Maestría en Ecología Humana y Saberes Ambientales

Legislación Ambiental

Javier Gonzaga Valencia Hernández

Aura M. González García

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: UNA LECTURA BREVE DESDE LA NORMATIVA

INTERNACIONAL HASTA LA NORMATIVA LOCAL.

“En las condiciones actuales lo probable es lo catastrófico. No sé bajo qué forma, puede ser una
mezcla de guerra y de catástrofe ecológica. (…) Sin embargo también existió lo improbable en la
acción humana. (…) Sobre el futuro no hay ninguna certeza. (…) Por supuesto, nos falta la
conciencia de humanidad planetaria que se encuentra en germen en las grandes religiones
universalistas, y en el humanismo occidental, que todavía no está desarrollada. La humanidad se
concretó a través de una misma comunidad de destino y se encuentra, desde ahora en adelante,
ante amenazas mortales. La metamorfosis no es probable…”

Edgar Morin.

Resumen

Durante el último siglo han acaecido diversos acontecimientos que han

complejizado el fenómeno Vida en el Planeta. Es entonces a partir de allí que se
han consolidado y conformado diversas áreas del saber que coadyuvan a conocer
e intervenir la realidad, tal y como la conocemos. El presente documento se propone
develar cuáles han sido los aspectos determinantes para construir un campo de
conocimiento que desde hace algunos años se ha denominado como “Educación
Ambiental” y, fundamentalmente, cómo a partir de la normativa internacional se ha
consolidado en Colombia y en el departamento de Caldas.

Palabras clave

Educación Ambiental, ecología, derecho ambiental.

Abstract
During the last century, various events have occurred that have made the
phenomenon of Life on the Planet more complex. It is then from there that they have
consolidated and formed various areas of knowledge that help to know and intervene
in reality, as we know it. The present document proposes to reveal what have been
the determining aspects to build a field of knowledge that for some years has been
called "Environmental Education" and, fundamentally, how, based on international
regulations, it has been consolidated in Colombia and in the department of Caldas.

Key words

Environmental education, ecology, environmental law.

INTRODUCCIÓN

La modernidad puede ser considerada como un conjunto de transformaciones que

emergieron a partir de la necesidad de establecer una nueva visión del mundo,
enfocada principalmente en ideas encaminadas hacia el progreso y desarrollo; para
algunos autores es un proyecto inacabado (Habermas, 2008), para otros es una
máquina que arrojó al piloto fuera de sí en palabras de Horkheimer (2002) al
respecto de la individualidad desprendida del proyecto moderno.

Existen varios aspectos que se desprenden de esta época histórica que son de gran
relevancia para comprender cómo empezó a configurarse algo denominado como
crisis ambiental planetaria.

El primer elemento de este proceso que puede rastrearse es el ansia por la

racionalidad -método o estrategia para maximalizar el conocimiento y la
consecución de nuestros fines últimos (Mosterín, 1973) y la no concepción de
aspectos imprevisibles en la vida de los hombres, lo cual generó un primer impacto
relacionado con el desprendimiento, escisión o ruptura de las sociedades frente a
concepciones tradicionales gestadas y concebidas en siglos anteriores. (CITA)

Con lo anterior nos referimos fundamentalmente a épocas como el medioevo y el

renacimiento, las cuales son ontológicamente opuestas a la perspectiva moderna
pero fundadas bajo la idea de insertar en el centro del Universo bien sea al dios
cristiano o al hombre -teocentrismo o antropocentrismo- bajo preceptos de
endiosamiento, enaltecimiento de unas ideas sobre otras y bajo dogmas estrictos
para ejercer poder y control. Desde Weber -en palabras de (Nocera, 2006)-, este
impacto es definido como el “desencantamiento del mundo” producido a partir de la
introducción de ideales y paradigmas que comienzan a explicarse de forma racional
para comprender conductas, comportamientos y actitudes y por tanto, una
progresiva devaluación o desacralización de lo que antes tenía un carácter místico,
mágico o tradicional, en otras palabras, se tiene ahora más confianza en lo físico
que en lo metafísico y la facultad humana por tanto de ejercer poder, dominio y
control sobre la naturaleza.

