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Das Wirken der Musik

Einleitung
Stellen Sie sich folgende Szene vor: Ein Kind sitzt bequem an einem Platz, den es sich selbst
in einem attraktiven und gut ausgestatteten Grundschulklassenraum einer Montessori-Schule
für die Jahrgangsstufen 1-6 ausgesucht hat und ergänzt die Geschichte, die es gerade
geschrieben hat, mit einer Zeichnung. Während es zeichnet, fängt es leise an zu summen und
dann singt es leise ein einfaches Lied, das es am Morgen im Englischunterricht gelernt hat. Es
scheint, dass es dabei keines der anderen Kinder bei der Arbeit stört, aber nach ein paar
Minuten hört man, wie zwei jüngere Kinder auf der anderen Seite des Raumes leise in das
Lied mit einstimmen. Nach weiteren 3 bis 4 Minuten ist die musikalische Einlage vorbei und
die Kinder arbeiten eifrig und konzentriert weiter.
Erlebnisse dieser Art motivieren engagierte Montessori-Lernbegleiter: Wenn sie beobachten
können, wie Kinder nicht nur mit innerer Disziplin und Kontinuität arbeiten, sondern auch mit
entspannter Freude. Worte können nicht beschreiben, wie solche Momente die Seele
erfrischen – und woran kann man besser erkennen, dass die Arbeit mit Freude getan wird als
durch das Singen eines spontanen Liedes?
Warum hören wir eigentlich nicht öfter Menschen – egal ob Kinder oder Erwachsene –
summen, singen oder pfeifen während sie arbeiten oder sich entspannen? Die meisten
Menschen genießen irgendeine Art von Musik, aber warum produzieren so wenige selbst
Musik, sei es spontan oder anderweitig? Ist die Musik wirklich nur für die wenigen
Talentierten? Ist sie hauptsächlich dazu da, im Hintergrund unseres Lebens als Begleitung
abgespielt zu werden, wie Kaufhaus- oder Fahrstuhlmusik? Oder könnte die tiefe Erfahrung
von Bewegung, Klang und Rhythmus eine gewaltige Kraft sein, um Frieden, Freude und
Zufriedenheit zu erreichen?
Ich bin eine ausgebildete und erfahrene Montessori-Grundschullernbegleiterin, eine hoch
qualifizierte und erfahrene Pianistin, Sängerin und Musiklehrerin und aufgrund der oben
stehenden Fragen möchte ich meine Montessori-Kollegen/Innen dazu ermutigen:
- gründlich über Musik zu reflektieren
- erneut darüber nachzudenken, wie Kinder Musik lernen
- ihre Entscheidungen bzgl. des Musikunterrichts von der hier vorgestellten fundierten
Betrachtung beeinflussen zu lassen
- besonders den jüngsten Kindern eine gut durchdachte und qualifizierte musikalische
Bereicherung zukommen zu lassen
Als Montessori-Pädagogen sollte unser Ziel kein geringeres sein, als jedem Kind die
Möglichkeit zu geben seine angeborenen musikalischen Fähigkeiten zu entdecken und ihm
die Teilnahme an Musikangeboten zur Förderung dieser Begabung zu ermöglichen. Den
Musikunterricht zu vernachlässigen, zu verdrängen oder ihm nur noch ein Nischendasein zu
ermöglichen, wäre wahrhaftig tragisch. Es ist meine Hoffnung, dass wir Montessori-
Pädagogen das Wirken der Musik im Leben des Menschen erneut überdenken.
Die zentrale Stellung der Musik im Leben des Menschen
Die meisten Menschen wissen, dass die Musik seit Tausenden von Jahren eine entscheidende
Rolle im menschlichen Erfahrungsbereich spielt und erkennen und feiern ihre Kraft.
Musik ist eine anthropologische Konstante. Musik, Gesang, Rhythmus und Tanz sind seit
Urzeiten fest verwurzelt in allen Kulturen der Welt und ein Leben ohne Musik ist
schlechterdings nicht vorstellbar. Musik gehört zu den unverzichtbaren Gegebenheiten des
menschlichen Lebens und - wie es auch die aktuelle Flow-Forschung bestätigt – zu den
wesentlichen Faktoren menschlicher Sinn- und Glückserfahrungen....” ‘Nicht musikalisch zu
sein’ ist erlernt”, so schreibt die Bildungsforscherin Donata Elschenbroich. (Fuchs, Mechtild:
Musik in der Grundschule-neu denken,neu gestalte)

Soweit wir wissen, haben Menschen in der Vergangenheit die Musik benutzt um die Götter zu
überreden, ihre Jagdbeute und ihre Ernteopfer anzunehmen, sie durch das Leben zu führen
und sie im Sterben zu begleiten; um sich auszudrücken und zu kommunizieren, als Sprache
noch nicht vorhanden oder noch unzulänglich war; um lange heroische Gedichte auswendig
zu lernen und sie wieder abzurufen und, im wahrsten Sinne des Wortes, um das Wissen um
ein Volk in der Erinnerung zu behalten.
Als die alten Griechen die Eigenschaften der Musik erforschten, lobten sie die Fähigkeit der
Musik, die Seele zu erfrischen und zu beflügeln.
Die Musik ist nicht klassenbewusst und wird bei den Armen und den akademisch
Ungebildeten, aber auch bei anspruchsvollen Akademikern und Adeligen gefeiert. Wir
besuchen Konzerte, schauen uns Aufführungen auf YouTube an, hören verschiedene
Tonaufnahmen und haben Freude daran selbst Musik zu machen, sei es solo, in Chören, im
Orchester, an einem Lagerfeuer oder in einer Band, die im Keller übt. Lieder und
Werbemelodien preisen Veranstaltungen, Produkte und Darsteller an. Hymnen und
Lobgesang werden geschrieben, geprobt und aufgeführt, um Menschen hinter erhabenen und
lebenserhaltenden Überzeugungen oder sogar hinter kriegerischen und entzweienden Idealen
zu vereinen. Musik begleitet uns auf Veranstaltungen jeder Art - religiöse, gemeinschaftliche
und sportliche Veranstaltungen sowie beim festlichen Bankett. Gelegentlich summen wir
beim Arbeiten, Sport und bei Reisen. Wir brauchen die Musik um jemanden zu umwerben,
um uns zu entspannen und im Hintergrund, während wir mit etwas anderem beschäftigt sind.
Balladen, Opern, Oratorien und Musicals erzählen und geben Mythen und Geschichten von
Heldentaten, Tragisches und Freude wieder, während sie subtile oder auch offenkundige
politische und soziale Kommentare transportieren.
Sogar ein Individuum, das sich nicht-musikalisch nennt, genießt seine
Lieblingsmusikaufnahmen, tanzt glücklich zu einem wunderbaren Tango und strahlt stolz
beim Geigenspiel oder Chorgesang seines Kindes. Vielleicht gibt man auch traurig zu, dass
man in der Schule beim Singen entmutigt wurde, weil man den Ton nicht traf oder dass man
nie die Chance hatte, ein Instrument zu lernen, und hierbei bestätigt man das dem Menschen
innewohnende Wissen – die Selbstverständlichkeit, dass Musik das Leben wertvoll und
bedeutungsvoll macht. Musiker werden allgemein geschätzt, auch wenn das nicht immer für
ihren Musikstil gilt. Das Wort „Musik“ stammt vom griechischen Wort für Muse, eine der
neun Töchter der Götter Zeus und Mnemosyne, ab und die proto-indoeuropäische Wurzel
(*mon-/*men-/*mn-) hat mit dem Denken, der Erinnerung oder der Erweckung der Sinne zu
tun. Interkulturelle Studien bestätigen, dass Musik weltweit verbreitet ist und dass sie etwas
ist, was uns Menschen ausmacht. Dr. Montessori nahm Musik in den Grundschullehrplan auf
und die meisten Montessori-Pädagogen halten Musik für einen wichtigen Teil der
Vorbereiteten Umgebung. Ein Leben ohne Takt, Rhythmen, vereinende Refrains, Melodien –
ungezügelt sowie sinnlich, himmlisch und erhaben – all das, was wir Musik nennen, ist kaum
vorstellbar.

