En cuanto al poder legítimo, según Davis y Newstrom (2011:321) es también
conocido como poder de puesto o poder oficial, proviene de las actividades
superiores. Surge de la cultura de la sociedad, mediante la cual las autoridades
superiores establecidas delegan legítimamente el poder en otros. Confiere a los
lideres del poder de controlar recursos y el de recompensar y castigar a otros. Las
personas aceptan este poder porque piensan que es aconsejable y necesario para
mantener el orden y desalentar la anarquía en la sociedad. Existe presión social de
los compañeros y amigos para aceptarlo y luego esperar que los demás acepten.
De acuerdo a lo expresado el poder legítimo es el poder que se confiere a una
persona como resultado de su posición en la jerarquía formal de la organización.
Entonces, en los grupos y organizaciones formales, el acceso más probable a una o
varias fuentes de poder es la posición que se ocupa en la estructura llamándose este
poder legítimo, la autoridad formal de controlar y aprovechar los recursos de la
organización.
Asimismo Madrigal (2015:32) destaca la legitimidad cuando una persona se
siente motivada a actuar o no en determinada forma porque reconoce en alguien la
fuerza de la ley, aun sin que existan elementos coercitivos. Traduciendo estas
apreciaciones, cuando los directores de escuela hablan (asumiendo que sus
Pag.203
instrucciones están dentro de la autoridad de sus posiciones) los maestros
obedecen.
Desde otra óptica,el poder coercitivo según Robbins (2009:367) es el poder
fundado en el miedo. Esto quiere decir, se reacciona a este poder por miedo a los
resultados negativos que sobrevendrían de no obedecer. Descansa en la aplicación,
o en la amenaza de aplicar castigos físicos como infringir dolor, producir frustración
restringiendo los movimientos o controlar por la fuerza necesidades básicas como las
fisiológicas o de seguridad.
En este orden, en el plano organizacional, A tiene un poder coercitivo sobre B
si puede despedirlo o degradarlo, suponiéndose que a B le interesa su trabajo. De
manera similar, si A puede asignarle a B actividades que no le gusten o tratarlo de
manera que se sienta avergonzado, posee sobre él un poder coercitivo.
De esta manera Madrigal (2015:32) define la coerción como la capacidad de
obligar, mediante el uso de la fuerza física, a otra persona a que haga lo que se le
manda. En este tipo de poder, su principal fuente es la coerción cuya característica
principal es la dominación basada en coartar a los demás anteponiéndoles
dificultades.
En este orden de ideas, Davis y Newstrom (2011:321) señalan que el poder
coercitivo es la capacidad para castigar a otros o al menos crear la amenaza
percibida de que así se hará. En tal sentido, los gerentes pueden poner en riesgo la
seguridad de un empleado en su puesto, realizar cambios punitivos en el horario de
trabajo de alguien o, en caso extremo emplea la fuerza física. De hecho, este poder
emplea el miedo como motivador, lo cual puede constituir una fuerza poderosa en la
inducción de acciones a corto plazo. Sin embargo, es probable que su efecto global
sea negativo en el receptor.
Por otra parte, Madrigal (2015:32) define poder de recompensa cuando una
persona hace algo que no haría por una simple petición sólo porque recibirá una
retribución. Se infiere de lo anterior, la principal fuente de este poder es el estimulo
material y se caracteriza por dominación ofreciendo recompensa a cambio de favores
personales.
Pag.204
Partiendo de lo expuesto, el poder de recompensa es la obediencia

conseguida por poseer la capacidad de distribuir las recompensas que los demás
consideran valiosas. Asimismo, lo opuesto al poder coercitivo es el poder de
recompensar. Puesto que, las personas se pliegan a los deseos o las instrucciones
de otros cuando estos les acarrean beneficios; por tanto, aquel que distribuye las
recompensas que otros consideran valiosas tendrá poder sobre ellos. En este
contexto de ideas, el poder coercitivo y el de recompensar son en realidad
complementarios. Si usted puede quitarle algo de valor a alguien o causarle algo
desagradable, tiene poder coercitivo sobre esa persona. Si puede darle algo de valor
y quitarle algo desagradable, su poder es el de recompensar.
Dentro de este marco, Davis y Newstrom (2011:321) señalan que el poder de
las recompensases la capacidad para controlar y administrar elementos que son
valorados por otra persona. Surge de la capacidad del individuo para otorgar
aumentos de sueldo, recomendar para promociones o transferencias, e incluso hacer
asignaciones de trabajo favorables. Muchas recompensas están bajo el control de los
gerentes, sin que ello se limite a elementos materiales. No obstante, el poder de las
recompensas también puede derivarse de la capacidad para brindar reconocimiento
organizacional, incluir a un empleado en un grupo social o simplemente brindarle
retroalimentación positiva por un trabajo bien hecho.
De acuerdo con Madrigal (2015:33) el poder de experto es la capacidad de
hacer que una persona cumpla lo que se le indica porque reconoce
unacompetencia en el otro. En consecuencia, su principal fuente de poder es el
conocimiento y la experiencia cuya característica principal es que otorgado por
capacidad personal de conocimiento y experiencia.
En tal sentido, Robbins (2009:368) define este tipo de poder como la influencia
basada en destrezas o conocimientos especiales. Dentro de este marco, el poder de
experto es una influencia que se ejerce gracias a la pericia, habilidades o
conocimientos personales. La destreza se ha convertido en una de las fuentes más
influyentes a medida que el mundo se orienta hacia la tecnología.
Pag.205
Al mismo tiempo que los trabajos se especializan más y más, nos volvemos
más dependientes de los expertos para alcanzar las metas. Por tanto, si aceptamos
que los médicos son diestros y experimentados, también reconocemos que los
expertos en contabilidad, psicólogos y otros especialistas ejercen un poder como
resultado de sus facultades.
Al respecto, el poder de expertos también es denominado autoridad de los
conocimientos, proviene del aprendizaje especializado. Cabe mencionar, es el poder
que surge de los conocimientos e información que tiene una persona acerca de una
situación compleja. Depende de los estudios, la capacitación y experiencia, de modo
que es un tipo importante de poder en nuestra moderna sociedad tecnológica.
Ahora bien, según Robbins (2009:369) el poder referente es la influencia
basada en la posesión de recursos deseables o ciertos rasgos de personalidad. Para
tal efecto, el poder referente parte de identificarse con una persona que tiene
características o recursos deseables. Este poder surge de la admiración de otro y de
su deseo de parecérsele.
Dentro de este marco, Davis y Newstrom (2011:321), definen el poder de
referencia también llamado poder personal, o carismático, como la capacidad del
líder para tener seguidores como resultado de la fuerza de su personalidad. Es decir,
el líder posee magnetismo personal, un aire de confianza, una creencia muy firme en
objetivos que atraen seguidores y los mantienen a su lado.En síntesis, cuando la
persona llega a ser líder desde abajo, su poder es fruto del reconocimiento que
determinadas personas o grupos manifiestan respecto de sus cualidades y objetivos,
y esto la lleva a una promoción social.
la profundidad del estudio, en el tipo descriptivo, con relación a esto, Hernández,
Fernández y Baptista (2006:79) refieren que los estudios descriptivos comprende la
descripción, registro, análisis e interpretación de la naturaleza actual, y la
Pag.206
composición o proceso de los fenómenos.; así como también buscan especificar las
propiedades importantes de las personas, grupos, comunidades o cualquier otro
fenómeno el cual sea sometido al análisis.
Dentro de este marco, el estudio es descriptivo porque, describió los hecho tal y
como se presentaron. No obstante, las investigaciones descriptivas son todas
aquellas orientadas a recolectar informaciones relacionadas con el estado real de las
personas objeto, situaciones o fenómenos, tal cual como se presentaron en el
momento de su recolección; muestra como se mide sin realizar inferencias ni verificar
hipótesis.
Por otra parte, Hernández, y otros (2006:105) afirman que la investigación no
experimental es aquella que se realiza sin manipular deliberadamente variables. Es
decir, es investigación donde no hacemos variar intencionalmente las variables
independientes. Lo que hacemos en la investigación no experimental es observar
fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, para después analizarlos.
De igual manera, se consideró la investigación en modalidad de campo, la cual
se realiza en el propio sitio donde se encuentra el objeto de estudio, lo que permite el
conocimiento más a fondo del problema por parte del investigador y puede manejar
los datos con más seguridad. Por otra parte, la investigación se considera con el
diseño transeccional descriptivos puesto que tienen como objetivo indagar la
incidencia y los valores en que se manifiesta una o más variables. Por consiguiente,
el procedimiento consiste en medir en un grupo de personas u objetos una o
generalmente más variables y proporcionar su descripción. Son, por lo tanto,
estudios puramente descriptivos que cuando establecen hipótesis, éstas son también
descriptivas.
de este estudio se trabajó con 9directores,delos planteles de educación media
general adscritos al Municipio Escolar Maracaibo Nº 9.
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aplicados a los directores delos planteles de educación media general adscritos
al Municipio Escolar Maracaibo Nº 9, se presentan en tabla, que muestran la
distribución de porcentajes y promedio.
Directores
recompensa
Coercitivo
Referente
Legítimo
Experto
De
ALTERNATIVAS
Siempre 100,0 0,0 0,0 18,8 0,0
A veces 0,0 37,5 21,9 50,0 34,4
Nunca 0,0 62,5 78,1 31,3 65,6
Promedio 3,0 1,4 1,2 1,9 1,3

