Sumber : http://eprints.utm.

my/5946/
1
Self-concept, Hope and Achievement: A look at the
relationship between the individual self-concept, level of
hope, and academic achievement
Assoc. Prof. dr. Azizi Yahaya
Faculty of Education
University Technology Malaysia
Johor, Malaysia
Abstract: A review of the available literature reveals a link between factors of an
individual self-concept, their level of hope and achievement. Hope can be the impact on
an individual confidence in his or her ability to perform a behavior that will lead to a
goal. Differences between students and teachers’ perception were evidence of the
teachers unwillingness to admit that they have negative feeling towards low achieving
students. Students and their teachers agreed that low-achieving students get more teachers
help and support and less pressure. With regard to praise and criticism, however, teachers
and student held opposing view. Hence, students’ perception of their treatment were
found to be related to teacher expectancy as well as to students’ school self-concept. The
study also aimed to identify achieving students who did nit receive special consideration.
The particular aspects of self-concept investigated were global self-concept, and the
related domain specific areas of social, family/home and scholastic self-concept. Teacher
ratings of pupil self-concept were also obtained to identify whether there were significant
discrepancies between how children perceived themselves and how they were perceived
by teachers
2
What is Self–Concept/
Self-concept is generally asserted to be a product of all the belief and evaluation one has
about oneself and includes one’s behavioral tendencies (Burn, 1982; John Hattie, 1992).
It has often been described as having two main components, these being a descriptive and
an evaluative element (Marsh & Craven, 1997) The descriptive component is that which
is concerned with one’s beliefs about onself, and is often referred to as self-image (Burn,
1982). It is a cognitive appraisal (John Hattie,1992). Which may be either objective or
subjective, true or false (Burn, 1982). Sel-image can range from belief statements such as
“I am tall”, “I am generous”, or “I am Malaysian”, to “I am a teacher”. They are
generalized descriptions reflecting the consistent and habitual, way we have come to
perceive ourselves” (Burn, 1982). Hattie (1992) point out, however, that not all our
description are part of our self-concept, as some may “relate to other aspect of our living”
. Burn’s breath comes from this assertion that description are all things which distinguish
the person from others making him/her unique, and thus are potentially infinite. (1982).
To a concise definition, Shavelson defined self-consept as one’s self perceptions that are
formed through experience with and interpretation of one’s enviroment. Thay are
influenced especially by evaluation by significant others, reinforcement, and attribution
for one’s own behavior (1976).
Structure of Self-Concept
One of the difficulties in studying self-concept is that one is not merely looking at a
single broad psychological attribute. Rather, there are many different dimention to
selfconcept.
When we talk broadly self-concept as an overarching phenomena, one is
referring to global self-concept (Marsh & Craven, 1997). As Shavelson (1976) suggested
a “hierarchical model in which general self-concept appeared at the apex and was divided
into academic and non-academic self-concept at the next level”. As an individual’s
academic self-concept is enchanced, this is seen to have a positive affect on global
selfconcept.
Indeed changes in global self-concept are seen to deepend upon changes in
specific lower-level aspect (Marsh & Craven, 1997). Shavelson in an attempt to clarify
3
his definition he identified seven vital features to a definition of the construct of
selfconcept:
1. It is organized structure
2. It is multi-dimentional, with each dimension reflecting an individual or group’
“self-referen category system”.
3. It is hierarchical, with personal behaviour in specific situation at the base,
broad inferences about the self in the middle, and global/generak self-concept
at the apex.
4. General self-concept is stable, but as one descent the hierarchy, self-concept
becomes more situation specific, and thereby less stable.
5. Self-concept becomes increasingly multidimensional as one grows polder.
6. Self-concept has both a descriptive and an evaluation aspect, and individuals
may weight dimensions differentally.
7. Self-concept can be differentiated from others construct such as achievement
or fitness.
(Shavelson & Bolus, 1982)
Factors contribute a positive/negative self-consept
A positive self-concept thus can be equated with positive evaluation, self respect,
selfesteem,
self-acceptance; a negative self-concept becomes synonymous with negative
selfevaluation,
self-hatred, inferiority and lack of feelings of personal worthiness and selfacceptance.
(Burns, 1972)
Self-concept is not an innate characteristic, rather it is learned through experince and
sensory input (Burns, 1982) . But it is a product of an individual’s evaluations of
him/herself and enviroment. Despite the apparently inward looking nature of selfconcept,
it is not a phenomena which is formed in isolation but the expectations and
evaluation of others are crucial to its formation (John Hattie, 1992)
Factors contribute to the development of an individual self-concept.
4
With the onset of adolescence there is an increase of elements that affect the shaping of
goals-oriented behaviors ( Jarvinen & Nicholls, 1996). It is at this time that an individual
begins to spend less amounts of time with their family and more time with their peers.
The satisfaction with these peer relationships is important to the development of a good
self-concept. Adolescents are more likely to have higher levels of self-esteem and
academic achievement if they are accepted by their peers. Those who are less accepted
tend to be at greater risk for problems in later social and psychological functioning
(Parker & Asher, 1987). Academic performance and educational aspiration have also
been shown to have an affect on self-concept (Richman, Clark & Brown, 1985).
Difficulties during adolescence can result in adolescent depression, however it is known
that the majority of teen are able to get through this period of development with a positive
sense of personal identity (Power, Hauser & Kilner, 1989). As it is a phase of life
characterized by change in every aspect of individual development, from social to
biological. Negative reaction to the normal onset of puberty can have a serious effect on
the perceived body image and self-esteem of a young adolescent.
Adolesecnt who report having anxiety and depression along with other symptoms like
feeling sad, lonely and worthless are considered to have what is known as depression
syndrome (Peterson, et al., 1993). For large number of the teens who experience
depressive symptoms, the feeling may just be a temporary response to the change they
are experiencing. Synmpton like this emphasized the need for parent, teachers and
counselor to pay close attention. Help can be offered in the early stage, which can leseen
the chances of more serious problems in the future ( Taylor, Miller & <oltz, 1999)
One of the core caharacteristics of depression is a sense of hopelessness (Beck,
Weissman, Lester & Yrexter, 1974). Synder, et. al defines hope as a cognitive set that is
composed of agency (goal-directed determination), and pathways (planning of ways to
meet goals). These components add up to the capacity for subjective evaluation of
goalrelated
capabilities.
5
The componen of hope are similar in comparison to the the motivational theory of
efficacy and outcome expectancies (Bandura, 1977, 1982); where efficacy refers to an
indiviudual confidence in his or her ability to perform a behavior that will lead to a
desired outcome (agency) and outcome refers to the belief that a certain behavior will
produce a certain outcome (pathway). Higher level of hope lead to greater perception og
agency and pathways as people consider their goals. When compared with the specific
area of college academic achievement, the result suggest that success in achievement
appears to be related to higher hope ( snyder, et. al )
Students’ Perceptions
Students’ perception of differential teacher behavior, that is differences in teachers’
behavior with respect to good and poor students. It is well known that students’
motivation to learn is influenced by their daily experiences in the classroom. On the basis
of classroom experience, students set their expectation for future learning. Students who
has a positive expectation will show greater persistence at difficult task and, if given a
choice, will look for more challenging tasks than students with low expectation.
Weinstein (1989) found that teachers differed in their degree of differential behavior as
perceived by their students; the teacher behavior being related to student variables and
teachers’ expectations for their students. Low achieveing students got less opportunity
and choice and encountered less academic demand from their teachers than high
academic achievers; at the same time they received more negative feedback and more
“work and rule-oriented treatment”. Perceptions of the teachers behavior and the relation
between students and teachers’ perception having a possibility that teacher behavior is
explained differently by students and teachers. Thay use use different cognitive schemata
to frame the phenomenon of differential teacher behavior.
As far as teachers and the students concerned, both agreed that differential behavior as far
as learning support and pressure, low achievers received more learning support and les
pressure from their teachers. With regard to emotional support , teachers and students did
6
not agree as students perceived higher emotional support for the high achiever, whereas
the teachers indicated that they, gave more emotional support to low achievers.
Teacher Expectancy and Students’ Self – Concept
As far as the study involved, investigated the links between teachers exoectation and
students’ efficacy belief, was found not correlated. Students efficacy beliefs, however,
were associated with teacher behavior, more so on a between-classroom level of analysis
than on a within-classroom level. Classroom with high rates of criticism by the teacher
showed lower students’ efficacy beliefs. This showed link between teacher initiations and
student efficacy belief emerged on a within-class level. The link between teacher
expectancy and students’ perception of their own treatment was investigated with high-vs
low differential treatment classrooms. Teachers’ expectations only correlated on a within
class level with students’ perceived own teatment. High expectation students perceived to
receive more work and rule orientation, higher expectation, opportunity and choice, and
less negative feedback and teacher direction than did low-expectation students. The
pattern of correlation in low-vs. high-differential classroom was different, indicating that
the degree of differential teacher behavior played a role.
In particular, the attitude of regular class teacher and the learning enviroment they create
can play a major role in the development of self-concept. For many primary school
children the school frequently provides the first occasion where they are accountable for
their thoughts and actions, and where they may measure themselves against their peers
(Winne et al., 1982). Only children with learning disabilities are at risk of developing
poorer self-concept than their normal achieving peers in such situation, as schools are
failure prone learning environments (Bryan & Pearl,1979: Leonardari, 1993: McWhirter,
McWffirter & McWhiter, 1985, Serafica & Harway, 1979). Some studies suggest that
teacher, comparison of student performance maybe a particular source of difficulty, with
regular class teacher likely to give more negative feedback to children with learning skill,
and more likely to increase disciplinary intervention. Studies also found that teachers
which have a lower evaluation of such students than the students have themselves.
7
The child’s family could play a significant role in this process, with Philip (1987) finding
that parental feedback may influence and sustain inaccurate perceptions of academic
abilility. Apart from that, behavior has been reported for motor learning difficulties by
Causgrove and Watkinson (1994), who found that children in primary 5 and 6 had higher
physical self perception when their motor performance was poorer
The discrepancy between student and teacher perception of self-concept may also relate
to an underlying cognitive dysfunction, which hampers the students ability to accurately
self-evaluate their own performance, especially in social situation (Slite, Weiss & Bell,
1985). Such students may be less sensitive to emotions displayed by peers and adults
(Bachara, 1976; Bryan &Byran 1978; Lerner, 1989) and may have more difficulty in
interpreting social events (Bender & Wall, 1994; Holder & Kirkpatrick, 1991; Pearl &
Cosden, 1982; Saloner & Gettmiger, 1985; Silverman & Zigniond, 1983 Spafford &
Grosser, 1993). This lack of perception may increase the possibility that such students
would not be aware of their general and social shortcomings.
The degree of sensitivity to social situation may also help explain the generally lower
self-concept rating because of heightened awareness of failure. Therefore it must for
students to perceive social competence and intelligence to be of greater importance,
which could make them aware of peer group and teacher perception of their ability.
Another possible reason for the discrepancy between students and teacher ratings of
selfconcept
for children with their lesson could be the favourable learning enviroment
created by special assitance or special class placement. Teachers expressed a negative
reaction towards virtually every students who display attention and behavior problems,
contribute to developed a negative expectation that the students would not perform as
well.
Generally students with a low learning ability are likely to have a lower self-concept than
their normally achieving peers needs to be qualified. There are a variety of factors which
may influence the degree to which a negative self-concept develop. There are also a
variety of domain of self-concept, only some of which may be affected. Factors such as
the nature and intensity of special assistance, the degree of previous failure and the sex of
8
the student may all as well to be considered in developing a program which enhances
both social and emotional skills as well as academic skills.. If remedial assistance is
given, but the childs self-concept is lowered because of devaluation by the regular class
peer group, then a cycle may develop of lower self-concept, leading to lowered
motivation, firther and learned helplessness (Chapman, 1988).
Reference
Anke W Blote, Leiden University, Leiden, The Netherland: Students Self-concept in
Relation to Perceived Differential Teacher Treatment
G.L Robinson and Tracy Hawthrone said, Do Student with Learning Disability Have a
Low Self-concept? http//www. Exceptionals.com.au/education/self_concept
Karen Pack “The Importance of Students Self-concept in Developing Positive Life
choices”http//alex.edfac.usyd.edu.au/archived%20conference/conference98/studen
t_papers /Pack
Teresa L Hunt, Missouri Western State College May 1, 1997 ,Self-concept, Hope and
Achievement: A look at the relationship between the individual self-concept, level
of hope, and academic achievement. http//www.mwsc.edu/psychology/research1

Self-concept, Hope and Achievement: A look at the

relationship between the individual self-concept, level of
hope, and academic achievement
Assoc. Prof. dr. Azizi Yahaya
Faculty of Education
University Technology Malaysia
Johor, Malaysia
Abstract: A review of the available literature reveals a link between factors of an
individual self-concept, their level of hope and achievement. Hope can be the impact on
an individual confidence in his or her ability to perform a behavior that will lead to a
goal. Differences between students and teachers’ perception were evidence of the
teachers unwillingness to admit that they have negative feeling towards low achieving
students. Students and their teachers agreed that low-achieving students get more teachers
help and support and less pressure. With regard to praise and criticism, however, teachers
and student held opposing view. Hence, students’ perception of their treatment were
found to be related to teacher expectancy as well as to students’ school self-concept. The
study also aimed to identify achieving students who did nit receive special consideration.
The particular aspects of self-concept investigated were global self-concept, and the
related domain specific areas of social, family/home and scholastic self-concept. Teacher
ratings of pupil self-concept were also obtained to identify whether there were significant
discrepancies between how children perceived themselves and how they were perceived
by teachers
2
What is Self–Concept/
Self-concept is generally asserted to be a product of all the belief and evaluation one has
about oneself and includes one’s behavioral tendencies (Burn, 1982; John Hattie, 1992).
It has often been described as having two main components, these being a descriptive and
an evaluative element (Marsh & Craven, 1997) The descriptive component is that which
is concerned with one’s beliefs about onself, and is often referred to as self-image (Burn,
1982). It is a cognitive appraisal (John Hattie,1992). Which may be either objective or
subjective, true or false (Burn, 1982). Sel-image can range from belief statements such as
“I am tall”, “I am generous”, or “I am Malaysian”, to “I am a teacher”. They are
generalized descriptions reflecting the consistent and habitual, way we have come to
perceive ourselves” (Burn, 1982). Hattie (1992) point out, however, that not all our
description are part of our self-concept, as some may “relate to other aspect of our living”
. Burn’s breath comes from this assertion that description are all things which distinguish
the person from others making him/her unique, and thus are potentially infinite. (1982).
To a concise definition, Shavelson defined self-consept as one’s self perceptions that are
formed through experience with and interpretation of one’s enviroment. Thay are
influenced especially by evaluation by significant others, reinforcement, and attribution
for one’s own behavior (1976).
Structure of Self-Concept
One of the difficulties in studying self-concept is that one is not merely looking at a
single broad psychological attribute. Rather, there are many different dimention to
selfconcept.
When we talk broadly self-concept as an overarching phenomena, one is
referring to global self-concept (Marsh & Craven, 1997). As Shavelson (1976) suggested
a “hierarchical model in which general self-concept appeared at the apex and was divided
into academic and non-academic self-concept at the next level”. As an individual’s
academic self-concept is enchanced, this is seen to have a positive affect on global
selfconcept.
Indeed changes in global self-concept are seen to deepend upon changes in
specific lower-level aspect (Marsh & Craven, 1997). Shavelson in an attempt to clarify
3
his definition he identified seven vital features to a definition of the construct of
selfconcept:
1. It is organized structure
2. It is multi-dimentional, with each dimension reflecting an individual or group’
“self-referen category system”.
3. It is hierarchical, with personal behaviour in specific situation at the base,
broad inferences about the self in the middle, and global/generak self-concept
at the apex.
4. General self-concept is stable, but as one descent the hierarchy, self-concept
becomes more situation specific, and thereby less stable.
5. Self-concept becomes increasingly multidimensional as one grows polder.
6. Self-concept has both a descriptive and an evaluation aspect, and individuals
may weight dimensions differentally.
7. Self-concept can be differentiated from others construct such as achievement
or fitness.
(Shavelson & Bolus, 1982)
Factors contribute a positive/negative self-consept
A positive self-concept thus can be equated with positive evaluation, self respect,
selfesteem,
self-acceptance; a negative self-concept becomes synonymous with negative
selfevaluation,
self-hatred, inferiority and lack of feelings of personal worthiness and selfacceptance.
(Burns, 1972)
Self-concept is not an innate characteristic, rather it is learned through experince and
sensory input (Burns, 1982) . But it is a product of an individual’s evaluations of
him/herself and enviroment. Despite the apparently inward looking nature of selfconcept,
it is not a phenomena which is formed in isolation but the expectations and
evaluation of others are crucial to its formation (John Hattie, 1992)
Factors contribute to the development of an individual self-concept.
4
With the onset of adolescence there is an increase of elements that affect the shaping of
goals-oriented behaviors ( Jarvinen & Nicholls, 1996). It is at this time that an individual
begins to spend less amounts of time with their family and more time with their peers.
The satisfaction with these peer relationships is important to the development of a good
self-concept. Adolescents are more likely to have higher levels of self-esteem and
academic achievement if they are accepted by their peers. Those who are less accepted
tend to be at greater risk for problems in later social and psychological functioning
(Parker & Asher, 1987). Academic performance and educational aspiration have also
been shown to have an affect on self-concept (Richman, Clark & Brown, 1985).
Difficulties during adolescence can result in adolescent depression, however it is known
that the majority of teen are able to get through this period of development with a positive
sense of personal identity (Power, Hauser & Kilner, 1989). As it is a phase of life
characterized by change in every aspect of individual development, from social to
biological. Negative reaction to the normal onset of puberty can have a serious effect on
the perceived body image and self-esteem of a young adolescent.
Adolesecnt who report having anxiety and depression along with other symptoms like
feeling sad, lonely and worthless are considered to have what is known as depression
syndrome (Peterson, et al., 1993). For large number of the teens who experience
depressive symptoms, the feeling may just be a temporary response to the change they
are experiencing. Synmpton like this emphasized the need for parent, teachers and
counselor to pay close attention. Help can be offered in the early stage, which can leseen
the chances of more serious problems in the future ( Taylor, Miller & <oltz, 1999)
One of the core caharacteristics of depression is a sense of hopelessness (Beck,
Weissman, Lester & Yrexter, 1974). Synder, et. al defines hope as a cognitive set that is
composed of agency (goal-directed determination), and pathways (planning of ways to
meet goals). These components add up to the capacity for subjective evaluation of
goalrelated
capabilities.
5
The componen of hope are similar in comparison to the the motivational theory of
efficacy and outcome expectancies (Bandura, 1977, 1982); where efficacy refers to an
indiviudual confidence in his or her ability to perform a behavior that will lead to a
desired outcome (agency) and outcome refers to the belief that a certain behavior will
produce a certain outcome (pathway). Higher level of hope lead to greater perception og
agency and pathways as people consider their goals. When compared with the specific
area of college academic achievement, the result suggest that success in achievement
appears to be related to higher hope ( snyder, et. al )
Students’ Perceptions
Students’ perception of differential teacher behavior, that is differences in teachers’
behavior with respect to good and poor students. It is well known that students’
motivation to learn is influenced by their daily experiences in the classroom. On the basis
of classroom experience, students set their expectation for future learning. Students who
has a positive expectation will show greater persistence at difficult task and, if given a
choice, will look for more challenging tasks than students with low expectation.
Weinstein (1989) found that teachers differed in their degree of differential behavior as
perceived by their students; the teacher behavior being related to student variables and
teachers’ expectations for their students. Low achieveing students got less opportunity
and choice and encountered less academic demand from their teachers than high
academic achievers; at the same time they received more negative feedback and more
“work and rule-oriented treatment”. Perceptions of the teachers behavior and the relation
between students and teachers’ perception having a possibility that teacher behavior is
explained differently by students and teachers. Thay use use different cognitive schemata
to frame the phenomenon of differential teacher behavior.
As far as teachers and the students concerned, both agreed that differential behavior as far
as learning support and pressure, low achievers received more learning support and les
pressure from their teachers. With regard to emotional support , teachers and students did
6
not agree as students perceived higher emotional support for the high achiever, whereas
the teachers indicated that they, gave more emotional support to low achievers.
Teacher Expectancy and Students’ Self – Concept
As far as the study involved, investigated the links between teachers exoectation and
students’ efficacy belief, was found not correlated. Students efficacy beliefs, however,
were associated with teacher behavior, more so on a between-classroom level of analysis
than on a within-classroom level. Classroom with high rates of criticism by the teacher
showed lower students’ efficacy beliefs. This showed link between teacher initiations and
student efficacy belief emerged on a within-class level. The link between teacher
expectancy and students’ perception of their own treatment was investigated with high-vs
low differential treatment classrooms. Teachers’ expectations only correlated on a within
class level with students’ perceived own teatment. High expectation students perceived to
receive more work and rule orientation, higher expectation, opportunity and choice, and
less negative feedback and teacher direction than did low-expectation students. The
pattern of correlation in low-vs. high-differential classroom was different, indicating that
the degree of differential teacher behavior played a role.
In particular, the attitude of regular class teacher and the learning enviroment they create
can play a major role in the development of self-concept. For many primary school
children the school frequently provides the first occasion where they are accountable for
their thoughts and actions, and where they may measure themselves against their peers
(Winne et al., 1982). Only children with learning disabilities are at risk of developing
poorer self-concept than their normal achieving peers in such situation, as schools are
failure prone learning environments (Bryan & Pearl,1979: Leonardari, 1993: McWhirter,
McWffirter & McWhiter, 1985, Serafica & Harway, 1979). Some studies suggest that
teacher, comparison of student performance maybe a particular source of difficulty, with
regular class teacher likely to give more negative feedback to children with learning skill,
and more likely to increase disciplinary intervention. Studies also found that teachers
which have a lower evaluation of such students than the students have themselves.
7
The child’s family could play a significant role in this process, with Philip (1987) finding
that parental feedback may influence and sustain inaccurate perceptions of academic
abilility. Apart from that, behavior has been reported for motor learning difficulties by
Causgrove and Watkinson (1994), who found that children in primary 5 and 6 had higher
physical self perception when their motor performance was poorer
The discrepancy between student and teacher perception of self-concept may also relate
to an underlying cognitive dysfunction, which hampers the students ability to accurately
self-evaluate their own performance, especially in social situation (Slite, Weiss & Bell,
1985). Such students may be less sensitive to emotions displayed by peers and adults
(Bachara, 1976; Bryan &Byran 1978; Lerner, 1989) and may have more difficulty in
interpreting social events (Bender & Wall, 1994; Holder & Kirkpatrick, 1991; Pearl &
Cosden, 1982; Saloner & Gettmiger, 1985; Silverman & Zigniond, 1983 Spafford &
Grosser, 1993). This lack of perception may increase the possibility that such students
would not be aware of their general and social shortcomings.
The degree of sensitivity to social situation may also help explain the generally lower
self-concept rating because of heightened awareness of failure. Therefore it must for
students to perceive social competence and intelligence to be of greater importance,
which could make them aware of peer group and teacher perception of their ability.
Another possible reason for the discrepancy between students and teacher ratings of
selfconcept
for children with their lesson could be the favourable learning enviroment
created by special assitance or special class placement. Teachers expressed a negative
reaction towards virtually every students who display attention and behavior problems,
contribute to developed a negative expectation that the students would not perform as
well.
Generally students with a low learning ability are likely to have a lower self-concept than
their normally achieving peers needs to be qualified. There are a variety of factors which
may influence the degree to which a negative self-concept develop. There are also a
variety of domain of self-concept, only some of which may be affected. Factors such as
the nature and intensity of special assistance, the degree of previous failure and the sex of
8
the student may all as well to be considered in developing a program which enhances
both social and emotional skills as well as academic skills.. If remedial assistance is
given, but the childs self-concept is lowered because of devaluation by the regular class
peer group, then a cycle may develop of lower self-concept, leading to lowered
motivation, firther and learned helplessness (Chapman, 1988).
Reference
Anke W Blote, Leiden University, Leiden, The Netherland: Students Self-concept in
Relation to Perceived Differential Teacher Treatment
G.L Robinson and Tracy Hawthrone said, Do Student with Learning Disability Have a
Low Self-concept? http//www. Exceptionals.com.au/education/self_concept
Karen Pack “The Importance of Students Self-concept in Developing Positive Life
choices”http//alex.edfac.usyd.edu.au/archived%20conference/conference98/studen
t_papers /Pack
Teresa L Hunt, Missouri Western State College May 1, 1997 ,Self-concept, Hope and
Achievement: A look at the relationship between the individual self-concept, level
of hope, and academic achievement. http//www.mwsc.edu/psychology/research

Self Concepts and Motivation To Learn

Among Students
Yahaya, Azizi (2004) Self Concepts and Motivation To Learn Among Students.
unspecified . pp. 1-17. (Unpublished)

PDF - Requires a PDF viewer such as GSview, Xpdf or Adobe Acrobat Reader
48Kb
Abstract
Abtract: In Malaysia, more than half of the population are adolescent and most of them
are students who are still studiying either in schools or in higher institutions of learning.
We should be proud that eventhough there is no punishment to enforce education , 99
percent of the schooloing age children are getting their education. Wether they are willing
to learn or reach level depend on many factors. For now, most of the students learn just to
pass their exam and not learning continuosly through life as we hope for. Is it because the
students are not motivated to learn because of their negative self concept ? or is it the
teachers and parents who cause the students not to be motivated and encouraged to learn
and excelled , what more to compete in education? The answer lies in all the significant
people who should play their role in developing positive self concept to motivate students
to learn.
Item Type: Article

Uncontrolled Self Concept, Motivation, Academic Achievement and

Keywords: Significant

Subjects: L Education > L Education (General)