Otra característica fundante de la modernidad que está relacionada con el ejercicio

de la racionalidad tiene que ver con la tecnificación exacerbada de la industria y la
obtención por tanto de mayor riqueza. En “La ética protestante y el espíritu del
capitalismo”, este elemento es ilustrado como la necesidad de los hombres -a partir
de su ética- por generar mecanismos más eficaces para producir y obtener cada
vez mayor éxito económico, utilizando el cálculo y el ahorro desde una perspectiva
religiosa entre el protestantismo y el calvinismo, pero evidenciando tácitamente su
forma de producción capitalista (Weber, 1991). En este orden de ideas también se
da primacía a la generación de políticas económicas en razón del mercado, allí
donde ingresan intereses privados y públicos para competir o generar intercambio
de bienes y servicios.

Y, por último, la globalización que puede ser estudiada a partir de (Bauman, 2015)
en el texto de “La Globalización: Consecuencias humanas” y (Beck, 2008) en “¿Qué
es la globalización? Falacias del globalismo, respuestas a la globalización”, donde
se pone de manifiesto la posibilidad de integración mundial en todos los ámbitos y
que, paradójicamente, coadyuva a la ruptura de las fronteras a partir de la
posibilidad que brinda la tecnología y, a su vez, el peligro y deslegitimación del
Estado Nación en tanto ya no es regulador de un territorio específico o concreto,
dado que las fronteras y sus límites geográficos son desdibujados por elementos
como el lugar de residencia, de producción, de lugar fiscal, entre otros, que ya no
tienen que pertenecer a un mismo lugar. En este orden de ideas, la libertad que
procura la nueva circulación de capital deja desprotegidas las necesidades de las
poblaciones en tanto el capital actúa deliberadamente y su único interés es la
producción y la acumulación ampliada de capitales.

Al respecto, (Beck, 1996) afirma

La ganancia de poder del «progreso» técnico-económico se ve eclipsada cada vez más

por la producción de riesgos. Éstos se pueden legitimar como «efectos secundarios
latentes» sólo en un estadio temprano. Con su universalización, crítica pública e
investigación (anti)científica, se quitan el velo de la latencia y ganan un significado nuevo y
central en las discusiones sociales y políticas. Esta «lógica» de la producción y reparto
de riesgos la desarrollaré en comparación con la «lógica» del reparto de la riqueza, que ha
determinado hasta ahora el pensamiento de la teoría social. En el centro figuran riesgos y
consecuencias de la modernización que se plasman en amenazas irreversibles a la vida de
las plantas, de los animales y de los seres humanos, al contrario que los riesgos
empresariales y profesionales del siglo xix y de la primera mitad del siglo xx, estos riesgos
ya no se limitan a lugares y grupos, sino que contienen una tendencia a la globalización
que abarca la producción y la reproducción y no respeta las fronteras de los Estados
nacionales, con lo cual surgen unas amenazas globales que en este sentido son
supranacionales y no específicas de una clase y poseen una dinámica social y política
nueva.

Uno de los hitos históricos que marcan la pauta para el triunfo de la modernidad fue
la Revolución Industrial que, no fue simplemente una aceleración del crecimiento
económico, sino una aceleración del crecimiento determinada y conseguida por la
transformación económica y social (Hobsbawm, 1977) y a su vez, fue allí donde el
impacto del hombre sobre los recursos de la biosfera se fue acentuando
progresivamente hasta las consecuencias catastróficas que desde inicios del siglo
XIX se presencian sobre la gran mayoría de los ecosistemas del mundo.

Así, la crisis ambiental se desprende de la depredación desmedida de los recursos

renovables -y en mayor medida de los no renovables que son vitales para la vida-
la destrucción de nichos ecológicos, los conflictos distributivos, la desigualdad
planetaria, el hiperconsumo y otras variables que amenazan no sólo la vida en la
Tierra sino también que se acaba el tiempo para salvar el mundo (Riechmann,
2003).

En este orden de ideas es imprescindible que, indistintamente del área de

conocimiento que se asuma, se tome posición no sólo analítica y comprensiva de la
situación actual del medio ambiente, sino también crítica respecto de las alternativas
y procesos que los Estados del mundo, y en este caso el Estado colombiano ha
implementado para mitigar el impacto a la naturaleza y, a su vez, propuso para velar
por su cuidado y conservación.

¿CÓMO SURGE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL?

Como consecuencia de las formas de producción y de vivir contaminantes y nocivas

legadas de la modernidad - época en la cual se amplían los problemas de escala,
de diseño, de eficiencia y fáusticos (Riechmann, 2014)-, los gobiernos de los países
más industrializados del mundo a partir de cumbres, tratados, programas y
declaraciones internacionales comienzan a construir las bases sociales, jurídicas,
científicas, epistemológicas, pedagógicas y económico políticas de lo que
denominamos “ambiental” entre otras razones, porque la preocupación por los
asuntos ambientales se percibía más como un nuevo pretexto de los países
industrializados para imponer restricciones adicionales a los intercambios
comerciales o como un lujo de los ricos, que como un interés genuino por mejorar
la calidad de los procesos de desarrollo. (UNESCO, 1990: 16-17).