Und doch haben viele Erwachsene, so wie auch Kinder, nur wenige oder negativ prägende
musikalische Erfahrungen gemacht. Auch der Wert von Musik in der Bildung des Kindes
wird in der Bildungspolitik heute kontrovers diskutiert. Vielleicht liegt es hauptsächlich
daran, dass viele Erwachsene entweder keine oder nur wenige positive Erfahrungen mit der
Musik in ihrer Kindheit gemacht haben und somit spieltMusik keine bedeutende Rolle in
ihrem Leben als Erwachsene. Dies könnte dazu führen, dass Entscheidungen über Programme
und Finanzpläne so gefällt werden, dass das Fach Musik in den Hintergrund gedrängt wird
und eine immer geringere Rolle an den öffentlichen Schulen spielt.
Die traurige Wahrheit ist, dass es eine überraschend hohe Anzahl an Personen gibt – darunter
sogar einige begabte, erfolgreiche Berufsmusiker – die der Meinung sind, dass sie nicht
improvisieren, d.h. nicht musikalisch denken und spontan musikalisch reagieren können. Sie
haben allein das Notenlesen und Auswendiglernen als einzige Art und Weise kennen gelernt,
um Musik "zu erfassen" und fühlen oft, dass ihnen das wirklich befriedigende Erleben der
Musik entgeht. Dr. Edwin E. Gordon, gefeierter Begründer der Theorie des Musiklernens,
erzählte auf einer Fortbildung für Musikpädagogen (Universität von South Carolina, Juli
2011) eine Anekdote über das Ergebnis einer Umfrage unter Musikern eines prominenten
amerikanischen Orchesters, die durchgeführt wurde, als sie gerade eine Probe beendeten. Ein
Musiker wurde gefragt, in welcher Tonart das Stück, das er gerade geprobt hatte, gespielt
wurde und ob es modulierte. Ihm wurden also ziemlich überschaubare Fragen zu der von ihm
gespielten Musik gestellt. Er konnte nur Angaben über das Vorzeichen des Stückes machen -
eine minimale, visuelle Antwort bzgl. des stundenlangen Musizierens. Diesen Musikern
wurde die Musik sozusagen als eine Schriftsprache beigebracht, der die auditive und
experimentelle Bereicherung fehlte, noch bevor sie sich überhaupt einen guten auditiven und
verbalen Sprachschatz angeeignet hatten. Natürlich gibt es viele wunderbare Musiker, die nur
nach Gehör spielen und die das Notenlesen nie gelernt haben. Das ideale Ziel wäre jedoch
eine vollständige und tiefgründige musikalische Bildung.1
Jenseits der Montessori-Pädagogik − betrachte man Musikpädagogen allgemein − stellt man
fest, dass die Art der musikpädagogischen Vermittlung im Wandel und ungewiss ist, sodass
bisherige Programme versagen könnten. Einige Pädagogen merken, dass etwas im Argen ist
und während des letzten Jahrhunderts haben große Musiker den Weg zu einem effektiveren
Musikunterricht geebnet und geniale Erkenntnisse darüber gewonnen, wie das Gehirn Musik
erlernt und verarbeitet, beispielsweise

• der in Österreich Gebürtige Schweizer Jacques-Dalcroze mit seiner Eurythmik, mit der
Betonung des musikalischen Verständnisses und dem Ausdruck durch Bewegung;
• Zoltan Kodaly und dessen Leidenschaft Kinder zu unterstützen, Musik zu hören und
sich wieder ins Gedächtnis zu rufen, und außerdem anhand der besonderen Rolle der
heimischen Volksmusik den ungarischen Kindern die Volkslieder ihres Volkes und
die grundlegende Betätigung des Singens zu erhalten;
• der deutsche Komponist Carl Orff und seine innovative Verwendung von
Schlaginstrumenten und einfachen melodischen Instrumenten, um die musikalische
Entwicklung zu fördern;
• Suzukis mit der Erkenntnis, wie wichtig es ist, dass Kinder früh lernen ein Instrument
zu spielen, noch bevor sie Musik lesen können und die immense Wichtigkeit der
Beteiligung der Familie bei der musikalischen Akkulturation des Kindes;
• und die gefeierte Forschungsarbeit und Theorie des Musiklernens von Edwin E.
Gordon, die erklärt, wie Kinder Musik lernen, und der die intelligente,
bedeutungsvolle innere Erfahrung der Musik betont und fortlaufende Bausteine liefert,
um die rhythmische und melodische Begabung des Kindes tiefgründig zu entwickeln.

In Deutschland stellt der so genannte „aufbauende Musikunterricht“ einen Versuch dar, die
verschiedenen guten Ideen und Methoden in einem strukturierten Lehrplan zu vereinen und
wird von Bewegungen wie dem "Prima Canta Projekt" in Frankfurt unterstützt.
(http://www.primacanta.de). Nichtsdestotrozt

(...) befindet sich der Grundschul-Musikunterricht immer noch in einer eher randständigen
Situation. Der Ausbau der Kernfächer mit der Einführung des frühen fremdsprachlichen und
naturwissenschaftlichen Unterrichts hat vielfach zu Verlusten bei den ästhetischen Fächern
geführt. Bundesweit werden schätzungsweise 80% des Musik-Unterrichts fachfremd erteilt,
wenn dieser überhaupt stattfindet (Fuchs, Mechtild: Musik in der Grundschule-neu denken, neu
gestalten).

Musik ist ein unverzichtbares Fach, und viele Montessori-Lernbegleiter bauen es in


Geschichten und in Fachbereiche (Sprache, Menschliche Bedürfnisse, Geschichte, usw.) −
gemäß ihrer Ausbildung – ein. Aber als „Geschichtenerzähler der Wahrheit“ (Krumins-
Grazzini, 2007) können wir auch ein Zeichen setzen, dass Musik ein eigener Bereich ist, in
dem wir eine Erzählung mit kosmischen Dimensionen anbieten, so wie wir das mit unseren
Kosmischen Erzählungen tun. Dies habe ich bereits in Gruppen von 6-8Jährigen umgesetzt,
die ein besonders großes Interesse gezeigt haben, inklusive Diashow und Hörproben aus der
Natur, z.B. Donner und Blitze, Regen, Windgeräusche, Vogelgezwitscher sowie das Gebrüll
und Stampfen von Großtieren, verbunden mit einer passenden Geschichte. Gemeinsam haben
wir darüber nachgedacht,
• welche Umstände und Gedanken und Gefühle den Menschen dazu gebracht haben
könnten zu trommeln und zu tanzen und zu singen,
• wie die entwickelnden Körper unserer frühzeitlichen Vorfahren die Artikulation und
Sprache ermöglichten,
• wie sie das Material zur Herstellung von Instrumenten entdeckten, um Geräusche aus
der Natur nachzuahmen und um sich sinnlich und körperlich auszudrücken
• und wie wir mit unserer Stimme lebenswichtige Emotionen hinausschreien, besonders
wenn Worte nicht genügen.
Passend zu einer Erzählung dieser Art könnten Montessori-Lernbegleiter zusätzliche
Folgeaktivitäten anbieten, wie z.B. faszinierende akustische Experimente, die Herstellung von
Instrumenten sowie Experimente mit dem Körper als Rhythmusinstrument und mit dem
Einsatz der eigenen Stimme.
Authentische musikalische Erfahrungen, „Ohr vor Auge“ und wie Musik erlernt wird
Musik ist in unserem Leben überall gegenwärtig. Wie viele Menschen kennen Sie jedoch, die
Ihnen ein Lied spontan aus dem Gedächtnis vorsingen würden?, die ein Lied komponiert
haben?, die anstimmen und in der richtigen Tonart singen können? Wer kann ein
Musikinstrument spielen, und das zudem aus Freude und sich dabei entspannen? Wer kann
frei spielen oder zusammen mit anderen Musikern neue Ideen ausprobieren bzw. mit
Musiksätzen und Takten improvisieren? Wer kann verzückt einer Bach- Partita - auf der
Violine gespielt - lauschen und danach das Thema summen oder verzückt einem
komplizierten Jazz-Stück lauschen und seine Komplexität wirklich wertschätzen? Wie viele
von uns singen regelmäßig mit unseren Kindern und widmen sich leidenschaftlich ihrer
musikalischen Erziehung? Kurzum, wie oft beteiligen wir uns wirklich an der Musik anstatt
ihr einfach zuzuhören oder etwas über die Musik oder bestimmte Musiker zu wissen?
Many persons who recognize “Jingle Bells” are unable to sing its resting tone, to identify and
move to its fundamental beats, to hear its tonality and meter, or to specify chord progressions
underlying its melody (Gordon, E.E: Learning Sequences in Music).
Viele Menschen erkennen bekannte Lieder und Melodien ohne sie zu verstehen, zu schätzen
oder richtig wiedergeben zu können.