ID Code: 5934

Deposited By: Assoc. Prof Dr Azizi Yahaya

Deposited On: 16 Jul 2008 13:27

Last Modified: 16 Jul 2008 13:27

Self Concepts and Motivatio n To Learn Among Students

PROF. MADYA DR AZIZI BIN YAHAYA
Faculty of Education Education
University Technology Malaysia
Abtract: In Malaysia, more than half of the population are adolescent and most of them
are students who are still studiying either in schools or in higher institutions of learning.
We should be proud that eventhough there is no punishment to enforce education , 99
percent of the schooloing age children are getting their education. Wether they are willing
to learn or reach level depend on many factors. For now, most of the students learn just to
pass their exam and not learning continuosly through life as we hope for. Is it because the
students are not motivated to learn because of their negative self concept ? or is it the
teachers and parents who cause the students not to be motivated and encouraged to learn
and excelled , what more to compete in education? The answer lies in all the significant
people who should play their role in developing positive self concept to motivate students
to learn.
1.0 Introduction
How we see our world makes all the difference, and when we see ourselves as we
really are, it can have a significant impact on altering the way we view the world around
us.
So, what is self concept? How do we come to understand ourselves and other
people? How do students develope a sense of right and wrong and how do these beliefs
affect their behaviour especially in the study habit in learning? According to Woolfolk
(1993), children undderstandings of themselves are concrete at first but become more
abstract later. Early view of self and friends are based on immediate behaviours and
appearance. Children believe that what they feel, others will also feel it too. Their
thinking about themselves and others are simple, segmented and not flexible and
integrated.In time, they are able to think abstractly about internal processes like beliefs,
intentions, values and motivation. With this knowledge of self, others and situations, they
can form a more abstract qualities.
Self concept can be defined as the set of attitudes a person holds towards himself
and it is an important concept because the current studies of human behaviour arises from
the desire of individuals to know about themselves and understand what makes them tick
(Burns and Dobson,1984)
We can also consider the self concept to be our attempt to explain ourselves to
ourselves, to build a scheme ( in Piaget’s terms) that organises our impressions, feelings
and attitudes about ourselves and this scheme is not permanent, always changing
(Woolfolk,1993, pg 74)
J.Brophy (1988) describes student motivation to learn as follows:
‘Student motivation to learn is a student tendency to find academic activities meaningful
and worthwhile and to try to derive the intended academic benefits from them.’
It means working towards learning goals. The point is to understand and improve, not just
to perform well (pass the exams). This motivation, according to Woolfolk(1993) can
often be in:
• People (students) who find learning intrinsically rewarding. They value knowing
and expanding their store of information. Learning is interesting and satisfying
for them
• Other students learn out of a sense of duty. They believe they should get the
maximum benefit from any experience even if they didn’t choose the experience
in the first place.
• There are also students who take lesson activities seriously. They try to
understand and improve, not just finish the work or get the grade. They pay
attention, work hard and persist, even if they are not particularly interested in the
topic.
A study done by the U.S. National Dropout Prevention Centre shows that student with
positive self concept, have high or strengthened self esteem are more motivated to learn
and sucessful.Students who have negative self concept and low self esteem usually are
not motivated to learn and drop out from school.These school dropouts formed 88.5% of
new drug addicts (Malay) that was caught in 2001 (Berita Harian, Khamis, 9 Oktober
2003).
2.0 The developing self concept
J.Canfield & H.C. Wells (1976) defined self concept as ‘Your self concept is
composed of all the beliefs and attitudes you have about yourself, they actually
determine who you are. They also determine what you think you are,what you do and
what you can become.’ Self concept development is largely the direct feedback from
significant others, from objective facts and from one’s intepretation of body image.
Parents, peers and teachers are the major sources of input, about the self which is
subjectively interpreted.
The change in self concept occurs with maturity, that comes with age and
experience, but mostly from adapting to different people and situations.Our self concept
are in a state of change and are more readily influenced by current experiences as a result
of:
• Our personal aspirations
• Changing roles and behaviour
• Criticism from others and greater self directions
If we see the self concept of students, Midgeley and Adler (1984) divide it into three
aspects; cognitive,social and physical and every student has a different self concept.
• Cognitive – refers to the students belief in their academic performance, whether
they are good and successful or slow and a failure.
• Social – the students’ belief in their ability to interact or socialise with others.
• Physical – the students’ belief in their performance in sport
When students mature, they will make specific assesment about themselves, for example
a student who sees himself not good in English language only but good in other field has
a cognitive aspect self concept.This view of self concept is shown in the diagram
below.
Figure 1. Hierarchy of students self concept
2.1 How is self concept develope?
Wattenberg (1962) states that self concept developes by
• learning and it is not inherited.
• Our beliefs
• Our personality that portrays our external self
• Actions and emotion in line with dominant beliefs
• Past experiences perceptions
According to Hamachek (1971), self concept developes through
• Success
• Failure
General
self
concept
Cognitive
aspect
Social
aspect
Physical
aspect
English language
Music
Other field
Known among peers
Ability to communicate
with adults
Other fields
Physical attractions
Sports’ability
Other field
• Insulting remarks or actions
• Feeling of pride and pleasure
• Friends’ assesment
• Friends’ reaction
2.2 Factors affecting the development of self concepts of students
• Parents
• Brothers and sisters
• Peers
• Teachers
• School
• Child care or baby sitter
• The mass media
2.3 Types of self concept
Self concept can be divided into two types; positive self concept and negative self
concept. The table below shows the two different types of self concept of students and
the factors affecting it.
Types of self concept Factors that influence the self concept
Students with positive self concept
• Usually successful in life
• Confident, broad minded
• Always happy and friendly
• Undertands life and has ambition
• Optismitic, can accept failure and
criticism
• Humble, active and able to inteact
with others
• Relaxed and emotionally stable
• Insentives – in the form of verbal
appreciation and encouragement
and presents
• Positive enforcement from parents
and teachers and others
• Loved and well treated by parents
and peers
• Condusive school environment
Students with negative self concept
• Usually a failure
• Not confident, narrow minded
• Always not happy and unfriendly
• No ambition and objective in life
• Pessimistic, cannot accept failure
and criticism
• Not humble and sensitive
• Passive and not able to interact with
others, dull and boring
• Not appreciated and encouraged but
always criticised
• Broken family
• No love and attention from parents,
teachers and peeers
• Low sosioeconomic group
• Physically handicapped
Table 1. Positive and negative self concept and factors affecting it
3.0 Motivation to learn
Motivation means those processes that influence the arousal, strength or direction
of behaviour (R.Arkes, J.P.Garske, 1982) or an internal state that arouses, directs and
maintain behaviour (Woolfolk).
Two types of motivation are:
• Intrinsic motivation
Motivation that stems from factors such as interest or curiousity that do not need
incentives or punishments because the activity itself is rewarding. We enjoy the task
or the sense of accomplishment that it brings.
• Extrinsic motivation
Motivation that arise from what we will gain (external factors). We do something in
order to learn a reward, avoid punishment, please the teacher or for some other
reason that is not connected to the task.
The psychologists definition to learn is a process which experience (interaction of a
person with his or her environment) causes permanent change in knowledge or behaviour
.In the broadest sense, it is an internal mental activity that cannot be observed directly.
Many elements make up motivation to learn .These include planning,
concentration on the goal, meta cognitive awareness of what you intend to learn and how
you intend to learn it, the active search for new information, clear perceptions of
feedback, pride and satisfaction in achievement and no anxiety or fear of failure (Johnson
& Johnson, 1985)
Motivation to learn includes the quality of the students’ mental efforts.For
example, reading the text 10 times may be very persistent, but motivation to learn means
more thoughtful, active studies strategies. These includes summarising, elaborating the
basic ideas, outlining in your own words, drawing graphs of the key relationships and so
on (Brophy, 1998).
There are two types of students (learners):
• Task involved learners
• Ego involved learners
Figure 2 below describes these learners.
Figure 2. Tasked involved learners and ego involved learners
Not all the students in the class will have the motivation to learn. Teachers have
two major goals;
1) to create a state of motivation to learn in class
2) to develop in our students the trait of being motivated to learn
Task involved
learners
Ego involved
learners
Students who
focused on mastering
the task or solving
the problem
Students who focused on
how well they are
performing and how they
are judged by others
Learners
To do so, we need to depend on both intrinsic and extrinsic motivation and know about
the external environmental factors that can affect motivation to learn among students.
4.0 Strategies to develop positive self concept and encourage motivation to learn
among students.
Before students have motivation to learn, they must first develope positive self
concept. Listed below are the steps for developing positive self concept among students.
a)Built up a skill
Everyone is unique and has potential in a certain field.If we are good and excelled
in a certain field, students should focus on a field that they are best in even if not
academically, it can be music or sport. If they are good in a certain field, this will give
them confidence and boost their self esteem.
b)Learn to accept your self as you are now
Students should learn to accept themselves as they are, may it be physically,
mentally, sosio-economic status, responsibilities, weaknesses and so on without being
like others or making comparison with others. Don’t think about past achievements
which are over but but the future which is more important. Try to avoid thinking about
your ideal self or or what you want to be in the future.For now think about your real self
now.
c) Observing people with high self esteem
By observing people with high self esteem, we can see how they communicate
effectively with others, how they face negative response, the way they talk, sit, walk,how
they do their work or study and so on. We can learn from these people but we don’t have
to be like them or else we will loose our own identity. If we loose our own identity, this
can destroy our self esteem.
d) Reading the biography of people we admire and watching videos of important
and prominent figures
Biographies and video portray the backgrounds, education, way of life,
achievements, success, failures and many more facts about someone.From the
biographies and video of important and successful people we can get tips and hints on
how to ;
• Face problems
• Solve conflicts
• Become successful after failure
e) List down all your good points
With the help of friends, family members and significant people, list down all
your good ponts. Other people can see our good points more clearly than we see
ourselves. With the list of of good points, we will understand our self more and have
high regards of our self (high self esteem).
f) Avoid stalling
Most people like to postpone, delay their work which will destroy our self esteem.
This is because when the work is postpone, we will not reach our target or goal. This will
cause our credibility to be questioned resulting in low self concept and negative self
concept. But if we manage to finish the work, it will give us satsfaction. This
satisfactionis important in developing positive self concept.
g) Find a mentor
A mentor is a person who will share their experiences with us. Mentoring
involves two individuals that can interact and communicate with each other. One will act
as the teacher and the other one as a student. This is a good way in developing a positive
self concept. Another way is having a role model. A role model is a person who can be
an example for us, can help us eventhough we are the one who is doing the work. In the
learning process with mentor and role model, make sure our self identity is not lost.
Don’t be too dependent on them, we should succeed due to our own efforts.
h) Use positive self talk
Positive self talk means telling our self that w are O.K, we can do something well.
When we use positive self talk, don’t use sentence that are general like “I would like to
be a good student” but change it to “I would like to be the best student in the school,
academically and non academically.” The objective must be very specific. Moreover,
what is said is for now, not for the past or the future. Psychologist regard positive self
talk as self predictive achievement or as self purpose power. This means when we stick
to what we believe, it will come true. When we succeed to do something that increase
our self esteem, we should give our self incentive as an encouragement and
enforcement. Self evaluation or self assesment is important because there is no other
assesment as important as self evaluation.
i) Beware of the pygmalion effect
The Pygmalion effect is used by Professor Robert Rosenthal of Harvard
University. The word comes from the Greek myths about King pygmalion, King of
Cyprus. The myth says that the king curved a statue of a perfect woman. He fell in love
with his own creation. His desire to create a perfect woman was so strong that he
believed he could make the woman alife in him. His positive belief makes his dream
become reality to him. The pygmalion effect refers refers to the tendency to let other
peoples’ communication affects our behaviour. For example, when a teacher say that
‘you are dumb’, ‘You will fail’ to a student, it will affect the students behaviour and in
the end the student will fail. But if the student has a positive self concept and high self
esteem, he won’t be influenced by the negative statements made.
Eccles and Wigfield (1985) summarised the influence of students motivation to
learn in a particular situation in three basic questions
• Can I suceed at this task?
• Do I want to suceed at this task?
• What do I need to do to suceed?
What do we expect from our students? Listed below are what we hope they will have
due to the motivation to learn;
• We want students to have confidence in their ability, so they will approach
learning with energy and enthusiasm
• We want them to see the value of the tasks involve and work to learn, not just to
pass or finished the work.
• We want students to believe that success will come if they apply good learning
strategies instead of believing that their oly option is giving reasons for failure.
• When things got difficult, we want students to stay focused and solve the ive
problem,not got so worried about failure that they ‘freeze’ (panicked)
Strategies to encourage motivation to learn among students (Woolfolk, 1993).
1) Fulfil basic requirements
• Provide an organised class environment free from constant interruptions and
disruptions
• Be a supportive leader, never punishes, criticises or embarass students for
mistakes
• Assign challenging work but not too difficult
• Make the work (tasks) worth while
• Give definitions or materials that are going to be used
2) Build confidence and positive expectations
• Begin work at the students’ level and move in small steps.Give easy and difficult
questions in all tests and assignments
• Make learning goals clear, specific and realistic
• Stress self comparison not comparison with others. Show the connections between
their effort and accomplishment.
• Communicate , tell the students that academic performance can be improved.
• Model good problem solving , let student see solutions can be reached by several
approaches to see that learning is not smooth and error free even for the teacher
3. Show them the value of learning ( intrinsic value)
• Connect the learning task to the needs of the students for safety , belonging and
achievements in class
• Class activities should compliment student’s interests. Arouse curiousity by
disscusing topics that are puzzling and different from beliefs.
• Make the learning task fun, through simulations and games
• Make use of novelty and familiarity – vary the teaching and motivation strategies
• Explain connections between present learning and letter life, story telling about
achievements of former students
• Provide insentives and rewards if necessary
4. help student stay focused on the task
• Give student frequence opportunities to respond
• Provide opportunities for students to create finished product
• Avoid heavy emphasis on grading
• Reduce task risk without oversimplifying the task
• Model motivation to learn
• Teach the particular learning tactic,show students how to learn and remember.
5.0 Conclusion
Students should have a positive selfconcept in order to be self motivated and have a
stable self,to be motivated to learn.When students have high regards for themselves, they
will be high achievers academically and good citizen.It is very important for students to
be stable and have all the positive traits because they are the ones who is going to
determine the country’s harmony and prosperity. Everybody should play an important
role in developing positive self concept and encourage motivation to learn among
students.We are what we are but we will be what we want to be.
Bibliography
Habibah Elias, Noran (1997) Psikologi Personaliti :DBP, KL Havighurst, R.J (1953)
Mok Sonn Sang (2002). Psikologi Pendidikan. Kuala Lumpur: Sentosa sdn. Bhd.
Muhd. Mansur Abdullah (1986). Kaunseling, Teori, Praktis dan Kaedah, Petaling Jaya :
Fajar Bakti
Burns. R.B, Dobson C.B. (1983), Introductory Psychology, London :MTP Press
Allen, B.P. (1994).Personality Theories:USA, Allyn and Bacon
Walter J. Lonner. (1994). Psychology and Culture .United States of America :University
of Texas.
Woolfolk, A.E. (1993). Educational Psychology . Boston: Allyn & Bacon
http://www.ericfacility.net. Strein, William (1995).Assessment of Self - Concept.
http://www.nwrel.org/scpd/sirs Kathleen Cotton ( 1995) Building Positive Student Self-
Concept
http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/redsys/self.html W.Huitt(1998) Self-Concept and
Self Esteem
http://w.../jurnal_1_dis_1999.htm
h5ytD-F4J:www.dropout prevention.org/resource
Portal Pendidikan Utusan Malaysia
http://www.google.com.my/search.../i2000_0435.htm
http://www.google.com.my/search?.../keluarga.htm
http://www.../jurnal_4_dis2000htm
http://facultyweb.cortland.edu/~ANDERSMD/ROGERS/self.html
http://www.google...../ideals.rtf
http://myschoolnet.ppk.kpm.my/kaunseling/kkendiri.htm
http://www.eric facility.net/databases
http://www.cba.uri.edu/Scholl/Papers/Self_Concept_Motivation.HTM
Total Reflection of Self Concept
Yahaya, Azizi (2004) Total Reflection of Self Concept. unspecified . pp. 1-13.
(Unpublished)

HTML
37Kb

Preview
PDF - Requires a PDF viewer such as GSview,
Xpdf or Adobe Acrobat Reader
37Kb
Preview

Abstract
ABSTRACT: In short, this articles generally orientate readers about a total reflection of
self concept. Basically, the topic discuss upon the term normally used to describe self
concept, it different components and it relationship toward academic achievement in
specific. Finally, last but not the least to make this total reflection a reality, it should also
cover briefly regarding the structure and development of self concept plus the methods of
assessment and the global versus domain specific models. We reflex on what we have
done and can do in comparison to our expectation and the expectation of others and to the
characteristics and accomplishments of others Self concept is not innate, but is developed
by the individual through interaction with the environment and reflecting on the
interaction. Of cause there are variety of ways to think about the self . . The major issue
here is the direction of the relationship. Does self concept produce achievement or does
achievement produce self-concept? Self concept is inherently phenomenological, that is,
it refers to the person’s own view of him or herself. Apparently, there are several different
components of self concept which include physical, academic, social and transpersonal.
This component thus in turn give a greater influence to the definition. Accordingly ,
definition is the first consideration in the assessment of self concept and then choose a
method or instrument consistent with that definition
Item Type: Article

Uncontrolled Total reflection, reality, self concept, assessment, global,

Keywords: domain, models.

Subjects: L Education > L Education (General)

 ID Code: 5932

Deposited By: Assoc. Prof Dr Azizi Yahaya

Deposited On: 16 Jul 2008 12:46

Last Modified: 16 Jul 2008 12:46

Sumber : http://eprints.utm.my/5932/
Total Reflection of Self Concept
PROF. MADYA DR AZIZI BIN YAHAYA
Faculty of Education Education
University Technology Malaysia
ABSTRACT: In short, this articles generally orientate readers about a total reflection
of self
concept. Basically, the topic discuss upon the term normally used to describe self
concept, it
different components and it relationship toward academic achievement in specific.
Finally, last
but not the least to make this total reflection a reality, it should also cover briefly
regarding the
structure and development of self concept plus the methods of assessment and the global
versus
domain specific models.
We reflex on what we have done and can do in comparison to our expectation and the
expectation of others and to the characteristics and accomplishments of others Self
concept is
not innate, but is developed by the individual through interaction with the environment
and
reflecting on the interaction. Of cause there are variety of ways to think about the self . .
The
major issue here is the direction of the relationship. Does self concept produce
achievement or
does achievement produce self-concept? Self concept is inherently phenomenological,
that is, it
refers to the person’s own view of him or herself.
Apparently, there are several different components of self concept which include
physical, academic, social and transpersonal. This component thus in turn give a greater
influence to the definition. Accordingly , definition is the first consideration in the
assessment of
self concept and then choose a method or instrument consistent with that definition
Self concept is one of the most popular ideas in psychological literature. Unfortunately,
self concept is also an illusive and often poorly defined . Terms such as “Self concept” ,
“Self
esteem”, “Self worth”, “ Self- acceptance” and so on are often used inconsistently and
interchangeably, when they may related to different ideas about how people view
themselves.
Accordingly , definition is the first consideration in the assessment of self concept and
then
choose a method or instrument consistent with that definition .There are variety of ways
to think
about the self . Two of the most widely used term are self-concept and self- esteem. Self-
concept
generally refer:
“the totality of a complex, organized and dynamic system of learned beliefs,
attitudes and opinions that each person holds to be true about his or her personal
existence “ (Purkey,1988)
Self-esteem generally refer to how we feel about or how we value ourselves. Self-concept
can also refer to the general idea we have of ourselves and self esteem can refer to
particular
measures about components of self-concept. We develop and maintain our self-concept
through
the process of taking action and then reflecting on what we have done and what other tell
us
about we have done. We reflex on what we have done and can do in comparison to our
expectation and the expectation of others and to the characteristics and accomplishments
of
others ( Grigham,1986) . That is, self concept is not innate, but is developed by the
individual
through interaction with the environment and reflecting on the interaction. This dynamic
aspect
of self-concept ( and, by corollary, self-esteem) is important because it indicates that it
can be
modified or changed. Franken stated:
“there is a growing body research which indicate that it is possible to change the
selfconcept.
Self-change is not something that people can will but rather it depends on
the process of self-reflection. Through self-reflection, people often come to view
themselves in a new, more powerful way and it is through this new, more powerful
way of viewing the self that people can develop possible selves” (p.443)
There are several different components of self concept ; Physical, academic, social and
transpersonal. The physical aspect of self-concept relates to that which is concrete . What
we
look like, our sex, height, weigh etc. What kind of cloth we wear. What kind of car we
drive.
What kind of home we live in and so forth. Our academic self-concept relates to how
well we do
in school or how well we learn. There are two levels; a general academic self-concept of
how
good we are overall and a set of specific content-related self concepts that describe how
good we
are in math, science, language, art, social science etc. The social self-concept describe
how we
relate to other people and the transpersonal self-concept describes how we relate to the
supernatural or the unknowns.
Marsh, (1992) showed that the relationship of self concept to school achievement is very
specific. General self-concept and non academic aspects of self concept are not related to
academic work. General academic achievement measure are related moderately to
academic
success. Specific measure of subject related to self-concept are highly related to success
in that
content area.
Using linear discriminant analysis , Byrne,(1990) showed that academic self-concept
was more effective than was academic achievement in differentiating between low-track
and
high-track students. Hamachek, (1995) also asserts that self –concept and school
achievement are
related. The major issue is the direction of the relationship: does self concept produce
achievement or does achievement produce self-concept. Gage and Berliner, (1992) state,
“the evidence is accumulating, however, to indicate that level of school success,
particularly over many years, predicts level of self and one’s own ability ( Bridgeman &
Shipman,1978: Kifer,1975) whereas level of self self-esteem does not predict level of
achievement. The implication is that teachers need to concentrate on academic successes
and failures of their students. It student’s and failure that gives them the information with
which to assess themselves”
If academic achievement leads to self-concept /self-esteem, but self concept is better
predictor of being a low track or high track student, it would appear that there that there is
some
intervening variable. James, (1890) state that the intervening variable is personal
expectation.
His formula is:
Self-esteem = Success/ Pretensions
That is , increasing self-esteem results when success is improved relative to expectations.
An interesting corollary to this equation is that success is limited by expectation and self-
esteem.
Success = Pretensions * Self- esteem
This equation states that success, especially the limit of one’s success, can be improved
by increasing expectation and or self esteem. However, as noted Gage and Berliner
(1992), the
research on the relationship between self-esteem/self concept and school achievement
suggest
that measure of general or event academic self-academic self-concept are not
significantly
related to school achievement . It is at the level of specific subjects (eg, reading,
mathematic and
science) that there is a relationship self concept/self esteem and academic success. Given
the
above formula, this suggests that success in a particular subject area is not really
changing one’s
self-concept (knowledge of one’s self) or even self esteem ( one’s subjective evaluation
of one’s
value or worth) but rather is impacting one’s expectation about future success based on
one’s
past experience. Seligman’s (1996) work on explanatory style suggests that the
intervening
variable connecting self-esteem and achievement is the student’s level of “optimism” or
the
tendency to see the world as a benevolent (good thing will probably happen) or
malevolent ( bad
thing will probably happen). Franklen (1994) has develop a flow chart that provides a
visual
model of how some of the most important affect and conative
( regulatory) variable are related to personal success .
Global versus domain specific models
Perhaps the most important distinction that differentiates various conceptualization is
whether self-concept is viewed as an overarching, global characteristic of the person, or
as a set
of self-evaluation specific to different domains of behavior. The global view, sometimes
conceptualized as “self-esteem” or “general selfconcept”
is the older and probably the more common view among counselors and therapists.
In contrast to the traditional model of global self-concept, multifaceted models stress self
evaluations of specific competencies or attributes, for example, academic- self concept,
physical
self-concept, and so on. Although some theoretical model are hierarchical, with global-
self at
the apex, most of these models stress the distinctiveness of various self-concept facets.
Extensive
empirical research in developmental and educational psychology over the past 15 years
has
strongly supported the multifaceted view. Consistent with research finding, most
published selfconcept
measures now emphasize domain specific self concepts.
Methods of self-concept assessment
Self concept is inherently phenomenological, that is, it refers to the person’s own view of
him or herself. In fact, one leading scholar in the field (Wylie, 1974) has argued that
comparisons to external events are not particularly relevant in the assessment of self
concept.
Accordingly, self concept is almost always assessed through self report. Four commonly
used
self-report methods are described below (Burns,1997)
1. “Rating scales” are the most frequently used type of instrument. Most of the
currently published instrument of this type. Rating scales typically are composed of a
set of statements to which the respondent expresses a degree of agreement or
disagreement. Five and seven point Likert scales are common. Typical item might be
“I am good at math” or “On the whole, I am satisfied with myself”. Responses are
then summed to form a scales ( e.g, math self concept) or a measure of global
selfconcept.
2. “Checklists” involve having respondents check all of the adjectives that they believe
apply to themselves. Because the adjectives have been assigned to a category, such as
“self-favorability”, based on either rational or empirical criteria, the person’s choices
can be tabulated to form a self-concept measure.
Checklists provide interesting qualitative information, but have two shortcomings. First
respond are dichotomous ( yes / no) : there is no way for the respondent to indicate
degree of
agreement. Second, the categorization of the adjectives is done by an external party,
without
knowing what exact meaning the adjective has for the individual.
3. “Q-sort” have been used extensively in self concept research but are seldom used by
practicing counselors because they are time consuming and required considerable
commitment from the client . In Brief, the Q- Sort technique involves having the
person sort cards that contain self descriptors ( e.g, “I am strong” ) into a pre defined
number of piles ranging from “most like me” to “least like me” Typically, 100 or
more cards would be used qualitative method can be used to evaluate the results of
the sorting task .
4. In “Free respondents” methods respondents typically complete partial statements. (
e.q, I feel best when……………….) Although some set of these sentencecompletion
tasks have published formally, complete with qualitative
scoring schemes, responses more frequently are evaluated qualitatively.
Free-response methods are seldom used in self–concept research but have
favor with many counselor because the open ended, qualitative nature of the task lends
itself to
facilitating discussion with the client. The rather low reliability of such methods,
however,
argues against interpreting the result as a “measure” of Self-concept
Although most of the self-concept measures compare the person’s response
against some set of norms, one researcher (Brahm,1982) successfully used a
“criterionreferenced
approach” in which the child” self efficacy beliefs were assessed repeatedly in
reference to an external criterion of accuracy. Brahm argues that this assessment approach
integrates self-concept with mastery learning more effectively than does the traditional
normreferenced
self-concept scale. Although this is a promising idea, it remain undeveloped.
Counselors or others who wish to assess self-concept must keep several
consideration in mind, including demand characteristics of self-report measure, technical
adequacy of the assessment procedure and whether the assessment is being used for
research or clinical purposes. Self-report measures make several requirements of the
respondent (
Burns,1979) . First, the person must have a sufficient level of awareness. Young Children
may
lack confidence but may not be consciously aware of their own perceptions. Second, self-
report
measure also require substantial verbal competence, a skill that can not be assumed.
Third, even
children are aware that some responses are more socially acceptable than others. The
accuracy of
self-reports is often decreased by this “social desirability” response tendency.
Technical quality of self- concept instruments demands serious consideration .
Reliability and validity coefficients for personality tests are frequently consideration
lower than
for performance measures such as those for cognitive ability . For some of the older self-
concept
measures internal consistency reliabilities , especially for subscales, are only in the 70
range.
Some newer instruments ,however ,attain internal consistency coefficients in
the . 90’s. to help in choosing a test ,prospective test users should consult technical
manuals
and test reviews carefully before making a final choice.
Finally , most empirically scored self-concept measures were developed more
for research than for clinical use. Normative sample are seldom anywhere near as useful
as for
tests of achievement or ability. Information relating test score to problem behavior is
virtually
absent.. Counselors should use scores from self concept measures very cautiously when
working
with individual clients.
Structure and development of self concept
In a recent review, Markus & Wurf (1987) state that the most dynamic advances in the
last decade of research on self concept can be found in work on its structure and content.
Historically, one of the major stumbling blocks to linking the self concept to behavior has
been
the view of the self concept as a stable, generalized, or average view of the self. More
recent
research in social psychology ( Greenwald & Pratkanis, 1984 ) has resolved this problem
by
conceptualizing of self-concept as a multifaceted phenomenon composed of a set of
images,
schemas and prototypes ( Markus & Wurf, 1987) There has
been a similar movement in sociology where the self is defined in term of multiple
identities.
Identities include personal characteristics, features and experiences as well as
Role and social statuses. In both streams of research, author define the self –concept in
terms of
various self representations. Their work indicate that some self-representation are more
important than others ( Schlenker, 1980);. Some are representation of what self is
perceived to
be, versus what the self would like to be ( Markus & Wurf , 1987) ; some are core
conceptions (
Gerden, 1968); or salient identities ( Stryker, 1980) ; Whiles others are more peripheral;
and
some are relatively stable ( sullian, 1989) whiles others are dynamic ( Markus & Wurf,
1987).
In the self-concept base model of motivation, one’s concept of self is composed of four
interrelated self perceptions, that is the perceived self., the ideal self, one’s self esteem
and a set
of social identities. Each of these elements play a crucial role in understanding how the
selfconcept
relates to energizing, directing and sustaining organizational behavior.
a. The perceived self
Most models and description of the self involve elements of self perception, however
most are unclear as to what aspects of the self the individual hold the perceptions of. One
of the
earliest theorists writing on the nature of the self was Willian James (1890). He saw the
self
consisting of whatever the individual views as belonging to himself or herself, which
includes a
material, a social and a spiritual self. The perceptions of the material self are those of
one’s own
body, family and possession. The social self includes the views others have of the
individual and
the spiritual include perception of one’s emotional or desires. Kihlstorm, Cantor and their
associate suggest that individual hold perception of themselves in term of traits and
values
(kihlstrom & Cantor 1984) their attributes, experience, thought and action and their
physical
appearance, demographic attribution and disposition of various sorts. Gecas (1982)
asserts that
the contents of self-concept c0nsists of perception of social and personal identities, traits,
attributes and possession.
Self perception are determine through interaction with one’s environment Processes of
attitude formation, attitude change, (Ajzen & Fishbein 1980) and self attribution (Jones,
1990) all
contribute to the development of a set of perceptions. As indicated above, when feedback
is
unambiguous, plentiful, and consistent, a set of strongly held self perceptions in formed.
Ambiguous, lacking or inconsistent feedback results in weekly held self perceptions
Two primary form of information one receives about self from the environment come in
the form of task feedback and social feedback. Task feedback comes directly from
observation of
the results of one’s effort on different task activities. Social feedback is probably the most
prevalent type of feedback one receives regarding his or her traits, competencies and
value. It is
the feedback one derives from the behavior and communication, verbal and non-verbal,
of
others.
b. The ideal self
While the perceive self describes the set of perceptions individuals hold of their actual
traits competencies and values, the ideal self represents the set of traits, competencies and
values
an individual would like to possess ( Rogers,1959). By possess we mean that the
individual
desires to believe that he or she actually has a particular trait, competency or value or
want others
to believe that the individual has the trait, competency or value.,
In the early stage of interaction with reference group, whether the reference is the
primary group ( i.e the family for young child) or a secondary (i.e one’s peer or co-
workers),
choices and decisions are channeled through the existing social system. As an individual
interacts with the reference group, he / she receives feedback from reference group
members. If
the feedback is positive and unconditional, the individual will internalize the traits,
competencies
and value which are important to that reference group. In this case, the individual
becomes innerdirected,
using the internalized traits, competencies and value as a measure of his / her own
successes or failure. Internalize competencies and value have been suggested as the basis
of
ideal self ( Higgins, Klein & Strauman 1987) and as an internal standard for behavior
( Bandura
1986). If the individual receive negative feedback or positive but condition feedback, the
individual may not internalize or only partially internalize the traits, competencies and
values of
the reference group. This type of individual becomes other-directed and will either
withdraw
from the group or seek constant feedback from group members.
Thus, the establishment of ideal self is determined through a mix of external, or other
directed standards and internal or internal directed standards, depending on one’s
orientation to
the world (Reisman 1996). The ideal self of other directed individual is developed largely
through the established norms and role expectation of reference group members. The
audience
for one’ actions become the reference group, in that it is important that reference group
member
see the individual as possessing accepted attributes. For the inner directed, the ideal self
is
determined largely through the development of a set of internalized goal and standards,
and the
individual become his or her own audience. Gottfredson (1981) perspective on individual
and
social achievement on motivation is similar to this conceptualization. This later author
asserts
that in individual oriented achievement motivation , the individual strives to achieve
some
internalized standard of excellence. In contras, socially oriented achievement motivation
reflects
an individual’s perseverance to fulfill the expectations of significant others.
c. Social identities
According to Achforth and Meal (1989), social identification is a process by which
individuals classify themselves and others into different categories, such as “Awek”
“Haji” and
“Askar” etc . This classification process serves the function of segmenting and ordering
the
social environment and enabling the individual to locate or define him or herself in that
social
environment. Thus, social identification provide a partial answer to the question, “Who
am I ?”
. Social identities are thus those those aspects of an individual’s self concept that derive
from the
social categories to which he or she perceives him or herself as belonging ( Tajjfel &
Turner
1985).
Individual establish social identities through involvement with reference groups in the
social situations. Reference groups provide three major function with respect to social
identities.
1) The determination of profile of traits, competencies, and values for a particular social
identity.
2) The establishment and communication of the relative values and status of various roles
or
identities. and 3) are the basic of social feedback regarding one’s level of these trait,
competencies and values.
There is two types of social identities; a global identity and role specific identities.
The global identity is the identity one’s wishes to portray across all situations, across
various role
and to various reference groups. The global identity exists independently of any specific
social
identity. The reference group for the global include those members of one’s primary
group, and
the traits, competencies and value which are relevant to the individual are those which are
reinforced by the individual’s culture. The global identity is formed early in life, and
one’s
family functioning as a primary reference group, perform the three functions mention
above.
d Self Esteem
The self esteem is the evaluative component of self concept ( Gergen 1971). It is a
function of the distance between ideal self and the perceived self. When the perceived
self
matches the ideal self, self esteem is relatively high. Low self esteem occurs when the
perceived
self is significantly lower than the ideal self. Since the distance between the ideal self and
the
perceived self constantly varies depending on task and social feedback, self esteem is a
dynamic
component of the self concept and it is a state of change and development.
Korman (1970) suggests three types of self esteem: 1) chronic self esteem, which is
defined as a relatively persistent personality trait or disposition state that occurs
consistently
across various situation. 2) task specific self esteem, which is one’s self perception of his/
her
competence concerning particular task or job. And 3) socially influenced self esteem,
which is a
function of the expectations of others. Chronic ia the result of past experience and
focuses on
one’s competencies. An individual’s confidence in his/her competencies directs the
individual
into situation which will require the use of those competencies. Task specific self esteem
is the
result of feedback which comes directly from observation of the results of one’s efforts.
Lastly
social influence self esteem results from communication or feedback from reference
group
members or society as a wholes, concerning the value of an identity and the individual’s
ability
to meet the expectation of the reference group and or society as a whole.
REFRENCES
Havighurst, R.J (1953) Human Development and Education . London: Longmans
Walter J. Lonner. (1994). Psychology and Culture .United States of America :University
of
Texas.
Woolfolk, A.E. (1993). Educational Psychology . Boston: Allyn & Bacon
http://www.ericfacility.net. Strein, William (1995).Assessment of Self - Concept.
http://www.nwrel.org/scpd/sirs Kathleen Cotton ( 1995) Building Positive Student Self-
Concept
http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/redsys/self.html W.Huitt(1998) Self-Concept and

http://eprints.utm.my/1518/
Hubungan Antara Tingkah laku
Keibubapaan dengan Penghargaan
Kendiri di kalangan Remaja
Yahaya, Azizi and Ramli, Jamaluddin and Mei Lin, Wei Hubungan Antara Tingkah laku
Keibubapaan dengan Penghargaan Kendiri di kalangan Remaja. In: International
Conference ON LEARNING AND MOTIVATION 10-12 September 2005 at City
Bayview Hotel, Langkawi, Kedah, Malaysia. (Unpublished)

PDF (Fulltext) - Requires a PDF viewer such as GSview, Xpdf or Adobe Acrobat
Reader
114Kb

Abstract
ABSTRAK: Kajian ini bertujuan untuk menentukan hubungan antara tingkah laku
keibubapaan dengan penghargaan kendiri di kalangan remaja. Tiga corak hubungan
tingkah laku keibubapaan yang dikaji ialah sokongan, penglibatan dan sokongan. Subjek
kajian ini terdiri daripada 100 orang pelajar yang dipilih secara rawak dari Sekolah
Menengah Katholik di Petaling Jaya. Alatan kajian Coopersmith Self-Esteem Inventory
digunakan sebagai alat pengukuran penghargaan kendiri. Alat Ujian yang digunakan
untuk mengukur persepsi anak terhadap tingkah laku keibubapaan adalah direkabentuk
oleh pengkaji sendiri. Data kajian dianalisis dengan teknik min, sisihan piawai, ujian T,
anova, korelasi dan regresi. Secara keseluruhan hasil keputusan menunjukkan bahawa
tingkah laku keibubapaan adalah berhubung dengan penghargaan kendiri remaja. Di
antara tiga dimensi tingkah laku keibubapaan , didapati sokongan dan penglibatan ibu
bapa adalah berhubung secara positif dengan penghargaan kendiri remaja, manakala
corak jenis kawalan ibu bapa adalah hubungan negatif dengan penghargaan kendiri
remaja. Jika dilihat dari segi jantina remaja, adalah didapati penghargaan kendiri remaja
lelaki adalah lebih berhubung dengan dimensi kawalan dan penglibatan ibu bapa,
sementara penghargaan kendiri remaja perempuan adalah lebih berhubung dengan
sokongan dan kawalan ibu bapa. Implikasi utama kajian ini adalah mendedahkan bahawa
tingkah laku keibubapaan adalah memainkan peranan penting dalam pembentukakan
penghargaan kendiri remaja.
Item Type: Conference or Workshop Item (Paper)

Uncontrolled Tingkah laku keibubapaan, penghargaan kendiri, remaja, tingkah

Keywords: laku keibubapaan, penglibatan dan sokongan.

