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La observación como estrategia pedagógico-política en el campo “estallado” de las

intervenciones docentes.
A Nélida Landreani in memorian.

Es en el espacio curricular específico de los Seminarios de Práctica/ intervención Docente

y los Talleres de Acción Educativa de las carreras de Formación docente, donde el alumno
de carreras docentes, se enfrenta a la realidad concreta de ejercer la función docente y,
por lo tanto, es el momento de su itinerario de formación en que estallan con particular
complejidad todas las problemáticas, las dudas, los logros y las ausencias.

El trayecto de las prácticas-talleres docentes cristaliza, la crisis de los sistemas de

formación de manera contundente. Muchas carencias, déficit, vacancias que se van
presentando a lo largo del cursado de una carrera y que pudieron tramitarse sin
obstaculizar seriamente cursados y aprobaciones, encuentran al momento de cursar estos
Seminarios y Prácticas un límite amenazante. Pero no es nuestra intención realizar en
esta ponencia un trabajo de análisis macro o estructural de la problemática de las prácticas.

A sabiendas que la decontrución de la trama de las prácticas constituye una problemática

inabordable en su totalidad desde los límites de este trabajo, vamos a considerar un
momento de este proceso pedagógico que constituye, al mismo tiempo, una herramienta
teórica y metodológica: las observaciones. Esta elección deja en suspenso otros aspectos
sustanciales como los planes de clases, las clases mismas, los análisis posteriores a partir
de narrativas de experiencias. Desde este lugar concreto, intentaremos postular algunas
ideas que, además de permitirnos comprender la profunda despolitización de los Trayectos
de Formación, nos posibiliten proponer algunas alternativas que son fruto de algunos años
de trabajo en el campo de las prácticas docentes, teorizaciones y experiencias vividas.

El momento inaugural de las prácticas: territorios nuevos…problemas viejos.

Las tendencias normativizadoras, los afanes reguladores en sus variadas expresiones,

suelen aparecer en los momentos de conflicto en las prácticas. La antigua y conocida
obsesión por la eficiencia suele reactualizarse, por ejemplo, como “necesidad” de un
reglamento de prácticas docentes. Un punto a regular suelen ser los criterios de elección
de las instituciones de práctica. Cuando nos interrogan sobre la modalidad de elección de
instituciones, nuestra respuesta tiene pocas variaciones: los criterios son muy lábiles, muy
flexibles en cuanto a qué escuelas contactar porque no pensamos que en este aspecto se
puedan brindar unas respuestas o establecer criterios líneales.
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Elegimos escuelas, les pedimos que nos “alojen” con nuestros practicantes, les explicamos
que queremos hacer …pero en ese mismo movimiento, les pedimos ser también elegidos
preguntando que quieren hacer ellos con nosotros. Es decir elegirnos mutuamente.

Aunque en los espacios académicos y docentes en los que circulamos, ocurre muy
frecuentemente que de “eso no se habla”, los docentes que desarrollamos nuestra tarea
profesional en este campo, conocemos las consecuencias de realizar prácticas en
instituciones donde los docentes son obligados o presionados a recibir practicantes en sus
cátedras. Alguien podría plantear, en este punto, que es obligación, especialmente en las
escuelas públicas, recibir practicantes. Queremos expresar que nuestra apuesta es muy
otra; no se trata de presionar a los ya atribulados docentes que en condiciones objetivas y
subjetivas lamentables sostienen las escuelas cada día. Elegirnos es una apuesta a
aprender juntos. Es desde una concepción relacional de las prácticas, que proponemos
discutir un Proyecto de Trabajo1 entre las instituciones.

Una cuestión vinculada, pero que no vamos a desarrollar aquí, la constituye la vigilancia
pedagógica que debemos observar los profesores de práctica, respecto a posibilitar la
mayor variedad de experiencias posibles, un abanico de instituciones que garanticen, desde
sus singularidades, una plataforma mínima de experiencias diferentes a nuestros alumnos
practicantes.