Tabla 1Tipos de Poder
Se aprecia en la Tabla 1, con respecto al Tipo de Poder, que el comportamiento
de los datos se inclinan hacia la opción siempre para el indicador Legítimo, mientras
que para casi el resto de los tipos se inclina hacia la opción nunca. Es decir, el tipo
de poder que ejercen los directivos de las instituciones seleccionadas por el estudio
es el Legítimo.
Dentro de este marco, Robbins (2009:360), expone que el poder es la
capacidad que tiene el líder de influir en la conducta de sus seguidores. Existen cinco
tipos de poder, cada uno tienen efectos diferentes en los empleados el cual va desde
Pag.208
la resistencia hasta el compromiso, pasando por la actitud de acceder.
En consecuencia, el adecuado ejercicio de poder, se traduzca en un
mejoramiento de la cultura y por ende en un progreso de la institución, este sólo es
posible si el directivo como sujeto asume la política como habilidad y oportunidad de
servicio.Sin duda, el director es entonces un sujeto político, dado que debe ejercer el
poder como resultados de un consenso, producto de un pacto aceptado, asumido por
todos, y que resulta de su habilidad para persuadir.
los nuevos tipos de poder, puesto que solo se destaco de tipo legitimo, evidenciando
undirector con solo autoridad formal de controlar las acciones de sus subalternos
dentro de la institución y aprovechar los recursos de la organización, por tanto este
necesita de capacitación para desarrollar y conocer los nuevos tipos de poder.
En líneas generales, un buen director es aquel que sabe combinar diferentes
vertientes de su poder en aras de promover compromiso y por extensión, alto niveles
de rendimiento y resultados: formal, moral y técnico. Es decir, aquellas personas que
saben concitar estas diferentes vertientes del poder dispondrán de los elementos
básicos para poder gestionar personas y tareas en pos de su implicación y obtención
de resultados.
Igualmente, aquellos directores que disponen de un gran poder legitimo pueden
y deben desarrollar, por un lado, un estilo directivo participativo, buscando el
compromiso del equipo a través de una participación real en las decisiones
habituales del entorno de trabajo; así como por otro, un estilo directivo relacional,
promoviendo la armonía y buenas relaciones entre todos los participantes del equipo.
Davis, K. y Newstron, J (2011). Comportamiento humano en el trabajo. Editorial Mc.
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Pag.210
LA EDUCACIÓN A DISTANCIA Y LAS TECNOLOGIAS DE LA COMUNICACIÓN E
INFORMACION EN LA EDUCACION PRIMARIA
Magaly Rodríguez
Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín, Maracaibo – Venezuela
Correo electrónico: magaly01.urdaneta@gmail.com
Resumen
La investigación se enfocó en determinar las ventajas que la Educación a Distancia
(EaD) ofrece al sistema de Educación primaria en conjunción con las Tecnologías de
la Información y Comunicación, con el propósito de explorar espacios para incorporar
eficientemente estas tecnologías a las prácticas metodológicas y pedagógicas a nivel
de primaria y discutir las competencias que le conciernen a estas organizaciones
para transformar los esquemas educativos tradicionales, generando nuevos procesos
de enseñanza en los cuales se forme, actualice y especialice a la población de las
escuelas primarias a través del aprendizaje interactivo y significativo. Se enfatiza la
realidad de la EaD en Venezuela, tomando entre las referencias a las escuelas
primarias del Municipio Escolar Cabimas del estado Zulia por su condición
emblemática, ya que sobre ellas recae la responsabilidad en las innovaciones
tendentes a un servicio educativo con pertinencia, eficiencia y eficacia, ajustado a las
nuevas realidades y para intervenir con éxito en los nuevos escenarios. Las
consideraciones finales aluden a la modalidad a Distancia, como la mejor
posicionada para aportar experiencias innovadoras, base que debe sustentar el
proceso formador en educación desde sus comienzos.
Palabras clave: TIC, EaD, aprendizaje interactivo, aprendizaje significativo.
Los cambios sostenidos y ascendentes experimentados por las tecnologías de