Zum Vergleich: Nur wenige Menschen, die lernen ihre Muttersprache zu sprechen, zu lesen
und zu schreiben, werden erfolgreiche oder berühmte Redner oder Autoren. Aber wäre es
nicht eine Tragödie, wenn wir aus diesem Grunde die literarische Akkulturation
vernachlässigen würden, die es dem Menschen ermöglicht tief greifend zu denken, sich
vollständig auszudrücken, eine Karriere verantwortungsbewusst anzustreben, gute Literatur
zu schätzen und sich von edlem Gedankengut, erlesener Poesie und spannenden Geschichten
inspirieren zu lassen? Das Wunder der Psyche des Kindes und die „Explosion der Sprache“
sind zentrale Themen in der Lehre Dr. Montessoris. Die meisten Eltern beginnen gleich nach
der Geburt ihres Kindes mit ihm zu sprechen und ihm vorzulesen. Sie unterhalten sich mit
anderen in seiner Gegenwart, sprechen es an, um ihm glucksende Laute zu entlocken, melden
es in Krabbelgruppen und im Kindergarten an, damit es Geschichten und Lieder hört und
Spiele spielen lernt – alles in seiner Muttersprache. Säuglinge sammeln unds absorbieren die
Sprache – Wörter, Phrasen, die Intonation, Gesichtsausdrücke, die Gestik − mit der sie den
Rest ihres Lebens ihr Bewusstsein aufbauen sowie denken und reflektieren werden. All das
geschieht noch, bevor das Kind die Schriftsprache gezeigt bekommt oder von ihm erwartet
wird, dass es lesen und schreiben kann.
Pestalozzis Ansicht, dass Lautierungsübungen vor dem Erlernen der Symbole kommen
sollten, übernahm Dr. Montessori, und das trifft besonders auf das Erlernen der Musik zu. Das
bedeutet, dass das Lesen und Schreiben von musikalischen Noten auf jeden Fall erst nach der
auditiven und mündlichen Phase beginnen sollte, in der das Kind hört, brabbelt, singt und mit
Lauten, seiner Stimme und Musik experimentiert. Obwohl Musik keine Sprache ist, wird
Musik in einem dem Sprachzentrum analogen Areal des Gehirns erlernt. Der Lernprozess,
der zum Erlernen der Musik im Gehirn stattfindet, ist daher dem des Spracherwerbs sehr
ähnlich. Da Kinder in ihrer frühen Kindheit kaum solche bereichernden Erfahrungen machen,
die ihre musikalische Akkulturation fördern, kommen sie zur Schule und sind kaum für mehr
als die einfachsten musikalischen Aktivitäten vorbereitet. Jedoch basieren im traditionellen
Musikunterricht viele der Aktivitäten auf Notenbenennung, Notenlesen und vereinzelten
musikalischen Erfahrungen, für die das Kind noch nicht bereit ist. Beim Erstellen des
Montessori-Lehrplans sollten wir an zielgerichtete Aktivitäten denken und darauf achten, dass
wir den Kindern nicht nur beibringen schriftliche Symbole zu dekodieren, ohne ihnen vorher
den Zugang zur Musik anhand von reichhaltigen musikalischen Erfahrungen ermöglicht zu
haben.
Wenn wir es versäumen, uns zu der Zeit um die Akkulturation des Kindes bzgl. der Musik zu
kümmern, zu der der Verstand noch formbar und sehr empfindlich ist, werden wir die
Gelegenheit verpassen, ihre seine musikalische Intelligenz zu fördern und es bei der
Entdeckung seiner angeborenen Begabung zu unterstützen. Auch wenn es nur wenige
Monteverdis, Beethovens und Hindemiths gibt, könnte es doch sein, dass es mehr von ihnen
gibt, als wir denken. Wenn nämlich alle Menschen mit einer musikalischen Begabung bzw.
Fähigkeit geboren werden, diese aber in ihnen nicht zur Entfaltung kommen kann, erreichen
sie weder vollständig ihr angeborenes Potenzial, noch sind sie fähig sich mit der Musik
vernünftig zu befassen oder sich von ihr als Zuhörer verzücken zu lassen. Wären die
Menschen nicht glücklicher, zufriedener, toleranter und kreativer, wenn das ganze Spektrum
ihrer angeborenen Fähigkeiten stimuliert würde und gedeihen könnte?
Montessori-Lernbegleiter in Ausbildung erhalten Anleitungen zur Darbietung von der
großartigen Glocken und Klangstäbe und haben diese wunderschönen Instrumente hoffentlich
an ihren Schulen. Viele der von Dr. Montessori und ihren Assistenten entwickelten
Aktivitäten sind sensorische, vor allem die mit den Glocken. Das Begleitmaterial zu den
Klangstäben ist sehr theoretisch aufgebaut und fördert die Notenbenennung, das Lernen der
Notenwerte und Intervalle, sowie das sehr fortgeschrittene theoretische Wissen (z.B. das
bunte Diagramm der Tonartenbeziehungen). Die Erwartung, dass ein Kind einzelne Ton- und
Rhythmussymbole lernen soll, ohne dass diese in einem tonalen oder rhythmischen
Zusammenhang stehen, ist vergleichbar mit dem Lernen der Buchstaben, als Basis um
Sprache zu verstehen oder zu sprechen. Töne nachzusingen hat jedoch wenig Wert, wenn
nicht gleichzeitig ein geeigneter musikalischer Kontext angeboten wird, in dem das Ohr und
das Gehirn die Töne in einem bedeutungsvollen Zusammenhang wahrnehmen können und der
zukünftiges Musizieren zweckmäßig fördert. Jeder, der als Erwachsener eine Fremdsprache
gelernt hat, weiß, dass man sich der Fremdsprache unmittelbar und völlig aussetzen sollte, um
sie erfolgreich und auf angenehme Art zu erlernen: häufige Zuhören, das Gehörte in kurzen
Sätzen in einem bedeutungsvollen Zusammenhang zu wiederholen sowie das Praktizieren
kurzer Redewendungen in der passenden Umgebung, usw..
Tatsächlich soll das Hören sowie das Spielen oder Singen von Musik ein Akt des Begreifens
und des Verstehens sein − nicht nur eine passive Aufnahme, eine gedankenlose Wiederholung
oder eine rein emotionale Erwiderung. Wir erwarten nicht, dass Kinder schreiben und lesen,
bevor sie sich ein auditives Vokabular angeeignet haben. Und genauso vorsichtig sollten wir
auch auf die Bereitschaft des Kindes für abstrakte und schriftliche musikalische Aktivitäten
achten. Ich habe schon erlebt, wie ein 10-jähriges Montessori-Kind an der oben erwähnten
2

Übung arbeitete − am bunten Diagramm der Tonartenbeziehungen − als es aber zu einem


späteren Zeitpunkt vorsichtig danach gefragt wurde, konnte es weder die Tonart benennen,
noch die Quint als Intervall erkennen oder singen. Das soll nicht bedeuten, dass diese Übung
nicht wertvoll ist, aber dass dieses Kind tatsächlich noch nicht bereit dafür war. (Es wäre in
diesem Fall wahrscheinlich vorteilhafter gewesen, die Mathematik und Physik der Musik zu
erklären, indem man mit Beispielen und Diagrammen eine mitreißende, einführende
Erzählung präsentierte.)
Beispielsweise kann sich das Intervall einer abfallenden Quart – abhängig von seiner
musikalischen Funktion als z.B. Kadenz, Dominante oder Subdominante − recht verschieden
anhören. (Genauso wie in vielen Sprachen ein Nomen auch als Verb oder Adjektiv fungieren
kann und dementsprechend unterschiedliche Bedeutungen, annehmen oder Eigenschaften und
Gefühle beschreiben kann.) Insofern haben das Erlernen von Noten, ihrer Bezeichnungen und
Intervalle einen begrenzten Wert, wenn Kinder noch keine ausreichende musikalische
Akkulturation erreicht haben (Bluestine, Eric: The Ways Children Learn Music.)

Tatsächlich hat jede Kultur eine eigene Beziehung zur Musik und das Heimatland Dr. Maria
Montessoris, Italien, war und ist ein Ort, an dem qualitativ hochwertige Musik alltäglicher
zelebriert und praktiziert wird, als in vielen anderen Kulturen. Als ich ein Jahr im
italienischen Bergamo verbrachte, um meine AMI-Lehrerausbildung zu absolvieren, sah ich
oft, wie junge Mütter oder Väter ihren Kleinkindern unterwegs vorsangen – sei es im Aufzug
oder beim Spaziergang im Park. Als ich hin und wieder eine Opern-Arie im Kloster sang, in
der ich während dieser Zeit wohnte, waren die Frauen verschiedenen Alters und Herkunft sehr
aufmerksam und angetan, obwohl diese Art von Musik nicht unbedingt zur Musik ihrer Wahl
gehörte. Ein großer Teil der italienischen Bevölkerung zeigt eine breite Wertschätzung für
Musik sowie eine musikalische Kompetenz. Für Dr. Montessori war die musikalische
Erziehung für die Entwicklung des Kindes wichtig. Ihr Ziel war es das musikalische Gespür
des Kindes zu entdecken und zu fördern, und sie widmete diesem Thema beachtliche
Aufmerksamkeit. Dr. Montessori betonte dabei:
(…) damit das Anhören von Musik eine anspruchsvolle Sache wird, und nicht so ist
wie das Lesen ohne zu verstehen, was man da gelesen hat, sind vorbereitete Übungen
notwendig (...) (Montessori, Maria: Entwicklungsmaterialien in der Schule des
Kindes.)