Definida en que institución escolar se realizará la experiencia, un aspecto que suele estar
ausente cuando se plantea el inicio de las prácticas docentes es la preparación teórico-
metodológica de la entrada al territorio de la institución donde se van a realizar las
prácticas. Un “sentido común”2 fuertemente sedimentado ha naturalizado la idea que los
procesos de inserción en las escuelas comienzan con observaciones de clases áulicas.
La lógica lineal que articula esta concepción nos dice que luego el docente a cargo del
curso “adjudicará” al practicante temas, que este planificará, los hará corregir con sus
docentes y eventualmente cerrará el ciclo con la puesta en acto de unas clases y sus
análisis.

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.Enfatizamos la idea de un proyecto interinstitucional como antitético a la idea de clases, temas o unidades sueltas de un
programa de la cátedra o espacio en el que insertó el practicante.
2
En el sentido gramsciano de Sentido común: “...cada estrato social tiene su sentido común que es, en el fondo, la
concepción más difundida de la vida y la moral; concepción que es absorbida acríticamente por los diversos ambientes
sociales y culturales en los que se desarrolla la individualidad moral del hombre medio”. “El sentido común es la
producción cultural que nos hace pensar como los otros. Son maneras de pensar que se generalizan y circulan
acríticamente. Producciones sociales que aglutinan maneras de concebir el mundo”. Nélida Landreani. ( Notas de clase-3er
año) Cátedra de Sociología de la Educación. Fac. Cs. de Educación. UNER.1998.-
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Lo planteado tiene que ver con las concepciones y el lugar que se le otorga a la
observación. Queremos en este punto hacer una primera reflexión, ya que una falencia
muy común suele ser que la importancia de esta instancia del proceso de las prácticas se
soslaya, enfatizando la mirada en las planificaciones y la clase misma, que concentran
toda la atención del practicante y su docente. Es muy común que preguntado el practicante
respecto a si leyó las observaciones para pensar y proyectar las clases la respuesta sea
negativa. La información que se pudo haber recogido no se utiliza en los pasos posteriores.
Se va al territorio escolar a conocer la realidad y los sujetos. Pero suele suceder con
frecuencia que se planifica luego sobre la idea de un sujeto pedagógico universal con el
perfil que el normalismo nos enseño: un alumno siempre sano, sin problemas
socioeconómicos y con capital cultural de clase media.

Suele ocurrir también que con una intencionalidad aperturista y democrática la consigna
con la que los alumnos vayan a las escuelas a observar sea: “Hay que observar todo”. Las
experiencias de algunos años en el campo nos muestran que cuando los futuros docentes
van a observar “todo”, acontece que en realidad no observan nada, porque la complejidad
del objeto (la clase en algunos casos, la escuela en otros un poco menos reduccionista en
las concepciones) suele abrumar al practicante y complicar seriamente la elaboración de
los registros de observación. Una mirada contextual no implica la ausencia de algunos
parámetros o criterios que orienten la tarea de observación.

Otra línea de trabajo a ser re-pensada, es la observación que se encasilla en las guías
elaboradas por los docentes. Cuando la guía deja ser un lineamiento orientador para ser el
marco referencial único del objeto a observar: el aula o la escuela, se transforma en una
jaula que encorseta la mirada y la escucha. Al contrario que en el punto anterior, la
inflexibivilidad de una observación totalmente pautada es igualmente empobrecedera.

Hechas estas afirmaciones, muchas de las cuales son cosas dichas y siempre enfatizando
su carácter provisional, queremos plantear algunas propuestas de carácter teórico-
epistemológico respecto a las observaciones:
1) Es necesario restituir el carácter totalizador respecto al objeto, lo que implica un debate
de posiciones teóricas, respecto a cual es la unidad del objeto a observar: el curso/ grado
(en que luego se dará clase) o la escuela. Si sostenemos una perspectiva crítico reflexiva
reducir las observaciones a lo que ocurre en el aula nos desafía como una seria
contradicción y nos priva de conocer realmente la vida cotidiana de la escuela cuyo
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fermento permea cada espacio institucional, cada momento, cada sujeto del campo
escolar3. Una parte de la batalla cultural que debemos dar los formadores de formadores es
recuperar la práctica docente de su acorralamiento en la dimensión áulica en que había
quedado acorralada después de años de neoliberalismo neopositivista.