Subjects: L Education > L Education (General)

 ID Code: 1518

Deposited By: Assoc. Prof Dr Azizi Yahaya

Deposited On: 11 Apr 2007 23:03

Last Modified: 23 Apr 2007 15:46

1
Hubungan Antara Tingkah laku Keibubapaan dengan Penghargaan Kendiri di
kalangan Remaja
Prof. Madya Dr. Azizi Hj. Yahaya
Jamaludin Ramli
Wei May Lin
FAKULTI PENDIDIKAN
UNIVERSITY TEKNOLOGI MALAYSIA
ABSTRAK: Kajian ini bertujuan untuk menentukan hubungan antara tingkah laku
keibubapaan dengan penghargaan kendiri di kalangan remaja. Tiga corak hubungan
tingkah laku keibubapaan yang dikaji ialah sokongan, penglibatan dan sokongan. Subjek
kajian ini terdiri daripada 100 orang pelajar yang dipilih secara rawak dari Sekolah
Menengah Katholik di Petaling Jaya. Alatan kajian Coopersmith Self-Esteem Inventory
digunakan sebagai alat pengukuran penghargaan kendiri. Alat Ujian yang digunakan
untuk mengukur persepsi anak terhadap tingkah laku keibubapaan adalah direkabentuk
oleh pengkaji sendiri. Data kajian dianalisis dengan teknik min, sisihan piawai, ujian T,
anova, korelasi dan regresi. Secara keseluruhan hasil keputusan menunjukkan bahawa
tingkah laku keibubapaan adalah berhubung dengan penghargaan kendiri remaja. Di
antara tiga dimensi tingkah laku keibubapaan , didapati sokongan dan penglibatan ibu
bapa adalah berhubung secara positif dengan penghargaan kendiri remaja, manakala
corak jenis kawalan ibu bapa adalah hubungan negatif dengan penghargaan kendiri
remaja. Jika dilihat dari segi jantina remaja, adalah didapati penghargaan kendiri remaja
lelaki adalah lebih berhubung dengan dimensi kawalan dan penglibatan ibu bapa,
sementara penghargaan kendiri remaja perempuan adalah lebih berhubung dengan
sokongan dan kawalan ibu bapa. Implikasi utama kajian ini adalah mendedahkan bahawa
tingkah laku keibubapaan adalah memainkan peranan penting dalam pembentukakan
penghargaan kendiri remaja.
Pengenalan
Dalam pusingan hidup manusia, zaman remaja merupakan satu peringkat perkembangan
yang penting dalam kehidupan seseorang individu kerana ia merupakan satu jangka masa
peralihan daripada alam kanak-kanak yang perlu dilalui oleh setiap individu bagi
menyediakan dirinya ke alam dewasa.
Mengikut buku Pembimbing Rakan Sebaya, yang dikeluarkan oleh Unit
Bimbingan & Kauseling Bahagian Sekolah dari Institut Aminuddin Baki , Remaja ialah
mereka yang berada di dalam peringkat umur 12 tahun hingga 18 tahun.
Ahli psikologi, Hall (1995), mengaitkan fenomena ‘storm and stress’ dengan
golongan remaja. Hall memperkenalkan konsep ‘storm and stress’ yang melihat zaman
remaja sebagai tempoh masa yang penuh huru-hara, penuh cabaran, pemberontakan
terhadap autoriti orang dewasa dan perubahan fizikal, intelektual dan sosial. Pendek kata
‘storm and stress’ bolehlah dikatakan sebagai keadaan yang tidak stabil dengan berbagai
cabaran dan tekanan.
2
Dalam proses perkembangan ini kadang-kadang remaja boleh menyesuaikan
dirinya dengan baik dan seterusnya mewujudkan zaman kegemilangan dalam proses
perkembangan. Namun terdapat juga remaja yang sering menghadapi pelbagai masalah
sehingga membawa kepada peristiwa yang tidak diingini.
Hampir setiap hari, terpapar di dalam akhbar pelbagai kes yang melibatkan
golongan remaja. Pelbagai perilaku buruk seperti memukul guru, bergaduh, memeras
ugut, memukul kawan, mencuri, merosakkan harta sekolah dan terlibat dengan
pengedaran dan penyalahgunaan dadah. Terdapat juga remaja yang menyertai
kumpulankumpulan
samseng. Mereka juga tidak malu merokok, ponteng sekolah, melepak dan
lain-lain perbuatan yang tidak bermoral secara terbuka.
Mengikut statistik yang diperolehi dari Pusat Sumber, Suratkhabar Sin Chew Jit
Poh, (5.2.2002), kes pesalah remaja adalah seperti berikut :
1999 kes pesalah remaja ( Pelajar ) – 2971 orang
1999 kes pesalah remaja ( Bukan Pelajar ) – 3097 orang
2000 kes pesalah remaja ( Pelajar ) – 2714 orang
2000 kes pesalah remaja ( Bukan Pelajar ) – 2991 orang
Oleh itu, kesan perubahan personal dan kesejahteraan sosial remaja ini perlu
diberi perhatian supaya dapat membantu mereka menyesuaikan diri dengan lebih
berkesan. Sehingga kini, pelbagai sebab mengenai masalah perkembangan remaja telah
dihubungkait dengan konteks perhubungan keluarga. Dengan itu, maklumat tentang
faktor-faktor yang menyebabkan kewujudan fenomena tersebut adalah penting supaya
langkah-langkah yang sesuai dapat dilaksanakan oleh pihak-pihak yang berkenaan .
Latar belakang masalah
Golongan remaja merupakan aset yang penting dalam sesebuah negara. Golongan ini
adalah pewaris negara ini pada masa depan. Merekalah yang akan memimpin dan
membangunkan negara. Justeru itu, golongan remaja harus dididik dengan baik agar
pembangunan masa depan sesebuah negara lebih terjamin
Dalam bukunya ‘Childhood and Society’, Erikson (1963), menyarankan bahawa
perkembangan ego yang ditekankan dalam masa remaja ialah pembentukan identiti.
Beliau telah menekankan kepentingan perkembangan penghargaan kendiri dan keunikan
individu dalam proses pembentukan identiti dengan mengatakan bahawa perkembangan
personaliti yang sempurna bergantung kepada kebebasan individu dalam menentukan
pilihan sendiri.
Hall (1965), pernah menggunakan istilah ‘flapper’ untuk mendefinisikan remaja
yang diumpamakan seperti “burung di dalam sarang yang cuba terbang walaupun bulu
kepaknya belum cukup panjang”. Pada masa ini, seseorang remaja itu akan berusaha
untuk mencari statusnya sebagai seorang individu yang berdikari dan berusaha untuk
membebaskan dirinya daripada autoriti ibu bapa. Ini disebabkan seseorang individu itu
bertambah sedar tentang kewujudan dirinya, maka perkembangan penghargaan kendiri
membolehkannya membina dan mengintegrasikan konsep tentang dirinya.
Kepentingan penilaian kendiri dan persepsi kendiri ditekan kerana penilaian
kendiri dapat membawa kesan yang penting dalam kesejahteraan hidup seseorang
individu seperti yang disarankan oleh Hobbes dalam petikan Rosenberg (Leahy, 1985),
yang mengatakan bahawa kegembiraan yang paling besar dalam jiwa seseorang manusia
3
ialah memiliki pandangan yang tinggi terhadap diri sendiri. Sementara itu, persepsi
kendiri pula menunjukkan keyakinan kendiri yang ada pada diri seseorang idividu yang
akan memainkan peranan dalam menentukan kejayaan atau kegagalan hidup individu
tersebut.
Kesedaran tentang pentingnya konsep kendiri yang melibatkan penghargaan
kendiri di kalangan remaja mungkin berbeza antara remaja yang lain. Perbezaan ini
mungkin disebabkan oleh beberapa faktor yang dominan dalam diri dan juga keluarga.
Antara faktor yang dikenal pasti sebagai pendorong utama remaja mempunyai
penghargaan kendiri yang tinggi ialah faktor keluarga. Keluarga merupakan satu institusi
yang banyak memainkan peranan dalam mewujudkan penghargaan kendiri dalam diri
anak-anak.
Menurut Rosenberg (1979), individu yang tinggi penghargaan kendiri akan
menghormati dirinya dan menganggapkan dirinya sebagai individu yang berguna.
Manakala individu yang rendah penghargaan kendiri pula tidak dapat menerima dirinya
dan menganggapkan dirinya tidak berguna dan serba kekurangan. Setelah memahami
tentang kepentingan penghargaan kendiri dalam kehidupan kita, maka seterusnya
timbullah persoalan tentang cara penghargaan kendiri itu berkembang.
Ranjit Singh Malhi(1997) dalam bukunya Harga Diri, juga menyaran bahawa
perkembangan harga diri bermula sejak kelahiran kita. Pakar-pakar psikologi umumnya
bersetuju bahawa pengalaman awal ketika zaman kanak-kanak dan masa remaja
mempunyai kesan besar terhadap perkembangan harga diri . Keluarga sebagai agen
pertama pemasyarakatan mengemukakan petunjuk awal kepada seorang kanak-kanak
sama ada dia diterima atau tidak, disayangi atau tidak, dan layak untuk hidup atau tidak
imej diri awal kita dibentuk oleh komen-komen tentang diri kita oleh ibu bapa kita. Para
penyelidik mendapati bahawa pertimbangan yang dibuat oleh ibu bapa bertahan lama di
kalangan individu hingga ke zaman dewasa.
Penyelidikan yang diperolehi dalam buku Psikologi Remaja, Jas Laile Suzana Jaafar
(2002), juga menunjukkan bahawa pola pengasuhan anak-anak banyak sekali
mempengaruhi harga diri. Ibu bapa yang mempunyai harga diri tinggi cenderung
membesarkan anak-anak mereka dengan harga diri yang tinggi. Sebaliknya, ibu bapa
yang mempunyai harga diri rendah cenderung membesarkan anak-anak yang rendah
harga dirinya.
Kajiannya dibuat bahawa keibubapaan yang autoritarian dan permisif cenderung
membesarkan anak-anak yang rendah harga dirinya. Manakala keibubapaan berwibawa
cenderung membesarkan anak-anak yang tinggi harga dirinya.
Ibu bapa yang autoritatif, menggunakan arahan tentang apa yang mesti dilakukan oleh
anak dan tidak berasa bertanggung jawab untuk menjelaskan kenapa arahan itu diberi.
Mereka bersifat sangat menuntut dan tidak responsif malah lebih suka jika anak taat dan
patuh. Jika anak engkar, ia akan dihukum. Perbincangan secara terbuka atau interaksi
dua-hala di antara ibu bapa dan anak tidak digalakkan kerana ibu bapa pendapat anak
tidak boleh mempersoalkan apa-apa, hanya menerima dan menurut sahaja apa kata ibu
bapa.
4
Sehubungan dengan ini, kajian akan dibuat untuk melihat faktor tingkah laku
keibubapaan memainkan peranan penting dalam mempengaruhi konsep kendiri anak
remaja.
Penyataan masalah
Kajian ini dibuat untuk melihat sejauhmanakah fenomena keluarga khususnya
ketingkahlakuan ibu bapa dapat mempengaruhi penghargaan kendiri anak-anak remaja
mereka. Kajian ini menumpukan kepada tiga corak dimensi layanan ibu bapa iaitu
sokongan, penglibatan dan kawalan ibu bapa ke atas remaja.
Objektif kajian
Kajian ini adalah bertujuan untuk melihat sejauhmanakah fenomena keluarga
khususnya tingkah laku keibubapaan dapat mempengerauhi penghargaan kendiri
anakanak
remaja mereka. Kajian ini menumpukan kepada tiga dimensi tingkah laku
keibubapaan iaitu sokongan, kawalan dan penglibatan dalam perhubungan penghargaan
kendiri anak-anak remaja. Fokus objektifnya adalah seperti berikut :
a. Untuk mengenal pasti hubungan sokongan ibu bapa dengan penghargaan kendiri
remaja
b. Untuk mengenal pasti hubungan penglibatan ibu bapa dengan penghargaan
kendiri remaja .
c. Untuk mengenal pasti hubungan kawalan ibu bapa dengan penghargaan kendiri
remaja
d. Untuk mengetahui sama ada perbezaan di antara sokongan, penglibatan dan
kawalan ibu bapa mengikut jantina.
e. Untuk mengetahui sama ada perbezaan di antara penghargaan kendiri remaja
lelaki dengan remaja perempuan.
f. Untuk mengetahui jenis tingkah laku yang dominan di kalangan ibu bapa remaja.
Persoalan kajian
Dalam konteks kajian ini, ketingkahlakuan keluarga diandaikan sebagai pembolehubah
yang utama dalam mempengaruhi konsep kendiri remaja. Ibu bapa merupakan orang
yang mempunyai pengaruh dan signifikan dalam hidup seseorang remaja. Bersesuaian
dengan tujuan kajian ini, persoalan yang ingin dikaji ialah :
1. Adakah sokongan ibu bapa mempunyai hubungan yang signifikan
dengan penghargaan kendiri remaja ?
2. Adakah penglibatan ibu bapa mempunyai hubungan yang signifikan
dengan penghargaan kendiri remaja ?
5
3. Adakah kawalan ibu bapa mempunyai hubungan yang signifikan
dengan penghargaan kendiri remaja ?
4. Adakah terdapat perbezaan sokongan ibu bapa di antara remaja lelaki dan
perempuan ?
5. Adakah terdapat perbezaan penglibatan ibu bapa di antara remaja lelaki
dan perempuan ?
6. Adakah terdapat perbezaan kawalan ibu bapa di antara remaja lelaki dan
perempuan ?
7. Adakah terdapat perbezaan penghargaan kendiri di antara remaja lelaki
dengan remaja perempuan?
8. Apakah jenis tingkah laku ibu bapa yang dominan di kalangan ibu bapa
remaja ?
Hipotesis Kajian
Sebanyak 3 hipotesis dibentuk berdasarkan pendekatan tingkah laku yang dibahagikan
kepada sokongan, penglibatan dan kawalan ibu bapa yang dapat mempengaruhi
penghargaan kendiri remaja :
1. Terdapat sokongan ibu bapa yang mempunyai hubungan yang signifikan
dengan penghargaan kendiri remaja.
2. Terdapat penglibatan ibu bapa yang mempunyai hubungan yang signifikan
dengan penghargaan kendiri remaja.
3. Terdapat kawalan ibu bapa yang mempunyai hubungan yang signifikan
dengan penghargaan kendiri remaja.
Kepentingan kajian
Kajian juga dapat memberi kesedaran kepada ibu bapa bahawa tingkah laku keibubapaan
bertanggung jawab untuk melahirkan penghargaan kendiri yang positif di kalangan
anakanak
remaja mereka. Adalah penting kerana ia dapat menentukan kejayaan dan
kegagalan mereka. Oleh itu, kesedaran dan pemahaman awal ibu bapa adalah mustahak.
Di samping itu, ramai ibu bapa beranggapan bahawa mereka harus membesarkan
anakanak
mereka sebagaimana mereka diperbesarkan dahulu seperti dididik secara diktator.
Tidak kurang juga ibu bapa yang bertanggapan bahawa perjagaan anak-anak adalah
perkara yang mudah dan dengan itu mereka tidak banyak memberi perhatian terhadap
anak mereka.
Kajian ini juga dapat memberi panduan kepada guru sekolah, guru kaunseling dan
sesiapa yang berminat dalam hal kebajian remaja supaya langkah-langkah yang berfaedah
kepada perkembangan psikologi dan kendiri remaja dapat dilakukan.
6
Tingkah laku ibu bapa mempengaruhi tingkah laku anak-anak remaja. Ini kerana
ramai anak remaja yang berada dibawah penjagaan ibu bapa. Semua tingkah laku yang
dilakukan oleh remaja akan dikawal oleh ibu bapa. Mereka berhak menerima atau
menolak semua tingkah laku yang dilakukan oleh remaja. Segala tindak-tanduk ibu bapa
ini akan memberi kesan ke atas keyakinan diri, kesedaran diri, penerimaan diri dan
sebagainya. Oleh itu dapatlah kita kata bahawa cara asuhan ibu bapa sangat penting
dalam menentukan konsep kendiri samada positif atau negatif.
Kajian ini akan cuba dapat memberikan gambaran bagaimanakah suasana yang
seharusnya diwujudkan bagi menghasilkan seorang remaja yang mempunyai konsep
kendiri yang lebih positif. Ini kerana konsep kendiri merupakan peranan yang penting
dalam pembentukkan personaliti seseorang remaja. Apabila seseorang remaja itu
mempunyai konsep kendiri yang positif, sudah pasti sikap yang mereka pamerkan dan
bertingkah laku yang baik.
Diharap hasil daripada penyelidikan ini akan dapat menolong badan perancangan,
khususnya biro rancangan pendidikan keibubapaan yang boleh menggunakan maklumat
ini dalam perancangan program selanjutnya. Di samping itu, diharapkan kajian ini juga
dapat memberi kesedaran kepada orang ramai di masyarakat kita untuk membuat kajian
seterusnya supaya dapat memberi kemanfaatan kepada orang ramai.
Skop dan batasan kajian
Kajian ini dijalankan di Sekolah Menengah Jenis Kebangsaan Katholik, Petaling Jaya. Ia
merupakan sekolah yang terbesar dan terlama disamping gred A di kawasan Petaling
Jaya. Kajian ini melibatkan pelajar lelaki dan perempuan seramai 120 orang responden
yang terdiri dari tingkatan 1, 2 dan 4. Responden dipilih secara rawak.
Kajian ini hanya menumpukan kepada dimensi sokongan, penglibatan dan
kawalan ibu bapa sebagai pemboleh ubah bebas, maka generalisasi data kajian ini amat
terbatas dan tidak dapat memberi gambaran yang menyeluruh berkenaan ciri-ciri keluarga
yang memberi kesan ke atas perkembangan penghargaan kendiri remaja.
METODOLOGI
Reka Bentuk Kajian
Kajian ini adalah satu kajian lapangan yang menggunakan soalselidik sebagai alat untuk
mengumpul data. Secara umumnya kajian ini bertujuan untuk melihat sejauhmanakah
keluarga khususnya tingkah laku keibubapaan mempengaruhi penghargaan kendiri di
kalangan remaja. Subjek kajian ini adalah dipilih daripada sebuah sekolah menengah di
Bandar Petaling Jaya. Soal selidik yang digunakan di dalam kajian ini mengandungi tiga
bahagian iaitu mengumpul maklumat tentang latar belakang subjek, tingkah laku
keibubapaan yang dipersepsi oleh subjek dan penghargaan kendiri subjek.
Tempat Kajian
Kajian ini dijalankan di Sekolah Menengah Katholik di Bandar Petaling Jaya. Sekolah ini
dipilih kerana pengkaji ingin membuat generalisasi terhadap sekolah ini sahaja kerana
7
batasan-batasan yang dihadapi oleh pengkaji seperti yang dijelaskan di awal tadi. Oleh
kerana populasi sasarannya terdiri dari remaja bandar yang lebih dipengaruhi kepada
berbagai aspek seperti rakan sebaya, mass media atau sekitaran masyarakat. Responden
juga mewakili keluarga pertengahan dan pendidikan.
Populasi dan Sampel Kajian
Seramai 120 orang pelajar telah dipilih sebagai subjek kajian. Pemilihan subjek dilakukan
secara rawak. Bagi memenuhi objektif kajian, sampel yang dipilih adalah berdasarkan
kaedah pensampelan susun lapis, atau strata. Sampel susun lapis merupakan satu kaedah
memilih sampel secara rawak tetapi dari setiap strata dalam populasi. (Mohd.Najib,1999).
Oleh itu, sampel dipilih secara rawak berdasarkan umur dan jantina. Kesemua subjek
dalam kajian ini adalah berumur antara 13 –17 tahun.
Jadual 1. Taburan Pemilihan Sampel Kajian Mengikut Umur dan Jantina
UMUR LELAKI PEREMPUAN JUMLAH
13 9 17 26
14 12 13 25
15 13 13 26
16 10 10 20
17 11 12 23
JUMLAH 55 65 120
Instrumen Kajian
Soal selidik yang digunakan untuk mengukur persepsi subjek terhadap tingkah laku
keibubapaan adalah satu set item yang telah dipilih dan diubahsuai oleh pengkaji sendiri
dengan berpandukan kepada item-item yang terdapat dalam Schaefer’s Children
Report of Parental Behaviour Inventory (CRPBI), sementara set soal selidik ‘Culture-
Free Self-Esteem Inventory’ (CFSEI) oleh Battle (1981) untuk remaja bagi mengukur
penghargaan kendiri.
Bahagian A : Maklumat latar belakang responden
Bahagian B : Soal selidik CRPBI ( Tingkah laku keibubapaan )
Bahagian C : Soal selidik CFSEI ( Penghargaan Kendiri )
Kajian Rintis
Kajian rintis dijalankan dengan bertujuan untuk menguji kebolehpercayaan
instrumen yang telah dibina dan memastikan soalan yang terdapat di dalam soal selidik
sesuai dengan situasi responden dan mudah difahami oleh responden.
Kebolehpercayaan alat ujian ini diuji dengan menggunakan formula Alpha
Crosbach . Hasil yang diperolehi didapati keseluruhan alat kajian yang digunakan adalah
tinggi dan boleh digunakan untuk kajian. (Sila rujuk jadual 8)
Jadual 8 : Nilai kebolehpercayaan setiap skala dimensi tingkah laku
keibubapaan dan penghargaan kendiri
Dimensi Ujian Kebolehpercayaan (Alpha)
8
Sokongan 0.7179
Penglibatan 0.6326
Kawalan 0.5895
Penghargaan Kendiri 0.5676
Keseluruhan 0.7068
Analisis Data
Data yang diperolehi dalam kajian ini dianalisis dengan menggunakan komputer. Bagi
memudahkan tugas penganalisaan, data yang diperolehi dianalisa dengan perisian
‘Statistical Package For Social Science’ (SPSS) for Window Version 11.0.
Penyelidik memilih pendekatan diskriptif dan inferensi dalam kajian ini. Pendekatan
diskriptif yang digunakan terdiri daripada peratusan, frekuensi. Peratusan dan frekuensi
digunakan bagi menunjukkan komposisi demografi responden. Sementara bagi
pendekatan inferensi , korelasi Pearson digunakan untuk melihat perhubungan antara
dimesi-dimensi tingkah laku keibubapaan dengan penghargaan diri. Manakala ujian-t
digunakan untuk melihat perbezaan antara penghargaan kendiri di antara jantina.
Datadata
mentah yang diperolehi akan disusunkan mengikut jadual dalam bentuk peratusan,
min, korelasi dan ujian-t .
Analisa Dapatan dan Perbincangan
1 Hubungan yang signifikan di antara sokongan ibu bapa dengan
penghargaan kendiri remaja.
Hipotesisi pertama mengandaikan terdapat hubungan yang signifikan di antara
sokongan ibu bapa dengan penghargaan kendiri remaja. Hasil analisis menunjukkan
bahawa terdapat sokongan ibu bapa yang amat tinggi (0.97), hubungannya antara
sokongan dengan penghargaan kendiri remaja adalah signifikan (0.00) pada aras 0.05.
Hasil kajian ini menunjukkan bahawa ibu bapa sebagai orang yang signifikan
dalam kehidupan remaja masih memainkan peranan yang penting dalam perkembangan
penghargaan kendiri seseorang remaja.
Hubungan yang signifikan di antara penglibatan ibu bapa dengan penghargaan
kendiri remaja.
Hipotesisi kedua mengandaikan terdapat hubungan yang signifikan di antara
penglibatan ibu bapa dengan penghargaan kendiri remaja. Hasil analisis menunjukkan
bahawa terdapat penglibatan ibu bapa berhubung dan signifikan dengan penghargaan
kendiri yang kedua tinggi (0.60). Hubungan antara penglibatan ibu bapa dengan
penghargaan kendiri remaja adalah signifikan (0.00) pada aras 0.05.
Hasil kajian ini menunjukkan bahawa ibu bapa sebagai orang yang signifikan
dalam kehidupan remaja masih memainkan peranan yang penting dalam perkembangan
penghargaan kendiri seseorang remaja.
9
Hubungan yang tidak signifikan di antara kawalan ibu bapa dengan penghargaan
kendiri remaja.
Hipotesisi ketiga mengandaikan terdapat hubungan yang signifikan di antara kawalan ibu
bapa dengan penghargaan kendiri remaja. Manakala keputusan kajian
menunjukkan kawalan ibu bapa tidak mempunyai hubungan secara signifikan dengan
penghargaan kendiri.
Terdapat perbezaan sokongan ibu bapa yang signifikan di antara remaja lelaki dan
perempuan.
Hipotesisi keempat mengandaikan terdapat perbezaan sokongan ibu bapa yang signifikan
di antara remaja lelaki dan perempuan. Didapati min konsep penghargaan kendiri lelaki
17.02, manakala min perempuan ialah 16.91, terdapat perbezaan yang signifikan dengan
analisis ujian-t iaitu 0.035<0.05.
Hasil kajian ini didapati memang remaja lelaki lebih memerlukan sokongan
daripada perempuan dalam peringkat remaja. Oleh kerana pertumbuhan fizikal remaja
lelaki adalah pesat dalam peringkat ini, mereka lebih beremosi dan bergantung kepada
ibu bapa. Kurangnya sokongan ibu bapa, akan timbullah rendah penghargaan kendiri,
pencapaian akademik rendah, tingkah laku impulsive, penyesuaian sosial buruk atau
mungkin anti sosial berlaku. (Peterson & Rolkins, 1987).
Tidak Terdapat perbezaan penglibatan ibu bapa yang signifikan di antara remaja
lelaki dan perempuan.
Hipotesisi kelima mengandaikan terdapat penglibatan ibu bapa yang signifikan di antara
remaja lelaki dan perempuan.
Keputusan daripada analisa yang telah dibuat mendapati tidak terdapat perbezaan
yang signifikan di antara remaja lelaki dan perempuan. Ini jelas dilihat dengan keputusan
analisis Ujian-t di mana 0.68 > 0.05.
Dapatan kajian ini menunjukkan tidak terdapat perbezaan penglibatan ibu bapa
yang signifikan di antara remaja lelaki dan perempuan. Henry, Wilson dan Peterson
(1989) mendapati semua remaja memerlukan perhatian dan companionship dari ibu bapa.
Tidak terdapat perbezaan yang signitifikan dari segi kawalan ibu bapa di antara
remaja lelaki dan perempuan
Hipotesisi keenam mengandaikan terdapat perbezaan yang signitifikan dari segi
kawalan ibu bapa.
Keputusan daripada analisa yang telah dibuat mendapati tidak terdapat perbezaan
yang signifikan di antara remaja lelaki dan perempuan. Ini jelas dilihat dengan keputusan
Ujian-t 0.43 > 0.05.
Tidak terdapat perbezaan yang signifikan penghargaan kendiri di antara remaja
lelaki dan perempuan.
Keputusan daripada analisa yang telah dibuat mendapati tidak terdapat perbezaan yang
signifikan di antara penghargaan kendiri remaja lelaki dan perempuan. Ini jelas dilihat
dengan keputusan Ujian-t 0.66 > 0.05. Dengan sebab ini, hipotesisi yang dibina telah
ditolak.
10
Dimensi tingkah laku keibubapaan
Analisis kajian secara keseluruhan mendapati dimensi kawalan adalah tertinggi
atau terkuat sekali mengikut minnya iaitu 1.930, diikuti dimensi penglibatan skor min
purata 1.766 , manakala dimensi sokongan adalah paling rendah sekali ialah 1.698.
Dengan keputusan ini, diikuti bahawa kawalan ibu bapa merupakan dominan di kalangan
ibu bapa.
Daripada hasil kajian ini dapatkan dikatakan bahawa kawalan ibu bapa juga dapat
mempengaruhi penghargaan kendiri anak-anak remaja. Anak-anak remaja akan
merasakan diri mereka dihargai dan diterima oleh keluarga jika ibu bapa mereka tidak
terlalu menggongkong pengerakkaan dan tingkah laku mereka.
Cadangan
Setakat ini kajian tempatan tentang hubungan di antara hubungan keluarga dengan
perkembangan kendiri anak-anak remaja masih lagi kekurangan. Keadaan ini
menyebabkan sumber rujukan tempatan amatlah kurang jika dibandingkan dengan bahan
rujukan luar negeri. Maka disarankan supaya lebih banyak lagi kajian lanjutaan mengenai
pengaruh ketingkahlakuan ibu bapa ke atas pembentukan penghargaan kendiri remaja
dijalankan.
Dalam kajiaan lanjutan, sampel kajian dicadangkan supaya dapat merangkumi
berbagai-bagai aspek yang dapat mengambarkan populasi masyarakat yang sebenar.
Maka dengan cara ini, keputusan kajian yang diperolehi itu dapat generalisasikan kepada
populasi yang lebih luas, misalnya etnik (Melayu, Cina, India), kelas sosioekonomi
(kelas bawahan, pertengahan dan atasan ) dan tempat tinggal ( bandar dan luar bandar ).
Dari segi pemboleh ubah-pemboleh ubah yang hendak dikaji, dicadangkan
pemboleh ubah-pemboleh ubah seperti struktur keluarga, jenis keluarga, kualiti hubungan
ibu bapa dengan anak dan kualiti hubungan adik-beradik juga diambil kira. Di samping
itu, dicadangkan kajian lanjutan juga tidak sahaja mengambil kira tingkah laku
keibubapaan dalam latar keluarga, tetapi juga ambil dari luar keluarga, seperti rakan
sebaya dan sekolah.
Seterusnya, faktor-faktor lain dalam kehidupan remaja mungkin juga lebih
menyumbang kepada penghargaan kendiri remaja selain daripada ketingkahlakuan ibu
bapa seperti pergaulan dengan rakan sebaya, kebolehan fizikal dan mental dan
pencapaian akademik mungkin juga menjadi penting dalam mempengaruhi pembentukan
penghargaan kendiri. Maka dalam kajian lanjutan, pemboleh ubah-pemboleh ubah seperti
yang disebutkan di atas juga boleh membina satu model yang lebih lengkap berkenaan
dengan faktor-faktor yang menyumbangkan kepada perkembangan penghargaan kendiri.
11
Daripada segi cara pengumpulan data, dicadangkan data bagi aspek tingkah laku
keibubapaan data dikumpul daripada pihak ibu bapa dan juga pihak remaja supaya
keputusan dapat memberi implikasi berkenaan perbezaan interpretasi makna tingkah laku
luaran bagi kedua-dua pihak iaitu ibu bapa dan remaja.
Penutup
Secara keseluruhannya didapati bahawa penilaian kendiri remaja adalah berpadanan
dengan persepsi individu tentang tindak balas ibu bapa terhadap mereka. Dimensi tingkah
laku keibubapaan yang berunsur sokongan dan penglibatan didapati berhubungan secara
positif dengan penghargaan kendiri remaja kerana dimensi-dimensi ini dapat memberi
tanda saran kepada remaja berkenaan nilai yang ada pada dirinya dan kepentingannya
dalam hidup ibu bapa, sementara dimensi kawalan yang membawa unsur negatif didapati
berhubungan secara negatif, ini disebabkan kawalan merupakan satu percubaan ibu bapa
untuk mengawal dan mengarah tingkah laku dan aktiviti anak yang mungkin menghalang
peluang mereka untuk menjelajahi alam sekitar.
Penyelidik berharap dapat membantu pihak tertentu supaya boleh membuat
rujukan atas kajian yang telah dikaji. Justerunya, dapat memperkembangkan kajian
lanjutan mengenai pengaruh keluarga keatas pembentukkan penghargaan kendiri remaja
dijalankan dalam masa yang kelak.
RUJUKAN
Baumrind, D.(1965). Parental control and parental love. “Children,” 12, 230 – 234.
Block, J., & Tarula, E.(1963). Identification, ego, control and rebellions. “Child
Development,” 34, 945 – 953.
Coopersmith, S.C. (1987). “Self-Esteem Inventories.” California: Consulting
Psychologists Press, Inc.
Demo, D.H., Small, S.A., & Savin-Williams, R.C.(1987). “Family relations and the
selfesteem
of adolescents and their parents.” Journal of Marriage and the family, 49,
705-715.
Erikson, E.H. (1963). “Childhood and Society.” New York: Norton.
Gecas, V., & Schwalbe, M.L.(1986). “Parental behaviour and adolescent self-esteem.”
Journal of Marriage and the Family, 48, 37-46.
Hall, E.(1982). “Child psychology today.” New York: Random House.
12
Litvosky, V.G., & Dusek, J.B. (1985). “Perceptions of child rearing and self-concept
development during the early adolescent years.” Journal of Youth and Adolescence,
14(5), 373-387.
Mohd.Majid Konting (1990). “Kaedah Penyelidikan Pendidikan.” Kuala Lumpur:Dewan
Bahasa dan Pustaka. Kementerian Pendidkikan Malaysia.
Mohd.Najib Ghafar (1998). “Penyelidikan Pendidikan .” Skudai : Universiti Teknologi
Malaysia.
Muss, R.E.(1969). “Theories of adolescence.” New York: Random House Inc.
Ranjit Singh Malhi(1997). “Harga Diri.” Kuala Lumpur: Self Esteem Seminars Sdn.Bhd.