información y comunicación (TIC) han incidido en las transformaciones profundas en
el orden social, económico, político, cultural y educativo, revolucionando hasta la
manera de actuar del individuo. A esos cambios se suman las nuevas exigencias por
parte de las instituciones que demandan respuestas ante el desarrollo vertiginoso de
estas tecnologías.
En ese orden, se discute el compromiso que tiene la educación de abrir
espacios cónsonos con el desarrollo tecnológico para responder a las demandas de
los entes
sociales y a quienes tienen la responsabilidad de dirigir y desempeñar función es
técnicas y profesionales en las organizaciones. Así como las competencias que le
son inherentes para la transformación de los esquemas educativos tradicionales a
través de la incorporación de estas tecnologías, a fin de generar nuevos procesos de
Pag.211
enseñanza en los cuales se forme, actualice y especialice a la población que se inicie
en el proceso de aprendizaje.
Por ello, se introducen argumentos que identifican la EaD como ventana
abierta a las demandas de la nueva sociedad del siglo XXI caracterizada por el
desarrollo de las TIC y la globalización del mercado, entrelazando a esta premisa, las
potencialidades que estas tecnologías aportan a los objetivos de los diseños
instruccionales y de los fines planteados en el proceso de enseñanza en la
modalidad de EaD en el siglo XXI, con el acceso de los estudiantes a la información,
de manera responsable, en libertad, autónoma e interactiva para generar
conocimientos y transmitirlos, colocándoles en la situación privilegiada de ser los
constructores de su
propio conocimiento.
El estudio identifica elementos que describen la situación de las instituciones
de educación primaria en Venezuela y los avances significativos que han realizado
para incorporar las TIC a los procesos de enseñanza de la EaD, entre ellos, la
formación de los docentes en el conocimiento y utilización de estas herramientas
como recurso didáctico, destacando las barreras culturales que prevalecen en la
transmisión de los saberes del docente al alumno, significando un proceso de
aprendizaje en contradicción con el principio de enseñanza típico de esta modalidad
educativa, a pesar de las reorientaciones en los principios pedagógicos y en los
aspectos tecnológicos que impulsan algunas escuelas para avanzar hacia la
educación virtual.
El análisis crítico del estudio, bajo la modalidad descriptiva sigue una
metodología que permite considerar la incorporación de las TIC a la EaD, como un
proceso que trasciende los principios de la información y de la comunicación
informal, para ascender a través de las innovaciones pedagógicas, de contenidos y
curriculares, a la estructuración de un sistema educativo organizado, acorde con los
nuevos escenarios sociales que contextualizan el trabajo, la información, el
conocimiento, mediante el aprovechamiento de los recursos disponibles para generar
bienestar social, económico, cultural, en función de atender a las expectativas de la
Pag.212
sociedad y a los requerimientos del propio sistema para el desarrollo de nuevos
conocimientos Científicos y tecnológicos en permanente retroalimentación.
La EaD desde la perspectiva de las TIC: Transformaciones contextuales
Los medios de comunicación han experimentado desde finales del siglo XX un
sostenido y ascendente cambio, transformando todo el orden social establecido. Para
Ojeda (2006: s/p) las potencialidades de las TIC se basa en la digitalización de la
información de manera instantánea, con estándares de cantidad y calidad técnica,
para recibir, acceder y consultar simultáneamente los contenidos informativos, con lo
cual se rompen las barreras espacio-temporales. Una de las características
relevantes de estas tecnologías es la capacidad de interconexión entre diferentes
tipos de medios con innovación tecnológica permanente que permite apreciar su
impacto social de la denominada Sociedad de la Información y del Conocimiento.
Más allá del impacto económico o político que estas tecnologías puedan tener
en las industrias transnacionales de las telecomunicaciones y en los gobiernos por el
fenómeno de la globalización basada en la nueva economía de mercados, interesa
destacar aquí el impacto de las TIC en la sociedad a través de la generación,
intercambio, de información y conocimiento. Esta posibilidad, como lo apunta Ojeda
(ob. cit: s/p) está dada por la facilidad para conectar e interrelacionar personas y
grupos, especialmente la Internet, en tanto que en el ámbito de la educación y la
cultura, pueden viabilizar la creación de comunidades del conocimiento mediante el
intercambio de experiencias e información y globalización de los saberes existentes.
Sin lugar a dudas, las instituciones educativas han realizado esfuerzos significativos
para incorporar las TIC a los procesos de enseñanza-aprendizaje mediante la
dotación de la infraestructura requerida para tal fin, tales como formación de los
docentes en el conocimiento y utilización de las TIC como recurso didáctico.
Esfuerzos, que en algunos casos enfrentan barreras culturales como la concepción
educativa basada en la transmisión de los saberes del docente al alumno. Se trata
entonces de establecer lineamientos pedagógicos que sirvan de sustrato para
incorporar y adaptar estas herramientas a los procesos educativos con capacidad
innovadora.
Pag.213
Ramírez (s/f: p. 5), enfatiza la ventaja informática especializada que ofrece la
Internet en el desarrollo de los cursos en línea plataforma e-learning, y en ese
sentido se apoya en Santamaría y Sánchez (2004: s/p) para señalar las
repercusiones que tales innovaciones han tenido en el sistema de EaD, ya que se ha
pasado a una modalidad que presta un servicio a quienes por razones de tiempo,
espacio y edad no pueden asistir a las instituciones educativas, para entrar en el
área de las comunidades virtuales de aprendizaje.
Tales circunstancias, obliga a revisar los modelos y procesos de enseñanza
aprendizaje existentes para adaptarlos a la modalidad de EaD, así como incorporar
nuevos modelos y procesos en el ámbito educativo. A juicio de Marqués (2004: s/p.)
se requiere la revisión de la propia vigencia de las instituciones educativas, el tipo de
formación básica que requieren las personas, formas de enseñar y aprender, medios
utilizados en el procesos de enseñanza-aprendizaje, así como la organización de los
centros educativos y culturales.
El enfoque digital de la EaD impone un nuevo concepto en la percepción del
proceso educativo, en donde el centro ya no es el docente, sino el alumno. El nuevo
paradigma digital de esta modalidad educativa, como afirma Barbé (2004), impone
mayores exigencias para el docente, mayor perfeccionamiento y capacitación en el
uso de estas tecnologías y un cambio de mentalidad en la forma de plantear y llevar
a cabo el proceso de educar. .
El proceso educativo y su redefinición en el contexto de la EaD
Las incidencias de las TIC en el ámbito social, alinea cambios en el sistema
educativo por la complementariedad entre educación y virtualidad, dado que ésta
última brinda a la educación oportunidades de desarrollo creativo para mejorar o
diversificar los procesos y acciones para la enseñanza. Asimismo, los recursos
metodológicos utilizados en la educación y en la comunicación, pueden servir des o
porte para la organización y búsqueda de información en la red.
A tal efecto, las TIC permiten crear ambientes educativos diversos, como es el caso
del hipertexto que ofrece posibilidades para afrontar los procesos de conocimiento
desde la multiplicidad textual. Barbé (ob. cit. s/p) destaca la importancia de la red en
Pag.214
el establecimiento de vínculos, a través de los cuales se redefinen los contactos para
nuevos contactos de interacción comunicativa, en un permanente ejercicio de
reelaboración conceptual.
Para León (2004: p. 5) se trata de apoyarse en las herramientas de la
tecnología de la información y comunicación, para mejorar la calidad del trabajo
académico y la producción de conocimiento y para que los profesionales, al igual que
los alumnos, se conviertan en sujetos activos, creadores de su propio conocimiento
en la sociedad del siglo XXI.
En EaD, los materiales de apoyo se hacen imprescindibles, por ello se
requiere de un profesional docente competente para diseñarlos. Pereira (2004: pp.
11-12) menciona entre otros, los impresos como las guías de estudio, material
instruccional, textos, manuales, los cuales pueden ser digitalizados mediante
software didáctico, o hipermedia interactiva, o programas multimedia, con una
reducción de costos apreciable y la ventaja de proporcionar la interacción que no
permiten los impresos.
De modo que un diseño instruccional para ser llevado con éxito en programas de
EaD debe ser preparado cuidadosamente desde su fase inicial hasta la de ejecución,
por lo cual las instituciones deben disponer además de los recursos financieros,
tecnológicos, legales, del recurso humano preparado pedagógica y técnicamente.
Educación a distancia en el marco de la educación primaria
Para García (2001: p. 5), la EAD apuntalada en las TIC como herramientas,
permite la virtualidad e interacción de la información, generación, transmisión y
construcción de conocimientos. Por ello, se presenta en el siglo XXI como una
respuesta a las necesidades que se le plantean particularmente a la población que
no puede asistir a las escuelas primarias, bien sea por falta de tiempo o ausencia de
las mismas. Asimismo a personas que no han tenido la oportunidad de asistir a
clases regularmente y se han quedado relegados en su aprendizaje
En América Latina, Venezuela es uno de los países que aún no integra la EaD a
todos los niveles de la educación, limitándose básicamente al ámbito universitario.
Sin embargo, la innovación en esta modalidad educativa a través del uso de las TIC
Pag.215
ha carecido del impulso suficiente como para cambiar la plataforma educativa y los
fundamentos pedagógicos tradicionales.
La educación virtual en Venezuela y su fundamentación legal
En Venezuela no existe marco legal específico para la modalidad virtual. Al
respecto, Villalba (ob. cit. p.5) refiere que para avanzar en sus funciones, las
instituciones se ven obligadas a definir sus propias políticas y procedimientos,
correspondiendo al Ministerio de Educación aprobar y acreditar el alcance de la Ead
en el entorno educativo venezolano.
La EaD y las TIC: Fundamentado en el conocimiento constructivista y el
aprendizaje significativo
Las TIC, como se ha afirmado, por si mismas no producen cambios en los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Su incidencia, depende de la utilización que
de ellas haga el docente, cómo las utilice, para qué las utilice, dónde las aplique y los
criterios científicos que sustenten la aplicación, particularmente cómo se espera que
ocurra el proceso de conocimiento y los efectos que se lograrán, dado que el
conocimiento es una acción individual, tal como apuntan Solari y Germán
(2004):“...por eso...las llamadas nuevas tecnologías de la información están
planteando a la educación la necesidad de capacitar en el uso del recurso para los
nuevos contextos laborales... a la luz de este auge educativo, … surge una corriente
revalorizadora de las prácticas no presenciales tradicionales como los impresos y el
correo postal, ya que el conjunto social reconoce a la modalidad didáctica a distancia
como la herramienta adecuada para cubrir los requerimientos que el mismo demanda
en orden a la formación permanente y la educación como proceso constante durante
toda la vida.”
Para Solari y Germán (ob. cit: p.8) se trata de profundizar en la propia esencia del
sistema educativo a distancia, que sin alterar sus elementos estructurales
permanentes, incorpore innovaciones trascendentales que transformen las
contradicciones entre los postulados teóricos y la praxis de la EaD.
Pag.216
Uno de los aspectos que deben ser atendidos con mayor prontitud es la
formación de formadores en la modalidad de EaD a nivel de educación primaria, en
tanto que éstos requieren de conocimientos tecnológicos y entrenamiento para
utilizar las herramientas de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje
sustentados en la interacción y desde la perspectiva de la facilitación de
metodologías de aprendizaje y de conocimientos que contribuyan a desarrollar en los
alumnos nuevos constructos en base al trabajo colaborativo y significativo.
La formación de los docentes en EaD es necesaria, para evitar que la
mediación de las TIC no produzca efectos contrarios por interpretaciones erradas de
la concepción de la modalidad. Estas herramientas de información y comunicación
deben ajustarse a la pedagogía, porque la tecnología no debe ser considerada como
la determinante de la metodología pedagógica. Por ello, quienes desempeñan la
función docente deben poseer solidez en las diversas teorías o corrientes del
aprendizaje y en las técnicas y estrategias de evaluación, así como una adecuada
formación para el análisis de la estructura y elementos relativos a la plataforma que
utilizan.
Para finalizar, se asume la importancia de las TIC en la EaD como un soporte
con la capacidad de producir innovaciones en el proceso de aprendizaje, cuya
Incorporación en los escenarios educativos constituye un imperativo para ser usadas
por el docente en calidad de tutor, asesor o facilitador, no en calidad de reemplazo
sino como apoyo a las funciones de comunicador y coordinador del proceso
educativo, dado que sólo él posee, previa preparación, los conocimientos necesarios
para adaptarlas o definir los lineamientos para ajustarlas al contexto educativo, al
currículo y a las necesidades locales y nacionales.
La discusión arriba hacia los puntos significativos discutidos que la discusión
revela en cuanto al impacto de las TIC en la EaD, centrada en los planteamientos del
conocimiento constructivista y del aprendizaje significativo que conciernen a dicha
modalidad. La incorporación de estas herramientas tecnológicas ofrece
potencialidades, entre ellos la telemática educativa con recursos como la
Pag.217
comunicación interactiva, la distribución de la información y el uso pedagógico de los
servicios orientados hacia la educación, que pueden ser aprovechadas por la EaD
para realizar transformaciones en la formación permanente y la educación como
proceso constante durante toda la vida.
Estas transformaciones aún tendrán que franquear las barreras culturales que
en algunos ámbitos educativos todavía prevalecen en cuanto al apego a la tradicional
forma de concebir el proceso educativo en las escuelas, subordinado a la
enseñanza, según el cual el educador enseña y el alumno aprende. La efectividad de
su aplicación dependerá dela superación de éste obstáculos y de la incorporación de
métodos, técnicas, recursos y de la definición de postulados teóricos que respalden
metodológicamente las prácticas pedagógicas y los principios del conocimiento de la
EaD mediada por TIC.
Para estos cambios, se requiere en consecuencia de un nuevo concepto del
formador, asumido ahora en calidad de tutor, facilitador, asesor, coordinador de las
asignaturas, para lo cual deberán adelantarse programas para formar a los
formadores no solo en los postulados de la EaD, sino también en los principios de las
TIC. Es esa precisamente, una de las tareas que tiene por delante la EAD en cuanto
a formar el recurso humano que requiere esta modalidad y el disponer al mismo
tiempo de él para ejecutar los planes de formación de los estudiantes.
En tales circunstancias, se conviene que la incorporación de las TIC a la EaD, debe
ser asumida como un proceso que trasciende los principios de la información y de la
comunicación informal, para ascender a través de las innovaciones pedagógicas, de
contenidos y curriculares, a la estructuración de un sistema educativo organizado,
acorde con los nuevos escenarios sociales que contextualizan el trabajo, la
información, el conocimiento, mediante el aprovechamiento de los recursos
disponibles para generar bienestar social, económico, cultural, en función de atender
a las expectativas de la sociedad y que el propio sistema requiere para el desarrollo
de nuevos conocimientos científicos y tecnológicos, en continua retroalimentación.
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Pag.220
COMPETENCIAS DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN INTEGRAL EN EL CONTEXTO
DE LA EDUCACION PRIMARIA EN VENEZUELA.
Magaly Rodríguez
Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín Maracaibo. Estado Zulia. Venezuela.
Correo electrónico: magaly01.urdaneta@gmail.com
Resumen
El presente estudio tuvo como objetivo principal determinar las competencias del
docente de educación integral en el ámbito de la educación primaria en Venezuela,
para garantiza una educación de calidad, así como las estrategias organizativas en la
aplicación de las prácticas pedagógicas en el aula acordes con la realidad educativa
venezolana. Asimismo se persigue, mejorar la calidad de la educación impartida en
las escuelas primarias del país, formulando alternativas que favorezcan el
fortalecimiento de la práctica pedagógica del docente y su desempeño en la escuela.
Teóricamente el estudio se sustentó en: Proyecto Educativo Nacional (2001),
Currículo Básico (1998), Benavides, O. (2002) y Braslavsky, C. (1999). La estrategia
metodológica desarrollada fue cualitativa bajo un enfoque epistémico
fenomenológico. Se seleccionaron diez (10) informantes claves de las escuelas
primarias, públicas y privadas, pertenecientes al Municipio Escolar Cabimas. Se
contrastó la información desde tres puntos de vista: la investigadora, los informantes
claves y la revisión bibliográfica para lograr una verificación de la información
mediante la triangulación, utilizando la observación participativa y la entrevista
semiestructurada como elementos centrales en la obtención de la información. El
análisis de los datos se hizo renglón por renglón, codificación abierta, axial y
selectiva, con procedimientos físicos manipulados. Como resultado se hallaron las
siguientes categorías: los docentes deben aplicar métodos y estrategias para lograr
en sus alumnos aprendizajes significativos, tomando en cuenta la innovación y la
creatividad, resaltar los valores en el aprendizaje diario, desempeñar diversos roles
tanto dentro como fuera del aula, desarrollar competencias como: ser creativo,
abierto al cambio, dinámico, liderizar, investigar, actualizarse. Finalmente, la teoría
emergente surgida fue: Matriz de Competencias del Docente de Educación Integral.
Palabras clave: Competencias docentes, educación primaria, realidad educativa
venezolana, calidad educativa, prácticas.
Introducción
En el contexto de los grandes avances que en materia de educación se han
alcanzado, s hace imperativo que los mismos no sólo debe cumplir una función
altamente educativa sino además enfatizar su valor como actividad pedagógica de
elevada significación socioeducativa, basado en los supuestos fundamentales de
qué, cuándo y cómo educar, el aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir.
Pag.221
Autores como por Delors y colaboradores (2000) formulan señalamientos que llevan
implícitos dichos supuestos y además establecen que es menester en el educador la
demostración de dominio científico del contenido a enseñar, así como pertinencia
social en la práctica pedagógica.
Según estos autores, la educación debe permitir y estimular el desarrollo no
sólo de cualidades intelectuales, sino también, de tipo ético y afectivo posibilitando
así la orientación, ejecución y evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Sin embargo la vigencia de este ideal está desfasado, pues se observa con
frecuencia en la práctica pedagógica la falta de cambios requeridos para satisfacer el
ritmo de evolución social el cual está fuertemente asociado al bajo nivel de
competencias educativas en la mayoría de los educadores en todos los niveles
educativos.
Realidad de la Educación primaria en Venezuela