Así, en junio de 1972 en el marco de la Conferencia de las Naciones Unidas para el

Medio Ambiente Humano realizada en Estocolmo, se proclama en el Principio 19

Es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales, dirigida tanto a las

generaciones jóvenes como a los adultos y que preste la debida atención al sector de
población menos privilegiado, para ensanchar las bases de una opinión pública bien
informada, y de una conducta de los individuos, de las empresas y de las colectividades
inspirada en el sentido de su responsabilidad en cuanto a la protección y mejoramiento del
medio ambiente en toda su dimensión humana. Es también esencial que los medios de
comunicación de masas eviten contribuir al deterioro del medio ambiente humano y
difundan, por el contrario, información de carácter educativo sobre la necesidad de
protegerlo y mejorarlo, a fin de que el hombre pueda desarrollarse en todos los aspectos.
(ONU, 1972)

Bajo la anterior premisa, se comienza a consolidar la idea de que la Educación

Ambiental (EA) es una propuesta alternativa y viable para contrarrestar, disminuir o
confrontar los problemas ambientales y sus consecuencias en la sociedad y el
Planeta (González Gaudiano & Arias Ortega, 2009), máxime cuando se reconoce
que cada individuo, de una u otra manera, participa en la generación de los
problemas ambientales y puede también ser partícipe de su solución (Sepúlveda
Gallego, 2009).

Así mismo,

La educación ambiental se entiende como una labor especialmente dirigida al sector menos
privilegiado de la sociedad que tiene como finalidad generar una opinión pública bien
informada y una conducta inspirada en la protección y el mejoramiento del medio; asuntos
enmarcados en la concepción del hombre como centro de la naturaleza, la confianza en el
desarrollo tecnocientífico como solución a todos los problemas, la necesidad del
permanente desarrollo económico, la posibilidad de una equidad intra-específica para la
especie humana y el requerimiento de tener en cuenta las generaciones futuras.(Sepúlveda
Gallego & Agudelo Sepúlveda, 2012)

Posteriormente, en 1975, la UNESCO en cooperación con el PNUMA, comienza a

consolidar el Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA), el cual estaría
situado dentro del conjunto de las actividades de la UNESCO, fundamentalmente
las que estuvieran relacionadas con la formación teórica y práctica en materia de
EA, las que establecieran los campos de acción del programa y las actividades
requeridas para alcanzar dichos objetivos.

Así, los objetivos del programa estaban enmarcados en tres esferas de acción
consideradas como “elementos interconexos de un todo dinámico”:

1) Recopilación, sistematización y circulación de la información relativa a la EA:

Se configura un sistema de comunicación o red mundial computarizada para
difundir la información relativa a actores y organismos que se ocupan de la
EA (UNESCO & PNUMA, 1977).
 2) Estudio, ensayo y desarrollo de innovaciones en materia de EA: Se proyecta
con el propósito de fomentar procesos educativos en poblaciones
conscientes y preocupadas de su medio para generar posteriormente,
capacidades técnicas para trabajar con eficacia en razón de la solución de
problemas ambientales (UNESCO & PNUMA, 1977).

3) Fomentar diálogos e intercambio de informaciones sobre políticas y

estrategias de EA: Se establece con el fin de facilitar un proceso de reflexión,
conceptualización y clarificación de todo lo relacionado con educación y
formación ambiental (UNESCO & PNUMA, 1977).

Este programa no estuvo libre de deficiencias, dado que existen bisos en los cuales
se vislumbra que persiste la idea de que solamente con educación se puede
modificar el estado actual de las cosas, con lo cual se desestima la importancia de
actuar conforme a lo que se piensa. A su vez, se observa que tiene “un énfasis en
las ciencias naturales, una concepción de aprendizaje acorde con la psicología
conductista y, en menor grado, al constructivismo; una orientación funcionalista
predominantemente escolar y urbana, y un enfoque positivista de la ciencia
(González, 2002); lo cual es comprensible en tanto la EA es hija de la modernidad,
es una reacción al impacto generado por la acción humana y en su momento, no se
realizó la lectura que complementara la perspectiva reformista bajo la cual se fundó,
por tanto, se concibe una educación acorde con la visión de la problemática
ambiental del mundo industrializado; es decir, entendida como problemática
ecológica (González Gaudiano, 2001).