Fenomena Cinta, Janjitemu, Perlakuan

Seks dan Hubungannya Dengan Masalah
Kebimbangan Sosial Di Kalangan
Pelajar-Pelajar Sekolah Menengah
Yahaya, Azizi and Suari, Asiah Fenomena Cinta, Janjitemu, Perlakuan Seks dan
Hubungannya Dengan Masalah Kebimbangan Sosial Di Kalangan Pelajar-Pelajar
Sekolah Menengah. In: unspecified. (Unpublished)

PDF (Full text) - Requires a PDF viewer such as GSview, Xpdf or Adobe Acrobat
Reader
138Kb

Abstract
ABSTRAK Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti kewujudan fenomena janjitemu,
cinta, perlakuan seks dan hubungannya dengan masalah kebimbangan sosial pelajar-
pelajar sekolah menengah. Seramai 240 orang pelajar daripada lapan buah sekolah di
daerah Johor Bahru telah dipilih. Soal selidik berkenaan hubungan cinta, perlakuan seks
serta skala kebimbangan sosial untuk remaja telah digunakan. Hasil daripada kajian ini
menunjukkan bahawa persepsi pelajar terhadap fenomena janjitemu, hubungan cinta,
perlakuan seks dan masalah kebimbangan sosial adalah di tahap sederhana. Manakala
gaya bercinta yang dominan di kalangan pelajar sekolah menengah ialah ‘cinta
pragmatik’.
Item Type: Conference or Workshop Item (Paper)

Uncontrolled Keywords: Janjitemu, fenomena cinta, Perlakuan Seks, Kebimbangan

Sosial

Subjects: L Education > L Education (General)

ID Code: 2263

Deposited By: Assoc. Prof Dr Azizi Yahaya

Deposited On: 06 Apr 2007 06:53

Last Modified: 23 Apr 2007 15:48

Sumber : http://eprints.utm.my/2263/

Fenomena Cinta, Janjitemu, Perlakuan Seks dan Hubungannya Dengan

Masalah Kebimbangan Sosial Di Kalangan Pelajar-Pelajar Sekolah Menengah
Azizi Bin Yahaya
Asiah Binti Suari
Universiti Teknologi Malaysia
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti kewujudan fenomena janjitemu,
cinta, perlakuan seks dan hubungannya dengan masalah kebimbangan sosial
pelajar-pelajar sekolah menengah. Seramai 240 orang pelajar daripada lapan
buah sekolah di daerah Johor Bahru telah dipilih. Soal selidik berkenaan
hubungan cinta, perlakuan seks serta skala kebimbangan sosial untuk remaja
telah digunakan. Hasil daripada kajian ini menunjukkan bahawa persepsi pelajar
terhadap fenomena janjitemu, hubungan cinta, perlakuan seks dan masalah
kebimbangan sosial adalah di tahap sederhana. Manakala gaya bercinta yang
dominan di kalangan pelajar sekolah menengah ialah ‘cinta pragmatik’.
PENDAHULUAN
Janjitemu didefinisikan sebagai suatu bentuk interaksi yang berfokus kepada
penglibatan dua pihak ke atas aktiviti yang memberi manfaat kepada keduadua
belah pihak dan menggalakkan interaksi pada masa hadapan, komitmen
emosi dan akhirnya, hubungan seks (Sugarman & Hotaling, 1989). Hope dan
Heinburg (1990) dalam kajiannya menyimpulkan bahawa janjitemu adalah
berbeza dengan interaksi biasa kerana ia memerlukan komitmen daripada
pihak-pihak yang berjanjitemu. Ia membantu kepada perkembangan
kompetensi interpersonal. Dalam usaha untuk menjalinkan hubungan yang
romantik, seseorang akan berusaha untuk mengembangkan kompetensi
interpersonalnya.
Merujuk kepada Gransee J.M., (2000), janjitemu juga merupakan suatu bentuk
rekreasi, hiburan, memperoleh status sosial, memenuhi kehendak ego dalam
diri dan peluang untuk memenuhi kehendak naluri seks. Ia turut meningkatkan
taraf seseorang dalam kumpulan rakan sebayanya. Janjitemu adalah langkah
permulaan dalam proses mengenali seseorang yang diminati dan kemudiannya
setelah halangan emosi seperti rasa malu, takut dan ragu-ragu diatasi, remaja
akhirnya akan berkongsi minat, kegemaran dan perasaan dengan orang yang
dikasihi atau sebaliknya. Janjitemu, sebagai suatu bentuk hubungan yang lebih
serius menjadi suatu cara yang digunakan untuk memilih pasangan hidup.
Hubungan yang komited melalui janjitemu juga membolehkan individu
bergantung kepada pasangannya dan merasa selamat (Curtona,1982;
Damon,1983; Kelly & Hansen,1987; Hansen, Christopher dan Nangle,1992;
Weiss,1974).
Sorenson (1973) dalam Gerow J.R (1993) menyatakan bahawa kajian berskala
besar yang dijalankan di Amerika Syarikat mendapati bahawa pada usia 19
tahun, 57% wanita dan 72% lelaki telah mengadakan hubungan seks selepas
beberapa lama berjanjitemu dan bercinta. Data ini didapati konsisten dengan
dapatan kajian lanjut yang dijalankan dengan sampel yang lebih besar (Coles
& Strokes,1985; Hofferth & Hayes,1987; Zelnik & Kantner,1980). Kajian
tersebut turut mendapati bahawa pada tahun 1988, jumlah remaja perempuan
yang terlibat dengan seks adalah dua kali ganda (51.5%) jika dibandingkan
dengan jumlah remaja perempuan yang terlibat dengan seks pada tahun 1970
(28.6%). Remaja perempuan yang berusia 15 tahun menguasai peratus remaja
yang terlibat dengan seks.
Peningkatan kadar remaja yang terlibat dengan seks ini turut menyumbang
kepada peningkatan kehamilan pada usia remaja yang merupakan gejala sosial
yang paling sukar ditangani pada dekad ini. Pada tahun 1985, Kisker (1985)
mendapati seramai setengah juta bayi dilahirkan oleh ibu yang masih remaja.
Landers (1987) merumuskan bahawa remaja perempuan di Amerika Syarikat
yang berusia kurang dari 15 tahun mempunyai kemungkinan untuk melahirkan
bayi luar nikah jika dibandingkan dengan data-data dari negara-negara
membangun yang lain. Hayes (1987) pula menyentuh pengguguran kandungan
oleh remaja yang dijangka melebihi 400,000 janin setiap tahun. Dapatan ini
juga konsisten dengan kajian oleh Auletta (1984); Millstein (1989) dan Zelnick
dan Kantner (1980).
Bagaimanapun, terdapat juga segolongan remaja yang mengalami masalah
kebimbangan sosial dan tidak berupaya untuk mendapatkan pasangan seperti
rakan-rakan sebaya mereka. Schlenker dan Leary (1982) mentakrifkan bahawa
individu yang sukar mendapatkan pasangan atau tiada teman untuk
berjanjitemu sebagai individu yang mengalami masalah kebimbangan sosial.
Hope dan Heinberg (1990) mendefinisikan kebimbangan berjanjitemu ini
adalah masalah yang wujud akibat daripada kegagalan yang timbul semasa
berinteraksi dengan pasangan yang disenangi dan diharapkan akan dapat
menjalin hubungan cinta dan lebih akrab.
Beberapa kajian yang dijalankan merumuskan perkara-perkara yang
menyebabkan masalah ini berlaku termasuklah jangkaan negatif terhadap
penerimaan individu yang disukainya. Golongan ini cuba untuk mengelakkan
diri daripada berhubung mesra dengan individu yang berlainan jantina kerana
mereka menjangkakan pelawaan mereka untuk berjanjitemu tidak akan
diterima (Bellack dan Morrison, 1982). Schlenker dan Leary (1982) pula
merumuskan golongan tersebut bertingkah laku sedemikian kerana keadaan
fizikal mereka yang kurang menarik dan kurangnya kemahiran bersosial.
Pihak sekolah tidak mampu untuk bergerak sendiri bagi menyelesaikan
kerumitan ini. Faktor media massa yang pelbagai dan budaya barat yang kian
menular tambah menyukarkan keadaan ini untuk diperbaiki. Fenomena pelajar
bercinta, berjanjitemu, terlibat dalam seks sebelum berkahwin dan masalah
kebimbangan sosial yang dialami akan cuba dikaji dan dikupas di dalam kajian
ini. Persepsi pelajar sekolah menengah terhadap kelangsungan fenomena ini
akan turut dikaji dan diteliti.
METODOLOGI
Populasi dan sampel kajian
Populasi kajian adalah terdiri di kalangan pelajar-pelajar Tingkatan Empat yang
dipilih daripada beberapa buah sekolah menengah di daerah Johor. Sebanyak
lapan buah sekolah telah dipilih di sekitar daerah Johor Bahru. Jumlah pelajar
Tingkatan Empat bagi kesemua sekolah yang dipilih ialah sebanyak 473 orang
merangkumi 182 orang pelajar lelaki dan 291 orang pelajar perempuan. Sampel
kajian ini terdiri daripada 240 orang pelajar dalam Tingkatan Empat di beberapa
buah sekolah di daerah Johor Bahru.
Sampel kajian terdiri daripada 240 orang pelajar yang dipilih dari beberapa buah
sekolah menengah di daerah Johor Bahru. Kajian ini menggunakan kaedah
persampelan kelompok atas kelompok. Seramai 30 orang pelajar dari setiap
sekolah yang dipilih telah dipilih secara rawak untuk menjadi responden kajian.
82 soalan berkaitan hubungan cinta, janjitemu, gaya bercinta, masalah
kebimbangan sosial, seks dan program intervensi telah dijawab oleh responden.
Data dianalisa berdasarkan program SPSS.
DAPATAN KAJIAN
Taburan Tahap Faktor Hubungan Cinta, Janjitemu, kebimbangan Sosial
dan Program Intervensi Pelajar Sekolah Menengah
Dapatan kajian merangkumi analisis hubungan cinta, janjitemu, gaya bercinta,
masalah kebimbangan sosial dan program intervensi mengikut kaum, jantina,
taraf hidup dan lokasi tempat tinggal responden. Jadual 1 di bawah menunjukkan
tahap persepsi pelajar sekolah menengah terhadap faktor hubungan cinta,
janjitemu, kebimbangan sosial dan program intervensi yang dijalankan oleh pihak
sekolah dan pihak-pihak yang berkaitan. Seramai 201 pelajar (83.8%) responden
mempunyai tahap persepsi yang sederhana terhadap hubungan cinta. Seramai 182
( 75.8%) pelajar mempunyai tahap persepsi sederhana terhadap keperluan
berjanjitemu sama ada di dalam atau di luar kawasan sekolah. Seramai 186
(77.5%) pelajar mempunyai tahap kebimbangan sosial yang sederhana manakala
seramai 117 (48.8%) pelajar bersetuju bahawa program intervensi yang dijalankan
berada pada tahap sederhana.
Jadual 1: Tahap Faktor Hubungan Cinta, Janjitemu, Kebimbangan Sosial
dan Program Intervensi Pelajar Sekolah Menengah
ITEM BIL. PERATUS TAHAP
Hubungan Cinta 201 83.8% Sederhana
Janjitemu 182 75.8% Sederhana
Kebimbangan
Sosial
186 77.5% Sederhana
Program
Intervensi
117 48.8% Sederhana
Taburan Tahap Gaya Bercinta Pelajar Sekolah Menengah
Dapatan kajian terhadap gaya bercinta telah menunjukkan tahap gaya
bercinta di kalangan pelajar. Kajian ini merujuk kepada gaya bercinta yang
diperkenalkan oleh John Alan Lee (1977). Seramai 149 (62.1%) pelajar
mempunyai tahap cinta pragmatik yang sederhana dan dengan min 3.58 gaya
bercinta ini muncul sebagai gaya bercinta yang paling dominan di kalangan
pelajar sekolah menengah. Seramai 174 (72.5%) pelajar mempunyai tahap
gaya bercinta cinta milikan yang sederhana dengan min 3.06. Ini adalah gaya
bercinta yang kedua dominan daripada kesemua enam gaya bercinta yang
dikaji. Cinta altruistik diamalkan oleh 167 (69.6%) pelajar dan merupakan
gaya bercinta ketiga yang diamalkan dengan min sebanyak 2.90. Seramai 156
(65.0%) pelajar mempunyai gaya bercinta cinta sahabat yang sederhana
dengan min 2.82. Seramai 122 (50.8%) pelajar mempunyai gaya bercinta cinta
romantik yang sederhana dengan min sebanyak 2.56 dan cinta mainan pula
diamalkan oleh 122 (50.8%) pelajar. Gaya bercinta ini merupakan gaya
bercinta yang terendah dengan min 2.55.
Jadual 2: Tahap Gaya Bercinta Di Kalangan Pelajarpelajar
Sekolah Menengah
GAYA
BERCINTA
BIL PERATUS TAHAP MIN KEDUDUKAN
a. Cinta
Pragmatik
149 62.1% Sederhana 3.58 1
b. Cinta
Milikan
174 72.5% Sederhana 3.06 2
c. Cinta
Altruistik
167 69.6% Sederhana 2.90 3
d. Cinta
Sahabat
156 65.0% Sederhana 2.82 4
e. Cinta
Romantik
122 50.8% Sederhana 2.56 5
f. Cinta
Mainan
140 58.3% Sederhana 2.55 6
Analisis Perbezaan Mengikut Kaum
Pengujian hipotesis telah dijalankan mengikut kaum, jantina, taraf hidup dan
lokasi tempat tinggal pelajar. Dapatan kajian perbezaan mengikut kaum
mendapati hipotesis tidak terdapat perbezaan antara hubungan cinta dan
berjanjitemu mengikut kaum mempunyai darjah signifikan yang kurang daripada
nilai alfa yang digunakan (α = 0.05) dengan nilai 0.002 dan 0.004. Oleh itu
hipotesis tersebut ditolak dan di sini dapatlah dirumuskan bahawa terdapat
perbezaan antara hubungan cinta dan berjanjitemu mengikut kaum. Manakala
hipotesis tidak terdapat perbezaan antara perlakuan seks dan kebimbangan sosial
mengikut kaum pula diterima kerana darjah signifikan yang terhasil adalah lebih
besar daripada nilai alfa (α = 0.05) dengan nilai 0.130 dan 0.065.
Jadual 3: Analisis Perbezaan Mengikut Kaum
Hipotesis (Tidak terdapat
perbezaan antara..)
Darjah
Signifikan
Diterima/
Ditolak
Hubungan cinta mengikut kaum 0.002 Ditolak
Berjanjitemu mengikut kaum 0.004 Ditolak
Perlakuan seks mengikut kaum 0.130 Diterima
Kebimbangan sosial mengikut
kaum
0.065 Diterima
Analisis Perbezaan Mengikut Jantina
Dapatan kajian perbezaan mengikut jantina mendapati hipotesis tidak terdapat
perbezaan antara hubungan cinta, berjanjitemu dan kebimbangan sosial mengikut
jantina mempunyai darjah signifikan yang lebih besar daripada nilai alfa yang
digunakan (α = 0.05) dengan nilai 0.530 dan 0.805 dan 0.071. Oleh itu hipotesishipotesis
tersebut diterima dan dapatlah dirumuskan bahawa tidak terdapat
perbezaan antara faktor hubungan cinta, berjanjitemu dan kebimbangan sosial
mengikut jantina. Manakala hipotesis tidak terdapat perbezaan antara perlakuan
seks mengikut jantina pula ditolak kerana darjah signifikan yang terhasil adalah
lebih kecil daripada nilai alfa (α = 0.05) dengan nilai 0.01.
Jadual 4: Analisis Perbezaan Mengikut Jantina
Hipotesis (Tidak terdapat
perbezaan antara..)
Darjah
Signifikan
Diterima/
Ditolak
Hubungan cinta mengikut jantina 0.530 Diterima
Janjitemu mengikut jantina 0.805 Diterima
Perlakuan seks mengikut jantina 0.001 Ditolak
Kebimbangan sosial mengikut
jantina
0.071 Diterima
Analisis Perbezaan Mengikut Taraf Hidup
Dapatan kajian perbezaan mengikut jantina mendapati hipotesis tidak terdapat
perbezaan antara hubungan cinta, perlakuan seks dan kebimbangan sosial
mengikut taraf hidup mempunyai darjah signifikan yang lebih besar daripada nilai
alfa yang digunakan (α = 0.05) dengan nilai 0.054, 0.116 dan 0.278. Oleh itu
hipotesis-hipotesis tersebut diterima dan dapatlah dirumuskan bahawa tidak
terdapat perbezaan antara faktor hubungan cinta, perlakuan seks dan kebimbangan
sosial mengikut taraf hidup. Manakala hipotesis tidak terdapat perbezaan antara
janjitemu mengikut taraf hidup pula ditolak kerana darjah signifikan yang terhasil
adalah lebih kecil daripada nilai alfa (α = 0.05) dengan nilai 0.005.
Jadual 5: Analisis Perbezaan Mengikut Taraf Hidup
Hipotesis (Tidak terdapat
perbezaan antara..)
Darjah
Signifikan
Diterima/
Ditolak
Hubungan cinta mengikut taraf
hidup
0.054 Diterima
Janjitemu mengikut taraf hidup 0.005 Ditolak
Perlakuan seks mengikut taraf
hidup
0.116 Diterima
Kebimbangan sosial mengikut
taraf hidup
0.278 Diterima
Analisis Perbezaan Mengikut Lokasi Tempat Tinggal
Dapatan kajian perbezaan mengikut loksi tempat tinggal mendapati hipotesis
tidak terdapat perbezaan antara hubungan cinta, berjanjitemu, perlakuan seks dan
kebimbangan sosial mengikut lokasi tempat tinggal mempunyai darjah signifikan
yang lebih besar daripada nilai alfa yang digunakan (α = 0.05) dengan nilai 0.722,
0.673, 0.239 dan 0.440. Oleh itu hipotesis-hipotesis tersebut diterima dan dapatlah
dirumuskan bahawa tidak terdapat perbezaan antara faktor hubungan cinta,
berjanjitemu, perlakuan seks dan kebimbangan sosial mengikut lokasi tempat
tinggal.
Jadual 6: Analisis Perbezaan Mengikut Lokasi Tempat Tinggal
Hipotesis (Tidak terdapat
perbezaan antara..)
Darjah
Signifikan
Diterima/
Ditolak
Hubungan cinta mengikut
lokasi tpt tinggal
0.722 Diterima
Janjitemu mengikut lokasi tpt
tinggal
0.673 Diterima
Perlakuan seks mengikut lokasi
tpt tinggal
0.239 Diterima
Kebimbangan sosial mengikut
lokasi tpt tinggal
0.440 Diterima
PERBINCANGAN
Perbincangan Latar Belakang Responden
Dalam kajian ini responden yang terlibat adalah terdiri daripada pelajar
sekolah menengah di daerah Johor Bahru, Johor. Bilangan responden lelaki
adalah seramai 76 (31.7 peratus) dan responden perempuan seramai 164 (68.3
peratus). Responden berketurunan Melayu adalah yang paling ramai dan Lainlain
keturunan merupakan responden yang paling kecil bilangannya.
Responden yang mempunyai ibu dengan taraf pendidikan sekolah menengah
(SPM) merupakan responden yang paling ramai , iaitu seramai 97orang (40.4
peratus), bapa seramai 108 orang (45 peratus). Majoriti terdapat seramai 165
orang (68.8 peratus) ibu responden yang tidak bekerja, manakala bapa
responden paling ramai yang bekerja dengan syarikat swasta seramai 103
orang. Kebanyakan responden mempunyai ibu bapa yang berpendapatan
kurang daripada RM1000 (47.1 peratus). Purata gaji sebulan ibu dan bapa
responden adalah RM2141 sebulan. Kajian mendapati kebanyakan responden
tinggal di bandar iaitu seramai 152 orang (63.3 peratus). Manakala 88 orang
(36.7 peratus) responden tinggal di luar bandar.
Perbincangan Hasil Kajian Fenomena Janjitemu, Hubungan
Cinta, Perlakuan Seks dan Hubungannya dengan Masalah Kebimbangan
Sosial Pelajar-pelajar Sekolah Menengah
Pada keseluruhannya persepsi pelajar sekolah menengah terhadap hubungan cinta
di zaman persekolahan di kalangan pelajar sekolah menengah ini berada pada
tahap sederhana berdasarkan nilai min iaitu 3.20. Ini berbeza dengan hasil kajian
oleh Bukowski (1993) melaporkan remaja yang berusia antara 11 hingga 13 tahun
memilih rakan-rakan sejenis yang jelas (44 peratus) dan 21 peratus kelompok
pelajar dalam peringkat umur 14 – 15 tahun menghabiskan lebih banyak masa
dengan rakan sejenis. Manakala dapatan kajian Bagwell et.al (2001) adalah
bersesuaian dengan hasil dapatan kajian ini yang menyatakan pelajar fokus pada
kerja-kerja sekolah, yang menyatakan bahawa seseorang remaja secara umum
mempunyai rakan sejenis terlebih dahulu sebelum memulakan sesuatu hubungan
cinta. Remaja dilaporkan menghabiskan masa sebanyak 22 jam seminggu
bersama rakan-rakan mereka dan menyelesaikan segala tugasan dan projek
persekolahan mereka secara kelompok.
Faktor hubungan dengan ibu bapa turut menyumbang kepada pemilihan rakan
sebaya oleh para remaja. Memetik hasil kajian oleh Alden et.al.(1995)
melaporkan bahawa remaja yang tinggal bersama ibu tunggal, bapa tunggal atau
dibesarkan oleh nenek dan datuk mereka lebih cepat memulakan hubungan cinta
dengan remaja yang berlainan jenis. Sebaliknya, remaja yang menerima perhatian
dan kasih sayang daripada ibu dan bapa mereka, lebih cemerlang di bidang
akademik, lebih banyak bergaul dengan rakan-rakan sejenis serta lambat
melibatkan diri dalam hubungan cinta.
Pada keseluruhannya persepsi pelajar sekolah menengah terhadap keperluan
berjanjitemu di dalam dan di luar kawasan sekolah di kalangan pelajar sekolah
menengah ini berada pada tahap sederhana berdasarkan nilai min 2.77. Kajian
yang dijalankan oleh Hansen et.al (1992) melaporkan tiada perbezaan yang
signifikan ke atas remaja yang berjanjitemu di dalam dan di luar kawasan sekolah.
Remaja di barat lebih cenderung untuk berinteraksi dengan golongan yang
berlainan jenis dan sering berjanjitemu. Para remaja melaporkan mereka
menyenangi proses interaksi dan janjitemu yang dilalui kerana ia memberikan
perasaan yang menyeronokkan di samping meningkatkan kemahiran sosial
mereka.
Furman, W., & Wehner (1997) turut menyokong dapatan kajian ini dan
mendapati perubahan pemilihan rakan-rakan berlaku menjelang pertengahan
remaja (14 hingga 15 tahun) apabila remaja mula tertarik dengan rakan-rakan
yang berlainan jenis dan memulakan janjitemu. Remaja yang tidak mempunyai
rakan untuk berjanjitemu didapati mempunyai konsep kendiri yang rendah dan
mempunyai masalah komunikasi.
Pada keseluruhannya masalah kebimbangan sosial di kalangan pelajar yang
sukar mendapatkan pasangan di kalangan pelajar sekolah menengah ini adalah
sederhana berdasarkan nilai min 3.54. Ini bermakna pelajar di sekolah
menengah kurang mengalami masalah kebimbangan sosial mendapatkan
pasangan. Pelajar yang dikaji ini juga boleh disimpulkan sebagai tidak
beremosi seperti takut, cemas untuk memilih dan mendapatkan pasangan
mereka. Ini adalah bersamaan dengan dapatan kajian oleh Bagwell et.al (2001)
mendapati para remaja di barat lebih cenderung untuk berinteraksi dengan
golongan yang berlainan jantina kerana ia memberikan perasaan yang
menyeronokkan dan peluang untuk menikmati seks.
Hasil kajian Hansen et.al (1987) pula mendapati menyatakan kumpulan yang
sukar untuk mendapatkan ini mempunyai sedikit peluang untuk berlatih dan
mempelajari kemahiran-kemahiran sosial yang perlu. Oleh yang demikian
golongan ini mengalami kurang perkembangan dalam kemahiran sosial serta
kemahiran interpersonal. Brother (1984) percaya bahawa seseorang perlu
mencari pasangan yang mempunyai psikologi yang bertentangan; contohnya,
seorang yang pemalu harus memilih pasangan yang pandai bersosial. Hasil
kajiannya juga bersamaan dengan dapatan kajian yang menunjukkan tahap
kebimbangan untuk mendapatkan pasangan mereka adalah berada pada tahap
sederhana.
Pada keseluruhannya bagi program-program intervensi yang dijalankan oleh
pihak sekolah berkaitan perhubungan sosial pelajar-pelajar lelaki dan perempuan
di sekolah menengah secara keseluruhannya min yang diperoleh ialah 3.54 dan
sisihan piawai 1.010. Ini menunjukkan persepsi pelajar terhadap programprogram
intervensi yang dijalankan oleh pihak sekolah adalah sederhana.
Ini disokong oleh kajian yang dijalankan oleh Prisbell (1989) yang mendapati
adalah penting untuk pihak sekolah mengadakan program-program pencegahan
dan intervensi. Beliau melaporkan 33.9 peratus responden bersetuju bahawa
mereka terlibat dalam hubungan cinta. Harrison et.al (2000) mendapati remaja
yang dibesarkan oleh ibu atau bapa tunggal atau keluarga lanjutan terutamanya
nenek dan datuk mereka menyumbang lebih banyak masalah akademik dan
masalah sosial di kalangan remaja. Mereka lebih awal terlibat dalam hubungan
cinta dan perlakuan seks. Program intervensi oleh pihak sekolah dan masyarakat
akan dapat membantu golongan remaja tersebut supaya tidak terlibat dalam
permasalahan yang negatif seperti kehamilan dan pengguguran janin.
Penyelidik telah merumuskan beberapa faktor personal, faktor persekitaran dan
faktor demografi turut dikaji yang penyelidik mendapati remaja perempuan yang
tinggal di kawasan bandar lebih ramai yang terlibat dalam perlakuan seks
berbanding lelaki manakala remaja lelaki yang tinggal di kawasan luar bandar
mengatasi remaja perempuan untuk kebimbangan sosial.
Hasil daripada dapatan yang diperoleh terdapat beberapa perkara yang dapat
dirumuskan mengenai tahap perbezaan dan hubungan fenomena cinta dari aspek
hubungan cinta, berjanjitemu, perlakuan seks, gaya bercinta dan kebimbangan
sosial dikalangan pelajar sekolah menengah.
RUMUSAN
Perkara-perkara yang dirumuskan adalah merupakan asas kepada objektif kajian
pengkaji. Antara rumusan yang dapat dibuat ialah :
i. Dapatan kajian telah membuktikan terdapat perbezaan yang
signifikan antara pelajar yang berjanjitemu mengikut kaum, antara perlakuan seks
mengikut jantina, antara hubungan cinta mengikut kaum dan antara pelajar yang
berjanjitemu mengikut taraf hidup.
ii. Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa hubungan cinta di kalangan
pelajar sekolah menengah berada pada tahap yang sederhana. Seramai 83.8
peratus pelajar mengakui bahawa mereka sedang mengalami hubungan cinta yang
sederhana sama ada dengan rakan sekolah atau orang luar.
iii. Keperluan berjanjitemu di kalangan pelajar sekolah menengah didapati turut
berada di tahap yang sederhana. Terdapat 75.8 peratus pelajar berada pada tahap
pemarkatan sederhana dalam aspek berjanjitemu. Hanya sebilangan kecil (5.4
peratus) pelajar mengakui mereka berada di tahap pemarkatan tinggi dalam aspek
ini.
iv. Di samping itu, dapatan kajian mendapati gaya bercinta ‘cinta
pragmatik’ merupakan gaya bercinta yang paling dominan dan memberi pengaruh
terhadap percintaan di kalangan pelajar sekolah menengah. Pada usia pertengahan
dan akhir remaja, pelajar-pelajar didapati lebih bersifat rasional dalam memilih
pasangan dan menjalani alam percintaan.
v. Dapatan kajian ini turut merumuskan bahawa pelajar-pelajar sekolah
menengah berada di tahap kebimbangan sosial yang sederhana. Majoriti 77.5
peratus pelajar mengakui mereka mengalami masalah kebimbangan sosial yang
sederhana. Manakala sebilangan pelajar (8.3 peratus) mendakwa mereka
mengalami masalah kebimbangan sosial yang tinggi.
vi. Walaubagaimanapun, kajian ini mendapati tidak terdapat perbezaan yang
signifikan antara perlakuan seks dan kebimbangan sosial mengikut kaum; antara
hubungan cinta, janjitemu, perlakuan seks dan kebimbangan sosial mengikut
jantina; antara hubungan cinta, perlakuan seks dan kebimbangan sosial mengikut
taraf hidup serta antara hubungan cinta, janjitemu, perlakuan seks dan
kebimbangan sosial mengikut tempat tinggal.
vii. Selain itu, dapatan kajian menunjukkan bahawa program-program
intervensi yang dijalankan oleh pihak sekolah dan pihak-pihak luar memberi
kesan yang sederhana terhadap fenomena janjitemu, cinta, perlakuan seks dan
masalah kebimbangan sosial di kalangan pelajar. Seramai 48.8 peratus pelajar
mengakui keberkesanan program-program intervensi yang dijalankan berada di
tahap sederhana.
CADANGAN
Berdasarkan dapatan, perbincangan dan rumusan kajian yang dijalankan,
penyelidik ingin memberi beberapa cadangan yang boleh dipertimbangkan oleh
pihak Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM), Jabatan Pendidikan Negeri (JPN),
Pejabat Pendidikan Daerah (PPD), pengetua dan guru-guru serta ibubapa.
i. Oleh kerana dapatan kajian ini menunjukkan bahawa tahap
percintaan pelajar dari aspek hubungan cinta, berjanjitemu, perlakuan seks
dan masalah kebimbangan sosial adalah berada pada tahap sederhana,
Kementerian Pelajaran Malaysia boleh mengambil beberapa langkah
pencegahan seperti menganjurkan bengkel, seminar serta kursus-kursus
berhubung dengan masalah fenomena cinta pada zaman persekolahan
yang dihadapi oleh pelajar. Setiap kursus yang akan dijalankan pihak
kementerian perlu membuat pemantauan di sekolah-sekolah khasnya
mendapat maklumat daripada pengetua bagi memilih jenis kursus yang
hendak dijalankan.
ii. Dapatan kajian juga mendapati bahawa pelajar menyatakan bahawa
bukanlah menjadi suatu kesalahan untuk menemui kekasih mereka di
sekolah. Ini adalah bertentangan dengan disiplin sekolah iaitu pelajar
harus menunjukkan sikap yang baik dan harus fokus pada pelajaran
mereka. Dalam setiap tingkahlaku yang anak-anak lakukan atau pelajar
lakukan pihak ibubapa dan guru perlulah prihatin untuk mengelak gejala
sosial ini dibawa ke sekolah. Jika terdapat mana-mana kelemahan
kekurangan, pihak guru dan ibubapa perlu menangani dengan bijak,
sentiasa memberikan tunjuk ajar dan memberi motivasi kepada pelajarpelajar
dan sentiasa menghargai setiap tugas yang dilakukan oleh pelajar.
Pihak kementerian perlu lebih peka dalam menangani setiap masalah
pelajar, sentiasa memberi sokongan dan kemudahan lain kepada pihak
sekolah.
iii. Dapatan kajian juga mendapati pelajar selalu berpegangan tangan
dengan kekasihnya dan manyatakan mereka sanggup berkorban apa sahaja
asalkan pasangan mereka bahagia, pendapat sebeginilah yang
menyebabkan ramai pelajar terjebak dalam aktiviti yang tidak sihat seperti
menagih, melanggar peraturan sekolah, terlibat dalam seks bebas dan
sebagainya. Oleh itu, mata pelajaran Pendidikan Seks perlu diperkenalkan
dan dikemaskini dari semasa ke semasa.. Pendidikan seks ini memainkan
peranan penting khususnya pendidikan tidak formal melalui aktiviti
kemasyarakatan, pembacaan dan pergaulan. Di samping itu, ibubapa perlu
mendekati anak setiap masa. Ini memudahkan mereka mengenali
perubahan remaja dari segi pergaulan dan pembelajaran. Ini memudahkan
kedua-dua pihak mencari penyelesaian dan mempertingkatkan kelemahan
yang ada pada diri.
iv. Dapatan kajian ini mendapati bahawa sebilangan pelajar sangat naif dan
tidak pernah bercinta, ini juga boleh mendatangkan masalah kerana fitrah
remaja suka mencuba dan tanpa pengawasan daripada ibu bapa dan orangorang
signifikan di kalangan pelajar, mereka akan tumbuh sebagai
golongan dewasa yang suka untuk mencuba dan senang mengikuti
tingkahlaku kawan-kawan kerana mereka kurang bersosial dan tidak
didedahkan dengan maklumat-maklumat mengenai bahayanya pergaulan
secara bebas. Pihak ibubapa perlulah menerapkan nilai jati diri dan nilai
agama supaya pelajar tidak mudah terjebak dengan masalah sosial.
v. Pihak kaunselor dan guru-guru di sekolah juga harus terlibat secara aktif
dan bergaul secara sihat dengan para pelajar. Perhubungan yang rapat
antara guru dan pelajar akan menyebabkan pelajar merasa malu untuk
mempamerkan tingkah laku yang negatif. Susunan pelajar di kelas-kelas
yang melibatkan jantina yang berbeza juga haruslah dikaji. Kesesuaian
tempat duduk pelajar mengikut jantina akan memberi impak yang besar
dalam pergaulan antara pelajar. Pihak sekolah dan guru-guru perlu
menganalisa bentuk susunan yang bersesuaian dengan jumlah pelajar dan
jantina mereka.
RUJUKAN
Alden, L.E., Beiling, P.J., & Meleshko, K.G.A.(1995). “An Interpersonal
Comparison of Depression and Social Anxiety.” In K.D.Craig &
K.S.,Dobson (Eds.). Anxiety depression in adults and children. Thousand
Oaks.CA: Sage
Auletta, B.L. (1984). “Predicting the Timing of first Sexual Intercourse for at-risk
Adolescent Males.” Child Development. 67. 344–359.
Bagwell, C.I. et.al.(2001). “Friendship and Peer Rejection As Predictors of Adult
Adjustment.” In D.W., Nangle & C.A. Erdley (Eds.). Friendship and
Psychological Adjustment. San Francisco: Jossey Bass.
Bellack, A.S. & Morrison, R.L.(1982). “Interpersonal Dysfunction.” In M. Hersen
& A.E. Hazan (Eds). International Handbook of Behavioral Modification
and Therapy. New York: Plenum.
Brother, L.(1984). “Factors Associated with Sexual Behaviour Among
Adolescents. A Multivariate Analysis. Adolescence. 30. 253–264.
Bukowski,W.M., Gauza, C., Hoza, B., & Newcomb, A.F.(1993). “Diffferences
and Consistency Between Same Sex and Other Sex Peer Relationship
During Early Adolescence.” Development Psychology. 29 (2). 255–263.
Coles, M., & Strokes (1985). “The Development of Children (2nd. Ed.).” New
York: Scientific American Books.
Curtona, C. (1982). “Transition to College: Loneliness and the Process of Social
Adjustment.” In I.A. Peplau & D. Perlman (Eds.), Loneliness: A
Coursebook of CurrentTheory, Research and Therapy. New York: Wiley.
Damon, W.(1983). “Social and Personality Development.” New York: Norton.
Christopher, D.S. & Nangle, D.W. (1992). “Adolescent Heterosocial Competence
Revisited: Implications of the Expanded Conceptualization for the
Prevention of High-Risk Sexual Interactions.” Education and Treatment of
Children. 21 (4). 431-446.
Coles, M., & Strokes (1985). “The Development of Children (2nd. Ed.).” New
York: Scientific American Books.
Furman, W., & Wehner (1997). “Adolescents’ Working Model and Style for
Relationships With Parents, Friends and Romantic Partners.” Child
Development. 73. 241-255.
Gerow,J.R. (1993). “Essentials of Psychology Concepts and Aplications.” New
York: Harper Collins College Publishers.
Gransee J.M. (2000). Minimal Dating As A Result Of Repeated Futile Dating
Attempt: Alliant University San Diego
Hansen, D.J., Christopher, J.S. & Nangle D.W.(1992). “Adolescent Heterosocial
Interactions and Dating.” In V.B. Van hasselt & M. Harsen (Eds.).
Handbook of Social Development: A Lifespan Perspective. NY: Plenum
Press.
Harrison, K.A., Richman, G.S. & Vittimberga, G.L. (2000). “Parental Stress in
Grandparents Versus Parents Raising Children with Behaviour Problems.”
Journal of Family Issues. 21. 262-270.
Hayes, C. (1987). “Same and Cross-Sex Friendship: Implications for Interactions
and Social Skills.” Early Childhood Research Quarterly. 3. 21–37.
Hofferth, K.A. & Hayes, P.W. (1987). “A Longitudinal Examination of Links
Between Mother and Child Attachment and Children’s Friendship in Early
Childhood.” Journal of Social and Personal Relationship. 11. 379–381.
Hope, D.A., & Heinberg, R.G. (1990). “Dating Anxiety.” In Harold Leitenberg
(Ed.). Handbook of Social and Evaluative Anxiety (pp. 217 -246). New
York: Plenum Press.
Kelly, J.A.,& Hansen, D.J.(1987). “Social Interactions and Adjustment.” In V.B.
Van Hassen & M. Hersen (Eds.). Handbook of Adolescent Psychology.
NY: Permagon Press.
Kisker, L. (1985). “The Impact of an Emotional Self Management Skills Course
on Psychososial Functioning and Autonomy Recovery to Stress in Middle
School Children.” Integrative Psysiological Functioning and Behavioral
Science. 34,(4). 246–248.
Millstein, S.P.(1989). “Investigating the Social World.” London: Sage.
Prisbell, M. (1989). “Dating Competence Among College Students.” In J.F.
Nussbaum (Ed.). Life-Span Communication: Normative Processes.
Hillsdole, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Schlenker, B.R., & Leary, M.R. (1982). “Social Anxiety and Self- Representation:
A Conceptualization and Model.” Psychological Bulletin. 21. 641–669.
Sugarman, D.S. & Hotaling,G.T. (1989). “Dating Violence: Prevalence, Context,
and Risk Markers.” In M.A. Pirog-Good & J.E. Stets. (Ed.). Violence in
Dating Relationship: Emerging Social Iissues. NY: Praeger.
Weiss, R.L. (1974). “Strategic Behavioral Mental Therapy: Towards a Model of
Assessment and Intervention.” In J. P.Vincent (Vol.1, pp. 229 – 271).
Greenwich, CT: JAI Press.
Zelnik, M. & Kantner, M.H.(1980). “Sexual Dysfunction.” In M.M. Antony &
D.H.Barlow (Eds.). Handbook of Assessment and Treatment Planning for
Psychological Disorders. NY: Guilford.