La realidad educativa venezolana a finales del siglo XX y principios del siglo
XXI, donde más de dos millones y medio de niños y jóvenes estaban excluidos del
sistema educativo formal según cifras del Informe sobre el Desarrollo Humano del
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD 1998), resulta
sumamente alarmante. Aun cuando la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela (1999) garantiza la gratuidad de la educación y la responsabilidad del
estado venezolano para garantizar la misma, los niños no asistían a la escuela,
representando un crimen contra la humanidad y contra el futuro.
Por ello, se necesitaba con urgencia un gran plan educativo para Venezuela, un plan
basado en el desarrollo de la inteligencia, en la utilización de las nuevas tecnologías
y en las prácticas más modernas de la educación. Un verdadero programa nacional
educativo a largo plazo donde se concentrasen las ideas pedagógicas de los
educadores. En respuesta a este reto y en la búsqueda de una mayor eficiencia y
calidad de la práctica educativa, el Ministerio de Educación y Deportes (1998)
propuso un plan de acción en el cual se privilegió la palabra “reestructuración” con un
significado de transformación total, desde las bases operativas hasta la cima
Pag.222
gerencial del sector educativo y esta transformación implicó repensar la concepción,
las metas y propósitos de la educación venezolana, así como la actualización de las
estrategias y modernización de los recursos que sustentan el proceso de enseñanza
y de aprendizaje.
Desde esta perspectiva se concretó el Proyecto Educativo Nacional
fundamentado en la Carta Magna de 1999 promulgada conforme a la Gaceta Oficial
Extraordinaria de 24 de marzo de 2000 cuyo propósito es el de definir el perfil de la
educación venezolana considerando los principios fundamentales expresados en el
artículo 01 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.
Sin embargo, para enfrentar esta profunda transformación del sistema educativo y
ejecutar el Proyecto Educativo es fundamental la participación del docente, un
docente integral con competencias específicas para llevar a cabo este reto de la
educación venezolana actual. A este respecto, es imprescindible contar con un
docente capacitado y actualizado permanentemente, con una formación holística
donde se integren el Hacer, el Ser, el Conocer y el Convivir representando los cuatro
pilares del conocimiento establecidos por la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO (1995).
Pero, a pesar de las reformas curriculares desarrolladas, la puesta en marcha del
Proyecto Educativo Nacional y de las competencias básicas que han de poseer los
profesionales de la educación integral ante el reto y las demandas de la sociedad del
siglo XXI, continúa el modelo de profesor cuya actividad se basa en la clase
magistral concibiéndose como un mero transmisor de información observándose un
desfase entre sus competencias y la realidad educativa. Los mismos manifiestan
carecer de una actualización acorde con las demandas del Ministerio de Educación.
En base a los planteamientos anteriores surge la siguiente interrogante:
¿Cuáles deben ser las competencias del docente de Educación primaria Integral en
el contexto de la educación primaria en Venezuela?
Marco Epistemológico
En las dos últimas décadas ha tomado auge una nueva palabra clave en la
Educación: Competencias; siendo así que los propósitos de muchos programas
Pag.223
educativos ya no están definidos en base a objetivos sino a competencias.
Competencia es un término globalizado, se emplea igual en Australia como en
Canadá, en México, España, Colombia o Venezuela. En muchos países a nivel
mundial se ha creado un sistema de calificación laboral y de formación por
competencias. Así mismo, el programa de Educación Básica de primera y segunda
etapa vigente en Venezuela tiene por finalidad desarrollar en los niños competencias
fundamentales para su desarrollo posterior.
De esta manera, tomando en consideración lo antes expuesto, las bases
epistemológicas del presente artículo están enfocadas en analizar información
relacionada con las Competencias del Docente de Educación Integral,
fundamentadas por los criterios de diferentes autores y teorías los cuales sustentan
la variable en estudio.
1. Competencias
Boyatzis citado por Benavides (2002) define las competencias como las
características fundamentales de una persona, éstas pueden ser un motivo, una
habilidad, un rasgo, una destreza, un aspecto del autoconcepto o función social, o un
conjunto de conocimientos usados por la persona.Así mismo, el autor antes citado
define las competencias como comportamientos manifiestos en el desempeño laboral
los cuales le permiten a una persona actuar eficazmente. Su aparición y
permanencia están basadas en el conocimiento, el deseo y la habilidad de lograr sus
objetivos, razones a considerar para que las personas se desempeñen
calificadamente si saben cómo y si pueden estimar las consecuencias de los
resultados de sus acciones.
Igualmente, HayGroup (1998) define las competencias como motivos, rasgos de
características, conceptos de uno mismo, actitudes o valores, contenido de
conocimientos, capacidades cognoscitivas o de conducta; que se pueda medir de un
modo fiable para demostrar las cualidades particulares que distingan a un trabajador
eficiente de uno deficiente.
Como se ha podido observar, para algunos las competencias son tareas y
actividades, para otros, las competencias son resultados como es el caso de
Pag.224
HayGroup, es decir, se consideran una habilidad para obtener un resultado, la
habilidad para producir beneficios. Es por tanto, un concepto sin agotar a pesar de la
diversidad de autores que lo han investigado por los diversos puntos de vista desde
los cuales ha sido enfocado y analizado.
Asimismo, en el contexto educativo se ha introducido el término competencia
refiriéndose, en éste ámbito, a la capacidad de hacer con saber y con conciencia
acerca de las consecuencias de ese hacer. En este sentido, es pertinente resaltar las
competencias docentes las cuales, según la investigadora, pueden definirse como un
conjunto de saberes, destrezas, comportamientos, valores, adquiridos por el docente,
que puede utilizar para enfrentar situaciones escolares en general y particularmente
situaciones en la dinámica del aula.
2. Tipos de Competencias
Según Benavides (2002), desde el punto de vista laboral se distinguen tres tipos de
competencias, ellas son:
Competencias Genéricas. Están orientadas a fortalecer la identidad y nacen de las
políticas y objetivos de la organización las cuales son los fundamentos para la
determinación de competencias basadas en la organización
Competencias Laborales: Es el conjunto de atributos personales visibles aportados al
trabajo, o comportamientos para lograr un desempeño idóneo y eficiente. Estas
integran características del ser humano, tales como conocimientos, habilidades y
destrezas y motivos o necesidades
Competencias Básicas: Según el informe de la Secretary´s Comisión
onAchievingNecessarySkills SCANS (1993) las competencias básicas se clasifican
en tres grupos:
a.Habilidades básicas, capacidad lectora, escritura, aritmética y matemáticas, hablar
y escuchar.
b.Desarrollo del pensamiento, pensamiento creativo, solución de problemas, toma de
decisiones, asimilación y comprensión, capacidad de aprender a aprender y razonar
(organizar conceptos).
Pag.225
c.Cualidades personales, autorresponsabilidad, autoestima, sociabilidad,
autodirección e integridad
Las competencias básicas constituían un indicador del desarrollo humano de cada
país. Al respecto, Braslavsky (1999) afirma que los docentes deben tener
competencias vinculadas con la resolución de los problemas las cuales denomina:
pedagógico-didáctico y político-institucional, vinculadas con desafíos más
estructurales denominadas: productiva e interactiva y vinculadas con procesos de
especialización y orientación de su práctica profesional denominada: especificadora.
En cuanto a las competencias político institucionales, estas tienen que ver con la
capacidad de los docentes para articular la macro-política referida al conjunto del
sistema educativo con la micro-política, es decir, lo necesario para programar, llevar
adelante y evaluar en las instituciones donde se desempeñan y en sus espacios más
específicos: las aulas, los patios, los talleres y los ámbitos comunitarios.
Las competencias productivas, comprenden e intervienen como sujetos en el mundo
y como ciudadanos productivos en la política y en la economía actual. La cultura
endogámica de las escuelas y de los institutos de formación docente tuvo como
consecuencia que esas instituciones se alimentaran entre si, sin una fuerte
interacción con otras instituciones.
La competencia interactiva está referida a la comprensión y a la empatía con el otro.
El otro puede ser un alumno, un padre, una madre, un estudiante secundario, una
supervisora, o los funcionarios de los ministerios, pero también las comunidades en
tanto tales, los empresarios, las organizaciones sociales, las iglesias y los partidos
políticos. Se trata de instancias capaces de ejercer y promover la tolerancia, la
convivencia y la cooperación entre las personas diferentes.
Por último, la competencia especificadora es la capacidad de aplicar un conjunto de
conocimientos fundamentales a la comprensión de un tipo de sujetos, de
instituciones o de un conjunto de fenómenos y procesos con un mayor dominio de
contenidos de las disciplinas y de sus metodologías.
De todo esto se desprende que si los docentes desean lograr las competencias antes
enunciadas deben implementar mecanismos de formación para aumentar sus
Pag.226
capacidades de observación, fortalecimiento de su capacitación, desarrollar
inteligencias múltiples, acentuar sus propias reflexiones y darle atención a los
valores.
3. Competencias del docente de Educación Primaria.
Las competencias de los docentes de Educación primaria están establecidas dentro
de cada ámbito o componente de formación establecido por el Ministerio de
Educación y Deportes (1996) en materia de formación docente en el país. Estos
ámbitos o componentes de formación son: Formación General, Formación
Pedagógica, Formación Especializada y Práctica Profesional.
En cada ámbito o componente de formación se integran las competencias que
caracterizan al docente de educación integral el cual debe ser un ente integrador,
capacitado para actuar con sentido globalizador, atendiendo las exigencias del
desarrollo físico, intelectual y social del educando en sus primeros años de
educación formal, propiciando la innovación y el desarrollo educativo de acuerdo con
las características, condiciones y recursos de la Venezuela actual.
4. Competencias del docente de Educación primaria dentro del Currículo
Básico Nacional
El Currículo Básico Nacional (1998) concibe al docente de la primera y segunda
etapa como un elemento mediador, no sólo entre el conocimiento y el aprendizaje de
los niños, sino también de las relaciones humanas que se generan en el contexto
sociocultural y específica los roles a desempeñar el docente de acuerdo a su perfil,
derivándose de ello las siguientes competencias:
4.1 Competencias básicas del rol de Mediador
El desempeño de este rol supone que el docente posea conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y valores que le permitan diseñar, ejecutar y evaluar el proceso
de enseñanza aprendizaje sobre la base de los fines y principios de la educación
venezolana, a fin de promover la formación integral del educando.
4.2 Competencias básicas del rol de Orientador.
Para desempeñar este rol, el docente debe poseer conocimientos, habilidades,
actitudes, destrezas y valores que le permitan atender al educando como persona,
Pag.227
tomando en cuenta sus características, necesidades e intereses, promoviendo en él
relaciones interpersonales adecuadas; estimularlo en la adquisición de hábitos. En
este sentido, el docente en su rol de orientador del aprendizaje es un guía el cual
conduce al estudiante por el camino del saber, sin imposiciones, pero con la
autoridad suficiente emanada de su experiencia.
4.3 Competencias básicas del rol de Promotor Social.
Para desempeñar este rol, el educador debe poseer conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y valores que le permitan lograr una efectiva integración
escuela-comunidad al propiciar la participación y conjugación de esfuerzos para
contribuir a satisfacer las necesidades socio-culturales y educativas de la
comunidad.Caracterizar la comunidad donde está ubicada la institución, como base
para la planificación y realización de acciones tendientes a lograr la integración
escuela-comunidad.
4.4 Competencias básicas del rol de Investigador.
Para el desempeño de este rol, el docente debe poseer conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y valores que le permitan conocer la realidad socio-educativa e
incorporarse efectiva y permanentemente a la investigación, considerando las
estrategias de aprendizaje como hipótesis de acción, para examinarlas y comprobar
su eficacia, eficiencia y pertinencia, a fin de mantenerlas, modificarlas o sustituirlas,
permitiéndole desarrollar la investigación en su acción. Al respecto, le corresponde al
docente interpretar las políticas que en materia de investigación educativa establezca
el Estado Venezolano.
5. Características del docente de Educación primaria en el contexto de la
Educación Primaria en Venezuela.
Al concebir la educación como un proceso donde el educando interviene activamente
en su aprendizaje y que promueve su desarrollo integral, el docente ya no es un
simple transmisor de conocimientos sino que actúa como:
− Facilitador de aprendizaje: Capaz de diseñar y desarrollar una variedad de
situaciones de aprendizaje y de estrategias metodológicas que respondan a las
Pag.228
características del alumno, a los propósitos y objetivos del nivel, modalidad o área de
su ejercicio.
− Orientador: Proporciona a sus alumnos atención como personas; toma en cuenta
características, necesidades e intereses; contribuye a su formación ciudadana y los
ayuda en su exploración y orientación.
− Promotor Social: Interviene en la comunidad para estimular la participación,
organización y coordinación de esfuerzos, a fin de lograr objetivos educacionales e
integrar la comunidad a la escuela y la escuela a la comunidad.
− Planificador, Administrador y Evaluador: Realiza funciones integrativas de los roles
anteriores aplicando un enfoque sistémico a través de los cuales investiga e identifica
las necesidades de los alumnos; escoge soluciones entre alternativas; controla la
administración de los recursos; orienta el proceso de aprendizaje; evalúa los
resultados llevando a cabo revisiones y ajustes para incrementar la calidad y
eficiencia de la educación posibilitando su participación activa en las diversas fases
del desarrollo curricular.
Sin duda, la caracterización anterior se materializa en un profesional de la enseñanza
con una visión integral de las situaciones y de las cosas, con amplitud de
pensamiento, el cual destaque por su ética y rectitud, que sea modelo y transmita
seguridad, garantizando resultados a la institución, a su equipo de trabajo y a él, en
su desarrollo estructural.
Marco Metodológico
En función de la naturaleza de la investigación, la estrategia metodológica
desarrollada fue cualitativa, al respecto Martínez (2004) indica que las
investigaciones cualitativas corresponden a aquellos estudios que proporcionan una
descripción verbal o explicación del fenómeno estudiado, su esencia, naturaleza y
comportamiento, con el fin de reunir las observaciones y emitir apreciaciones
científicas comprensibles del hecho real.
Asimismo, el enfoque epistémico adecuado para la investigación desarrollada es el
fenomenológico, pues éste le otorga importancia a la esencia del ser, indagando
Pag.229
sobre el cómo, refiriéndose al proceso y a las relaciones significativas que explican
un fenómeno (Sandín, M. 2003)
Resultados de la investigación
La información recabada arrojó como resultado que los docentes deben aplicar
métodos y estrategias para lograr un aprendizaje significativo en sus alumnos, es
decir, desarrollar competencias técnicas, tomando en cuenta la innovación y
creatividad ante las exigencias de la realidad educativa actual.
En cuanto a las características que deben tener los docentes de Educación primaria
en Venezuela, la mayoría hizo de nuevo hincapié en agregar una característica más
a las ya conocidas, ésta es: los valores; pues para ellos es primordial debido a la
época en la cual se está viviendo, donde existe una gran carencia de los mismos.
Finalmente, las competencias a desarrollar los docentes de Educación primaria en el
marco de la realidad educativa venezolana son: investigar, actualizarse, ser
dinámico, creativo, tener liderazgo y estar abiertos al cambio
Al culminar la presente investigación se concluye que los docentes de Educación
primaria deben afianzar la aplicación de métodos, técnicas y estrategias variadas
para lograr un aprendizaje significativo en sus alumnos, es decir, desarrollar
competencias estratégicas, en combinación con la innovación y la creatividad, pues
son las exigencias de la realidad venezolana, ya que se observó en los planteles el
modelo de docente tradicional generando en el niño desinterés y apatía.
Recomendaciones
Como resulta del presente estudio la investigadora recomienda:
 Replantear el sentido de la educación integral en función de preparar a las
futuras generaciones para una mayor diversidad de competencias que
posibiliten su participación responsable en una sociedad en permanente
cambio.
 Fomentar la investigación para desarrollar un pensamiento crítico.
Pag.230
 Revisar y actualizar, periódicamente, los currículos para introducir y reforzar
los aprendizajes en función de las necesidades de los estudiantes y del
contexto en el cual viven.
 Planificar una variedad de situaciones y estrategias para promover que todos y
cada uno realicen aprendizajes significativos, participen activamente en su
proceso y cooperen entre ellos.
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Pag.231
CONTRIBUCION DE LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN
EN EL DESEMPEÑO DE LOS ORGANISMOS INTERNACIONALES
José Domínguez
Universidad Nacional Abierta, Maracaibo, Venezuela
Correo electrónico: jdominguezalgebra@hotmail.com
Resumen
El estudio estuvo enfocado a establecer la contribución de las Tecnologías de
Información y Comunicación (TIC) en el desempeño de las actividades realizadas por
los Organismos Internacionales, dentro de los que destacan la Organización de las
Naciones Unidas (ONU), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Comisión Económica para América Latina
(CEPAL) e instituciones como la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información
(CMSI) y el Ministerio del Poder Popular para la Ciencia y Tecnología (MCT) de
Venezuela, entre otros, con el objetivo de determinar cómo las TIC influyen en la
realización de las mismas. El estudio estableció cuan imprescindibles se han
convertido las TIC en todo proceso de desarrollo económico, político, social y
cultural, que aspire tener éxito en los programas de impulso de los países del tercer
mundo y los conduzca hacia rumbos acordes y equilibrados en sus economías,
involucrándolos en un desarrollo sostenible que articule en igualdad de condiciones a
las TIC y los procesos educativos, integrándolos en redes socio-culturales que
posibiliten la apropiación de los grandes beneficios informativos, comunicacionales y
de conocimientos que pueden obtenerse con ellos, adaptándolos a sus necesidades
específicas locales, regionales y nacionales.
Palabras clave: Tecnologías de Información y Comunicación, Contribución,
Desempeño, Organismos Internacionales.
Introducción
Las TIC se han convertido en un elemento que representa un excelente aliado