Así las cosas, en Colombia las políticas públicas de EA se empiezan a constituir

como una muestra de los intentos por parte del Estado para tratar de darle freno a
la acelerada destrucción de la naturaleza. Uno de los lineamientos y antecedentes
clave para comprender qué es Colombia en materia educativo-ambiental es la Carta
de Belgrado, emitida luego de la realización del Seminario Internacional de
Educación Ambiental en Belgrado entre el 13 y el 22 de octubre de 1975, organizado
por UNESCO y PNUMA, en la que se propone que
 Es absolutamente vital que todos los ciudadanos del mundo insistan en medidas que
apoyen un tipo de crecimiento económico que no tenga repercusiones perjudiciales para
las personas, para su ambiente ni para sus condiciones de vida. Es necesario encontrar
maneras de asegurar que ninguna nación crezca o se desarrolle a expensas de otra y que
el consumo hecho por un individuo no ocurra en detrimento de los demás. Los recursos de
la Tierra deben desarrollarse de forma que beneficien a toda la humanidad y que
proporcionen mejoría de la calidad de vida de todos (UNESCO-PNUMA, 1975).

Y, entre otros propósitos, se hacen específicos cuáles serían las metas de la EA

(mejoramiento de relaciones ecológicas y calidad de vida), los objetivos (toma de
conciencia y participación), los destinatarios o hacia quién estaría dirigida (toda la
población en general: educación formal y no formal) y cuáles serían las directrices
básicas de los Programas de Educación Ambiental (PEA); lo que debe quedar claro
a este respecto es que la educación ambiental surge como una herramienta
alternativa para aprehender los problemas ecológicos y ambientales de los países
desarrollados y en desarrollo y, así mismo, es un proceso de aprendizaje
permanente basado en el respeto por todas las formas de vida que estimula la
formación de sociedades socialmente justas y ecológicamente equilibradas, que
conserven entre sí una relación de interdependencia y diversidad (UNESCO-
PNUMA, 1992).

De otra parte, es de vital importancia mencionar el Plan a Plazo Medio (1977-1982)

de la Unesco que le atribuye gran importancia al desarrollo de los programas
científicos intergubernamentales relacionados con el logro de los objetivos
relacionados con el hombre y su medio ambiente, así como a la necesidad de
integrar las ciencias de la naturaleza y las ciencias del hombre en pro de la
búsqueda de soluciones a los problemas del medio ambiente (Sepúlveda, 2013).

En este orden de ideas, y haciendo hincapié en la importancia de la Carta de

Belgrado, se emite en Colombia la Política Nacional de Educación con el fin de
orientar los esfuerzos de numerosos grupos que, de manera organizada, o no,
realizaran acciones tendientes a racionalizar las relaciones del ser humano con el
medio natural o creado Ambiental (Ley 1549 de 2002).
Así, la Política Nacional de Educación Ambiental fue una de las respuestas
institucionales a la implementación de la educación ambiental en Colombia por
medio de la cual se determina la construcción para cada ente departamental y
municipal del territorio, un plan de educación ambiental y, a su vez, se le otorga la
licencia a las instituciones públicas para actualizar y perfeccionar docentes con la
finalidad de lograr claridad en los aspectos conceptuales y fundamentales del
quehacer educativo-ambiental (Sepúlveda Gallego, 2012).

En esta política se define el ambiente como

Un sistema dinámico definido por las interacciones físicas, biológicas, sociales y

culturales, percibidas o no, entre los seres humanos y los demás seres vivientes y todos los
elementos del medio en el cual se desenvuelven, bien que estos elementos sean de
carácter natural o sean transformados o creados por el hombre (Ley 1549 de 2002; p. 18).

Y, la educación ambiental es considerada a su vez como

El proceso que le permite al individuo comprender las relaciones de interdependencia
con su entorno, a partir del conocimiento reflexivo y crítico de su realidad biofísica, social,
política, económica y cultural para que, a partir de la apropiación de la realidad concreta, se
puedan generar en él y en su comunidad actitudes de valoración y respeto por el ambiente.
Estas actitudes, por supuesto, deben estar enmarcadas en criterios para el mejoramiento
de la calidad de la vida y en una concepción de desarrollo sostenible, entendido éste
como la relación adecuada entre medio ambiente y desarrollo, que satisfaga las
necesidades de las generaciones presentes, asegurando el bienestar de las generaciones
futuras (Ley 1549 de 2002; p. 18).