Sumber : http://eprints.utm.my/2332/

Hubungan antara Konsep Kendiri,

Motivasi dan gaya Keibubapaan Dengan
Pencapaian Pelajar
Yahaya, Azizi and Nordin, Kamaliah and Boon, Yusof Hubungan antara Konsep Kendiri,
Motivasi dan gaya Keibubapaan Dengan Pencapaian Pelajar. In: International
Conference ON LEARNING AND MOTIVATION 10-12 September 2005 at City
Bayview Hotel, Langkawi, Kedah, Malaysia. (Unpublished)

PDF (fulltext) - Requires a PDF viewer such as GSview, Xpdf or Adobe Acrobat
Reader
131Kb

Abstract
ABSTRAK: Tujuan utama kajian ini ialah untuk mengetahui hubungan antara gaya
keibubapaan, motivasi dan konsep kendiri akademik dengan pencapaian pelajar dalam
pembelajaran. Selain itu, kajian ini juga bertujuan untuk mengenal pasti gaya
keibubapaan ibu bapa pelajar yang sering mereka amalkan. Jenis motivasi yang dominan
di kalangan pelajar serta sama ada motivasi intrinsik atau ekstrinsik yang lebih
mempengaruhi pencapaian pelajar juga dikenal pasti. Di samping itu, kajian ini juga
bertujuan untuk mengetahui tahap konsep kendiri akademik di kalangan pelajar.Sampel
kajian terdiri daripada 216 orang pelajar tingkatan 4 di 3 buah sekolah menengah dalam
daerah Johor Bahru. Kajian rintis telah dijalankan untuk melihat kebolehpercayaan
instrumen dengan menggunakan statistik Cronbach Alpha. Kebolehpercayaan intrumen
yang didapati ialah 0.793 Beberapa pindaan telah bibuat ke atas item-item instrumen
untuk meningkatkan kebolehpercayaannya. Analisis data dibuat secara deskriptif seperti
min, peratus, sisihan piawai dan kekerapan sementara statistik inferensi seperti Korelasi
Pearson serta kaedah regresi berganda digunakan unutk melihat hubungan antara faktor
yang dikaji. Hasil kajian ini telah menunjukkan bahawa majoriti pelajar mempunyai
tahap konsep kendiri akademik yang tinggi. Jenis motivasi yang dominan di kalangan
mereka pula ialah motivasi ekstrinsik dengan min keseluruhan sebanyak 3.43 berbanding
dengan min motivasi intrinsik sebanyak 3.39. Di samping itu, gaya keibubapaan yang
sering diamalkan ialah gaya authoritatif. Hasil kajian juga menunjukkan bahawa terdapat
hubungan yang signifikan pada aras 0.01 antara konsep kendiri dengan pencapaian
dengan nilai ‘r’ lemah iaitu 0.19. Hubungan antara gaya keibubapaan keseluruhan dengan
pencapaian juga signifikan pada aras 0.01 dengan nilai ‘r’ 0.41. Hubungan antara jenis
gaya keibubapaan authoritatif dengan pencapaian pula juga signifikan pada aras 0.01
dengan nilai ‘r’ 0.43. Bagi jenis authoritarian, hubungannya dengan pencapaian juga
didapati signifikan pada aras 0.05 di mana nilai ‘r’ ialah 0.37. Gaya permisif pula
mempunyai hubungan yang signifikan dengan pencapaian dan nilai ‘r’nya sebanyak 0.35
pada aras 0.01. Walaubagaimanapun, tidak terdapat sebarang hubungan yang signifikan
antara gaya kecuaian dengan pencapaian. Bagi motivasi pula, hasil kajian menunjukkan
motivasi intrinsik menyumbangkan sebanyak 16.7 peratus kepada pencapaian pelajar,
signifikan pada aras 0.05, sedangkan motivasi ekstrinsik tidak mempunyai hubungan
yang signifikan dengan pencapaian pelajar.
Item Type: Conference or Workshop Item (Paper)

Uncontrolled Hubungan, motivasi, gaya keibubapaan,konsep kendiri akademik,

 Keywords: pencapaian pelajar

Subjects: L Education > L Education (General)