en todas las actividades realizadas por el ser humano, las mismas han adquirido
gran importancia en el desarrollo socio-económicode los pueblos, su importancia no
sólo compete a la economía, también concierne a los valores éticos y humanos y los
procesos culturales. Durante la presente investigación se realizó un estudio acerca
de la contribución que estas tecnologías ofrecen a los diversos organismos
internacionales, ayudando a que los mismos sean más exitosos, a fin de comprender
el status que tienen en la formulación de lineamientos para el desarrollo de los
países del Sur, los cuales presentan profundas asimetrías y desigualdades en la
Pag.232
demanda desobrecargas de problemas manejados por los gobiernos
Latinoamericanos y del Caribe, y en el diseño de sus políticas públicas.
La investigación se enmarcó dentro de la perspectiva de las investigaciones
cualitativas, Hernández Sampieri (2006), y se analizan las Agendas de la Cumbre
Mundial de la Sociedad de la información, la ONU y el MCT de Venezuela. Se
destaca la relevancia de la apropiación de la TIC para solventar los ingentes
problemas que enfrentan los países del Sur y las alternativas de solución que
representan las redes de comunicación a nivel local, regional y nacional, sin que
importen las mediaciones ideológicas que en ellas intervienen.
Tecnologías de Información y Comunicación
En la actualidad resulta innegable el porte de las TIC en el desarrollo de las
actividades de cualquier organización, siendo aún más notables cuando se trata de
organismos internacionales. La inminencia de las asimetrías entre los países del
Norte y del Sur ha llevado en los últimos años a las Organizaciones Internacionales a
construir una agenda de problemas de los países en desarrollo, para atender de
alguna manera la sobrecarga de demandas que enfrentan los gobiernos de América
Latina y el Caribe(ALC), esta agenda de propósitos es global y se inscribe en la
plataforma que le ofrece la Sociedad de la Información para la resolución de estas
asimetrías, afianzada en el modo de producción tecno-científico que se apuntala en
las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), donde las relaciones son más
flexibles y dinámicas en base a redes de información, comunicación y conocimiento.
En este sentido, Castells (1999) señala que las TIC han generado la reorganización
socio-económica de la sociedad con la interconexión de redes, dando origen a la
sociedad de la información.
Esto ha ocurrido gracias al proceso de transformación en los órdenes
económico y tecnológico, sostenidos por la capacidad tecnológica actual de los
sistemas productivos y la capacidad humana de crear, producir, procesar, organizar y
difundir rápidamente información. El cambio en lo económico se caracteriza por la
definición de tres ejes básicos que subsumen a su vez a lo tecnológico. Estos son:
Pag.233
1) El informacional, el cual integra la información y el conocimiento como variables de
los sistemas productivos y de competitividad, lo que se conoce hoy como valores
agregados de la producción. Estos factores llegan a ser más importantes para la
organizaciones que los bienes de capital, ya que ellas podrían sobrevivir sin éstos
pero no sin tecnología. De allí que cada vez, en mayor proporción, se estén
generando nuevas formas de trabajo más individualizadas en las que procesar
información de calidad es primordial debido a la alta capacidad de gestión,
procesamiento, transmisión y flexibilización que la información crea.
2) El global, que representa un eje de actividades centrales realizadas entiempo real
o en línea, afianzadas en la Internet, tales como los movimientos de capitales
financieros, aun cuando el 80% de la fuerza de trabajo mundial tiene su impacto
principal sobre los mercados regionales y locales, estos no están exentos de las
crisis globales y viceversa. Esta permanente e instantánea interconexión financiera
de la economía, es alentada por la globalización de los mercados de la información y
la tecnología que tienen que ser actualizados rápidamente, por el riesgo que corren
las empresas de quedar aisladas, incomunicadas o desfasadas del resto del mundo,
o más concretamente de los mercados globalizados en donde interactúan los
profesionales más calificados.
3) El funcionamiento en red, que provee de adaptabilidad y flexibilidad al nuevo tipo
de economía al establecer redes de trabajo en las que interactúan personas en la
empresa-red descentralizada (en unidades operativas de capital, jurídica, estrategias
de mercado, etc.), para dar rápidas respuestas a las demandas del mercado, con
dinámicas pequeñas y medianas empresas creativas e innovadoras.
El mismo autor afirma que hoy las organizaciones: si no se insertan en las redes
globales de mercados de información y tecnología para ser dinámicas, flexibles e
instantáneas, corren el riesgo de quedar aisladas del mundo y de sus mercados
naturales.
Por su parte Mattellart (2012) recuerda que las redes son fundamentalmente
humanas, sociales e institucionales, las cuales establecen interacciones y
transacciones estatales y no estatales de integración regional y mundial de índole
Pag.234
económica, política y cultural, muchas de ellas asociadas a la comunidad y
portadoras de ideología, tales son los casos de los medios de comunicación, las
universidades y los centros de investigación y desarrollo que definen procesos de
mediación en el campo de las identidades de los pueblos incidiendo en lo local, lo
nacional y lo transnacional, penetrando en los sistemas de valores, tecnologías
sociales y modelos de desarrollo, que se legitiman con la expansión de las redes
publicitarias para las ventas, la comercialización y el ámbito de la comunicación
como factor de conformación de la esfera pública.
Al igual que las TIC en el mundo actual, el desarrollo de los organismos
internacionales que proponen soluciones a la demanda de sobrecargas que
enfrentan los gobiernos de los países del Sur, pueden desagregarse principalmente
de la manera siguiente:
Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información
La Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información plantea quela
potencialidad de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) está
disponible para desplegar redes de información y conocimiento para integrar los
países del Sur, en torno a políticas públicas destinadas a aprovechar estos recursos
para el bien común. El propósito de la Declaración de Principios de la Cumbre
Mundial de la Sociedad de la Información (CMSI) (2003), no es otro que apoyar a los
individuos ya la comunidad internacional para lograr el desarrollo sustentable,
basado estratégicamente en recursos intangibles como la información y el
conocimiento. Que estos recursos estén al alcance de todos los países, no significa
que todos hagan uso de ellos por igual, porque la inequidad, las asimetrías y
desigualdad es también se manifiestan en esta área y la calidad de vida para la
mayoría de la población continúa en el espacio virtual utópico de la realización, sin
embargo, la potencialidad de las TIC está allí, y su uso creativo e innovador estará
siempre disponible para que los gobiernos diseñen políticas públicas orientadas a su
aprovechamiento, en ALC ya hay experiencias importantes entorno a ello.
Habría que preguntarse si el impacto de las Tecnologías de Información y
Comunicación (TIC) en los países de América Latina y el Caribe (ALC) están
Pag.235
incidiendo de manera significativa en la conformación de organizaciones más
competitivas, y contribuyendo realmente con el desarrollo de estos países, o con
instituciones más eficientes y transparentes, en el que el flujo de la información y la
comunicación es determinante en su desarrollo social, y si las políticas públicas han
incorporado de manera masiva las TIC en el campo de la Educación, de la difusión la
Ciencia y la Tecnología o el gobierno electrónico es un hecho palpable en la práctica
por el ciudadano común.
Agenda Mundial de Educación, Ciencia y Tecnología