Die entscheidenden Fragen nach dem “wann und wie” bei der Planung der Reihenfolge der
Unterrichtsinhalte ist in der Musik nicht weniger wichtig als in den anderen Fächern. Die
Tatsache, dass Generationen von Musikprogrammen in den traditionellen Schulen
Musiktheorie und Notenlernen betonten, bevor sich das Kind eine reiche, auditive Grundlage
angeeignet hat, sollte uns dazu veranlassen, sehr umsichtig in der Vermittlung der Lerninhalte
zu sein, unseren Kindern viele verschiedene auditive Erfahrungen anzubieten und ihnen viel
Spielraum dabei zu geben selbst Musik zu machen und Noten zu lesen, bevor wir ihre
Leistung kritisch beurteilen. Bevor wir rhythmische Genauigkeit von ihnen verlangen, sollten
wir den Kindern vorsingen, mit ihnen zusammen singen, ihnen Lieder in verschiedenen
Tonarten und Rhythmen einführen und die Kinder ermutigen sich fließend zur Musik zu
bewegen.
Wenn man das Bewusstsein dafür hat, wie das Gehirn Musik verarbeitet, erkennt man, dass
eine hierarchische oder sequentielle Logik beim Lernen der Kinder stattfindet – auch wenn
diese sehr unterschiedlich sein kann. Zu behaupten, dass alle Kinder Musik auf die gleiche
Art und Weise lernen, bedeutet nicht, dass alle Kinder das gleiche Talent oder die gleichen
Interessen haben, sondern, dass der Lernprozess der gleiche ist – ähnlich wie im Prozess des
Laufenlernens die Abfolge immer die gleiche ist: krabbeln, sich hinstellen, gehen und erst
danach das Laufen. Die Aneignung von Sprachkompetenz verläuft ähnlich: Es findet eine
Steigerung vom Hörwortschatz zum Sprachwortschatz und anschließend vom Schreiben zum
Lesen oder – im klassischen Unterricht − vom Lesen zum Schreiben statt.

In der Tat wird Musik ähnlich erlernt wie Sprache. Gordon entdeckte, dass der Mensch Musik
auf syntaktische Art und Weise verarbeitet und versteht, d.h. „päckchenweise“ durch
sinnvolle Abschnitte statt durch einzelne Noten, Intervalle oder mit Hilfe der Tonleitern.
Diese Entdeckung stellt die Welt des Musik-Unterrichts auf den Kopf.

(This) is perhaps the most sensational discovery ever made in the history of music
education! It renders all traditional music curricula − those that emphasize the teaching of pitch
matching, melodic contour, intervals, and scales − obsolete. (Bluestine, Eric: The Ways
Children Learn Music.) 3

Nach Gordon, Bluestine u.A., sollten wir Kindern erst viele Lieder und sogannte „Patterns“
beibringen und Intevallen und Tonleitern erst später einführen.

Es wird oft im poetischen Sinn behauptet, dass Musik die „Weltsprache“ ist, doch ist sie
natürlich keine „echte“ Sprache mit einer Syntax und Grammatik, jedoch hat Edwin E.
Gordon darauf hingewiesen, dass es auch eine Analogie zwischen dem Ablauf des kindlichen
Spracherwerbs und dem des musikalischen Lernens gibt, dass Erkenntnisse über den
Spracherwerbsprozess demnach als Modell für das musikalische Lernen herangezogen
werden können (Fuchs, Mechtild: Musik in der Grundschule-neu denken, neu gestalten).
Soweit es eine allgemeine Auswahl an Musik für Kinder betrifft, die einen Beitrag zum
äußerst wichtigen „musikalischen Hörwortschatz“ leistet, sagte Dr. Montessori:

(We cannot) insist too strongly on the need for the greatest possible care in the execution of the
selections used (to play for children). Our object must be the creation not merely of higher and
higher grades of understanding but also of higher and higher grades of feelings. In this sense,
we can never do too much for the children (...). We must conceive of ourselves as transmitters
of the largess of music to our children. (Montessori, M.: The Advanced Montessori Method II)

Wir können also gar nicht genug tun, um in den Kindern feine Gefühle und Sensibilitäten
durch hochwertige Musik aufzuwecken!

Der Gedanke an die Verinnerlichung von Musik, vom Hören und Musizieren mit Verstand
und Gefühl war früher kein neuer Gedanke und ist es auch heute nicht. Inzwischen ist aber ein
neuer Begriff erfunden worden, der dieser grundlegenden Erfahrung einen Namen gibt:
„Audiation“ und in der Verbform „audiieren“.

Musik “musikalisch” zu erfahren bedeutet, die besondere Sprache der Musik verstehen und
darin kommunizieren zu können. Diese Fähigkeit äußert sich etwa darin, auf eine gegebene
Phrase mit einer passenden antworten zu können, einen Rhythmus in vorgegebenem Tempo,
Metrum und Stil fortzusetzen. Ähnlichkeiten zwischen gehörter und schon bekannter Musik
wahrzunehmen und zu beschreiben, sich selbst Musik ausdenken und umsetzen zu können.
Sich Musik vorstellen zu können, ohne dass sie real erklingt, hat Edwin E. Gordon als
“Audiation” bezeichnet (...) (Verbform: audiieren oder auch als auditieren bekannt.) (...) (und
diese Bezeichnung ist) mangels einer treffenden Übersetzungsmöglichkeit mittlerweile in den
deutschen Sprachgebrauch übernommen worden (Fuchs, Mechtild: Musik in der Grundschule
neu denken - neu gestalten: Theorie und Praxix eines aufbauenden Musikunterrichts).

Das zugehörige Verb audiieren (to audiate) wurde in Anlehnungen an übliche


Wortbildungsgesetze und nach Rücksprache mit der Dudengesellschaft abgeleitet. Audiieren
ist zu unterscheiden von auditiv wahrnehmen, imitieren, sich einprägen beziehungsweise
auswendig lernen und von innerem Hören. Der Hauptunterschied zwischen Audiation und
diesen mentalen Prozessen liegt darin, dass Audiation auf jedem Fall „verstehen” einschließt,
was bei den anderen Phänomenen nicht unbedingt der Fall sein muss. Einige dieser Phänomene
sind Teil des Audiationsprozesses (imitieren, auditiv wahrnehmen), andere wirken jedoch
sogar kontraproduktiv zum Audiationsprozess (z.B. memorieren) (Süberkrüb, Almuth:
Audiation).

Das zentrale Ziel, eine bereichernde Umgebung zu gewährleisten, viele „Samen“ des Wissens
zu pflanzen und Kinder zu erziehen, die in ihre eigene Individualität und in ihr
Selbstbewusstsein hineinwachsen, muss auf den Bereich Musik auch zutreffen. Ein Kind, das
tiefe Zufriedenheit in Zusammenhang mit Musik erfährt, wird selbstsicher in seinen
Bewegungen, im Musizieren, im Ausdruck und in der Interaktion mit anderen Menschen
werden. Dadurch hat es größere Chancen zukünftig ein zufriedener, kreativer und toleranter
Erwachsener zu sein.

Um Kindern ausreichende Gelegenheiten zu geben,ihren „musikalischen Hörwortschatz“ zu


erweitern (und noch dazu eine Chance im Laufe der Zeit ein tieferes Verständnis für Musik zu
bekommen), kann man ihnen viele Aufnahmen schöner Musik, zu der sie sich fließend
bewegen können, anbieten. Auch sollte man ihnen viele Möglichkeiten geben, die
Bewegungen des Körpers und die Koordination der Atmung zu entdecken, was für die
Audiation, das Singen und das Spielen eines Instrumentes entscheidend ist. Man kann
bekannte Lieder mit ihnen singen und ihnen dabei helfen, den Grundton herauszuhören und
sukzessive dabei die Haupt- und Nebenschläge zu fühlen.

Das sogenannte „Radio-Spiel“ ist eine Audiationsaktivität, die Kindern gefällt und sie auch
herausfordert: Der Spielleiter beginnt ein Lied zu singen, das alle Kinder mitsingen. Beim
Singen hält der Spielleiter eine Hand hoch, was für die Kinder bedeutet, „ Lautstärke hoch".
Während er die Hand senkt, nimmt die Lautstärke beständig ab, bis die Kinder aufhören mit
ihren Stimmen zu singen, das Lied jedoch weiter in ihren Köpfen und Körpern hören. Wenn
der Leiter die „Lautstärke“ mit dem Handsignal wieder „erhöht“, singen die Kinder weiter an
der Stelle, an der sie normalerweise wären, wenn sie nicht aufgehört hätten laut zu singen.
Manchmal funktioniert dieses Spiel gut, manchmal auch nicht, aber die Kinder scheinen den
Wert des Spiels intuitiv zu erkennen und zu spüren, dass sie lernen sollten die Musik innerlich
zu hören, auch wenn sie auditiv nicht wahrnehmbar ist. Es ist für das Kind reizvoll seinen
Verstand bei diesem Spiel einzusetzen!