Subrayamos “desarrollo sostenible” dado que, desde la definición del concepto

desde el informe de la Comisión Mundial sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo,
titulado "Nuestro futuro común” en 1987 y, en la Conferencia de las Naciones Unidas
sobre el Medio Ambiente y Desarrollo “Cumbre de la Tierra” llevada a cabo en Río
de Janeiro en 1992, ha generado mucha controversia en la esfera académico-
científica.
El desarrollo sostenible -en consonancia algunas veces con el concepto de
desarrollo duradero” es definido como el desarrollo que satisface las necesidades
del presente sin comprometer la habilidad de generaciones futuras de satisfacer sus
propias necesidades (Naciones Unidas, 1987), y una de sus premisas más
importantes encaminadas hacia la “sostenibilidad” rezan lo siguiente:
- Lo que se necesita ahora es una nueva era de crecimiento económico, un
crecimiento que sea poderosa a la par que sostenible social y
medioambientalmente (Naciones Unidas, 1987; p. 13).
- El concepto de desarrollo duradero implica límites - no límites absolutos, sino
limitaciones que imponen a los recursos del medio ambiente el estado actual
de la tecnología y de la organización social y la capacidad de la biósfera de
absorber los efectos de las actividades humanas. Pero tanto la tecnología
como la organización social pueden ser ordenadas y mejoradas de manera
que abran el camino a una nueva era de crecimiento económico (Naciones
Unidas, 1987; p. 23).
- Los Estados mantendrán los ecosistemas y los procesos ecológicos
indispensables para el funcionamiento de la biósfera, conservarán la
diversidad biológica y observarán el principio del óptimo rendimiento
sostenible en la utilización de los recursos naturales vivos y de los
ecosistemas. (Naciones Unidas, 1987; p. 381)

Y, de otra parte, algunos principios son destacados de la Cumbre de la Tierra en

1992 al respecto del desarrollo sostenible afirman:

- Principio 1. Los seres humanos constituyen el centro de las

preocupaciones relacionadas con el desarrollo sostenible. Tienen derecho a
una vida saludable y productiva en armonía con la naturaleza.
- Principio 4. A fin de alcanzar el desarrollo sostenible, la protección del
medio ambiente deberá constituir parte integrante del proceso de desarrollo
y no podrá considerarse en forma aislada.
- Principio 5. Todos los Estados y todas las personas deberán cooperar en
la tarea esencial de erradicar la pobreza como requisito indispensable del
desarrollo sostenible, a fin de reducir las disparidades en los niveles de vida
 y responder mejor a las necesidades de la mayoría de los pueblos del
mundo.
- Principio 7. (…) Los países desarrollados reconocen la responsabilidad
que les cabe en la búsqueda internacional del desarrollo sostenible, en vista
de las presiones que sus sociedades ejercen en el medio ambiente mundial
y de las tecnologías y los recursos financieros de que disponen.
- Principio 8. Para alcanzar el desarrollo sostenible y una mejor calidad de
vida para todas las personas, los Estados deberían reducir y eliminar las
modalidades de producción y consumo insostenibles y fomentar políticas
demográficas apropiadas.
- Principio 24. La guerra es, por definición, enemiga del desarrollo sostenible.
En consecuencia, los Estados deberán respetar las disposiciones de derecho
internacional que protegen al medio ambiente en épocas de conflicto armado,
y cooperar en su ulterior desarrollo, según sea necesario (Naciones Unidas,
1992).

De acuerdo con lo expuesto anteriormente, se afirma desde diferentes lecturas

críticas que, desde el punto de vista conceptual, la crítica más frecuente es que el
concepto de DS resulta un oxímoron, porque desarrollo es interpretado como
crecimiento ilimitado, lo que no es sostenible (Bermejo Gómez De Segura, 2014),
para Drexhage y Murphy (2010) la razón de la manipulación del concepto se debe
a su “flexibilidad”, lo cual les permite “adaptar el concepto a sus propios intereses”
y, para Martínez Alier (2015) “hablar de “desarrollo sostenible”, de “economía verde”
o peor aún de “economía circular”, no es más que un vil engaño, así lo diga la
primera ministra de Noruega o la Organización de las Naciones Unidas (ONU)”.