2) Pero, en esta problemática, hay otra dimensión de la observación que queremos

problematizar y deconstruir con el claro propósito de interpelar estas lógicas instituídas en
los seminarios y Talleres de práctica y residencia, nos referimos a la dimensión
epistemológica que nos obliga a discutir la concepción de la escuela institución como
“objeto dado” y a vencer, parafraseando a Bourdieu, “la ilusión de transparencia” para
emprender la construcción de este objeto desde la entrada misma al campo escolar. Si
postulamos que las escuelas son construcciones sociales donde tienen lugar prácticas
sociales, un segundo punto es reconsiderar cuál es la intencionalidad con el que se
realiza la observación.

3) En una tercera propuesta planteamos que partimos de considerar la dimensión

metodológíca de la observación como aspecto clave, una estrategia esencial es articular el
trabajo con las cátedras de Investigación I , II y III , donde los trabajos desde perspectivas
etnográficas y otros marcos teóricos, pueden ser seguramente ancladores pedagógicos
previos a los que podamos recurrir al momento de “enseñar” a observar.

Merece una línea que nos detengamos en otra cuestión que aparece muy naturalizada y es
necesario quebrar: nos referimos a la conceptualización fuertemente arraigada de la
mayoría de los alumnos de las carreras docentes, de la observación como simple “mirada”
o “ir a ver lo que pasa en las escuelas”. Acudimos a Margarita Poggi en un esfuerzo por
resemantizar las naturalizaciones. Es muy interesante “tomar nota” de la sorpresa que
muestran muchos practicantes cuando planteamos que la dimensión metodológica de las
prácticas se juega en la complejidad de la observación entendida como “articulación de la
mirada y la escucha”. En un territorio tan monopolizado por las prácticas discursivas, suele
suceder que se realizan observaciones reducidas a lo captado por la mirada. La mirada y
escucha atenta, en las ciencias de la educación, como en otros campos del saber, nos son
atributos, sino capacidades cuya apropiación exigen estudio y trabajo en el terreno
concreto. “Ir a observar” entonces, en una primera síntesis exige replantearnos nuestra
concepción de las escuelas como objeto, las modalidades de vinculo que vamos entablar

3
, Utilizamos aquí campo en sentido de Bourdieu: campo de lucha, campo de posiciones objetivas construías
históricamente donde luchan sujetos, grupos, instituciones por un capital en juego, diferenciándolo de la idea de comunidad
por el sentido de funcionalidad social que porta esta categoría y la connotación del orden social en la perspectiva
parsoniana a la que remite.
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con este objeto, una preparación metodológica en su construcción y abordaje, una

problematización de la intencionalidad respecto a las observaciones.

La observación es un dispositivo analizador natural, podríamos decir que si un practicante

es sano (ve y escucha) y es un estudiante regular, no habría en una primera lectura
impedimentos para que realice una observación exitosa. Sin embargo cuando
problematizamos la observación para conferirle el estatuto de herramienta metodológica y
teórica, su significación queda claramente alterada.

La observación tuvo tradicionalmente en nuestro sistema de educativo normalista de casi

200 años inequívocos protagonistas y significados. Este imaginario cultural docente sobre
“ser observado” remite claramente la visita de los supervisores escolares. Una figura de la
jerarquía escolar que tenía ( y tiene) el claro efecto de prepararnos para inspección, en
palabras de Peter Woods, “con la escuela vestida de domingo”. Como todos sabemos los
domingos día de descanso y recreación paseamos con nuestros mejores trajes.