ID Code: 2332

Deposited By: Assoc. Prof Dr Azizi Yahaya

Deposited On: 11 Apr 2007 19:32

Last Modified: 23 Apr 2007 15:50

Hubungan antara Konsep Kendiri, Motivasi dan gaya Keibubapaan

Dengan Pencapaian Pelajar
Prof. Madya Dr. Azizi Hj. Yahaya
Yusof Boon
Kamaliah Noordin
Fakulti Pendidikan UTM Skudai Johor
ABSTRAK: Tujuan utama kajian ini ialah untuk mengetahui hubungan antara gaya
keibubapaan, motivasi dan konsep kendiri akademik dengan pencapaian pelajar
dalam pembelajaran. Selain itu, kajian ini juga bertujuan untuk mengenal pasti gaya
keibubapaan ibu bapa pelajar yang sering mereka amalkan. Jenis motivasi yang
dominan di kalangan pelajar serta sama ada motivasi intrinsik atau ekstrinsik yang
lebih mempengaruhi pencapaian pelajar juga dikenal pasti. Di samping itu, kajian ini
juga bertujuan untuk mengetahui tahap konsep kendiri akademik di kalangan pelajar.
Sampel kajian terdiri daripada 216 orang pelajar tingkatan 4 di 3 buah sekolah
menengah dalam daerah Johor Bahru. Kajian rintis telah dijalankan untuk melihat
kebolehpercayaan instrumen dengan menggunakan statistik Cronbach Alpha.
Kebolehpercayaan intrumen yang didapati ialah 0.793 Beberapa pindaan telah bibuat
ke atas item-item instrumen untuk meningkatkan kebolehpercayaannya. Analisis data
dibuat secara deskriptif seperti min, peratus, sisihan piawai dan kekerapan sementara
statistik inferensi seperti Korelasi Pearson serta kaedah regresi berganda digunakan
unutk melihat hubungan antara faktor yang dikaji. Hasil kajian ini telah
menunjukkan bahawa majoriti pelajar mempunyai tahap konsep kendiri akademik
yang tinggi. Jenis motivasi yang dominan di kalangan mereka pula ialah motivasi
ekstrinsik dengan min keseluruhan sebanyak 3.43 berbanding dengan min motivasi
intrinsik sebanyak 3.39. Di samping itu, gaya keibubapaan yang sering diamalkan
ialah gaya authoritatif. Hasil kajian juga menunjukkan bahawa terdapat hubungan
yang signifikan pada aras 0.01 antara konsep kendiri dengan pencapaian dengan nilai
‘r’ lemah iaitu 0.19. Hubungan antara gaya keibubapaan keseluruhan dengan
pencapaian juga signifikan pada aras 0.01 dengan nilai ‘r’ 0.41. Hubungan antara
jenis gaya keibubapaan authoritatif dengan pencapaian pula juga signifikan pada aras
0.01 dengan nilai ‘r’ 0.43. Bagi jenis authoritarian, hubungannya dengan pencapaian
juga didapati signifikan pada aras 0.05 di mana nilai ‘r’ ialah 0.37. Gaya permisif
pula mempunyai hubungan yang signifikan dengan pencapaian dan nilai ‘r’nya
sebanyak 0.35 pada aras 0.01. Walaubagaimanapun, tidak terdapat sebarang
hubungan yang signifikan antara gaya kecuaian dengan pencapaian. Bagi motivasi
pula, hasil kajian menunjukkan motivasi intrinsik menyumbangkan sebanyak 16.7
peratus kepada pencapaian pelajar, signifikan pada aras 0.05, sedangkan motivasi
ekstrinsik tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan pencapaian pelajar.
2
Pengenalan
Salah satu isu yang sentiasa hangat dibincangkan dalam alam pendidikan ialah
peranan motivasi dalam proses pembelajaran para pelajar. Malahan para guru
sentiasa memberikan alasan bahawa para pelajarnya tidak mencapai tahap
pencapaian yang sebenarnya kerana kurang motivasi atau ‘malas’.
Motivasi dilihat sebagai faktor utama memainkan peranan yang amat penting
dalam menentukan pencapaian pelajar dalam peperiksaan awam seperti PMR,
SPM dan STPM. Sekolah-sekolah sanggup berbelanja beribu ringgit untuk
mengadakan kursus-kursus motivasi untuk pelajar-pelajarnya. Para ibu bapa juga
sanggup membayar beratus ringgit untuk menghantar anak mereka menyertai
kursus-kursus motivasi sebagai persediaan untuk menghadapi peperiksaan besar.
Walau bagaimanapun, terdapat pelbagai persoalan berhubung perkara ini,
seperti adakah usaha ini sudah mencukupi untuk meningkatkan pencapaian
pelajar? Bagaimana dengan peranan ibu bapa itu sendiri dalam membantu atau
memastikan kejayaan anak-anak mereka? Bagaimana dengan gaya interaksi
mereka dengan anak-anak? Adakah ini meninggalkan kesan terhadap motivasi
mereka dalam pembelajaran?
Persoalan-persoalan seperti ini sangat penting diterokai. Diharap kajian ini dapat
memberi sumbangan dari sudut memberi gambaran apakah gaya keibubapaan yang
dapat mempengaruhi motivasi pelajar dalam pembelajaran mereka.
Latar Belakang Kajian
Malaysia merupakan salah satu negara ‘muda’ di dunia. ‘Muda’ di sini bermaksud
lebih dari 50% penduduk di negara ini terdiri dari golongan muda. Ini adalah aset
negara yang sangat penting dan mempunyai potensi yang besar untuk membawa
negara ke tahap yang lebih cemerlang dan gemilang. Keupayaan orang muda daripada
sudut mental dan juga fizikal tentulah lebih baik daripada golongan tua.
Walau bagaimanapun generasi muda ini perlu dibentuk dengan baik agar
potensi yang ada ini dapat direalisasikan atau diterjemahkan dalam bentuk tenaga
kerja serta kepimpinan yang diperlukan. Sekiranya perkara ini tidak dijaga dan diolah
dengan baik, yang sebaliknya akan berlaku. Mereka mungkin menjadi faktor peruntuh
ketamadunan negara dan membebankan masyarakat. Menurut Ibn Khaldun, sesebuah
tamadun atau dinasti selalunya tidak dapat bertahan lebih dari tiga generasi (DBP
2000). Generasi pertama adalah generasi yang bermati-matian memperjuangkan nasib
masyarakatnya. Generasi ini sudah lali dengan keadaan yang penuh mendesak dan
tertekan. Malahan keadaan ini yang menyalakan semangat perjuangan mereka,
membuat mereka kuat dan disegani serta digeruni dan berjiwa ‘besar’. Generasi
kedua pula hidup dalam keadaan bermewah-mewah hasil daripada pengorbanan
generasi pertama. Masing-masing ingin mencari kemasyhuran dan keuntungan
sendiri, bukan lagi untuk kepentingan bersama.
Riak-riak atau petanda kerosakan generasi muda telah mula dikesani di negara
ini. Contoh yang paling ketara ialah masalah penyalahgunaan dadah. Usaha kerajaan
untuk mengatasi masalah ini nampaknya belum berjaya. Pusat-pusat serenti dipenuhi
dengan generasi yang sepatutnya memenuhi ruang-ruang di sekolah atau di institusi
pengajian tinggi.
3
Kenapakah perkara ini berlaku? Adakah mereka merasa bosan untuk ke
sekolah? Apakah mereka tidak merasakan kepentingan pembelajaran atau
pendidikan? Atau adakah mereka tidak mendapat kepuasan daripada apa yang mereka
lakukan di sekolah? Tidak dinafikan, apabila setiap keputusan peperiksaan awam
seperti PMR dan SPM diumumkan, begitu ramai yang lulus dengan cemerlang.
Tetapi kita juga dapat lihat bahawa terdapat satu golongan lain yang besar
kemungkinan akan tercicir. Ramai daripada kedua-dua kumpulan ini datang daripada
sekolah yang sama. Kenapakah perkara ini berlaku? Kenapakah prestasi mereka
begitu jauh berbeza ?
Oleh itu terdapat ratusan ribu murid atau pelajar mengambil peperiksaan
awam setiap tahun, sama ada UPSR, PMR atau SPM. Malangnya, ratusan ribu juga
yang gagal di dalam peperiksaan berkenaan. Kemampuan untuk mengikuti
pembelajaran tidak boleh dipertikaikan kerana manusia telah dikurniakan oleh Allah
s.w.t dengan akal. Kemampuan akal ini amatlah luas dan mampu berfikir dan
menimbangkan setiap perkara dari pelbagai segi. Dengan akal ini juga manusia
berpotensi untuk melalui satu proses pembelajaran (Ibn Khaldun, DBP 2003).
Dalam keadaan negara ingin bersaing di peringkat antarabangsa, negara amat
memerlukan tenaga pekerja mahir dan separa mahir. Kegagalan para pelajar dalam
peperiksaan atau dalam pembelajaran sangat merugikan, malahan meruncingkan lagi
masalah keciciran dan pengangguran di Malaysia. Walaupun kadar kemiskinan telah
berjaya dikurangkan dari 16.5% pada 1990 kepada 8.95% pada 1995, tetapi kadar
pengangguran masih tinggi iaitu 2.8% pada 1995 (Rahman, 1997).
Kenapakah ramai para pelajar tidak dapat mengikuti pembelajaran dengan
baik walaupun peluang diberi dengan seluas-luasnya? Antara faktor penyebabnya
ialah sekolah yang tidak berkesan (Trawick,1997). Sekolah-sekolah ini ialah sekolah
yang berbentuk hieraki dan authoritarian. Di samping itu sekolah-sekolah ini juga
terlalu rigid atau kurang fleksibel sehingga tidak dapat respon kepada keperluankeperluan
berbagai kumpulan pelajar (Trawick 1997).
Satu lagi faktor penyebab ialah sikap dan tindak tanduk guru yang berat
sebelah atau tidak berlaku adil terhadap pelajar-pelajarnya, sama ada disengajakan
atau tidak. Contohnya, satu kajian di Amerika Syarikat, mendapati bahawa guru-guru
memberi 35% lebih pujian dan 21% lebih soalan kepada pelajar dari golongan
EuroAmerican berbanding Mexican American. Guru-guru juga menerima lebih dari
40% idea-idea daripada pelajar EuroAmerican berbanding Mexican American. Sikap
ini telah meninggalkan kesan yang sangat negatif terhadap prestasi pembelajaran
pelajar-pelajar daripada etnik Mexican American (Trawick.1997).
Ibu bapa merupakan faktor dalam alam pendidikan para pelajar yang kurang
diberi tumpuan berbanding guru-guru atau institusi sekolah. Sedangkan kajian telah
menunjukkan bahawa ibu bapa memainkan peranan yang besar dalam pembentukan
dan perkembangan anak-anak, sejak dari dalam kandungan lagi. Dan kesannya dapat
dilihat hingga ke alam dewasa (Woolfolk, 1995).
Pembelajaran berkesan bergantung kepada perkembangan emosi yang sihat.
Bagaimana orang dewasa melibatkan diri dalam proses afektif juga mempunyai
impak ke atas keupayaan seorang kanak-kanak mengikuti pembelajarannya. Maslow
(1976) berpendapat bahawa anak-anak memerlukan keadaan yang selamat dari sudut
emosi sebelum pembelajaran dapat berlaku (Greenhalgh,1994). Meningkatkan kualiti
perhubungan manusia di kalangan pelajar juga meningkatkan kualiti dan bilangan
4
kerja-kerja akademik, di samping kedatangan ke sekolah (Hall & Hall, 1988). Untuk
berupaya membuat eksplorasi yang diperlukan dalam pembelajaran berautonomi
pula, seorang pelajar perlu berasa selamat dan terjaga di dalam ikatannya dengan
orang-orang dewasa yang signifikan (Greenhalgh, 1994).
Sekiranya anak-anak tidak dapat mengecapi hubungan yang sejahtera dengan
orang-orang dewasa yang signifikan dalam hidupnya, mereka akan terkesan secara
negatif, terutama dari sudut pembentukan konsep kendiri. Terdapat tiga cara anakanak
mungkin akan terkesan oleh emosi yang ditunjukkan oleh ibu bapa terhadap
mereka. Pertama, apabila berlaku ketidakterimaan. Kedua ialah apabila ibu bapa
terlalu melindungi, dan ketiga, apabila berlaku kekeliruan emosi akibat daripada ibu
bapa menunjukkan emosi yang negatif dan positif secara silih berganti terhadap
mereka (Barret & Trevilt, 1991).
Walau bagaimana pun, cara bagaimana ibu bapa berinteraksi dengan anakanak
mereka bergantung kepada pegangan dan kepercayaan mereka tentang
pengurusan dan pendidikan anak-anak. Keluarga yang sentiasa menghadapi keadaan
prejudis dan tidak mempunyai sumber yang banyak akan mendidik anak mereka
menjadi lebih cekal dan gigih sejak kecil berbanding dengan keluarga yang tidak
menghadapi keadaan demikian. Apabila anak-anak dididik dengan cara yang
pelbagai dan berbeza, tentulah mereka akan memberi respon yang pelbagai dan
berbeza-beza pula kepada sesuatu perkara dalam konteks persekolahan atau
persekitaran yang lain (Trawick, 1997). Perkara ini amat penting difahami oleh para
pendidik.
Pencapaian pelajar di sekolah berkait rapat juga dengan tahap motivasi
mereka. Terdapat banyak faktor yang mempengaruhi tahap motivasi pencapaian
pelajar. Antaranya ialah jangkaan orang-orang yang signifikan di sekelilingnya.
Tetapi adakah jangkaan dan keperihatinan ibu bapa terhadap pencapaian anak-anak di
sekolah bergantung kepada latarbelakang sosiobudaya? Tentulah tidak. Kajian telah
menunjukkan bahawa semua ibu bapa daripada semua latarbelakang prihatin dan
mempunyai jangkaan dan harapan yang tinggi terhadap pembelajaran anak-anak
mereka (Trawick, 1997).
Perbezaannya ialah cara mereka berinteraksi dengan anak-anak masingmasing,
sebagaimana telah dinyatakan sebelum ini. Gaya keibubapaan yang
digunakan oleh mana –mana ibu bapa tentu akan memberi kesan kepada motivasi
pencapaian anak-anak mereka. Hal ini kerana motivasi pencapaian banyak
bergantung kepada konsep kendiri dan estim kendiri pelajar berkenaan. Perkaraperkara
ini banyak dibentuk oleh pengalaman-pengalaman positif dan negatif dengan
mereka yang signifikan termasuk ibu bapa. (Woolfolk, 1995)
Kajian ini meneroka hubungan antara gaya keibubapaan, motivasi, konsep
kendiri dan pencapaian, di kalangan sekumpulan pelajar sekolah menengah.
Pengelasan gaya keibubapaan pula dibuat berasaskan pengelasan Baumrind (1971).
Baumrind telah mengelaskan gaya keibubapaan mengikut gaya kepimpinan dengan
menekankan aspek-aspek kawalan, penjelasan, kematangan, arahan dan penyuburan
(nurturance). Berdasarkan ini, gaya keibubapaan boleh dikelaskan kepada
authoritatif, authoritarian dan kebebasan. (Eggen & Kauchak,1994).
Walaubagaimanapun, untuk tujuan kajian ini, kelas-kelas gaya keibubapaan ialah
authoritatif, authoritarian, kebebasan dan kecuaian. Pengelasan ini akan di buat
berasaskan dua indeks iaitu indeks mengarah (demandingness) dan indeks responsif
(responsiveness).
5
Ciri-ciri gaya authoritatif ialah tegas tetapi penyayang dan konsisten. Ibu bapa
dalam kategori ini juga suka menerangkan sebab-sebab setiap peraturan di adakan.
Mereka juga mempunyai jangkaan yang tinggi terhadap anak-anak tetapi sentiasa
memberi bantuan dan sokongan. Ciri-ciri gaya authoritarian pula ialah mengarah dan
mementingkan kepatuhan. Ibu bapa dalam kategori ini bersikap kurang mesra dan
tidak menggalakkan perbincangan untuk mencapai persetujuan bersama. Ibu bapa
yang mengikut gaya permisif pula memberi anak-anak mereka kebebasan
sepenuhnya. Mereka juga jarang mempunyai sebarang jangkaan atau tuntutan ke atas
anak-anak. (Eggen & Kauchak, 1994). Di samping itu, ibu bapa yang yang
mengamalkan gaya kecuaian mempraktikkan tahap kawalan dan kemesraan yang
sangat rendah terhadap anak-anak.
Pencapaian ialah kejayaan mencapai sesuatu matlamat. Tahap pencapaian
pula ialah sejauh mana seseorang pelajar itu berjaya dalam satu-satu peperiksaan atau
ujian piawai (standardized test). (Reber, 1987). Dalam kajian ini, ujian piawai yang di
gunakan sebagai petunjuk pencapaian ialah Peperiksaan Menengah Rendah (PMR).
Motivasi ialah proses intervensi atau keadaan dalaman seseorang yang
mendorongnya untuk bertindak. (Reber, 1987). Woolfolk (1995) pula menyatakan
bahawa motivasi bukan hanya dorongan untuk bertindak tetapi juga mengarah dan
meneruskan sesuatu tingkah laku. Terdapat dua jenis motivasi iaitu motivasi intrinsik
dan motivasi ekstrinsik. Motivasi intrinsik merupakan kecenderungan untuk
mencapai atau mengatasi cabaran-cabaran kerana minat atau menggunakan
keupayaan yang ada. Seseorang yang bermotivasi intrinsik tidak memerlukan insentif
luaran, sama ada dalam bentuk ganjaran atau dendaan, untuk berkerja. Kerja
berkenaan sudah merupakan ganjaran kerana kepuasan yang dirasai. Motivasi
ekstrinsik pula ialah kecenderungan untuk melakukan sesuatu kerana inginkan
ganjaran luaran seperti markah dan gred, ataupun mengelak daripada dendaan.
(Woolfolk,1995). Ringkasnya, perbezaan asas antara kedua-dua jenis motivasi ini
ialah sebab-sebab sesuatu tingkah laku itu dilaksanakan, sama ada berpunca dari
dalam atau luar.
Konsep kendiri merupakan keseluruhan pandangan seseorang terhadap
dirinya. Konsep ini terbentuk sejak dari kecil dan berkembang dari masa kesemasa
melalui proses penilaian kendiri. Dari itu, bagaimana ibu bapa berinteraksi, menilai
dan menghargai anak-anak akan memberi kesan yang mendalam terhadap
pembentukan konsep kendiri mereka. Menurut Woolfolk (1995), konsep kendiri
terdiri dari konsep kendiri bukan akademik, konsep kendiri akademik bahasa inggeris
dan konsep kendiri akademik matematik. Menurut Eggen & Kauchak (1994) pula,
konsep kendiri terdiri dari konsep kendiri akademik, konsep kendiri sosial dan konsep
kendiri fizikal. Konsep kendiri yang menjadi fokus dalam kajian ini ialah konsep
kendiri akademik. Hal ini kerana skop kajian hanya berkaitan dengan pencapaian
pelajar dalam pembelajaran.
Pernyatan masalah
Pencapaian pelajar yang baik dalam pembelajaran bukan hanya merupakan cita-cita
ibu bapa, tetapi seluruh masyarakat memerlukan ahlinya berpendidikan. Negara
memerlukan warga yang mampu membawa negara, bukan hanya untuk bersaing di
peringkat antarabangsa, tetapi juga menjaga keutuhan dan kedaulatannya dalam abad
yang penuh mencabar ini.
6
Masalah hubungan antara prestasi pencapaian para pelajar, pembentukan konsep
kendiri dan motivasi dengan gaya keibubapaan merupakan satu masalah yang perlu
kepada kajian yang khusus. Adakah faktor-faktor motivasi intrinsik atau ekstrinsik
yang lebih banyak mempengaruhi pencapaian mereka? Bagaimana pula dengan
konsep kendiri? Adakah mempengaruhi prestasi pencapaian pelajar secara signifikan?
Apakah pula hubungan antara gaya keibubapaan dan pencapaian, motivasi dan
konsep kendiri mereka, khususnya konsep kendiri akademik? Baumrind (1971) telah
mengelaskan empat gaya keibubapaan, iaitu authoritatif, authoritarian, kebebasan dan
kecuaian. Gaya yang manakah yang paling sesuai untuk membantu anak-anak dalam
pembelajaran mereka?
Kajian ini cuba meneroka persoalan-persoalan ini dan membantu mencari
penyelesaian terhadap masalah pencapaian pelajar dalam bidang akademik.
Objektif Kajian
Objektif kajian secara khususnya adalah seperti berikut.
1. Untuk mengetahui tahap konsep kendiri akademik yang ada di kalangan
pelajar.
2. Untuk mengetahui sama ada faktor motivasi intrinsik atau ekstrinsik yang
lebih dominan dalam mempengaruhi pencapaian pelajar
3. Untuk mengenal pasti gaya keibubapaan ibu bapa para pelajar yang sering
diamalkan.
4. Untuk mengetahui hubungan antara konsep kendiri akademik, motivasi dan
gaya keibubapaan dengan pencapaian pelajar.
Soalan Kajian
1. Apakah gaya keibubapaan yang sering diamalkan oleh ibu bapa para
pelajar?
2. Adakah faktor motivasi intrinsik atau ekstrinsik yang lebih dominan
dalam mempengaruhi pencapaian pelajar?
3. Apakah tahap konsep kendiri yang terdapat di kalangan pelajar?
4. Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara gaya keibubapaan,
konsep kendiri akademik dan motivasi dengan pencapaian pelajar?
7
Kepentingan kajian
Ibu bapa merupakan factor yang penting dalam kehidupan dan
perkembangan anak-anak. Dalam alam persekolahan, peranan ibu bapa kurang
diberi tumpuan berbanding peranan guru-guru atau institusi sekolah. Sedangkan
kajian telah menunjukkan bahawa pengaruh sikap dan tingkah laku ibu bapa
sangat luas (NICHD, 2004). Mereka memainkan peranan yang penting dalam
mengurangkan masalah tingkah laku dan juga kegagalan dalam persekolahan.
Yoshikawa (1995) telah mendapati bahawa gaya keibubapaan yang tidak
kompeten dan ketidakterimaan (rejecting), kurangnya kawalan keibubapaan dan
penderaan fizikal atau emosi adalah faktor-faktor yang menyumbang kepada
masalah-masalah di kemudian hari, bermula dengan kegagalan di sekolah hingga
kepada keciciran. Ini akan diikuti pula dengan tingkah laku jenayah dan
keganasan.
Justeru, kajian ini menerokai satu aspek yang sangat penting dalam
pendidikan dan pembelajaran, iaitu hubungan gaya keibubapaan dengan
motivasi, konsep kendiri dan pencapaian pelajar. Gaya keibupaan yang paling
mempengaruhi motivasi, konsep kendiri dan pencapaian pelajar dapat dikenal
pasti. Di samping itu, samaada motivasi intrinsik atau ekstrinsik yang lebih
mempengaruhi pelajar untuk berjaya dapat juga diterokai. Kajian ini juga dapat
menilai kepentingan para pelajar mempunyai konsep kendiri yang positif untuk
berjaya.
Hasil kajian ini akan dapat membantu para guru dan juga ibu bapa menangani
masalah pembelajaran para pelajar. Guru-guru akan dapat membentuk suasana
pembelajaran yang merangkumi aspek-aspek yang dapat meningkatkan motivasi
mereka, sama ada intrinsik atau ekstrinsik. Di samping itu, guru juga mendapat
satu penjelasan bagaimana pentingnya konsep kendiri akademik dalam
memastikan pencapaian pelajar yang baik dan seterusnya, mengstrukturkan isi
pengajaran agar dapat membantu membentuk konsep kendiri yang positif.
Ibu bapa juga boleh memanfaatkan hasil kajian ini untuk menilai gaya
keibubapaan yang diamalkan selama ini. Perubahan-perubahan boleh di lakukan
agar memenuhi gaya yang didapati paling sesuai untuk membantu pembentukan
konsep kendiri dan seterusnya pencapaian anak-anak. Hasil kajian ini juga akan
menggalakkan lagi ibubapa untuk menghantar anak-anak mereka menghadiri
kursus-kursus motivasi yang di adakan oleh pihak sekolah atau pihak-pihak lain.
Di samping itu, apabila hasil kajian ini menunjukkan secara jelas hubungan antara
gaya keibubapaan dengan pencapaian pelajar, pihak sekolah boleh menekankan
lagi kepentingan keterlibatan ibubapa dalam masalah pembelajaran anak-anak
mereka. Hal ini akan sanagat membantu pengurusan masalah pembelajaran para
pelajar di sekolah.
Pihak berkuasa juga boleh memanfaatkan hasil kajian ini dengan menilai
kembali fokus tindakan selama ini. Adakah patut dan sesuai fokus usaha
meningkatkan prestasi pencapaian pelajar dialihkan kepada ibubapa pula?
Mungkin dari sudut belanjawan, lebih banyak peruntukan disediakan untuk
8
memberi kesedaran dan latihan kepada ibu bapa tentang aspek-aspek kemahiran
keibubapaan.
Batasan Kajian
Kajian ini hanya terhad kepada 216 orang pelajar tingkatan empat di sekolah
menengah di sekitar Johor Bahru. Kajian ini dijalankan dengan kesedaran bahawa
terdapat beberapa batasan dalam reka bentuk dan instrumen kajian yang digunakan.
Berikut adalah batasan-batasan tersebut:-
i. Subjek kajian adalah terdiri daripada pelajar tingkatan empat di tiga
buah sekolah menengah di Johor Bahru iaitu. Sekolah-sekolah ini dipilih kerana
lokasinya dekat. Ini memudahkan proses kutipan data di samping menjimatkan kos.
Hal ini penting kerana terdapat keterbatasan masa dan kos dalam menjalankan kajian
ini. Namun, sampel yang dipilih mewakili populasinya.
ii. Maklumat kajian diperolehi melalui respon sampel pada instrumen yang
berbentuk soal selidik. Oleh itu maklumat ini mungkin banyak bergantung kepada
kefahaman responden mengenai kehendak soalan dan kejujuran sampel
menjawab soalan-soalan tersebut. Hal ini mungkin menjejaskan sedikit sebanyak
tahap reliabiliti kajian ini. Namun beberapa langkah telah diambil untuk
memastikan reliabiliti kajian terjamin. Pertama, keterangan tentang instrumen dan
prosedurnya telah diterangkan secara lisan dan bertulis kepada sampel
pelajar. Kedua, responden juga di minta menjawab instrumen secara serentak
pada masa yang telah ditetapkan dan tidak dibenarkan membawa balik.
METODOLOGI KAJIAN
Reka bentuk kajian
Kajian ini berbentuk tinjauan menggunakan soal-selidik. Data yang diperolehi
ialah untuk mencari hubungan atau korelasi antara faktor konsep kendiri
akademik, motivasi, gaya keibubapaan dan pencapaian. Kajian ini juga
merupakan satu kajian kuantitatif. Beberapa ujian-ujian statistik digunakan
untuk menganalisis data dan menentukan sama ada terdapat hubungan yang
signifikan antara faktor-faktor di atas. Kaedah tinjauan dipilih setelah
menimbangkan permasalahan masa kerana kajian perlu disiapkan dalam
jangka masa yang telah ditetapkan. Kaedah lain seperti eksperimen,
kurang sesuai.
Tambahan pula dalam kajian ini, tiada perkara seperti program
intervensi yang melibatkan pra ujian dan pos ujian. Apa yang hendak ditinjau
hanyalah aspek-aspek afektif para responden.
Di samping itu, kajian ini melibatkan persampelan yang agak banyak.
Dari itu penggunaan soal selidik adalah sesuai kerana lebih senang ditadbir
dan datanya juga boleh dianalisis secara sistematik.
9
Prosedur Kajian
Langkah pertama yang diambil ialah mendapatkan izin dari pihak
Kementerian Pelajaran Malaysia kerana kajian ini melibatkan pelajar dari
sekolah-sekolah tadbirannya. Setelah mendapat izin dari pihak Kementerian,
Penyelidik berhubung dengan pihak Jabatan Pelajaran Johor untuk
memaklumkan tentang kajian ini.
Di samping itu, instrumen asal diterjemah dari Bahasa Inggeris ke
dalam Bahasa Melayu dan disahkan oleh seorang pakar Bahasa Melayu dan
seorang pakar Bahasa Inggeris (sila lihat lampiran A dan B). Seterusnya
instrumen ini dikemukakan kepada dua orang pakar dalam bidang ini untuk
mendapat inter-rater dan face validity. Setelah itu, prosedur diteruskan
dengan langkah-langkah berikut.
Kajian Rintis
Satu kajian rintis dijalankan untuk mendapatkan data bagi tujuan menguji
kesahan dan kebolehpercayaan instrumen dengan mengguna Alpha Cronbach.
Melalui kajian ini, penyelidik boleh menentukan ciri-ciri soalan yang perlu
diubahsuai atau dikekalkan, seperti pernyataan soalan atau bahasa yang
digunakan. Di samping itu boleh juga dilihat sama ada jangkamasa yang
ditetapkan untuk mengambil ujian dan kaedah tadbiran instrumen sesuai
ataupun tidak.
Instrumen telah ditadbir ke atas 10 orang pelajar yang mewakili ciri-ciri
populasi tetapi bukan sebahagian daripada sampel. Data yang diperolehi
dianalisa menggunakan ujian statistik untuk mendapatkan nilai Alpha
Cronbach. Melalui kaedah ini, didapati kebolehpercayaan instrumen pada
ketika ini ialah 0.793. Oleh itu untuk meningkatkan kebolehpercayaan
instrumen, beberapa item telah dipinda atau diganti dengan yang lain.
Tempat Kajian
Kajian dijalankan di tiga buah sekolah menengah di daerah Johor Bahru, iaitu
dua sekolah menengah kebangsaan dan satu sekolah agama swasta. Sekolahsekolah
ini dipilih kerana mereka mewakili populasi serta lokasinya dekat dan
mudah untuk Penyelidik lawati.
Penyelidik juga dapat memberi taklimat dan mentadbirkan instrumen
kajian sendiri pada salah satu sekolah berkenaan. Perkara ini penting kerana
Penyelidik dapat memastikan semua masalah ditangani dengan baik. Di
samping itu, dengan mentadbirkan sendiri instrumen dan menguruskannya
sendiri, keesahan dan kebolehpercayaan kajian dapat dipelihara. Bagi sekolah
yang lain, bagi tujuan yang sama, Penyelidik telah sentiasa berhubung dan
berbincang dengan guru-guru yang terlibat agar segala masalah dapat
diselesaikan dengan baik.
10
Sampel Kajian
Sampel kajian terdiri dari 216 orang pelajar Tingkatan Empat tahun 2005 di
tiga buah sekolah menengah dalam daerah Johor Bahru. 72 orang pelajar
dipilih secara rawak dari pelbagai kumpulan etnik pada setiap sekolah.
Bilangan ini dirasakan cukup besar bagi tujuan kajian ini dan dapat
mengurangkan kesilapan–kesilapan dalam dapatan yang mungkin berlaku.
Pelajar-pelajar ini dipilih kerana mereka mewakili ciri-ciri populasi
yang ingin dikaji seperti umur dan latarbelakang pendidikan serta keluarga.
Ketiga-tiga buah sekolah ini juga menjalankan Kurikulum Bersepadu Sekolah
Menengah (KBSM) dan dengan itu menerima kandungan silibus yang sama.
Mereka juga telah menduduki peperiksaan awam yang sama iaitu Penilaian
Menengah Rendah (PMR) tahun 2004. Keputusan PMR ini diambil sebagai
petunjuk pencapaian akademik yang menjadi salah satu faktor dalam kajian
ini.
Instrumen Kajian
Instrumen kajian ialah tiga buah soal selidik yang ditadbirkan kepada sampel
kajian di tiga buah sekolah berkenaan. Soal selidik yang pertama ialah untuk
mendapat data mengenai konsep kendiri akademik pelajar, soal selidik yang
kedua ialah untuk mendapat data mengenai kawalan kendiri dan motivasi, dan
soal selidik ketiga ialah untuk mengenalpasti jenis gaya keibubapaan yang
diamalkan oleh setiap ibu bapa.
Kesemua responden soal selidik ialah para pelajar sendiri, termasuk
soal selidik mengenai gaya keibubapaan. Ini bermakna bahawa gaya
keibubapaan yang dikesani adalah dari perspektif pelajar sendiri. Hal ini
adalah kerana mengambil kira masalah-masalah teknikal tadbiran borang dan
pulangannya. Sekiranya instrumen ditadbirkan ke atas ibu bapa sendiri, sukar
untuk Penyelidik memastikan kebolehpercayaan data kerana tidak berpeluang
berjumpa mereka. Ibu bapa yang terlibat mungkin dari kumpulan etnik yang
kurang menguasai Bahasa Melayu dan dengan itu kurang dapat memahami
kehendak item-item dalam soal selidik. Penyelidik pula tidak dapat
menterjemahkan instrumen ke dalam bahasa yang sesuai kerana di luar dari
skop kajian dan keterbatasan masa.
Instrumen yang digunakan adalah yang telah diterjemah dan di
diadaptasikan mengikut keperluan dan objektif kajian. Kaedah back
translation digunakan untuk mengesahkan terjemahan berkaitan. Dua orang
pakar, iaitu seorang pakar Bahasa Inggeris dan seorang lagi pakar Bahasa
Melayu telah mengesahkan terjemahan berkenaan.
Kaedah Analisis Data
11
Bagi memudahkan penafsiran terhadap dapatan yang diperolehi secara
deskriptif, pengkelasan asal skala bagi pencapaian peperiksaan PMR, konsep
kendiri, kawalan kendiri (motivasi intrinsik dan motivasi ekstrinsik) dan ciri
mengarah serta responsif (gaya keibubapaan) diubah daripada skala lima mata
kepada skala tiga mata dan skala dua mata.
DAPATAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN
1 Perbincangan hasil kajian mengenai konsep kendiri responden
Hasil kajian ini telah menunjukkan bahawa majoriti responden mempunyai konsep
kendiri akademik yang tinggi iaitu sebanyak 69.0 peratus. Ini bermakna bahawa
majoriti responden berpandangan positif tentang kemampuan mereka dalam bidang
akademik.
Hanya 31.0 peratus mempunyai konsep kendiri akademik yang rendah atau
memandang kemampuan akademiknya secara negatif.
2 Hasil Kajian Mengenai Jenis Motivasi Yang Dominan
Analisis hasil kajian telah menunjukkan bahawa secara umumnya, responden
mempunyai kawalan kendiri ditahap sederhana, iaitu sebanyak 64.4 peratus. 33.8
peratus pula mempunyai kawalan kendiri yang tinggi dan hanya 8.8 peratus
mempunyai kawalan kendiri rendah. 57.9 peratus pula mempunyai motivasi intrinsik
dan ekstrinsik di tahap sederhana. 37.0 peratus mempunyai motivasi intrinsik di tahap
tinggi dan 5.1 peratus diperingkat rendah. Bagi motivasi ekstrinsik pula 38.8 peratus
responden ditahap tinggi dan 3.7 peratus di peringkat rendah.
Jika dibandingkan motivasi intrinsik dan ekstrinsik pada tahap sederhana dan
tinggi, didapati bahawa motivasi ekstrinsik lebih tinggi iaitu 96.3 peratus sementara
motivasi intrinsik hanya 94.9 peratus. Di samping itu, min motivasi ekstrinsik adalah
lebih tinggi (3.43) berbanding min motivasi intrinsik (3.39). Oleh itu boleh
dirumuskan bahawa motivasi ekstrinsik adalah lebih dominan di kalangan
responden, walau pun perbezaannya tidak begitu ketara.
Namun begitu, hasil kajian juga menunjukkan bahawa faktor-faktor motivasi
ekstrinsik dan intrinsik dianggap oleh responden sebagai mempengaruhi motivasi
mereka. Contohnya, faktor ekstrinsik yang mendapat min sederhana-tinggi ialah
mencuba soalan susah untuk melihat sejauh mana mereka betul, iaitu 3.98. Contoh
faktor intrinsik yang mendapat min sederhana-tinggi pula ialah mencuba soalan susah
untuk mempelajari perkara baru, iaitu 3.90.
3 kajian mengenai gaya keibubapaan yang sering di amalkan
Hasil kajian menunjukkan bahawa gaya keibubapaan yang paling dominan atau yang
sering diamalkan para ibubapa ialah gaya authoritatif. 50.9 peratus ibubapa responden
mengamalkan gaya ini. Ini diikuti oleh gaya permisif, iaitu sebanyak 26.9 peratus,
gaya authoritarian 13.9 peratus dan gaya kecuaian sebanyak 8.3 peratus.
Mungkin faktor ini mempengaruhi wujudnya konsep kendiri yang tinggi
dikalangan responden sebagai mana telah dibincangkan di atas. Menurut Eggen &
Kauchak (1994), ibu bapa yang mengamalkan gaya authoritatif akan melahirkan anak
yang mempunyai estim kendiri yang tinggi, berkeyakinan, rasa selamat dan sanggup
mengambil risiko. Berdasarkan ini juga, mungkin gaya keibubapaan authoritatif
yang banyak diamalkan ini juga menyumbang kepada tahap motivasi yang baik di
12
kalangan responden. 33.8 peratus responden bermotivasi tinggi dan 64.4 peratus
bermotivasi sederhana. Hanya 8.8 peratus bermotivasi rendah.
4 Analisis hubungan tahap konsep kendiri, motivasi dan gaya keibubapaan
dengan pencapaian responden.
Hubungan Tahap Konsep Kendiri dengan Pencapaian
Analisis hasil kajian telah menunjukkan bahawa 42.3 peratus dari responden yang
mempunyai konsep kendiri yang tinggi, mendapat pencapaian yang cemerlang dalam
PMR. 43.6 peratus pula mendapat pencapaian yang sederhana dan 14.1 peratus
mendapat pencapaian rendah.
Di samping itu, 40.3 peratus dari mereka yang mempunyai konsep kendiri rendah
mendapat pencapaian yang cemerlang dalam PMR. Sementara masing-masing 29.9
peratus mendapat pencapaian yang sederhana dan lemah. Jika dijumlahkan
pencapaian sederhana dan cemerlang, nyata bahawa lebih ramai yang mempunyai
konsep kendiri tinggi jatuh ke dalam kategori ini, iaitu sebanyak 90 peratus
berbanding dengan 70.2 peratus yang mempunyai konsep kendiri rendah.
5 Hubungan Tahap Kawalan Kendiri (Motivasi) Keseluruhan Dengan
Pencapaian
Analisis hasil kajian telah menunjukkan bahawa 49.3 peratus daripada responden
yang bermotivasi tinggi, tanpa mengira intrinsik atau ekstrinsik, telah mencapai
keputusan yang cemerlang dalam PMR. 35.4 peratus dari mereka mendapat
keputusan yang sederhana dan hanya 15.1 peratus mendapat keputusan lemah.
Bagi mereka yang bemotivasi sederhana, 38.1 peratus mendapat keputusan
cemerlang, 41.7 peratus mendapat keputusan sederhana dan 20.1 peratus mendapat
keputusan lemah.
Bagi yang bermotivasi rendah pula, 25.0 peratus mendapat keputusan
cemerlang, 25.0 peratus juga mendapat keputusan sederhana dan 50.0 peratus
mendapat keputusan lemah.
Jelaslah daripada dapatan kajian ini bahawa motivasi memainkan peranan
yang besar dalam pencapaian pelajar. Ross (1999) juga mendapati terdapat hubungan
antara motivasi dan pencapaian. Bandura et al (1996) juga mendapati bahawa pelajar
yang mempunyai motivasi yang tinggi mendapat pencapaian yang lebih cemerlang.
6 Hubungan Jenis Gaya Keibubapaan dengan Tahap Pencapaian
Hasil kajian telah menunjukkan bahawa daripada 110 orang ibu bapa yang
mengamalkan gaya authoritatif, 51.8 peratus daripada anak-anak mereka mendapat
pencapaian yang cemerlang, 34.5 peratus pula mendapat pencapaian sederhana dan
13.6 peratus mendapat pencapaian lemah.
Daripada 58 orang ibu bapa yang mengamalkan gaya permisif, hanya 29.3
peratus mendapat keputusan cemerlang. Sementara yang mendapat pencapaian
sederhana ialah sebanyak 43.1 peratus dan pencapaian lemah 27.6 peratus.
Daripada 30 orang ibu bapa yang mengamalkan gaya authoritarian, 36.7
peratus mendapat keputusan cemerlang, 53.3 peratus mendapat keputusan sederhana
dan 10.0 peratus mendapat keputusan lemah.
Bagi yang mangamalkan gaya kecuaian iaitu sebanyak 18 orang, 27.8 peratus
mendapat keputusan cemerlang, 33.3 peratus mendapat sederhana dan 38.9 peratus
mendapat keputusan lemah.
13
Bolehlah dikatakan bahawa gaya keibubapaan mempengaruhi pencapaian
pelajar. Gaya yang lebih berkesan dalam konteks pencapaian pelajar ialah gaya
authoritatif. 51.8 peratus daripada anak-anak yang mana ibu bapa mereka
mengamalkan gaya ini mendapat keputusan yang cemerlang.
Analisis hubungan korelasi antara konsep kendiri, motivasi, gaya keibubapaan
dengan pencapaian
Analisis menunjukkan hubungan korelasi antara konsep kendiri akademik pelajar
dengan pencapaian PMR adalah signifikan pada aras 0.01 walaupun sangat lemah.
Nilai ‘r’ yang diperolehi ialah 0.19.
Analisis juga menunjukkan bahawa hubungan antara gaya keibubapaan
keseluruhannya dengan pencapaian adalah signifikan pada tahap sederhana. Nilai ‘r’
ialah 0.41 signifikan pada aras 0.01.
Hubungan antara jenis gaya keibubapaan dengan pencapaian pula
menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan pada tahap sederhana bagi
gaya authoritatif, di mana nilai ‘r’nya ialah 0.43 signifikan pada aras 0.01. Begitu
juga bagi gaya authoritarian, terdapat hubungan yang signifikan pada aras 0.05
dimana ‘r’ ialah 0.37. Bagi gaya permisif pula, terdapat hubungan yang signifikan
pada aras 0.01 dengan nilai ‘r’ 0.35. Nilai ‘r’ bagi kedua-dua gaya keibubapaan ini
adalah di tahap rendah.
Bagi gaya kecuaian pula, tidak terdapat hubungan yang signifikan antaranya
dengan pencapaian pelajar.
Bagi hubungan antara motivasi intrinsik dan ekstrinsik dengan pencapaian, di dapati
bahawa motivasi intrinsik lebih mempengaruhi pencapaian pelajar iaitu sebanyak
16.7. Hal ini adalah signifikan pada aras 0.05.
Cadangan
Berdasarkan hasil kajian yang didapati, Penyelidik ingin memberi beberapa cadangan
kepada pihak Kementerian Pelajaran, para ibubapa dan warga pendidik.
1- Di cadangkan pihak Kementerian Pelajaran Malaysia memberi tumpuan
yang lebih dalam melatih para warga pendidik dalam aspek-aspek
psikologi remaja, dan bukan hanya setakat memfokus kepada silibus dan
perlaksanaannya. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa konsep kendiri
akademik dan motivasi para pelajar mempunyai hubungan dengan
pencapaian akademik mereka. Para pendidik perlu mahir dalam membina
hubungan dengan para pelajar, menguruskan mereka, membina
persekitaran pembelajaran dan mengguna pendekatan pengajaran yang
dapat meningkatkan konsep kendiri dan tahap motivasi.
2- Dicadangkan kepada para ibu bapa agar meningkatkan kemahiran gaya
keibubapaan masing-masing. Hasil kajian ini menunjukkan bahawa gaya
keibubapaan yang diamalkan oleh para ibu bapa mempunyai hubungan
dengan pencapaian akademik pelajar. Ibu bapa seharusnya, secara sedar,
cuba bertingkah laku dan bergaul dengan anak-anak dengan gaya yang
dapat memberi sokongan yang maksima untuk mempertingkatkan
pencapaian mereka.
3- Bagi warga pendidik pula, disarankan agar meningkatkan kemahiran
dalam menangani masalah pembelajaran pelajar dengan memberi fokus
kepada aspek-aspek humanistik dalam pengajaran seperti hubungan dan
14
cara berinteraksi dengan pelajar, agar mereka sentiasa bermotivasi dan
mempunyai konsep kendiri akademik yang tinggi.
Cadangan untuk Kajian Akan Datang
Kajian ini telah mengenal pasti hubungan antara konsep kendiri, motivasi akademik
dan gaya keibubapaan dengan pencapaian. Hasil dapatan kajian telah menunjukkan
bahawa terdapat hubungan antara faktor-faktor ini dengan pencapaian akademik
pelajar. Namun terdapat beberapa aspek yang perlu dikaji seterusnya.
Kajian ini juga tidak mengambil kira faktor-faktor lain seperti kumpulan etnik, status
sosio-ekonomi dan struktur serta pendidikan keluarga kerana di luar dari skop kajian.
Dari itu, adalah dicadangkan kajian seterusnya dijalankan seperti berikut:
1- Kajian lanjutan juga dicadangkan untuk mengenal pasti gaya
keibubapaan yang sering di amalkan oleh ibu bapa kumpulan
etnik tertentu dan ibu bapa berlatar belakangkan status sosioekonomi
dan tahap pendidikan berbeza.
2- Kajian lanjuatan juga dicadangkan untuk melihat hubungan
antara faktor-faktor konsep kendiri akademik, motivasi dan
gaya keibubapaan dengan pencapaian mengikut kumpulan
etnik, status sosio-ekonomi dan tahap pendidikan ibu bapa.
Kesimpulan
Daripada hasil kajian yang didapati, dapatlah dibuat kesimpulan bahawa faktor-faktor
konsep kendiri, motivasi dan gaya keibubapaan mempengaruhi pencapaian pelajar.
Tahap konsep kendiri akademik serta motivasi membantu pelajar dalam mencapai
keputusan yang cemerlang. Gaya keibubapaan authoritatif pula sangat sesuai untuk di
amalkan kerana ianya terbukti memberi kesan yang sangat baik pada pencapaian
pelajar.
RUJUKAN
Azizi Yahya dan Jaafar Sidek Latif (2005). Membentuk Identiti Remaja. Pahang: PTS
Publications & Distributions Sdn Bhd.
Child D. (1981). Psychology and the Teacher, 3rd Edition. Great Britain: Holt,
Rhinehart and Winston Ltd.
Crawford J.S. (2003). Parental and Temperamental Influence on Early Development
of Attention and Language. D. Ed. Pacific Graduate School of Psychology,
California, USA.
Daniels E. (2004). Nobody’s Ever Asked Me That Before: Middle School Students talk
About Motivation To Achieve In School Context. D.Ed. San Diego State
University-University of San Diego, USA.
15
Deemer S.A. (2004). Classroom Goal Orientation in High School Classroom:
Revealing link with Teacher Beliefs and Classroom Environment. Educational
Research vol. 146, no. 1, Spring 2004.
Eggen P. & Kauchak D. (1994). Educational Psychology- Classroom Connections,
2nd Edition. USA: Macmillan College Publishing Company.
Harrell C.R. (2004). An examination of the Relationship between Ego Development
and Parenting Style. P.hd. The College of William and Mary in Virginia,
USA.
Fridenberg and Lewis (2004). Adolescent least able to cope: How do they response to
stress. British Journal of Guidance and Counselling, vol.32, no. 1.
Hergehahn B.R. (1988). An Introduction to the Theories of Learning, 3rd Edition.
USA: Prentice Hall.
Ibn Khaldun. Muqaddimah (terjemahan DBP, 2000) Kuala Lumpur.
Kavitah Balau (2001). Gaya Asuhan Ibubapa dengan Konsep Kendiri Remaja.
Sarjana Muda, Universiti Teknologi Malaysia, Johor.
Kelthum bt Yaccob (1998). Tinjauan Terhadap Jenis Salah Laku dan Konsep Kendiri
di kalangan Pelajar Keluarga Ibu Tunggal di Sekolah Menengah. Sarjana
Muda, Universiti Teknologi Malaysia, Johor.
Klien J. (2000). Who is responsible for gender differences in scholastic achievement:
Pupils and Teachers. Educational Research, vol 46, no.2.
Luthans F. (2002). Organisational Bahaviour 9th Edition. USA: McGraw Hill.
Major-Ahmed M (2002). Adolescent Psycho-Social Development and Academic
Motivation: Connecting Student-teacher relationship to Motivation. D. Ed.
Harvard University, USA.
Martin G. and Pear J. (1988). Behaviour Modification, 3rd Edition. New Jersey:
Prentice Hall.
Martinez J.R. (2003). Academic Locus of Control, Achievement Motivation and
Academic Self Efficacy: Prediction of Academic Achievement in Hispanic and
non- Hispanic Middle School Children. M.Sc (Psychology). California State
University, USA.
Mohamad Najib Abdul Ghafar (1999). Penyelidikan Pendidikan. Skudai:UTM
Mohamad Nazar Mohamad. (2001). Pengantar Psikologi. Kuala Lumpur: DBP.
16
Mohd Ismail Othman (2003). Undang-undang untuk Pengetua dan Guru Besar.
Kuala Lumpur, PTS Publications.
Murphy K.R. and Davidshofer C.O. (1994). Psychological Testing- Principles and
Applications, 3rd edition. New Jersey: Prentice Hall.
Noor Sa’adah bt Royani (1999). Hubungan antara Konsep Kendiri Dengan
Pencapaian Akademik Pelajar Universiti Teknologi Malaysia. Sarjana
Muda, Universiti Teknologi Malaysia, Johor.
Othman Johan (1995). Kesan Konsep Kendiri Terhadap Tingkah Laku Murid-Murid.
Ph.d. Universiti Kebangsaan Malaysia, Kuala Lumpur.
Oxford University Press (1995). Oxford Advance Learner Dictionary.
Pany M.E. (1999). Faktor Motivasi yang Mempengaruhi Pelajar Akademi Tentera
Malaysia ke arah Pencapaian Kecemerlangan Akademik. Sarjana
Muda, Universiti Teknologi Malaysia, Johor.
Penn B. A. (2003). The Effects of Parenting Style on Preferred Struture within
Individual Learning Style in College Students at Vernard College:A
comparative study. Ph.d. Capella University, USA.
Petri H. L. (1986) Motivation Theory and Research, 2nd edition. USA: Wadsworth
Publication.
Reber A.S. (1985). Dictionary of Psychology. New Zealand: Penguin Books.
Rietz T.A. (2001). Students’ Perception of Motivation: The Importance of Student-
Teacher Relationship. D.Ed. National College of Education, National
Lewis University, USA.
Ross C.M. (1999). The Relationship among Academic Achievement Motivation,
Motivation Orientation, and Ability-Achievement Differences in
Reading. Ph.d. University of Alabama, USA.
Rozman bin Harun (1999). Hubungan Konsep Kendiri dengan Pencapaian Akademik
Pelajar. Sarjana Muda, Universiti Teknologi Malaysia, Johor.
Sanchez-Perkins R. (2002). Relationship Between Teachers’ Perception and
Principal’s Leadership Behaviour and Level of Work Motivation.
D.Ed. University of Texas-Pan American, USA.
Schmakel P.K (2000). Early Adolescents Perspective on Instructional Practices and
Motivation and Achievement in Academics. Ph.d, University of
Toledo.
17
Sarafino E.P. (1996). Principles of Behaviour Change. Canada: John Wiley and
Sons.
Trawick J.S. (1997). Early Childhood Development-a multicultural perspective. New
Jersey: Prentice Hall.
Weishar B.A. (1997). The Effects of Various Modes of Parental Involvement on
Secondary Students’ Motivation and Academic Achievement. D.Ed.
Loyola University, Chicago, USA.
Wilkes-Carille (2000). Student Motivation: An Assessment of What Motivates Today’s
College Students in the Classroom. Ph.d. Southern Illinois University
at Carbondale, USA.
Sumber : http://eprints.utm.my/2403/