Desde la segunda mitad del siglo XX, las Organizaciones Internacionales,
propiciaron el debate y el financiamiento sobre las formas en que los países del
tercer mundo debían lograr el desarrollo económico. Sin embargo, ninguno de ellos
logró su objetivo. Hoy, las propuestas para solucionar los problemas de los países
del Sur, comprenden más contenido ético, político y cultural, en comparación con la
dimensión económica; razón por la cual se entrevé un paradigma que por primera
vez le proporciona importancia vital a un aspecto, la educación, que hasta hoy sólo
era visto como un medio de socialización. El giro paradigmático, también pretende
integrar dos visiones del mundo del modo de producción históricamente antagónicas,
el capitalismo y el socialismo, que proponen salidas distintas a los problemas del
desarrollo económico, una basada en la propiedad individual, y la otra en la colectiva.
El proyecto de más envergadura en el área, a nivel mundial, surge en este siglo, es
la Década por una Educación para la Sostenibilidad, que instituyó del 2005 al 2014 la
Organización de Naciones Unidas (ONU), como fruto de llamamientos anteriores que
incluye la Reunión celebrada en Río de Janeiro (Brasil)en 1992, la Proclamación de
la Década de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible,
entre otros. En estas reuniones se promueve la relación entre esta materia y los
temas e iniciativas que tienen el propósito de sensibilizar a la sociedad y a sus
gobiernos, en generar adhesiones, compromisos y la atención hacia acciones y
políticas públicas conducentes a lograr el desarrollo sostenible con equidad, en el
mundo. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Pag.236
Cultura (UNESCO) se encarga de promocionar la Década y elaborar el plan de
aplicación internacional del mismo.
La noción de Sostenibilidad expresada por Bybee en 1991, nace del hecho de
reflexionar, tomar conciencia y hacer visible el mundo insostenible en que vive el ser
humano, sobre la “emergencia planetaria” (ONU, 2006), que coacciona a los
expertos a encontrar respuestas rápidas al futuro de la humanidad y el
medioambiente. Representa el resultado de años de debate compendiados en
informes de comisiones, que a nivel mundial vienen alertando sobre los riesgos que
amenazan con hacer desaparecer el planeta Tierra, si no se toman medidas para
solventar los desequilibrios humanos y naturales a que se enfrenta la sociedad y
mejorar su calidad de vida.
En torno a lo anterior, se desarrollan iniciativas y programas mundiales, y en
específico para Iberoamérica se encuentran: Espacios de comunicación e
información digitales (Salas de Prensa, Bibliotecas Virtuales, Manuales, Boletines,
Revistas, Páginas Web, Correos electrónicos), Organizaciones
gubernamentales(ONU, UNESCO, CEPAL, PNUD, FAO, Asociaciones, Ministerios
de Ciencia y Tecnología, Medio Ambiente, Organización de Estados
Iberoamericanos, entre otras), Organizaciones no gubernamentales, Instituciones de
Educación Superior, Cursos de expertos presenciales, semipresenciales y virtuales
sobre dichos temas. En este sentido, la Educación para un futuro sostenible, puede
fundamentarse libremente en valores éticos de ambas tendencias, asumiendo los
problemas globales y locales cuyo interés se base en la sobrevivencia del planeta, y
ello depende en gran medida, no sólo de un cambio de paradigma teórico, sino
también del protagonismo que asuman los ciudadanos, en ensayar un nuevo modelo
de vida que lo encamine hacia la sociedad sostenible, según señalan Comín y Font
en 1999 (ONU, 2006). Esto implica, tomar decisiones y desarrollar acciones y
proyectos individuales y colectivos, que involucren aspectos que tiendan a resolver
los desequilibrios y conflictos que hoy viven amplios grupos humanos, sobre todo en
lospaíses en desarrollo.
Pag.237
Igualmente, las Tecnologías para la sostenibilidad, se basan en la contribución
no meramente de la tecno-ciencia para solucionar los problemas globales de la
sociedad, sino en la corresponsabilidad de productores y consumidores en producir
y consumir productos no nocivos y no perjudiciales para el ser humano y el
medioambiente, según afirman Vilches y Gil en 2003 (ONU, 2006).En el marco de
esta visión, las instituciones comprometidas con estos esfuerzos coinciden en afirmar
que los propósitos de la investigación e innovación, deben dirigirse a crear
tecnologías favorecedoras de un desarrollo sostenible según lo sugerido por la
Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo en 1988;planteado por Gore
en 1992; por Daly en 1997 y Flavin y Dunn en 1999 (ONU,2006).
Según Daly, 1997 (ONU, 2006), es ineludible la necesidad de tomar medidas
técnicas en relación a las tecnologías, para enfrentar la situación de emergencia
planetaria y la saturación del capital ecológico, entre ellas:
 Las tasas de recolección no deben superar a las de regeneración (o, para el
caso de recursos no renovables, de creación de sustitutos renovables).
 Las tasas de emisión de residuos deben ser inferiores a las capacidades de
asimilación de los ecosistemas a los que se emiten esos residuos.
 “En lo que se refiere a la tecnología, la norma asociada al desarrollo sostenible
consistiría en dar prioridad a tecnologías que aumenten la productividad de
los recursos, más que incrementar la cantidad extraída de recursos.
Para Vilches y Gil-Pérez, 2003 (ONU, 2006), son más importantes los valores éticos,
Entre ellos:
 Dar prioridad a tecnologías orientadas a la satisfacción de necesidades básica
y que contribuyan a la reducción de las desigualdades, como, por ejemplo:
fuentes de energía limpia como solar, geotérmica, eólica, y fotovoltaica
 Aplicar el Principio de Precaución (también conocido como de Cautela o
dePrudencia), para evitar la aplicación apresurada de una tecnología, cuando
aúnno se ha investigado suficientemente sus posibles repercusiones, como
ocurrecon el uso de los transgénicos.
Pag.238
Tanto en la Educación como en las Tecnologías para la sostenibilidad, tambiéndeben
prevalecer los intereses colectivos sobre los individuales, y generarbeneficios a largo
plazo que consideren en los problemas, lo global y lo local ygaranticen el acceso al
progreso tecnológico, para frenar las desigualdades queexisten y se acrecientan
cada día en este campo.
Agenda Latinoamericana de Educación, Ciencia y Tecnología
Para la Década por una Educación para la Sostenibilidad, la región más inequitativa
a nivel global, es América Latina y el Caribe. En esta región, los desequilibrios son de
alto calibre y en vez de reducirse, se acrecientan cada día, a ello no escapan la
Educación y las Tecnologías. Las metas para superar las limitaciones en dicha
región, se inscriben en el Marco de Acción de Dakar, que parte del Foro Mundial de
Educación (Dakar, Senegal, 26-28 de abril de 2000), que consiste en:
1. Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia,
especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos
2. Velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los
niños que se encuentran en situaciones difíciles, tengan acceso a una enseñanza
primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen
3. Velar por que las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos se
satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas
de preparación para la vida activa
4. Aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50%,en
particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a
la educación básica y la educación permanente
5. Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria
de aquí al año 2005 y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los géneros en
relación con la educación, en particular garantizando a las jóvenes un acceso pleno y
equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un buen rendimiento
6. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los
parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizajes reconocidos y
Pag.239
mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias
prácticas esenciales. (ONU, 2006)
Es importante destacar que estos cambios y transformaciones, al tomar una
configuración local, se muestran profundamente diferenciados según el país al que
se hace referencia, debido al comportamiento del mercado y el impacto de las
políticas públicas relacionadas con la producción simbólica de la sociedad, generada
en los espacios públicos y privados a través de medios, instituciones, grupos y
comunidades. Estas acciones comprenden aspectos relacionados con varios factores
tales como: infraestructura y acceso colectivo a las TIC, formación de capacidades y
generación de conocimientos, uso de las TIC en pequeñas y medianas empresas,
modelos de software, estímulo a la investigación y desarrollo en redes científicas y
tecnológicas, Contenido y aplicaciones públicas: Administración pública electrónica,
Educación electrónica, Salud electrónica, Gestión de catástrofes.
En Instrumentos: incentivos y regulación pública, Financiamiento: El ámbito de la
regulación, Marco jurídico, Medición y seguimiento, Lineamientos estratégicos y sus
implicaciones de política. Consolidación de estrategias nacionales, Coordinación
regional: una oportunidad histórica: Acceso colectivo: hacia una estrategia regional
de conectividad, Concentración de esfuerzos en la capacitación Convergencia de
estándares y uso experimental de diferentes modelos de software.
En este orden de ideas, la CEPAL propone una Agenda de política pública
adecuada, por medio de la cual las distintas instituciones en determinados contextos
nacionales y regionales, puedan concretarse en los diferentes países de ALC, según
su especificidad, para aprovechar:
 La digitalización de los flujos de información y de los procesos de
comunicaciónpuede contribuir a la agenda regional del crecimiento con
equidad.
 las TIC pueden y deben ser usadas como herramientas para mejorar la
inclusióny cohesión sociales, aumentar la transparencia y eficiencia de la
organizaciónproductiva y de las instituciones públicas, y fortalecer la
cooperación eintegración regional.
Pag.240
En este sentido, debe hablarse de muchas sociedades de la información,
según sus características y logros, en las que tendrían participación activa el sector
público y el privado, la economía y la cultura, para estimular la democracia y la
integración mundial, garantizando el acceso para todos, aquí hay que destacar que
en estos fines coinciden, de manera global, la sociedad civil: aspiraciones
individuales, estrategias empresariales y políticas gubernamentales.
Agenda Venezolana de Ciencia, Tecnología y Educación