La observación desde un lugar de autoridad sea un inspector, asesor pedagógico o directivo

tiene la marca histórica del control, nos remite a Foucault y el dispositivo del panóptico. No
vamos a ahondar sobre la intención racionalizadora de la mirada, del control omnipresente
y la vieja ilusión pedagógica de poder verlo todo, escucharlo y fundamentalmente
controlarlo todo. Estas representaciones resuenan seguramente en el inconsciente de un
docente que sabe que su clase va ser observada.

La observación, sus sentidos e intencionalidades son entonces un proceso a dialogar,

explicitar, acordar con los docentes de la escuela que nos recibe. Y esto que puede parecer
otra afirmación de perogrullo, no es tan así, si aceptamos con total honestidad intelectual
que muchas observaciones los practicantes se presentan en las escuelas solos, que si
tienen guías casi nunca el docente observado recibe una copia, que no se acuerda más
que la entrada a clase, que los registros que hace el practicante en el fondo del aula son un
enigma inquietante para el maestro o profesor que lo admitió.

Trabajar en los trayectos pedagógicos la observación como herramienta teórico

metodológica, implica entonces convertir una instancia tradicionalmente instrumental en
una puerta a la repolitización de las prácticas. Esto es, la creación de espacios y prácticas
donde estas otras maneras de concebir la observación como encuentro de instituciones,
como espacio de aprendizaje, como lugar de acumulación de información crítica, como
exploración de nuevos territorios, y fundamentalmente como posibilidad de producción de
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nuevos saberes. Estamos haciendo entonces una propuesta de resemantización.

Queremos recuperar para las perspectivas críticas la posibilidad de la observación no como
control, no como juzgamiento de otros actores pedagógicos, menos aún como rutina a
cumplir… sino como estrategia de producción de nuevos saberes.

Es en la pelea por un proceso de institución de estos nuevos sentidos, que las

observaciones podrán “dejar” ese lugar de “puro inicio” que se le había otorgado en las
prácticas, para ser herramienta crítica, insumo de problemátizaciones a las que se podrá
acudir y recurrir, desde que se comienzan las actividades de inserción institucional, hasta
los momentos de la narrativa, análisis y cierre de las experiencias prácticas.

Digámoslo claramente, la tarea de repolitizar los trayectos de práctica docente es mucho

más compleja que el simple análisis desde perspectiva pedagógicas críticas. Tenemos que
restituir la historia, porque la despolitización se operó des-historizando instituciones,
prácticas y sujetos. Tenemos el desafío de redefinir lo obvio, porque el neopositivismo
impregnó y naturalizó discursos y acciones…Dicho de otro modo, la pelea en este campo
del trayecto de las prácticas como en todo el campo educativo es -como lo afirmó
Castodiadis-una pelea por la adjudicación de sentidos.

Somos formadores de formadores en un país con la mitad de la población bajo la línea de

pobreza. Sabemos con Freire que la educación es una condición necesaria pero no
suficiente en la lucha cotidiana por la emancipación de lo sectores populares. Tenemos el
convencimiento político-pedagógico que la batalla más importante se libra en el campo
cultural y estos pequeños aportes pensamos que ayudan en el desafío de colaborar a
formar docentes críticos.

Un maravillo pensamiento de Walter Benjamín afirma que las voces y la memoria de

nuestros muertos relampaguean en la historia en los momentos de crisis y peligro como
este. La memoria de Gramsci relampaguea y nos dice: “Instrúyanse, porque necesitaremos
toda vuestra inteligencia. Conmuévanse, porque necesitaremos todo vuestro entusiasmo.
Organícense porque necesitaremos toda vuestra fuerza”4

Bibliografía

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4
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 7

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(1996) Pedagogía de la Esperanza. 2da ed. Siglo Veintiuno. Bs As
(2003) El grito manso. ED Siglo Veintiuno. Bs. As.