Hubungan di Antara Konsep Kendiri

Dengan Kemahiran Komunikasi
Terhadap Pencapaian Akademik Pelajar
Di sekolah Menengah Di Johor Bahru
Yahaya, Azizi and Halimah, Maalip and Abdul, Amir Hamzah and Ismail, Sharifudin
Hubungan di Antara Konsep Kendiri Dengan Kemahiran Komunikasi Terhadap
Pencapaian Akademik Pelajar Di sekolah Menengah Di Johor Bahru. In: International
Conference on The challenge on Learning and Teaching in Brave New World”. Hatyai
City College Thailand and School of Cognitive and Education, UUM,14-16 October
2002. (Unpublished)

PDF (Fulltext) - Requires a PDF viewer such as GSview, Xpdf or Adobe Acrobat
Reader
139Kb

Abstract
ABSTRACT: The purpose of this study is to examine the relationship of self-concept and
interpersonal communication skill to the academic achievement. The respondence was
selected by using simple random consisted of 320 students from eight schools in Johor
Bahru picked at random. Assessment instruments used in this study are the “Tennessee
Self-Concept Scale” (TSCS) and the “Interpersonal Communication Skills Inventory”
(ICSI) in Malay version. The reliability level of the assessment instruments is 0.7498
(TSCS) and 0.7587 got from the pilot study done in a group of twenty respondence.
Descriptive statistic and Pearson’s correlation were used to analyse the data. Student’s
level of self-concept and interpersonal communication skills is identified. The level of
students self concept is positive average or negative. While the student’s interpersonal
skill level are high, average or low. Students PMR examination results are use as the
academic achievement indicator. The results indicated that majority student’s self-concept
and interpersonal communication skill are average. Self-concept was found to correlate
significantly with interpersonal communication skills but self-concept was not found to
correlate at a significant level with academic achievement. Thus, interpersonal
communication skills were found to correlate significantly with academic achievement.
Suggestions were made to improve the student’s interpersonal communication skills and
their self-concept. One of the suggestions is that the communication skills should be
introduced as subject teach in school starting from the primary level to develop self-
confidence which indirectly affects students self-concept.
Item Type: Conference or Workshop Item (Paper)

Uncontrolled Konsep kendiri,kemahiran komunikasi interpersonal,tahap

Keywords: pencapaian akademik

Subjects: L Education > L Education (General)