Frühzeitige Einflüsse

In den letzten Jahrzehnten berichten


Forschungsergebnisse, dass Säuglinge schon
im Mutterleib davon profitieren, dass sie
klassische Musik – besonders die von W. A.
Mozart – hören. Der sogenannte „Mozart-
Effekt“ besagt, dass schon alleine das passive
Hören der Musik Mozarts die Intelligenz
steigere. Die aufkommende Diskussion über
die Erfolge einer pränatalen Förderung und
die Angebote, die aufgrund der Theorie des
„Mozart Effekts“ in den letzten Jahren
entstanden, wurden durch spätere
Forschungsergebnisse wieder in Frage
gestellt. Der Kognitionspszchologe Dr. Daniel Levitin an der McGill Universität in Montreal
hat festgestellt, dass Kinder mit Williams-Beuren-Syndrom und der einhergehenden
kognitiven Behinderung in Verbindung mit einem häufig fehlenden Zeit-oder Mengensinn,
oft große musikalische Begabung aufweisen. (Thompson, Clive: Name that tune: Apparently,
we are wired for music).

Die irisch-kanadische Musikerin, Musik- und Montessori-Pädagogin Dr. Maureen Harris hat
Forschung mit Montessori-Schülern durchgeführt und ausführlich darüber publiziert, wie sich
die Musik positiv auf die Entwicklung des Gehirns und des Lernens auswirkt. Sie berichtet,
dass Musik die Konzentrations- sowie die Denkfähigkeit verbessern kann (Harris, M.: Music
and the Young Mind: Enhancing Brain Development and Engaging Learning.) 4

Forschungen, die die evolutionäre Rolle der Musik beim Menschen und anderen Säugetieren
untersuchen, sind ein faszinierendes Thema. 1871 proklamiert Darwin, dass die musikalische
Fähigkeit des Menschen ‘must be ranked amongst the most mysterious with which he is
endowed’, d.h. zu den unerklärlichsten gezählt werden muss, mit denen er ausgestattet ist. Die
Wissenschaftler sind sich noch nicht einig darüber, ob Musikerziehung, je nach Qualität, auch
„Nebenwirkungen“ haben könnte. Man könnte jedoch einwenden, dass wir, wenn wir
irgendetwas Neues lernen, immer unsere Intelligenz und unser Bewusstsein erhöhern. Fakt
ist, dass Musik an sich von hohem Wert ist, ob sie direkt oder indirekt andere kognitive
Funktionen beeinflusst oder nicht.

Das Entscheidende, woran wir beim Musikunterricht denken sollten, bezieht sich auf das, was
Dr. Montessori in Bezug auf die sensiblen Phasen für den Musik- und Spracherwerb
festgestellt hat: Das optimale Zeitfenster für die sensible Phase in Bezug auf Sprache schließt
sich im Alter von ca. fünf Jahren und das optimale Zeitfenster der Sensibilität für die
musikalische Akkulturation schließt sich im Alter von ca. neun Jahren. Es ist natürlich
möglich, dass ältere Kinder oder Erwachsene ihre musikalischen Fähigkeiten verbessern, aber
der direkte Einfluss, der die gezielte Förderung auf ihre „natürliche“ und angeborene
musikalische Begabung hat, ist am stärksten im frühkindlichen und im Grundschulalter. Diese
Jahre sind die kritischen Jahre, in denen exzellente und abwechslungsreiche Musik sowie
qualifizierter Unterricht mit den Elementen musikalischer Syntax oder sinnvolle Einheiten,
„päckchenweise“ dosiert, die größtmögliche Wirkung bzw. den größtmöglischen Einfluss auf
die musikalische Entwicklung eines Menschen haben können.

Das Ohr

Es ist in den letzten Dekaden allgemein bekannt


geworden, dass Laute notwendig für die normale,
menschliche Entwicklung sind – besonders für die
Sprachentwicklung. Das erste Organ, das im Mutterleib
wächst und voll funktionsfähig wird (mit ca. 4,5 Monaten)
ist das Ohr (s. Foto). Dr. Alfred A. Tomatis, der
französische Hals-, Nasen- und Ohrenarzt, der Anfang des
20. Jahrhunderts das Verhältnis des Gehörs zur gesunden
Seele und Körper – besonders zur Stimme – erforschte,
arbeitete mit den Arbeitern einer Munitionsfabrik, die
Gehörschädigungen erlitten hatten sowie mit
Opernsänger/Innen, die bestimmte Töne nicht mehr
singen konnten. Er entdeckte, dass die Stimme nur das
produzieren kann, was das Ohr hören kann. Was das
Gehör bei Wiederherstellung nach einer Schädigung
wieder hören kann, kann die Stimme danach auch wieder
produzieren. (http://www.tomatisassociation.org/) Das
Frühwerk Dr. Montessoris mit geistig behinderten Kindern basierte auf ihren Studien der
leidenschaftlichen, aber nicht erfolgreichen Versuche Jean Itards, dem sogenannten „wilden
Kind von Aveyron“ das Sprechen beizubringen. Diese lagen auch ihren anschließenden
Ausführungen über die innere Arbeit des Kindes beim Spracherwerb und über die
Zusammenhänge zwischen Hören, Imitation und Bewegung zugrunde.

Bevor Säuglinge überhaupt sprechen können, „gurren“ und „glucksen“ Eltern mit ihren
Kindern – auf Englisch „parentese“ genannt. Dies fördert die Entwicklung der Aussprache
und die Bindung zwischen Eltern und Kind. Diese Aktivität ist dem Singen sehr ähnlich.
Zudem entsteht daraus oft eine Art Gesang, sodass man die Stimme als das „erste
musikalische Instrument“ bezeichnen könnte. Unseren jungen Kindern und Schülern immer
wieder vorzusingen, könnte die wertvollste Methode sein, die sowohl Musiker als auch Nicht-
Musiker anwenden können, um das Gehör, die Stimmentwicklung, die Entwicklung des
Gehirns und die angeborenen musikalischen Fähigkeiten der Kinder zu stimulieren. (Gordon,
E. , Learning Sequences in Music).

Das Singen

Es ist nicht selten, dass Erwachsenen negative Erinnerungen an den Musikunterricht in ihrer
Kindheit haben; bei ihren Versuchen als Kind zu singen wurden ihnen von Lehrern gesagt,
dass sie falsch oder zu laut sängen. Da ich seit Jahren Gesangsunterricht für Erwachsene
jeden Alters gebe, habe ich häufig Geschichten von solchen verletzenden Erlebnissen gehört
und ich habe festgestellt, dass Stimmunterricht eine „therapeutische“ Wirkung haben kann.
Angelsächsische Kulturen sind wahrscheinlich konservativer als lateinamerikanische
Kulturen, z.B. und es ist leicht selbst für ein musikalisches Kind Schüchternheit beim Singen
anzueignen. Kind Wir hoffen, die Kinder in unserer Obhut zu bereichern und sie dazu zu
befähigen sich auf ihre eigene Art sich selbst darzustellen und Selbstsicherheit bei der
Verwendung ihrer eigenen Stimme zu bekommen, auch wenn sie niemals Sänger/Innen
werden sollten.

Kinder, die kurz vor der Pubertät stehen, haben sich manchmal schon eine Befangenheit oder
Hemmung in Bezug auf das Singen angeeignet. Das merkt man besonders bei Jungs, deren
Stimmänderungen hörbar und für sie beunruhigend sind und ihnen das Gefühl geben, dass sie
sich nicht auf ihre Stimme verlassen können. Wenn wir mit einer Gruppe singen, sollten wir
betonen, dass keiner gezwungen wird mitzusingen. Wir können musikalische Rituale oder
Spiele einbringen, bei denen wir alle Kinder auffordern, sich zu beteiligen. Wir können
Kinder dazu ermutigen ihre eigenen Stimmen auf einen Tonträger aufzunehmen, z.B. beim
Lesen eines Gedichts oder einer Geschichte. So bekommen sie frühzeitig Gelegenheit die
eigene Stimme zu hören und zu akzeptieren. Kürzlich bot ich ein Musikprojekt an, in dem es
den Kindern erlaubt war, ein „Unsinngedicht“ so auszusprechen, wie sie selbst die Silben
interpretieren wollten. Als wichtige freie Übung konnten sie eine Gefühls- oder Charakterart
wählen und dann das Gedicht als Ausdruck diesen „Charakters“ vorlesen. Allein unter Einsatz
ihrer Stimmen wurden die Kinder zur Opernsängerin, zum Gärtner, zum Baby, um nur ein
paar Beispiele zu nennen. Das Anhören der Aufnahmen verursachte anschließend viel
Gelächter und half das Schreckerlebnis beim Hören der eigenen Stimme und die damit
einhergehende Befangenheit zu überwinden.