Otra de las normativas implementadas para dar cumplimiento a las pautas

internacionales, fue el Decreto 1743 de 1994 por medio del cual se instituyen los
Proyectos de Educación Ambiental para todos los niveles de educación formal y se
fijan los criterios para la promoción de la EA no formal e informal. A su vez, establece
que
 El Consejo Nacional Ambiental creará y organizará un Comité Técnico Interinstitucional
de Educación Ambiental, integrado por funcionarios especialistas en Educación Ambiental,
representantes de las mismas instituciones y organismos que hacen parte del Consejo, que
tendrá como función general la coordinación y el seguimiento a los proyectos específicos
de Educación Ambiental. (Decreto 1743, 1994, p.4)

Con esto se marca la pauta normativa para la creación de los comités a nivel
nacional y, para el departamento de Caldas, a través de la Ordenanza 587 de 2007,
por medio de la cual se busca asegurar la aplicación y ejecución de los proyectos
ambientales en las instituciones educativas y su proyección comunitaria y, a su vez,
busca crear e impulsar procesos de socialización en las instituciones de educación
básica, media y media vocacional, universidades y comunidad general, con ideas
orientadas a formar ciudadanos con una conciencia ética frente al ambiente social
y natural que le rodea, y frente a los impactos que le genera su forma de vida. Esta
ordena

Este comité estará conformado inicialmente entre otras por las siguientes instituciones,
quienes se comprometen a interactuar según sus competencias y responsabilidades
institucionales en bien de la Ambientalización de la educación en el Departamento:
Secretaría de Educación Departamental, Secretaría de Vivienda, Unidad de Agua Potable
y Saneamiento Básico, Secretaría de Agricultura Departamental, Secretaría de Educación
de Manizales, CORPOCALDAS, Universidades de Manizales, Caldas, Autónoma, Nacional,
Jardín Botánico, SENA, Parque Natural de los Nevados, Dirección Territorial de Salud de
Caldas, IDEA Universidad Nacional, EMAS, Aguas de Manizales, Empocaldas, Central
Hidroeléctrica de Caldas CHEC, UDEPADE y un delegado de las ONGs ambientales.”
Además de estas instituciones, en el Parágrafo Primero de este mismo artículo, “cualquier
otra institución de orden público o privado que considere debe formar parte del CIDEAC
podrá solicitar su inscripción ante el mismo, mediante documento escrito y debidamente
justificado. (Ordenanza 587, 2007, p.4)

Además, el departamento y los municipios que lo integran, en cabeza de sus

respectivos comités, tendrán como instrumento base para la ejecución de su labor,
el documento “Plan para la Ambientalización de la Educación en Caldas 2007–
2019”, el cual debe estar armonizado con el Plan de Ordenamiento Territorial (POT)
y el Plan de Desarrollo Municipal.
Como antecedentes complementarios que fundamentan la instauración de las
políticas nacionales educativo-ambientales en Colombia, se ejecuta desde 1992
bajo la dirección del Programa de Educación Ambiental del Ministerio de Educación
Nacional junto con la participación del Ministerio de Ambiente (actualmente
Ministerio del Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible), el proyecto “Incorporación
de la dimensión ambiental en la educación básica, en áreas rurales y pequeño
urbanas del país” que fortalecería la institucionalización de la educación ambiental,
los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE) y la capacitación-formación de
educadores y dinamizadores ambientales en 14 departamentos del país. Este
proyecto que se adelantó hasta el año 2001 se realizó juntamente con el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID), quien fue co-financiador del proyecto. Seguido
de esto, se siguieron adelantando proyectos con ayuda de la Cooperación
Holandesa en 2002-2003 (FAP-SINA) y, posteriormente, del año 2004 al 2007 con
el apoyo de la UNESCO.

El objetivo principal en estas dos fases fue impulsar la génesis de los CIDEA en el
país y, a la vez, ampliar la cobertura en términos de gestión y trabajo
interinstitucional para la formación en el componente de educación ambiental;
además, a partir del proyecto “Incorporación de la dimensión ambiental en la
educación básica, en áreas rurales y pequeño urbanas del país” se creó la
propuesta presentada a través del documento “Reflexión y acción: el diálogo
fundamental para la educación ambiental. Teoría y práctica” con el que se pretendía
la creación de un marco conceptual y metodológico que facilitara la inclusión de las
problemáticas ambientales locales en las preocupaciones educativas, en la escuela
y la comunidad, con la intención de construir progresivamente una cultura ética con
el manejo del ambiente (Ministerio de Educación & Ministerio del Medio Ambiente,
2002).