En Venezuela se ha elaborado un Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e
Innovación (PNCTI) para contribuir con el desarrollo de la Nación, el cual tiene un
alcance de veinticinco años (2005-2030), y se inscribe en el articulado 110 de la
Constitución Nacional y en los artículos 11 y 19 de la LOCTI. En sí mismo comporta
una complejidad que redirecciona la política pública en esta área, hacia la integración
de métodos, estrategias y programas para promocionar, estimular y desplegar esta
actividad en el país. En este sentido, se han implantado modos de participación y
apropiación de la ciencia y la tecnología, ya sea en base al aporte teórico de
importantes profesionales, como con la recepción de financiamiento para la
investigación o la divulgación. Esta política pública sobre ciencia y tecnología,
pretende innovar creando una cultura científica y tecnológica participativa y
protagónica.
Entre los programas que se ejecutan se encuentran: el Sistema Nacional de
Ciencia, Tecnología e Innovación (SNCTI), por medio del cual un grupo de actores
participa dando su opinión o proponiendo políticas al respecto. A través de la Misión
Ciencia, se desarrolla un conjunto de proyectos entre ellos; la formación de talento
humano nacional, profesionales en distintas áreas, desarrolladores de Software,
redes nacionales, regionales e internacionales para fortalecer los proyectos de
integración como el ALBA y el MERCOSUR. El sistema educativo venezolano es una
estrategia que sirve de cimiento para potenciar el desarrollo nacional, en conjunto
con el Plan de Ciencia y Tecnología.
La Universidad Bolivariana (UBV), la Municipalidad de la Educación, la creación de
Pag.241
Institutos Universitarios de Tecnología y nuevas universidades regionales,estadales y
la universidad del Sur, que busca la integración de los países deAmérica del Sur,
juegan un rol importante al pretender llegar a la población más desposeída. En el
caso de la Misión Alma Mater, se propone el trabajo en red paraincorporar a más
estudiantes a la Educación Superior.
En el caso del uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y
las Industrias Culturales, Katz (2006) plantea respecto a algunos países
latinoamericanos, específicamente miembros con o sin voto del MERCOSUR (Chile,
Argentina, Brasil, Colombia) que las TIC tienen impacto en las Industrias culturales
latinoamericanas, y se expresa, concretamente, en la transformación del modelo de
organización y comportamiento de las industrias del cine, la televisión, el sector
editorial y la industria discográfica y musical, en sus productos, procesos productivos
y formas de organización del trabajo de base digital, gracias a los bienes y servicios
digitales que se ofrecen en la red.
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Wallerstein, I. (1989). El capitalismo histórico. México: Siglo XXI Editores, 2ª Ed.
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AGRADECIMIENTO
La matemática es una actividad vieja y polivalente. A lo largo de los siglos ha