Manche Kinder singen falsch und merken es überhaupt nicht. Das bedeutet nicht unbedingt,
dass sie kein „musikalisches Ohr“ hätten, noch, dass sie nicht begabt wären. Sie könnten zum
einen einen Mangel in ihrem Hörwortschatz haben oder zum anderen nicht gelernt haben sich
frei zu bewegen oder zu atmen, Fähigkeiten, die die Funktionstüchtigkeit der Stimme
erheblich beeinflussen. Diese Kinder sollten Gelegenheit bekommen, sich selbst mit
musikalischer Begleitung singen zu hören, um die Diskrepanz zwischen ihrer Tonlage und der
durch das Instrument vorgegeben erkennen zu können. Außerdem wird es diesen Kindern
helfen, wenn in der Wiederholung der Lieder harmonische und rhythmische Muster
verwendet werden. Dieses dient auch der Stabilisierung in einer Tonart. Sogar ältere Kinder
können mit zusätzlicher Aufmerksamkeit und Audiationstraining lernen richtig zu singen.
(Selbstverständlich sollten diejenigen Erwachsenen, die mit den Kindern solche
Gesangsübungen durchführen, die dafür notwendige Qualifikation mitbringen.)

Weitere Vergleiche zwischen dem Spracherwerb und dem Erlernen von Musik

Musik und Lieder können im Rahmen anderer Fachbereiche einführt werden: Ich unterrichte
auch Englisch als Fremdsprache und finde, dass besonders unter den jüngsten Kindern der
Grundschule Lieder, Bewegungspiele und Sprechchöre (chants) erfolgreich eingesetzt werden
können. Die Feinmotorik und das Gehör der Kinder entwickeln sich noch und die Kinder sind
begierig in einen größeren Kosmos einzutreten. Die Fremdsprache stellt für sie den Zugang zu
einer faszinierenden und aufregenden parallelen Welt dar, ganz zu schweigen davon, dass sie
sich noch in einer Entwicklungsphase befinden, in der es ziemlich einfach ist neue Vokabeln
und Gedanken aufzunehmen. (Es gibt ein großes Angebot an Liedern, die man
fachübergreifend einsetzen kann, z.B. auf den Websites http://www.mathwire.com und
http://songsforteaching.com). Kinder, die in der Verschriftlichung ihrer Muttersprache bereits
ziemlich sicher sind, schreiben gerne Texte für eigene „Raps“ und eigene Strophen zu
bekannten Liedern. (Was sehr unterhaltsam sein kann!)

Obwohl die Musik nicht wirklich eine Sprache mit eigener Grammatik darstellt und die
Möglichkeit einer präzisen Kommunikation bietet, verkörpert sie doch vielfältige
Möglichkeiten der persönlichen, intelligenten und emotionalen Kommunikation und enthält
syntaktische Elemente.

(Es) besteht eine enge Verbindung zwischen Musik und Sprache: beide werden mit
denselben “Werkzeugen” hervorgebracht und geformt − Stimmbänder, Kehlkopf,
Zunge, Rachenraum; sie bedienen sich derselben Parameter − Melodie, Rhythmus,
Lautstärke und Tempo; beide haben eine Syntax. Die mentale Verarbeitung von
Musik und Sprache geschieht im Wesentlichen in denselben Gehirnregionen. (Fuchs,
Mechtild: Musik in der Grundschule neu denken − neu gestalten: Theorie und Praxis
eines aufbauenden Musikunterrichts)

Die sensible Phase bzw. das Zeitfenster für das Erlernen der Musik ist ähnlich dem des
Spracherwerbs. Dr. Gordon behauptet, dass Kindern, die nicht in einem frühen Alter mit
Musik in berührung kommen, die optimale Zeit um zu lernen und sich zu entwickeln
vorenthalten wird. (Gordon, A Music Learning Theory for Newborn and Young Children) Da
die Nervenverbindungen, die für die Entwicklung der verschiedenen Arten von Intelligenz
verantwortlich sind, kann sich das Gehirn eines Kindes nur dann zum vollen Potenzial
entwickeln, wenn es in der frühen Kindheit den notwendigen, bereichernden Erfahrungen
ausgesetzt wird. (Harris, M.: Music and the Young Mind: Enhancing Brain Development and
Engaging Learning)

Die Tatsache, dass Kinder Musik auf eine ähnlichen Art


und Weise lernen, wie sie Sprache lernen, ist wichtig für
das Verständnis dafür, wie der Musikunterricht gestaltet
werden soll. Ein gesunder Säugling hört bereits im
Mutterleib Laute und nach der Geburt ebenso. Erste
Bezugsperson ist die Mutter. Er brabbelt und beginnt
Laute nachzuahmen, hört aufmerksam zu und beobachtet
die Lippen und Gesichter anderer Menschen. Dann macht
er die ersten Versuche und nach monatelanger „innerer“
Arbeit − zu einem scheinbar magischen Zeitpunkt −
entspringt das erste Wort den Lippen des Kindes. Auf
einem langen internationalen Flug beobachtete ich ein 18
Montage altes Kind dabei, wie es ein Spielzeughandy
zum Ohr hielt und „hawah“ sagte. Kinder ahmen die
Sprache des Erwachsenen nach und arbeiten beständig,
bis sie sie gemeistert haben.

Mit ihrer Darstellung der „Explosion der Sprache“ lobt Dr. Montessori leidenschaftlich die
„innere Arbeit“, die im Kind stattfindet, um die Sprachbefähigung aufzubauen und ermahnt
den Erwachsenen, Vorbild zu sein mit einer kultivierten Sprache und einer konstruktiven
Dialogfähigkeit. Genau dies tun die meisten Eltern ganz natürlich, indem sie ihrem Kind
vorlesen und mit ihm in der Muttersprache sprechen. Sie sorgen dafür, dass ihr Kind in
unterschiedlichen Situationen eine angemessene Sprache hört. Bevor das Kind die Fähigkeit
zu artikulieren hat, findet viel Gurren und Brabbeln statt, das das Gehör, das Gehirn und die
Stimme des Kindes stimuliert.
Wir leben den Kindern eine klare und deutliche Ausdrucksweise in der Muttersprache vor,
wie wir auch hochwertige Literatur anbieten, um das Denken, die Sprache und die Schrift zu
fördern. Die Art und Weise der Sprache, die das Kind hört und lernt wird seine eigene
Sprache und den Umfang seiner Denkfähigkeit beeinflussen. Genauso wichtig ist es, dass das
Ohr des Kindes erlesene Musik zu hören bekommt.

Die Erziehung muss vorher erfolgen, denn ein Volk von Tauben kann die musikalischen
Köstlichkeiten auch nicht genießen, da das Ohr die Töne nicht wahrnehmen und schätzen kann.
So kommt es dazu, dass die Gasthäuser voll sind, während Musik von Bellini oder Wagner auf
öffentlichen Plätzen erklingt. (Montessori, M.: Entwicklungsmaterialien in der Schule des
Kindes)

Bedauerlicherweise ist es wenig verbreitet– außer in sehr musikalischen Kulturen – dass


Eltern ihren Kindern eine entsprechende Art der regelmäßigen musikalischen Stimulanzien
anbieten. Diesen häufigen Mangel an musikalischen Stimulanzien, der über längere Zeiträume
hinweg besteht, müssen wir Pädagogen oft in unserem Unterricht ausgleichen. Wir würden
hingegen nie von einem Kind erwarten, dass es Griechisch durch routinemäßige phonetische
Wiederholungen und Übungen lernen solle, wenn es niemals zuvor die griechische Sprache
gehört oder die Bedeutung des Gehörten verinnerlicht hätte. Deswegen müssen wir mit
Kindern, die aus musikalisch „armen“ Familienverhältnissen kommen, sehr geduldig sein,
aber gleichzeitig eifrig und bereit dazu, sie zu unterstützen, dies so gut wie möglich
auszugleichen.

Wenn wir an den Musikunterricht so herangehen würden, als ob es sich um eine zweite
Sprache handelte, dann wären wir vielleicht geduldiger und hätten mehr kreative Ideen, um
das Kind bei seinen musikalischen Entdeckungen zu unterstützen. Darüber hinaus wäre uns
bewusst, wie wichtig eine fachkundige Anleitung in der frühen Kindheit ist. Musik ist
universell und der elementare und einfache Genuss eines musikalischen Zaubers ist überall
erhältlich. Das Hören von anspruchsvoller und erlesener Musik alleine reicht nicht aus: ein
systematischer Lehrgang mit Unterrichtseinheiten, die in die Bestandteile der Musik
gegliedert sind, muss so angeboten werden, wie ein Fremdsprachenlehrer Satzteile anbietet
und diese üben lässt, bis daraus neue, erweiterte Satzgefüge entstehen.