De esta manera es como los CIDEA departamentales y municipales se crearon

como estrategia fundamental para la descentralización y autonomía de la Educación
Ambiental en el país, siendo responsables de contextualizar la Política Nacional de
Educación Ambiental a nivel territorial, mediante espacios de concertación y trabajo
entre instituciones de diferentes sectores del desarrollo territorial, las
organizaciones de la sociedad civil y demás actores sociales involucrados en la
educación ambiental. A su vez, son mecanismos a través de los cuales se impulsa
el trabajo de las entidades y organizaciones que hacen parte del Sistema Nacional
Ambiental (SINA) para el fortalecimiento de un trabajo colectivo y cooperativo
orientado a la coherencia, credibilidad y viabilidad de las acciones que estos comités
se proponen.

Así, es responsabilidad de los CIDEA asesorar y responsabilizarse de los procesos

educativo ambientales de las instituciones educativas de la ciudad y los municipios
del departamento, siempre y cuando sus integrantes institucionales o delegados
cumplan con los requisitos enmarcados en la Política Nacional de Educación
Ambiental de conformación; formación conceptual, normativa y académica; de
compromiso interinstitucional e intersectorial; de disponibilidad de tiempo de sus
integrantes y de su reconocimiento respectivo en la jornada laboral; de permanencia
en el comité a partir de un sistema de evaluación interno que dé cuenta de las
condiciones de sus funcionarios y sus funciones; y de darle al comité la condición
de una instancia autónoma, en la que se le reconozca la posibilidad de tomar
decisiones respecto a las actividades educativo ambientales propuestas en el POT,
el Plan de Desarrollo Municipal, la actualización y proposición de planes
departamentales y municipales de educación ambiental, entre otras instancias.

Conclusiones

Las evidentes consecuencias de la industrialización de la sociedad y su influencia

en el modo de vida de las personas profundizan el impacto ambiental en los
ecosistemas y el Planeta, dado que a medida que la economía y población crecen,
usamos más recursos naturales y producimos más residuos (Alier, 2006).

En este sentido, algunos de los problemas ecológicos actuales son 1. Deforestación

sin límites, 2. Contaminación de océanos y ríos por vertimiento de crudo y residuos
industriales y domésticos de las ciudades, 3. Destrucción de cuencas hidrográficas
y fuentes de agua dulce por la explotación de la mega minería legal (extractivismo)
y la minería ilegal, 4. Extinción de especies de fauna y flora por la caza furtiva y el
tráfico ilegal de biodiversidad, 5. Polución del aire producto del uso de fuentes de
energía contaminantes, 6. Desplazamiento forzado de comunidades humanas para
la apropiación y explotación agroindustrial de sus territorios, entre otros
denominados en Economía Ecológica como “conflictos ecológico-distributivos”
(Alier, 2008).

Estos problemas en su conjunto son algunos elementos que configuran la crisis

ambiental global, de allí que se afirme que nuestro tiempo –el último medio siglo,
para entendernos- es la era de la crisis ecológica global, y puede incluso
conceptualizarse, en términos aún más amplios, como una era de crisis de
civilización (Riechmann, 2000).

A partir de lo anterior es entonces como surge la necesidad de introducir en el

discurso global algo denominado “ambiente”, siendo este un debate transversal a la
política de vida de cada individuo en el Planeta y por tanto, materia de obligatoriedad
para cada uno de los Estados del mundo sin importar distancias, ni límites
geográficos.

Como esbozamos en el desarrollo del documento, la implementación de políticas

ambientales mundiales y locales no ha correspondido a la problemática que
padecemos no solo los HSS sino el resto de organismos que permiten que el
entramado de la vida funcione como un organismo indivisible.

Es por ello que a continuación, brindamos algunas conclusiones y posibles

perspectivas para abordar de manera directa los problemas ecológicos actuales
expuestos:

1. La mirada educativo-ambiental, en el ámbito nacional y desde su génesis,

está influenciada por el antropocentrismo, el utilitarismo, el tecno-entusiasmo
y tiene un marcado carácter conservacionista y bioregional que está al
servicio de los grandes intereses de la economía nacional, internacional y
multinacional.
 La propuesta a este respecto sería modificar o emancipar de esta influencia
a la dimensión ambiental, superando las representaciones que los medios
de comunicación difunden para dejar sobre la mesa que la pobreza y la crisis
ambiental son consecuencias del modelo de desarrollo actual y no al
contrario, como lo han difundido diferentes cumbres internacionales;
logrando así transformaciones verdaderas y de fondo en la cultura y en la
relación sociedad-naturaleza.
En este sentido, es menester evidenciar y desenmascarar el mito del
crecimiento que sustenta la comprensión parcelaria del planeta y de sus
recursos (Naredo, 2015) y, de otra parte, destruir la idea de una línea del
progreso (premisa del modelo neoliberal) donde toda la historia humana va
hacia adelante y hacia arriba, cómo lo expresa (Echeverria, 2008) en su
ensayo sobre modernidad, es imposible de sostener en tanto el “progreso”
actual está generando lo contrario, a saber, la disminución de continuidades
y creado rupturas de los sistemas lineales de “desarrollo” social y personal.
2. Para determinar el grado de inclusión de la perspectiva ambiental en las
actividades universitarias se haría necesaria la implementación de algunas
categorías básicas: Abordaje interdisciplinario, visión crítica y analítica de la
ciencia y la tecnología, fundamentación ética no antropocéntrica, análisis de
los conflictos distributivos y calidad de vida; así se lograría la transformación
del sistema educativo que exige la implementación de un proceso educativo
ambiental fundamentado en la relación sociedad-cultura-naturaleza.
3. La biósfera y los límites de ésta están acercándose a un punto de quiebre
dónde se presentan extinciones en masa por impactos humanos, es decir, se
están viviendo daños en los “sistemas vitales básicos”. La más actual de las
manifestaciones de dicho quiebre se expresarán en fenómenos como el
cambio climático, la depredación de ecosistemas en bloque y los demás
correspondientes con la crisis civilizatoria, sin embargo, la tecnolatría de la
cual se ufanan todos los estados del mundo en implementar para
contrarrestar los daños ya causados, es el mayor obstáculo al cambio del
modelo y sociedad de consumo, mi propuesta -como cita Riechmann (2003)-
 es no huir de lo que en otros lugares he llamado el ahí de lo humano: su qué
sería un ahí, y éste se halla en la frontera. Huimos de lo humano, nos
volvemos “antropófugos” por incapacidad de asumir nuestra condición de
criaturas de frontera.
4. La propuesta de educación participativa divulgada por (Marta Pascual, 2015)
propone dos elementos, a saber, que los criterios esenciales para la
educación deben perseguir la defensa de un mundo sostenible y justo, y
segundo, se deben construir currículos que se pregunten por lo que hace
falta para vivir bien. Así, se propone revisar las maneras de ver el mundo de
tipo desarrollistas, ponerlas en duda desde el pensamiento de la
sostenibilidad (indagar sobre la ciencia, el trabajo, las necesidades humanas,
etcétera). En este mismo marco se busca que la educación construya una
nueva cosmovisión con mirada global del mundo, una lectura que comprenda
cómo son las cosas del mundo físico y social y por qué funciona de
determinada forma, es decir, develar la intencionalidad y el propósito, por
ejemplo, de los procesos científicos hegemónicos que pretenden hacerse ver
como verdades “naturales” y perpetuas.
5. La educación ambiental no se presenta como un programa nuevo, sino como
una invitación a repensar las políticas educativas, los programas y las
prácticas pedagógicas. Al pretender impregnarlo todo, no puede sino
estimular a las distintas corrientes educativas para que introduzcan o
refuercen los contenidos que hacen referencia a problemas de desarrollo y
fomenten la deseable sostenibilidad en nuestras sociedades (Novo, 2009).
6. Desde que se implementaron las leyes y las políticas públicas sobre
educación ambiental en Colombia y en especial desde la Ordenanza 587 del
año 2007 en el departamento de Caldas, los esfuerzos gubernamentales,
específicamente de parte del CIDEAC y la red de instituciones que lo
integran, se ha quedado corto dado que las estrategias que adoptaron en el
“Plan de Ambientalización de la Educación en Caldas 2007-2019” para
implementar efectivamente la educación ambiental en el departamento y sus
municipios, no han generado verdaderos procesos de educación con
 resultados considerables y evidentes en las comunidades y en su relación
con el ambiente. La educación ambiental no transversaliza el sistema
educativo y es vista como una asignatura más a la que se le considera una
carga y en relación con la ley y la academia, la realidad de los procesos
medioambientales en Manizales es muy contradictoria.
7. Es fundamental unir conciencia y praxis dado que con frecuencia los
fundamentos de la práctica no son claros y se produce una ruptura entre el
discurso y la práctica. Esto confunde y conduce a una pérdida de efectividad.
También influye la falta de reconocimiento de fronteras que definan el nicho
educativo específico de la EA, de tal forma que ya no se vea como un todo
educativo difuso e indiferenciado, algo que no puede ser aprehendido, o que
no está limitado a uno de sus componentes, prerrequisitos o preocupaciones
asociadas (Sauvé, 1999).

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