sido empleada con objetivos profundamente diversos. Fue un instrumento para la
elaboración de vaticinios, entre los sacerdotes de los pueblos mesopotámicos. Se
consideró como un medio de aproximación a una vida más profundamente humana y
como camino de acercamiento a la divinidad, entre los pitagóricos. Fue utilizado
como un importante elemento disciplinador del pensamiento, en el Medievo. Ha sido
la más versátil e idónea herramienta para la exploración del universo, a partir del
Renacimiento. Ha constituido una magnífica guía del pensamiento filosófico, entre los
pensadores del racionalismo y filósofos contemporáneos. Ha sido un instrumento de
creación de belleza artística, un campo de ejercicio lúdico, entre los matemáticos de
todos los tiempos.
Por otra parte, la matemática y la física misma es una ciencia intensamente

dinámica y cambiante. De manera rápida y hasta turbulentas en sus propios
contenidos. Y aun en su propia concepción profunda, aunque de modo más lento.
Todo ello sugiere que, efectivamente, la actividad matemática no puede ser una
realidad de abordaje sencillo. El otro miembro del binomio educación-matemática y
físico, no es tampoco nada simple. La educación ha de hacer necesariamente
referencia a lo más profundo de la persona, una persona aún por conformar, a la
sociedad en evolución en la que esta persona se ha de integrar, a la cultura que en
esta sociedad se desarrolla, a los medios concretos personales y materiales de que
en el momento se puede o se quiere disponer, a las finalidades prioritarias que a esta
educación se le quiera asignar, que pueden ser extraordinariamente variadas.
La complejidad de la matemática y de la educación sugiere que los teóricos de

la educación matemática, y no menos los agentes de ella, deban permanecer
constantemente atentos y abiertos a los cambios profundos que en muchos aspectos
la dinámica rápidamente mutante de la situación global venga exigiendo. La
educación, como todo sistema complejo, presenta una fuerte resistencia al cambio.
Pag.243
Esto no es necesariamente malo. Una razonable persistencia ante las variaciones es
la característica de los organismos vivos sanos. Lo malo ocurre cuando esto no se
conjuga con una capacidad de adaptación ante la mutabilidad de las circunstancias
ambientales.
En tal sentido, el desarrollo de investigaciones en educación en el área de

matemática y física son fundamentales para la transformación de una sociedad,
necesitada de formadores en estas disciplinas, es aquí donde la Universidad
Nacional Experimental Rafael María Baralt contribuye en la formación de
investigadores en esta I JORNADA DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
MATEMÁTICA Y FÍSICA desarrollado en la Sede de San Francisco. Desde la
Coordinación del Proyecto de Matemática y Física agradecemos la participación de
todos aquellos ponentes, facilitadores y participantes de las diferentes
investigaciones presentadas en la jornada que permite el crecimiento y desarrollo del
conocimiento.
MSc. José Luis Pérez López

Coordinador del Proyecto Matemática y Física
Docente- investigador PEII
Pag.244

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I JORNADA DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA Y FÍSICA

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Coordinador del Proyecto Matemática y Física

Jefe Departamento Matemática y Física

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