Bewegung

Montessori-Pädagogen wissen, welch wichtige Rolle


Bewegung für die allgemeine Entwicklung des
Kleinkindes spielt und das trifft genauso auf die
musikalische Entwicklung zu. Es wurde untersucht, wie 3
bis 5 Jährige auf die verschiedenen Aspekte der Musik
reagieren und die Forschungsergebnisse lassen erkennen,
dass erwachsene Vorbilder, die zur Bewegung anleiten,
eine große Rolle dabei spielen. Der Befund zeigt, dass
typische frühkindliche Aktivitäten, wie Klatschen und
Marschieren, nicht die geeignetsten Aktivitäten sind, um
das Rhythmusgefühl bei Kindern zu fördern. (Reynolds,
A.: Guiding Preparatory Audiation: A Moving
Experience) Dies erscheint einigen der von Dr.
Montessori vorgeschlagenen Übungen zu widersprechen
(z.B. das Marschieren, usw.). Aber mittlerweile gibt es Erkenntnisse darüber, dass es eine
zusätzliche Phase der Bereitschaft für streng rhythmische Spiele und Aktivitäten gibt. Ich
habe beobachtet, dass viele Erst- und sogar Zweitklässler Schwierigkeiten beim Marschieren
haben oder beim Klatschen von Haupt- und
Nebenschlag. Manche Kinder klatschen bzw.
bewegen sich rhythmisch, aber beschleunigen mit
der Zeit den Schlag, sodass sie weit voraus sind
und sich vom Rest der Gruppe und der Audiation
abkoppeln. Man sollte darauf achten – wie man es
in der Montessori-Ausbildung gelernt hat − das
Kind in einem solchen Fall nicht übermäßig zu
fordern, solange es die Übung noch nicht
beherrscht. Stattdessen sollte man lieber
beobachten, dokumentieren und andere,
geeignetere Übungen anbieten. Kinder sollten
zuerst kontinuierliche, fließende Bewegungen erlernen, während Musik gespielt oder
gesungen wird, damit sie die erforderliche Koordination von spontaner Atmung und
Bewegung meistern und sich ihrer Bewegungen bewusst werden. Die Beherrschung der
vorbereitenden Atmung und die Koordination der Körperteile in der freien Bewegungen sind
grundlegend für die Entwicklung der echten Audiation und das daraus resultierende richtige
Singen und Musizieren. Wenn wir die Musik analysieren, teilen wir sie in Schläge auf, aber
Musik fließt in Wirklichkeit kontinuierlich! Indem Kinder zuerst lernen sich zur Musik frei
und fließend zu bewegen, lernen sie die Musik als Ganzes zu hören und zu fühlen, besonders
auch die Musik zwischen den Schlägen. Danach lernen sie erst die Haupt- und Nebenschläge
sowie alle anderen aufeinanderfolgenden, komplexen, rhythmischen Muster zu fühlen und zu
betonen.

Wenn Kinder in meinem Musikunterricht ein Instrument


spielen möchten, z.B. die Bassbegleitung auf einem Orff-
Xylofon, gehen wir als erstes in unserer Vorstellung die
Bewegungen durch − als ob das Kind vor dem Instrument
steht und ein Schlägel in der Hand hält. Dann üben wir die
Atmung und den Auftakt. Ich setzte voraus, dass die Kinder
den Bourdon singen, bevor sie ihn spielen, was eine
wunderbare natürliche Motivation darstellt, da es immer
einige Kinder gibt, die – bedauerlicherweise – nicht singen
möchten, aber auf jeden Fall das Instrument spielen wollen.
Sie merken bald, dass es nicht schwierig ist, die kurzen
Liedstrophen zu meistern und werden selbstsicher. Solange
Kinder noch nicht dazu in der Lage sind intoniert zu singen
und sich rhythmisch zu bewegen, können sie leider noch nicht
ausreichend vom Instrumental-Unterricht profitieren, sind
häufig entäuscht und geben auf. Das gilt es zu vermeiden.

Die vorbereitete Umgebung: Lernbegleiter, die Musikecke, das Material und die
Instrumente

Viele der ausgebildeten Montessori-Lernbegleiter − vielleicht sogar die meisten − sind nicht
gleichzeitig ausgebildete Musiker und zögern deshalb oft den Kindern Musikunterricht zu
erteilen. Auch wenn die Lehrgänge der Association Montessori Internationale (AMI) betonen,
dass wir nicht in allen Bereichen Experten sein müssen und dass wir den Kindern klare und
einfache Darbietungen geben sollen, fühlen wir uns beim Unterrichten mancher Fächer
sicherer als bei anderen. Oft teilen Lernbegleiter die zu unterrichteten Fächer nach
individuellen Stärken und Interessensgebieten unter sich auf. Ein Pädagoge würde auch nicht
versuchen eine Fremdsprache, die er weder aussprechen, verstehen, lesen, noch schreiben
kann, zu unterrichten. Daher ist es sehr natürlich, dass Lernbegleiter ohne musikalische
Ausbildung zögern Musik zu unterrichten.

Forschungsergebnisse von Saunders und Baker (1991) zeigen, dass die meisten Pädagogen
sich zutrauen Sing- und Höraktivitäten in ihrem Unterricht zu verwenden, aber zögern das
Fach Musik in den allgemeinen Lehrplan zu integrieren, wenn die Erwartungen ihre eigenen
musikalischen Fähigkeiten übersteigen. (Harris, M.: Music and the Young Mind: Enhancing
Brain Development and Engaging Learning ).

Auch im Singen ist nicht jeder geübt, aber es ist mit am wichtigsten, viele Lieder, kurze und
lange, in vielen verschiedenen Tonarten und Rhythmen, möglichst in Zusammenhang mit
freier Bewegung, in den schulischen Alltag zu integrieren. Es gibt qualitativ gute Aufnahmen
von Liedern, auch mit Playback-Versionen, mit denen die Kinder selbstständig
Musikbeispiele hören und wiedergeben können.

Dr. Angeline Lillard untersuchte genau, was Lernbegleiter in ihrem Grundstufenunterricht als
hilfreich betrachten und fand heraus, dass die Klangstäbe und ihre begleitenden Aktivitäten in
Klassen, in denen Kinder hohe musikalische Fertigkeiten zeigen, am erfolgreichsten
eingesetzt und geübt wurden. (Lillard, Angeline, “What Belongs in a Montessori Classroom:
Results from a Survey of AMI and AMS Teacher Trainers).

Um Kindern, die musikalisch noch nicht so weit


entwickelt sind, trotzdem die Gelegenheit zu geben
eigenständig mit Gesang und Instrumenten zu
experimentieren, schlage ich ein einfaches Instrument
wie ein Autoharp vor (s. Bild), welche eine attraktive
und hilfreiche Möglichkeit darstellt, harmonische
Rhythmen zu spielen oder sich selbst beim Singen
bekannter Lieder zu begleiten. Sie ist zudem sehr leicht
zu bedienen. Das Spiel mit der Ukelele ist ebenfalls sehr
einfach zu erlernen. Manche Kinder werden ihre Blockflöte oder Gitarre von zu Hause in die
Schule mitbringen wollen. Es ist aber wichtig, dass wir unser eigentliches Ziel nicht aus den
Augen verlieren: dass wir die Kinder dabei unterstützen möchten, musikalisch gebildet und
Audiatoren der Musik zu werden. Es geht uns nicht darum, dass sie die Fähigkeit bekommen,
ein Notenblatt zu dekodieren oder mechanisch ein Instrument zu spielen.

Fazit

Musik ist eine wichtige Komponente in der menschlichen Entwicklung und kann im
Menschen zu tiefer Zufriedenheit führen. Alle Kinder verfügen über ein bestimmtes Maß
angeborener, musikalischer Fähigkeit – tonal und rhythmisch – und verdienen eine Chance ihr
musikalisches Potenzial, genauso wie ihr Potenzial in anderen Bereichen wie Kunst, Sprache,
Mathematik, Naturwissenschaften und Sport, zu entwickeln. Musik wird auf eine ähnliche Art
und Weise erlernt wie Sprache, d.h. die Fähigkeiten entwickeln sich sequentiell oder der
Reihe nach − erst „der Hör- und Sprachwortschatz“, dann das Lesen und Schreiben. Im
Unterricht sollten Lernbegleiter Kindern die Möglichkeit bieten viele Lieder, Melodien und
rhythmische Sprechchöre (chants) in verschiedenen Tonarten, Takten und Stilrichtungen zu
lernen und sie dazu ermutigen sich fließend zur Musik zu bewegen. Musikalität und
Audiation werden durch fließende Bewegungen, spontane Atmung und durch die
Verwendung der Stimme als „Primärinstrument“ gefördert.
Montessori Schulen fördern ihre Schüler, indem sie eine musikalische Bereicherung durch
ausgebildete Musiklehrer anbieten – so wie der Fachunterricht von Fachlehrern für Spanisch,
Französisch oder Englisch angeboten wird. Die musikalische Entwicklung des Kindes wird
durch die systematische Gewöhnung an und Audiation von fortschreitend schwierigeren und
komplexen tonalen und rhythmischen Mustern gefördert, damit das Kind einen authentischen
musikalischen „Wortschatz“ entwickelt und zu improvisieren lernt – also anfängt musikalisch
zu denken und musikalisch zu reagieren. Erst dann kann es bewusst und mit Verstand Musik
bzw. Noten lesen und schreiben, was zum eigenständigen musikalischen Denken führt.

Egal ob auf der Bühne oder ganz privat – das Kind, bzw. ein Mensch, wird durch eine
kompetent unterstützte musikalische Entwicklung besser in der Lage sein, an Musik
teilzuhaben und letztendlich dazu in der Lge sein als zufriedener, kreativer und toleranter
Mensch sein Leben zu genießen und sein Umfeld zu bereichern.
Fussnoten

1) Auf dem Gipfel meiner bescheidenen Karriere als Pianistin und Sängerin, konnte ich sehr schwierige
Musikstücke auf den ersten Blick spielen – z.B. die Violinbegleitung von Brahmsstücken oder eine
Opernpartitur von Mozart oder Strauss.Ich wäre jedoch nicht in der Lage gewesen, etwas davon zu
transponieren, bei der einfachsten Themenstellung zu improvisieren oder mich an einen Satz davon zu erinnern,
ohne ihn mühsam auswendig zu lernen − als wenn man ein großartiges literarisches Werk liest und anschließend
überhaupt nichts darüber sagen kann. Mir, wie auch Generationen von Kindern, wurde gelehrt Musik zu lesen,
lesen, lesen und zu spielen, spielen, spielen, d.h. Symbole zu entschlüsseln, aber ohne musikalisches Verständnis
oder jegliche Interaktion.

2)Praktisch gesehen, bedeutet das z.B., dass ich − ähnlich wie in der AMI-Grundausbildung − mit den Kindern
neue Lieder einübe und dafür sorge, dass die Kinder einen guten musikalischen und rhythmischen Kontext
bekommen. Die Kinder haben Musikbücher, aber diese sind in erster Linie als Literaturquelle gedacht, denn
manchmal haben sie Freude daran, Liedertexte abzuschreiben oder selbst eine Strophe zu einem Lied zu dichten.
Wenn ich beobachte, dass Kinder nicht richtig mitsingen oder Schwierigkeiten mit den rhythmischen Spielen
haben, dann überlege ich mir auf Basis meiner Dokumentation Übungen und Aktivitäten, die sich für ihre
gegenwärtigen Fähigkeiten eignen. Das bedeutet, dass die Kinder lernen das Ostinato und die Bourdon-
Begleitung zu singen, bevor sie sie auf einem Instrument spielen können. Das bedeutet auch, dass wir viele
Lieder in verschiedenen Tonarten, Sprachen, Rhythmen und auf unterschiedliche Weise lernen (siehe dazu die
Auswahl der den Montessori-Lernbegleitern bekannten „Lieder mit Zahlen-Notation“ im Anhang, die in
mehreren Tonarten gespielt werden als nur in Dur und Moll.)

3) Dies ist eine mutige und gleichzeitig hoffnungsvolle Behauptung, die auf jahrelange, engagierte Forschung
gegründet ist und von einer anwachsenden Anzahl von Praktikern und lebhaften jungen Musikern in den USA,
Großbritannien, Spanien, Portugal, Polen, Ostasien und besonders in Italien forciert wird. Die sich kontinuierlich
entwickelnde Theorie des Musiklernens ist mit der Montessori-Philosophie durchaus kompatibel: Es wird gemäß
den individuellen Bedürfnissen des Kindes gelehrt und das sensorische Erfahren wird vor dem abstrakten Lernen
angeboten. Die Theorie stellt zudem die Wichtigkeit von Bewegung beim Lernen heraus und der Denkansatz
“Vom Ganzen zum Detail und wieder zum Ganzen“ (Whole-Part-Whole) wird einbezogen. Es wird eine
systematische Abfolge von Lernfertigkeiten angeboten, die auf dem Wissen basieren, wie Kinder Musik
tatsächlich erlernen und nicht darauf, wie Erwachsene denken, dass Musik präsentiert werden sollte. Tatsächlich
arbeitet Dr. Gordon schon seit einigen Jahren mit Montessori-Schulen in Rom zusammen und hat sich in Italien
einen guten Namen gemacht. (de Napoli, Isenarda: Music and the Montessori Method)

4)Dr.Harris hat vor kurzem einen kompletten Kurs für die musikalische Bereicherung junger Montessori-Kinder
und für Pädagogen herausgebracht, der auf den Ergebnissen ihrer Forschung an Montessori-Schulen in den USA
basiert: Music Learning for Kids, 2005. Diese Literatur ist zurzeit nur auf Englisch oder Chinesisch erhältlich.
Dr. Harris hat mir bestätigt, dass ihr Kurs demnächst auch in deutscher Sprache veröffentlicht werden wird.
Anhang I

SARASPONDA
Natürliches Moll

1 3 5 5 5 6 5 4 3 4
5 4 3 2 1 DRUNKEN SAILOR
Dorisch
1 3 5 5 5 6 5 4 3 4
5 4 3 2 1 5 55 5 55 5 1 3 5

1 8 6 5 1 4 44 4 44 4 7 2 4
8 8 6 6 5
5 55 5 55 5 6 7 1
3 4 4 2 2 3 4 5
2 4 3 2 1 7 5 4 2 1 1

SCARBOROUGH FAIR
Dorisch
SIMPSONS
1 1 5 5 5 2 3 2 1
Lydisch

1 3 4 6
5 7 8 7 5 6 4 5
5 3 1 6
8 8 8 7 5 5 4 3
4 4 4 5 6
2 7 1 5 4 3 2 1 7
1 1 1 1
1
Anhang II

Tonleiter-Streifen Vorlagen für Dorisch, Lydisch,


Mixolydian

Dorisch

1X23X4X5X67X8

Lydisch

1X2X3X45X6X78

Mixolydisch

1X2X34X5X67X8
Bibliographie

Bluestine, Eric, The Ways Children Learn Music, An Introduction and Practical Guide to
Music Learning Theory, GIA Publications, 2000

de Napoli, Isenarda, Music and the Montessori Method, Opera Nazionale Montessori, 2002

Fuchs, Mechtild, Musik in der Grundschule neu denken - neu gestalten: Theorie und Praxix
eines aufbauenden Musikunterrichts, Helbling 2010 (Überblick im Internet unter:
http://home.ph-freiburg.de/fuchsfr/Bundesschulmusikwoche%202010%20Musik%20in%20der%20GS.ppt)

Gordon, E.E. Learning Sequences in Music, GIA Rev. ed. 2007


Gordon, E.E. A Music Learning Theory for Newborn and Young Children, GIA, 2003
Gordon, E.E., erhählt im Rahmen des GIML Elementary Music Certification Kurs, 2011

Harris, Maureen, Music and the Young Mind: Enhancing Brain Development and Engaging
Learning, Rowman & Littlefield Education, 2009

Krumins-Grazzini, Baiba, erzählt im Rahmen des AMI Elementary Lehrgang, Bergamo,


2007-2008.

Lillard, Angeline, “What Belongs in a Montessori Classroom: Results from a Survey of AMI
and AMS Teacher Trainers, Angeline S. Lillard, University of Virginia, 2011
http://www.montessori-
science.org/Lillard_montessori_primary_classroom_survey_AMI_AMS_teacher_trainers.pdf

Montessori, Maria: Entwicklingsmaterialien in der Schule des Kindes, Götz-Dörfles, 2003


Montessori, Maria: The Advanced Montessori Method II 1917

Reynolds, Alison, Guiding Preparatory Audiation: A Moving Experience: The Development


and Practical Application of Music Learning Theory, ed. Runfola and Taggert, GIA, 2005

Süberkrüb, Almuth, Audiation, http://www.gordon-gesellschaft.de/index.php?id=93


Süberkrüb, Almuth, Patternspiele 1, Süberkrüb, 2007

Thompson, Clive, Name that tune: Apparently we are wired for music

© July 2011 Janet O’Donovan