ID Code: 2403

Deposited By: Assoc. Prof Dr Azizi Yahaya

Deposited On: 15 Apr 2007 16:00

Last Modified: 23 Apr 2007 15:52

1
Hubungan di Antara Konsep Kendiri Dengan Kemahiran Komunikasi Terhadap Pencapaian
Akademik Pelajar Di sekolah Menengah Di Johor Bahru
PROF. MADYA DR. AZIZI HJ. YAHAYA
SHARIFUDDIN ISMAIL
AMIR HAMZAH ABDUL
HALIMAH MA’ALIP
ABSTRACT: The purpose of this study is to examine the relationship of self-concept and interpersonal
communication skill to the academic achievement. The respondence was selected by using simple random
consisted of 320 students from eight schools in Johor Bahru picked at random. Assessment instruments
used in this study are the “Tennessee Self-Concept Scale” (TSCS) and the “Interpersonal Communication
Skills Inventory” (ICSI) in Malay version. The reliability level of the assessment instruments is 0.7498
(TSCS) and 0.7587 got from the pilot study done in a group of twenty respondence. Descriptive statistic
and Pearson’s correlation were used to analyse the data. Student’s level of self-concept and interpersonal
communication skills is identified. The level of students self concept is positive average or negative. While
the student’s interpersonal skill level are high, average or low. Students PMR examination results are use
as the academic achievement indicator. The results indicated that majority student’s self-concept and
interpersonal communication skill are average. Self-concept was found to correlate significantly with
interpersonal communication skills but self-concept was not found to correlate at a significant level with
academic achievement. Thus, interpersonal communication skills were found to correlate significantly with
academic achievement. Suggestions were made to improve the student’s interpersonal communication
skills and their self-concept. One of the suggestions is that the communication skills should be introduced
as subject teach in school starting from the primary level to develop self-confidence which indirectly
affects students self-concept.
(ABSTRAK: Kajian ini dijalankan bertujuan untuk melihat hubungan antara konsep kendiri dengan
kemahiran komunikasi interpersonal terhadap pencapaian akademik pelajar. Seramai 320 orang pelajar
daripada lapan buah sekolah di daerah Johor Bahru yang dipilih secara rawak mudah dijadikan sampel
kajian. Instrumen yang digunakan dalam kajian ini ialah “Tennesse Self-Concept Scale” (TSCS) dan
“Interpersonal Communication Skills Inventory” (ICSV) dalam versi bahasa Melayu. Instrumen ini
mempunyai tingkat kebolehpercayaan pada 0.7498 (TSCS) dan 0.7587 (TCV) hasil daripada kajian rintis
yang dijalankan kepada dua puluh orang responden. Statistik deskriptif dan korelasi Pearson digunakan
dalam menganalisis data. Konsep kendiri pelajar yang dikenal pasti dalam kajian ini ialah sama ada positif,
sederhana atau negatif. Tahap kemahiran komunikasi interpersonal pelajar yang dilihat dalam kajian ini
ialah sama ada tahap tinggi, sederhana atau rendah. Indikator bagi pencapaian akademik pelajar ialah
keputusan peperiksaan PMR. Hasil kajian menunjukkan bahawa majoriti pelajar mempunyai konsep
kendiri dan kemahiraan komunikasi interpersonal sederhana.. Hasil kajian juga menunjukkan bahawa
terdapat hubungan yang signifikan antara konsep kendiri dengan kemahiran komunikasi interpersonal
tetapi tidak menunjukkan terdapatnya hubungan yang signifikan antara konsep kendiri dengan pencapaian
akademik. Sebaliknya, pencapaian akademik. mempunyai hubungan yang signifikan dengan kemahiran
komunikasi interpersonal. Beberapa saranan dikemukakan bagi mempertingkatkan konsep kendiri dan
kemahiran komunikasi interpersonal pelajar. Antaranya ialah memperkenalkan mata pelajaran kemahiran
berkomunikasi di sekolah bermula dari sekolah rendah bagi memupuk keyakinan diri pelajar yang secara
tidak langsung akan berpengaruh terhadap konsep kendiri pelajar.)
2
Pengenalan
Pada umumnya semua pelajar yang normal menginginkan pencapaian akademik yang baik.
Pencapaian atau kegagalan dalam pelajaran yang dialami oleh seseorang pelajar akan memberikannya
pengalaman yang baik atau sebaliknya. Pada umumnya, pencapaian akademik menjadi kayu pengukur
kepada kejayaan diri seseorang individu. Pencapaian yang cemerlang dalam peperiksaan awam seperti
peperiksaan Penilaian Menengah Rendah (PMR) merupakan indikator kejayaan seseorang pelajar dalam
pelajaran. Pencapaian akademik yang cemerlang merupakan satu pengharapan dan kebanggaan bagi
seorang pelajar. Malahan ia juga merupakan pengharapan bagi ibubapa, guru dan pihak institusi
pendidikan.
Adalah menjadi lumrah bagi masyarakat dan institusi pendidikan di Malaysia mengaitkan
pencapaian akademik pelajar dengan corak pembelajaran dan kemampuan kognitif atau IQ (kecerdasan
mental). Binder, Jones dan Strowig (1970); Thorndike dan Hagan, 1969 dalam Watson dan Monroe(1990)
menunjukkan bahawa terdapat hubungan .50 hingga.70 antara pencapaian IQ dengan pencapaian
akademik, dan menyatakan bahawa 50 peratus daripada pembolehubah dalam pencapaian akademik boleh
diramalkan melalui IQ.
Konsep kendiri, kemahiran komunikasi interpersonal dan pencapaian akademik dapat dilihat
sebagai tiga komponen yang berbeza. Untuk melihat pencapaian akademik pelajar adalah tidak sukar
kerana dapat dilihat melalui keputusan ujian dan peperiksaan iaitu gred yang diperolehi. Namun begitu,
untuk melihat konsep kendiri seseorang pelajar adalah sukar kerana konsep kendiri merupakan sesuatu
yang tersembunyi yang melibatkan perasaan dan persepsi seseorang. Untuk melihat kemahiran komunikasi
interpersonal seseorang pelajar mungkin tidak sesukar melihat konsep kendiri kerana kemampuan pelajar
berkomunikasi dapat dilihat melalui caranya berinteraksi dengan guru dan rakan sebaya. Namun begitu,
untuk menilai tahap kemahiran komunkasi interpersonal pelajar adalah tidak mudah kerana pada umumnya
mereka akan berintaraksi sesama mereka dan guru apabila berada dalam kelas dan di sekolah.
Kemahiran komunikasi interpersonal pula perlu dikuasai oleh seseorang bagi membolehkannya
berhubung dengan orang lain dengan lebih berkesan. Bagi seseorang pelajar, kemahiran komunikasi
interpersonal diperlukan bagi membolehkannya berhubungan dengan guru dan rakan sebaya untuk tujuan
perbincangan atau bertukar-tukar pendapat. Dalam sistem persekolahan sekarang, kemahiran komunikasi
interpersoanal perlu dikuasai oleh seseorang pelajar bukan hanya untuk tujuan berkomunikasi tetapi untuk
proses pembelajaran kerana corak pengajaran-pembelajaran kini lebih menekankan pelajar agar
mengemukakan pendapat mereka. Apabila seseorang pelajar tidak mempunyai kemahiran komunikasi
interpersonal, pelajar itu mungkin megalami kesukaran untuk berinteraksi dengan rakan sebaya di dalam
bilik darjah khususnya semasa proses pembelajaran yang berbentuk perbincangan yang sering diamalkan
dalam sistem pengajaran-pembelajaran di sekolah. Perkara ini akan memberi kesan secara tidak langsung
kepada pelajar iaitu tidak mempunyai kepercayaan diri atau konsep kendiri yang rendah yang akhirnya
akan mempengaruhi pencapaian akademik pelajar.
Pencapaian akademik yang cemerlang merupakan sasaran utama setiap pelajar dan juga pihak
sekolah. Untuk mendapat keputusan yang cemerlang, seseorang pelajar perlu menguasai dan memahami isi
kandungan mata pelajaran yang dipelajari. Proses menguasai dan memahami apa yang dipelajari tidak
bergantung kepada teknik hafalan semata-mata tetapi bergantung kepada tingkat konsep kendiri dan
kemampuan untuk berinteraksi dengan berkesan. Apabila pelajar mempunyai keyakinan diri yang tinggi
ditambah dengan teknik pembelajaran yang baik, maka pencapaian akademik yang cemerlang pasti akan
diperolehi. Keyakinan diri yang ada pada pelajar biasanya dilatari oleh konsep kendiri dan kemahiran
komunikasi interpersonal mereka.
Kenyakinan dan kemampuan pelajar memberi pendapat atau berinteraksi dalam bilik darjah
berkait rapat dengan konsep kendiri mereka. Menurut Coyle (1993), kemampuan komunikasi interpersonal
akan mempengaruhi konsep kendiri seseorang individu. Cara seseorang individu berinteraksi akan
memberi persepsi tertentu kepada orang lain terhadap dirinya. Persepsi orang lain ini merupakan penilaian
3
terhadap diri individu tersebut. Guru akan memberi penilaian yang baik kepada pelajar yang mampu
berinteraksi dengan baik dalam bilik darjah. Perkara ini akan menyebabkan pelajar lebih berkeyakinan diri
dan meningkatkan konsep kendiri mereka.
Gaya pengajaran yang bersifat demokrasi yang diterapkan pada masa kini menggalakkan pelajar
berinteraksi dengan guru dan pelajar lain dalam bilik darjah. Kemahiran komunikasi interpersonal yang ada
pada diri pelajar, akan menjadikan mereka lebih berkeyakinan diri dan secara tidak langsung akan
mempengaruhi pencapaian akademik mereka.
Pernyataan Masalah
Pada hakikatnya, pelajar bukanlah tidak mempunyai idea atau tidak tahu untuk menjawab soalan
guru tetapi mereka sukar untuk mengungkapkan idea mereka kerana tidak mempunyai kemahiran
berkomunikasi dan juga tidak mempunyai keberanian diri disebabkan takut kepada penilaian guru dan
rakan sebaya jika pendapat yang dikemukakan tidak tepat atau tidak memenuhi kehendak guru. Situasi
sebegini berlaku akibat oleh tidak adanya kemahiran komunikasi interpersonal pada diri pelajar dan tingkat
konsep kendiri yang rendah atau negatif.
Mengetahui tingkat konsep kendiri yang ada pada diri pelajar merupakan satu perkara yang baik
khususnya bagi seorang guru kerana dapat menyusun pendekatan yang berkesan semasa proses
pengajaran-pembelajaran seperti semasa megemukakan soalan kepada pelajar. Di samping itu, komunikasi
di dalam kelas juga memainkan peranan yang penting untuk membentuk konsep kendiri seseorang pelajar.
Pelajar yang mempunyai kemahiran komunikasi interpersonal dapat berkomunikasi dengan baik dengan
guru dan rakan sebaya semasa di dalam kelas mahupun di luar kelas.
Objektif Kajian
Kajian ini dijalankan berdasarkan beberapa objektif yang sudah dikenal pasti iaitu:
1. Untuk melihat jenis konsep kendiri pelajar.
2. Untuk melihat tahap kemahiran komunikasi interpersonal pelajar.
3. Untuk melihat tahap pencapaian akademik pelajar
4. Untuk melihat hubungan ketiga-tiga elemen tersebut.
5. Untuk melihat hubungan latar belakang pelajar dengan ketiga-tiga elemen tersebut.
Hipotesis Kajian
Hipotesisi kajian adalah seperti berikut:
Hipotesis nol 1: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara konsep kendiri dengan
kemahiran komunikasi interpersonal.
Hipotesis nol 2: Tidak terdapat perkaitan yang signifikan antara konsep kendiri dengan
pencapaian akademik.
Hipotesis nol 3: Tidak terdapat perkaitan yang signifikan antara kemahiran komunikasi
interpersonal dengan pencapaian akademik.
Hipotesis nol 4: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tahap pendidikan ibu bapa
dengan konsep kendiri dan pecapaian akademik pelajar.
Hipotesis nol 5: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tahap pendidikan ibu bapa
dengan kemahiran komunikasi interpersonal dan pecapaian akademik pelajar.
Hipotesis nol 6: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tingkat pendapatan ibu bapa
dengan konsep kendiri dan pecapaian akademik pelajar.
Hipotesis nol 7: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tingkat pendapatan ibu bapa
dengan kemahiran komunikasi interpersonal dan pecapaian akademik pelajar.
Hipotesis nol 8: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kedudukan pelajar dalam
jumlah beradik dengan konsep kendiri dan pencapaian akademik.
4
Hipotesis nol 9: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara jumlah adik beradik dengan
kemahiran komunikasi interpersonal dan pencapaian akademik pelajar.
Kepentingan Kajian
Kajian ini diharapkan dapat memberi manfaat kepada beberapa pihak iaitu para guru yang
memainkan peranan dalam membentuk kemahiran komunikasi interpersonal pelajar khususnya semasa
proses pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas. Guru dapat merangka pendekatan yang sesuai bagi
meningkatkan kemahiran komunikasi interpersonal pelajar setelah mengenal pasti tingkat konsep kendiri
pelajar.
Bagi pihak ibu bapa pula, mereka dapat membantu meningkatkan tahap konsep kendiri dan
kemahiran komunikasi interpersonal anak-anak dengan memberi lebih perhatian kepada anak-anak semasa
di rumah serta memberi galakan kepada anak-anak untuk meningkatkan tahap pencapaian akademik
mereka.
Kementerian Pendidikan boleh merancang strategi untuk meningkatkan konsep kendiri pelajar
dan kemahiran komunikasi interpersonal melalui kurikulum dan silabus pendidikan di sekolah bagi
menjamin pencapaian akademik yang cemerlang. Unsur kemahiran komunikasi interpersonal yang
merupakan elemen dalam proses pembelajaran diharapkan dapat menjadi perkara yang akan diketengahkan
oleh pihak kementerian sebagaimana unsur nilai-nilai murni dan kemahiran berfikir kreatif dan kritis yang
dijadikan unsur dalam merentas kurikulum.
Batasan Kajian
Dimensi konsep kendiri yang akan dilihat dalam kajian ini ialah konsep kendiri fizikal, konsep
kendiri etika moral, konsep kendiri peribadi, konsep kendiri keluarga, konsep kendiri sosial, konsep kendiri
tingkah laku, konsep kendiri identiti dan konsep kendiri kepuasan. Selain daripada itu, penyelidik akan
melihat jenis konsep kendiri iaitu konsep kendiri negatif, konsep kendiri sederhana dan konsep kendiri
positif kerana akan memberi dampak kepada pencapaian akademik mahupun kemampuan seseorang
berkomunikasi. Kesemua dimensi konsep kendiri yang disebutkan di atas, baik dari jenis konsep kendiri
negatif mahupun konsep kendiri positif tersirat di dalam item-item soal selidik.
Sampel kajian ini dibataskan kepada pelajar tingkatan empat sahaja kerana mereka telah
menduduki peperiksaan PMR yang menjadi indikator pencapaian akademik dalam kajian ini. Sampel
diambil secara rawak daripada sepuluh buah sekolah di daerah Johor Bahru.
Reka Bentuk Kajian
Kajian yang dijalankan berbentuk tinjauan deskriptif dengan menumpukan hubungan konsep
kendiri dengan kemahiran komunikasi interpersonal terhadap pencapaian akademik pelajar tingkatan empat
di beberapa buah sekolah di kawasan Johor Bahru.
Kajian ini menjelaskan perkaitan antara konsep kendiri dengan pencapaian akademik dan
perkaitan antara kemahiran komunikasi interpersonal dengan pencapaian akademik. Kajian rintis telah
dibuat bagi menguji kesahan dan kebolehpercayaan instrumen yang digunakan semasa menjalankan kajian
yang sebenar. Data diperolehi dengan menggunakan soal selidik yang ditadbir oleh guru kelas pelajar
yang dijadikan responden.
Populasi dan Jumlah Sampel
5
Populasi kajian ini ialah seramai 10,694 orang pelajar tingkatan empat daripada 39 buah sekolah
bantuan kerajaan di daerah Johor Bahru, Johor. Seramai 370 orang pelajar daripada sepuluh buah sekolah
dipilih secara rawak sebagai sampel kajian. Ketentuan jumlah seramai 370 orang sampel ialah berdasarkan
jadual penentuan saiz sampel oleh Krejcie dan Morgan (1970).
Kajian Rintis
Tujuan kajian rintis dibuat dalam kajian ini ialah bagi menguji kebolehpercayaan dan kesahan soal
selidik yang digunakan di dalam kajian sebenar. 20 puluh orang pelajar yang bukan daripada responden
sebenar telah diambil secara rawak daripada sebuah sekolah. Hasil kajian rintis menunjukkan bahawa
beberapa item dalam soal selidik perlu diperbaiki kerana mempunyai min yang rendah berbanding itemitem
yang lain. Hasil kebolehpercayaan terhadap keseluruhan item soal selidik pada bahagian B ialah
0.7498 manakala bagi bahagian C ialah 0.7587.
Analisis Data
Analisis korelasi akan digunakan untuk melihat hubungan antara pembolehubah-pembolehubah
dalam kajian ini iaitu untuk melihat hubungan antara konsep kendiri dan kemahiran komunikasi
interpersonal dengan pencapaian akademik, hubungan konsep kendiri dan kemahiran komunikasi
interpersonal dengan latar belakang pelajar dan pencapaian akademik mereka.
Bagi menguji hipotesis yang dikemukakan analisis korelasi juga akan digunakan kerena kesemua
hipotesis hanya melihat hubungan atau perkaitan antara pembolehubah-pembolehubah. Penyelidik telah
menetapkan bahawa paras keertian dalam pengujian hipotesis ialah 0.05. Menurut Syed Arabi Idid (1998),
paras keertian yang sering digunakan dalam kajian sains sosial ialah 0.05.
ANALISIS DAPATAN KAJIAN
Dapatan kajian akan dibentangkan ke dalam bentuk jadual yang menunjukkan peratus kekerapan. Butiran
dapatan dibentangkaan berdasarkan susunan dalam soal selidik. Selain daripada itu, bab ini juga akan
menguji hipotesis kajian bagi menentukan sama ada hipotesis nol diterima atau ditolak. Paras keertian yang
digunakan untuk menentukan penolakan atau penerimaan hipotesis nol ialah pada paras 0.05.
Dapatan dan Analisis Keseluruhan Konsep Kendiri
Jadual 1 : Taburan Responden Mengikut Tahap Keseluruhan Konsep Kendiri
Tahap Konsep Kendiri Bilangan Peratus
Tinggi atau Positif 3 0.9
Sederhana 317 99.1
Rendah atau Negatif 0 0
Jumlah 320 100
Pada keseluruhan hasil dapatan tentang konsep kendiri 320 orang responden menunjukkan
bahawa 317 orang atau 99.1 peratus mempunyai konsep kendiri sederhana, tiga orang atau 0.9 peratus
mempunyai konsep kendiri positif. Tidak terdapat seorang respondenpun yang mempunyai konsep kendiri
rendah.
Dapatan danAnalisis Dimensi Konsep Kendiri Fizikal
6
Jadual 2. : Taburan Responden Mengikut Konsep Kendiri Fizikal
Tahap Konsep Kendiri Fizikal Bilangan Peratus
Tinggi atau Positif 53 17
Sederhana 267 83
Rendah atau Negatif 0 0
Jumlah 320 100
Hasil dapatan menunjukkan bahawa dimensi konsep kendiri fizikal responden
kebanyakannya adalah sederhana iaitu sebanyak 267 orang atau 83 peratus daripada 320 yang termasuk di
dalam kategori sederhana. Seramai 53 orang responden atau 17 peratus mempunyai konsep kendiri fizikal
positif. Namun tidak terdapat responden yang mempunyai konsep kendiri fizikal negatif.
Dapatan dan Analisis Dimensi Konsep Kendiri Etika Moral
Jadual 3 : Taburan Responden Mengikut Konsep Kendiri Etika Moral
Tahap Konsep Kendiri Etika Moral Bilangan Peratus
Tinggi atau Positif 0 0
Sederhana 305 95
Rendah atau Negatif 15 5
Jumlah 320 100
Hasil dapatan kajian menunjukkan bahawa konsep kendiri etika moral responden pada
keseluruhannya adalah sederhana iaitu seramai 305 orang responden atau 95 peratus mempunyai konsep
kendiri dimensi ini pada tahap sederhana. Tidak terdapat seorangpun responden yang mempunyai konsep
kendiri etika moral positif.. 15 orang responden atau 5 peratus berada pada tahap negatif.
Dapatan dan Analisis Dimensi Konsep Kendiri Peribadi
Jadual 4 : Taburan Responden Mengikut Konsep Kendiri Peribadi
Tahap Konsep Kendiri Peribadi Bilangan Peratus
Tinggi atau Positif 15 5
Sederhana 305 95
Rendah atau Negatif 0 0
Jumlah 320 100
Dapatan kajian tentang konsep kendiri peribadi menunjukkan bahawa 15 orang atau 5 peratus
responden mempunyai konsep kendiri peribadi positif atau berada pada tahap tinggi, 305 orang atau 95
peratus mempunyai tahap sederhana dan tidak responden yang mempunyai tahap yang rendah.
Dapatan dan Analisis Dimensi Konsep Kendiri Keluarga
Jadual 5: Taburan Responden Mengikut Konsep Kendiri Keluarga
Tahap Konsep Kendiri Keluarga Bilangan Peratus
Tinggi atau Positif 138 43
Sederhana 179 56
Rendah atau Negatif 3 1
Jumlah 320 100
Jadual di atas menunjukkan hasil dapatan tentang dimensi konsep kendiri keluarga para
responden. Seramai 138 orang responden atau 43 peratus mempunyai konsep kendiri keluarga positif
7
Tiga orang responden atau 1 peratus mempunyai konsep kendiri keluarga negatif dan 179 orang atau 56
peratus mempunyai tahap yang sederhana.
Dapatan dan Analisis Dimensi Konsep Kendiri Sosial
Jadual 6: Taburan Responden Mengikut Konsep Kendiri Sosial
Tahap Konsep Kendiri Sosial Bilangan Peratus
Tinggi atau Positif 30 9
Sederhana 280 88
Rendah atau Negatif 10 3
Jumlah 320 100
Hasil dapatan menunjukkan bahawa seramai 30 orang responden atau 9 peratus mempunyai
tahap konsep kendiri sosial positif, 280 orang atau 88 peratus mempunyai konsep kendiri sosial sederhana
dan 9 orang atau 3 peratus mempunyai tahap yang rendah.
Dapatan dan Analisis Dimensi Konsep Kendiri Tingkah Laku
Jadual 7 : Taburan Responden Mengikut Konsep Kendiri Tingkah Laku
Tahap Konsep Kendiri Tingkah Laku Bilangan Peratus
Tinggi atau Positif 123 38
Sederhana 192 60
Rendah atau Negatif 5 2
Jumlah 320 100
Jadual 8 di atas menunjukkan dapatan tentang dimensi konsep kendiri tingkah laku. Seramai 123
orang atau 53 peratus responden mempunyai tahap konsep kendiri tingkah laku positif, 192 orang atau 60
peratus mempunyai tahap yang sederhana dan 5 orang atau 5 peratus mempunyai tahap yang rendah atau
negatif.
Dapatan dan Analisis Dimensi Konsep Kendiri Identiti
Jadual 8 : Taburan Responden Mengikut Konsep Kendiri Identiti
Tahap Konsep Kendiri Identiti Bilangan Peratus
Tinggi atau Positif 22 7
Sederhana 269 84
Rendah atau Negatif 29 9
Jumlah 320 100
Dapatan kajian menunjukkan bahawa seramai 22 orang responpen atau 7 peratus mempunyai
dimensi konsep kendiri identiti positif, 269 orang atau 84 peratus masuk dalam golongan tahap sederhana
dan 29 orang atau 9 peratus mempunyai tahap yang rendah.
Dapatan dan Analisis Dimensi Konsep Kendiri Kepuasan
Jadual 9 : Taburan Responden Mengikut Konsep Kendiri Kepuasan
Tahap Konsep Kendiri Kepuasan Bilangan Peratus
Tinggi atau Positif 44 14
Sederhana 249 78
Rendah atau Negatif 27 8
Jumlah 320 100
Jadual di atas menunjukkan bahawa 44 orang responden atau 14 peratus mempunyai konsep
kendiri kepuasan yang positif, 249 orang atau 78 peratus mempunyai konsep kendiri kepuasan sederhana
8
dan 27 orang atau 8 peratus mempunyai konsep kendiri kepuasan yang negatif. Daripada hasil analisis
menunjukkan bahawa kebanyakan responden mempunyai konsep kendiri kepuasan sederhana. Responden
yang mempunyai konsep kendiri kepuasan yang positif adalah lebih banyak daripada responden yang
mempunyai konsep kendiri kepuasan lemah.
Analisis Tahap Kemahiran Komunikasi Interpersonal
Jadual 10 : Taburan Responden Mengikut Tahap Kemahiran Komunikasi Interpersonal
Tahap Kemahiran Komunikasi Interpersonal Bilangan Peratus
Tinggi 46 14.4
Sederhana 272 85
Rendah 2 0.6
Jumlah 320 100
Dapatan terhadap tahap kemahiran komunikasi interpersonal menunjukkan bahawa seramai 46
orang responden atau 14.4 peratus mempunyai tahap kemahiran yang tinggi, 272 orang atau 85 peratus
mempunyai tahap sederhana dan 2 orang atau 0.6 peratus mempunyai tahap rendah.
Analisis Hubungan Konsep Kendiri dengan Kemahiran Komunikasi Interpersonal
Menguji Hipotesis Kajian
Bagi tujuan menjawab persoalan sama ada hipotesis nol ditolak atau diterima, pendekatan yang
diambil ialah dengan menggunakan analisis korelasi Pearson. Ini adalah kerana hipotesis yang
dikemukakan hanya melihat hubungan atau perkaitan antara pembolehubah-pembolehubah dalam kajian
ini.
Menguji Hipotesis Nol Pertama : Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara konsep kendiri
dengan kemahiran komunikasi interpersonal
Jadual 11 Hubungan antara Konsep Kendiri dengan Kemahiran Komunikasi Interpersonal
Hubungan Pembolehubah r P N
Konsep Kendiri dengan Kemahiran Komunikasi Interpersonal
.239
.000
320
atau P<0.05
Hasil dapatan analisis korelasi yang dibuat menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang
signifikan antara konsep kendiri dengan kemahiran komunikasi interpersonal iaitu atau r=.239, P<0.01 .
Dengan yang demikian, hipotesis nol pertama yang menyatakan bahawa tidak terdapat hubungan yang
signifikan antara konsep kendiri dengan kemahiran komunikasi interpersonal ditolak.
Menguji Hipotesis Nol Kedua: Tidak terdapat perkaitan yang signifikan antara konsep kendiri
dengan pencapaian akademik
Jadual 12 Hubungan antara Konsep Kendiri dengan Pencapaian Akademik
Hubungan Pembolehubah r P N
Konsep Kendiri dengan Pencapaian Akademik -.056 .317 320
atau P<0.05
Analisis yang dibuat menunjukkan bahawa tidak terdapat perkaitan yang signifikan antara
konsep kendiri dengan pencapaian akademik. Malahan, perkaitan menunjukkan hubungan songsang yang
sangat rendah iaitu atau r=-.056,P<.317 . Ini bererti hipotesis nol yang menyatakan tidak terdapat
perkaitan yang signifikan antara konsep kendiri dengan pencapaian akademik diterima.
9
Menguji Hipotesis Nol Ketiga: Tidak terdapat perkaitan yang signifikan antara kemahiran
komunikasi dengan pencapaian akademik
Jadual 13 Hubungan antara Kemahiran Komunikasi Interpersonal dengan Pencapaian Akademik
Hubungan Pembolehubah r P N
Kemahiran Komunikasi Interpersonal dengan Pencapaian
Akademik
.146
.000
320
atau P<0.05
Jadual 24 menunjukkan bahawa terdapat perkaitan yang signifikan antara kemahiran komunikasi
interpersonal dengan pencapaian akademik walaupun mempunyai hubungan yang lemah atau r=.146,
P<.000 . Oleh yang demikian, hipotesis nol ditolak dengan menerima hipotesis alternatif iaitu terdapat
perkaitan yang signifikan antara kemahiran komunikasi interpersonal dengan pencapaian akademik.
Menguji Hipotesis Nol Keempat: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tahap pendidikan
ibu bapa dengan konsep kendiri dan pencapaian akademik
Jadual 14 Hubungan antara Tahap Pendidikan Ibu Bapa dengan Konsep Kendiri dan Pencapaian
Akademik
Hubungan Pembolehubah r P N
Pendidikan Ibu Bapa denganKonsep Kendiri -.111 .048 320
Pendidikan Ibu Bapa dengan Pencapaian Akademik .260 .000 320
atau P<0.05
Tahap pendidikan ibu bapa ternyata mempunyai hubungan yang signifikan terhadap pencapaian
akademik walaupun hubungannya lemah iaitu pada atau r=.260, P<.000 . Manakala hubungan antara tahap
pendidikan ibu bapa dengan konsep kendiri menunjukkan korelasi songsang yang lemah tetapi tetap
signifikan iaitu atau r=-.111, P<0.48 Dengan yang demikian, hipotesis nol yang menyatakan tidak
terdapat perkaitan antara tahap pendidikan ibu bapa dengan konsep kendiri dan pencapaian akademik
ditolak.
Menguji Hipotesis Nol Kelima: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tahap pendidikan
ibu bapa dengan kemahiran komunikasi interpersonal dan
pencapaian akademik
Jadual 15 Hubungan antara Tahap Pendidikan Ibu Bapa dengan Kemahiran Komunikasi
Interpersonal dan Pencapaian Akademik
Hubungan Pembolehubah r P N
Pendidikan Ibu Bapa dengan Kemahiran Komunikasi
Ineterpersonal
.139
.013
320
Pendidikan Ibu Bapa dengan Pencapaian Akademik .260 .000 320
atau P<0.05
Daripada analisis korelasi yang dibuat, menunjukkan bahawa hipotetsis nol yang menyatakan
tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tahap pendidikan ibu bapa dengan kemahiran komunikasi
interpersonal dan pencapaian akademik ditolak. Ini adalah kerana terdapat hubungan yang signifikan antara
tahap pendidikan ibu bapa dengan kemahiran komunikasi interpersonal walaupun hubungannya adalah
10
lemah iaitu atau r=.139, P>0.13 . Hubungan antara pendidikan ibu bapa dengan pencapaian akademik
adalah signifikan namun lemah pada iaitu atau r=.260, P<.000 .
Menguji Hipotesis Nol Keenam:
Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tingkat pendapatan ibu bapa dengan kemahiran
komunkasi interpersonal dan Pencapaian Akademik
Jadual 16 Hubungan antara Tingkat Pendapatan Ibu Bapa dengan Konsep Kendiri dan Pencapaian
Akademik
Hubungan Pembolehubah r P N
Pendapatan Ibu Bapa dengan Konsep Kendiri .015 .792 320
Pendapatan Ibu Bapa dengan Pencapaian Akademik .242 .000 320
atau P<0.05
Tingkat pendapatan ibu bapa dengan pencapaian akademik menunjukkan bahawa terdapat
hubungan signifikan tetapi lemah iaitu atau r=.242, P<.000 . Dengan yang demikian, hipotesis nol ditolak.
Sebaliknya hubungan pendapatan ibu bapa dengan konsep kendiri tidak menunjukkan hubungan yang
signifikan iaitu atau r=.015, P>.792 . maka hipotesis nol diterima.
Menguji Hipotesis Nol Ketujuh:
Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tingkat pendapatan ibu bapa dengan kemahiran
komunikasi interpersonal dan pencapaian akademik
Jadual 17 Hubungan antara Tingkat Pendapatan Ibu Bapa dengan Kemahiran Komunikasi
Interpersonal dan Pencapaian Akademik
Hubungan Pembolehubah r P N
Pendapatan Ibu Bapa dengan Kemahiran Komunikasi Interpersonal
.146
.000
320
Pendapatan Ibu Bapa dengan Pencapaian Akademik .242 .000 320
atau P<0.05
Hasil analisis korelasi menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara tingkat
pendapatan ibu bapa dengan pencapaian akademik namun hubungannya adalah lemah iaitu atau r=.146,
P<.000 Hubungan antara tingkat pendapatan ibu bapa dengan kemahiran komunikasi interpersonal juga
menunjukkan terdapatnya hubungan yang signifikan tetapi lemah iaitu atau r=.242, P<.000 . Oleh yang
demikian, hipotesis nol ditolak.
Menguji Hipotesis Nol Kelapan:
Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kedudukan pelajar dalam adik beradik dengan
konsep kendiri dan pencapaian akademik
Jadual 18 Hubungan antara Kedudukan Pelajar dalam Adik Beradik dengan Konsep Kendiri dan
Pencapaian Akademik
Hubungan Pembolehubah r P N
Kedudukan Pelajar dalam Adik Beradik dengan Konsep Kendiri
-.035
.527
320
Kedudukan Pelajar dalam Adik Beradik dengan Pencapaian
Akademik
-.129
.021
320
atau P<0.05
11
Kedudukan pelajar dalam adik beradik dengan konsep kendiri menunjukkan hubungan yang
lemah dan songsang serta tidak signifikan iaitu atau r=-.035, P<.527 . Dengan yang demikian, hipotesis
nol diterima. Namun begitu, hubungan kedudukan pelajar dalam adik beradik dengan pencapaian akademik
menunjukkan adanya hubungan yang signifikan tetapi lemah dan songsang iaitu atau r=-129, P<.021 .Oleh
itu, hipotesis nol ditolak.
Menguji Hipotesis Nol Kesembilan: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara jumlah adik
beradik dengan kemahiran komunikasi interpersonal dan pencapaian akademik
Jadual 19 Hubungan antara Jumlah Adik Beradik dengan Kemahiran Komunikasi Interpersonal dan
Pencapaian Akademik
Hubungan Pembolehubah P N
Jumlah Adik Beradik dengan Kemahiran Komunikasi
Interpersonal
.027
.633
320
Jumlah Adik Beradik dengan Pencapaian Akademik -.039 .488 320
atau P<0.05
Daripada analisis korelasi yang dibuat menunjukkan bahawa tidak terdapat hubungan yang
signifikan antara jumlah adik beradik dengan kemahiran komunikasi interpersonal dan juga menunjukkan
hubungan yang lemah atau r=.027, P<.633 . Hubungan antara jumlah adik beradik dengan pencapaian
akademik menunjukkan hubungan yang songsang dan tidak signifikan atau r=-.039, P<.488 . Dengan yang
demikian, hipotesis nol ditolak.
KESIMPULAN DAN SARAN
Hasil kajian ini menunjukkan bahawa kesemua objektif kajian telah dapat dipenuhi dan
memberikan hasil yang baik kerana tidak ada satu pun objektif kajian yang diabaikan dalam kajian ini
Kesemua hipotesis yang dikemukakan telah diuji dan menunjukkan bahawa empat hipotesis nol diterima
iaitu (1) Tidak terdapat perkaitan yang signifikan antara konsep kendiri dengan pencapaian akademik; (2)
Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kedudukan pelajar dalam adik beradik dengan konsep
kendiri; (3); Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara pendapatan ibu bapa dengan konsep kendiri;.
dan (4) Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara jumlah adik beradik dengan kemahiran komunikasi
interpersonal dengan pencapaian akademik
Pada keseluruhannya, hasil kajian ini menunjukkan bahawa terdapat hubungan antara
pembolehubah-pembolehubah yang dikemukakan dalam kajian ini walaupun pada keseluhurannya
memepunyai hubungan yang lemah. Hasil kajian ini telah memberikan keputusan yang diluar jangkaan
iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan antara konsep kendiri dengan pencapaian akademik; tidak
terdapat hubungan yang signifikan antara jumlah adik dengan kemahiran komunikasi interpersonal; dan
jumlah adik beradik dengan pencapaian akademik.
Pada umumnya pelajar mempunyai dimensi konsep kendiri yang sederhana. Dimensi-dimensi
konsep kendiri yang ada pada diri pelajar yang menunjukkan hasil yang baik ialah dimensi konsep kendiri
fizikal, dimensi konsep kendiri keluarga dan dimensi konsep kendiri tingkah laku. Ini adalah kerana
dimensi konsep kendiri tersebut yang ada pada pelajar adalah baik jika dibandingkan dengan
dimensidimensi
konsep kendiri yang lain seperti konsep kendiri etika moral, konsep kendiri sosial, konsep kendiri
identiti, konsep kendiri kepuasan dan konsep kendiri peribadi kerana jumlah pelajar yang mempunyai
konsep kendiri positif pada dimensi berkenaan adalah sedikit. Namun begitu, tahap konsep tersebut ratarata
pada tahap yang sederhana.
Tahap kemahiran komunikasi ineterpersonal yang ada pada diri pelajar pada umumnya adalah
sederhana dan hanya sedikit pelajar yang mempunyai kemahiran komunikasi yang tinggi.
12
Hubungan antara konsep kendiri dengan kemahiran komunikasi interpersonal telah menunjukkan
hasil yang positif kerana terdapat perkaitan yang signifikan antara kedua-duanya. Namun begitu, tidak
terdapat hubungan antara pencapaian akademik dengan konsep kendiri .
Pada umunya dapat disimpulkan bahawa hasil dapatan kajian ini telah menunjukkan keputusan
yang positif dan dapat mewakili keseluhuran pelajar tingkatan empat di kawasan Johor Bahru yang
merupakan populasi kajian kerana jumlah responden seramai 320 orang yang mewakili populasi hampir
mencapai lingkungan jumlah sampel minimum bagi menghasilkan keputusan kajian yang boleh dipercayai.
Cadangan
Konsep kendiri dan kemahiran komunikasi interpersonal merupakan dua elemen dalam diri
seseorang individu yang boleh mempengaruhi kehidupan individu tersebut secara langsung mahupun tidak
langsung. Oleh yang demikian, penyelidik ingin mengemukakan beberapa saranan iaitu:
1. Pihak kementerian pendidikan atau jabatan pendidikan negeri boleh membuat perancangan untuk
memasukkan mata pelajaran kemahiran berkomunikasi ke dalam silabus pendidikan di sekolah.
Mata pelajaran ini perlu diperkenalkan sedini yang mungkin iaitu pada peringkat sekolah rendah
dan diterusakan sehingga keperingkat sekolah menengah mahupun pendidikan tinggi. Ini adalah
kerana kemahiran berkomunikasi akan sangat membantu pelajar berinteraksi dalam bilik darjah
yang secara tidak langsung membantu mereka dalam aktiviti pembelajaran dan mempertingkatkan
kecerdasan emosi pelajar.
2. Guru-guru perlulah diberi pendedahan terhadap kepentingan kemahiran komunikasi interpersonal.
Dengan yang demikian, mereka haruslah dihantar mengahadiri kursus, bengkel atau seminar yang
berkaitan dengan kemahiran berkomunikasi. Perkara ini penting kerana mereka boleh secara
langsung mahupun tidak langsung menyalurkan ilmu yang mereka timba kepada pelajar.
3. Perlu diberi perhatian bahawa terdapat banyak faktor yang mempengaruhi konsep kendiri
seseorang pelajar. Salah satu daripadanya ialah guru yang yang menjadi pendidik mereka kerana
merupakan model yang sentiasa diikuti oleh pelajar. Dengan yang demikian, pihak kementerian
perlulah membuat kriteria yang ketat semasa memilih guru-guru pelatih agar guru pelatih yang
berkonsep kendiri positif atau baik sahaja yang dipilih. Kriteria penentuan tahap konsep kendiri
itu boleh dilakukan dengan menjalankan ujian konsep kendiri. Walaupun keputusan ujian tidak
dapat diandalkan seratus peratus, namun dapat membantu semasa membuat pemilihan guru pelatih
yang dikrieteriakan sebagai ideal menjadi pendidik.
4. Aktiviti-aktiviti yang dijalankan di sekolah perlulah yang boleh membentuk konsep kendiri
pelajar. Penubuhan kelab-kelab pidato dan perbahasan perlu dipergiatkan di sekolah-sekolah
kerana aktiviti ini akan membantu pelajar membentuk konsep kendiri yang positif di samping
menjadi seorang pelajar yang kritis. Dengan yang demikian pertandingan pidato dan perbahasan
perlu dijadikan acara tahunan di setiap sekolah baik sekolah rendah mahunpun sekolah menengah.
5. Ibu bapa perlulah mengaktifkan diri dengan kegiatan Persatuan Ibu Bapa dan Guru (PIBG) di
sekolah anak-anak mereka belajar agar dapat bersama-sama pihak sekolah merangka aktiviti yang
boleh mendekatkan hubungan antara ibu bapa, guru dan murid. Kedekatan hubungan antara
ketiga-tiga pihak ini secara tidak langsung akan mempengaruhi sikap pelajar terhadap pelajaran
dan tingkah laku mereka. Dengan yang demikian masalah-masalah yang dihadapi oleh pihak
sekolah seperti masalah disiplin, pelajar kurang bermotivasi dan pencapaian akademik yang lemah
dapat diatasi bersama oleh guru dan ibu bapa.
13
BIBLIOGRAFI
Azizi Hj. Yahaya (2000). Hubungan Konsep Kendiri Dengan Pencapaian Matematik. Kajian Ilmiah yang
tidak Diterbikan.
Barnes, Doughlas dan Frankie Todd. (1977). Communication and learning in small groups. London:
Henley and Boston.
_______. (1993). “Quality interpersonal communication—perception and reality”. Manage, 45:1, 6-7.
Downey, Meriel. (1977). Interpersonal judgements in education. London: A Wheaton & Company, Exeter.
Gergen, Kenneth J. (1971). The concept of self. USA: Holt, Rinehart and Winston, Inc.
_______. (2000). “The effect of student involvement on the develpoment of academic self-concept”.
Journal of Social Psychology, 140:2, 261-263.
Jabatan Pendidikan Negeri Johor (2000). “Maklumat asas sekolah: Senarai sekolah-sekolah negeri Johor”.
Unit Maklumat: Sektor Pengurusan Perkhidmatan Pendidikan
Martinot, Delphine and Jean–Marc Monteil. (2000). “Use of self-concept in forming preferences by
French students of different level of academic achievement”. Journal of Psychology, 140:1, 119-131.
Miller, George A. (1970). The psychology of communication: Seven essays. Great Britain: The Penguin
Press
Pearson, Judy Cornelia dan Brian H. Spitzberg. (1990). Interpersonal, components and contexts (2nd edt.).
USA: WM. C. Brown Publishers.
Sutton, Clive. (1986). Communicating in the classroom. Great Britain: Robert Hartnoll Ltd.
Syed Arabi Idid. (1998). Kaedah penyelidikan komunikasi dan sains sosial. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa
dan Pustaka.
Weaver II, Richard. (1996). Understanding interpersonal communication. USA: Harper Collins College
Publishers.

Sumber : http://eprints.utm.my/2405/

Parents Role in Developing of Self Esteem

in Children
Yahaya, Azizi and Hashim, Shahrin and Abd Rahman, Mohd Anuar Parents Role in
Developing of Self Esteem in Children. In: National Seminar Persidangan Kebangsaan
Pendidikan Pra-sekolah 2003 Hotel Promede, UMS Sabah, 17-19 Disember 2003 .
(Unpublished)

PDF (Fulltext) - Requires a PDF viewer such as GSview, Xpdf or Adobe Acrobat
Reader
151Kb

Abstract
ABSTRACT Self-esteem is a positive or negative orientation toward oneself. There are
two essential components of healthy self-esteem; the sense of personal worth and a sense
of personal competence or efficacy. These two components of self-esteem develop over a
period of time with multiple experiences. People who are motivated will have high
esteem, and having it indicates positive self-regard, not egotism. Negative self-esteem is
related to many personal and social concerns, such as school failure, depression, social
anxiety, violence, substance abuse, and chronic welfare dependency. In general, the more
positive your self-esteem, the more successful you will be at dealing with life. It is
important for all parents and teachers to understand how their children’s self-esteem is
created and developed as well as how it can be maintained. The development of self-
esteem plays an important role in helping individuals to make adjustment about their self-
worth and competence. The primary contributor to self-esteem changes according to the
stages they are in. True self-worth is developed over a lifetime and most of us will
experience many highs and lows as we journey through life. A parent’s role is to help
children feel loved and to teach them the skills they need to feel capable when faced with
life’s many challenges. Whatever the ability of the child is, the parents or the teachers
must know ways to communicate and thereby build the self-esteem in the child. To steer
the thoughts of their children in the right path, parents have to train them to respect
individuals and not be influenced by peers’ pressure or the masses. Competence builds
the ego, success begets success, being loved is to give love and you command the respect
of others if you have the self-esteem!
Item Type: Conference or Workshop Item (Paper)

Uncontrolled self-esteem, personal worth, personal competence, depression, social

Keywords: anxiety,violence, substance abuse, and chronic welfare dependency.

Subjects: L Education > L Education (General)

ID Code: 2405

Deposited By: Assoc. Prof Dr Azizi Yahaya

Deposited On: 16 Apr 2007 04:27

Last Modified: 23 Apr 2007 15:59

Parents Role in Developing of Self Esteem in Children

ASSOC. PROF. DR. AZIZI HJ. YAHAYA
SHAHRIN HASHIM
MOHD ANUAR ABD RAHMAN
Faculty of Education
University Technology Malaysia
Skudai Johor
ABSTRACT
Self-esteem is a positive or negative orientation toward oneself. There are two essential
components of healthy self-esteem; the sense of personal worth and a sense of personal
competence or efficacy. These two components of self-esteem develop over a period of
time with multiple experiences. People who are motivated will have high esteem, and
having it indicates positive self-regard, not egotism. Negative self-esteem is related to
many personal and social concerns, such as school failure, depression, social anxiety,
violence, substance abuse, and chronic welfare dependency. In general, the more positive
your self-esteem, the more successful you will be at dealing with life. It is important for
all parents and teachers to understand how their children’s self-esteem is created and
developed as well as how it can be maintained. The development of self-esteem plays an
important role in helping individuals to make adjustment about their self-worth and
competence. The primary contributor to self-esteem changes according to the stages they
are in. True self-worth is developed over a lifetime and most of us will experience many
highs and lows as we journey through life. A parent’s role is to help children feel loved
and to teach them the skills they need to feel capable when faced with life’s many
challenges. Whatever the ability of the child is, the parents or the teachers must know
ways to communicate and thereby build the self-esteem in the child. To steer the
thoughts of their children in the right path, parents have to train them to respect
individuals and not be influenced by peers’ pressure or the masses. Competence builds
the ego, success begets success, being loved is to give love and you command the respect
of others if you have the self-esteem!
INTRODUCTION
You can't touch it, but it affects how you feel. You can't see it, but it's there when you
look at yourself in the mirror. You can't hear it, but it's there every time you talk about
yourself. What is this important but mysterious thing? It's your self-esteem!
In all the world, there is no one else exactly like me. There are persons who have some
parts like me, but no one adds up exactly like me. Therefore, everything that comes out of
me is authentically mine because I alone chose it. I own everything about me.
Educators, parents, business and government leaders agree that we need to develop
individuals with healthy or high self-esteem characterized by tolerance and respect for
others, individuals who accept responsibility for their actions, have integrity, take pride in
their accomplishments, who are self-motivated, willing to take risks, capable of handling
criticism, loving and lovable, seek the challenge and stimulation of worthwhile and
demanding goals, and take command and control of their lives. In other words, we need
to help foster the development of people who have healthy or authentic self-esteem
because they trust their own being to be life affirming, constructive, responsible and
trustworthy.
Unfortunately, efforts to convey the significance and critical nature of self-esteem have
been hampered by misconceptions and confusion over what is meant by the term
“selfesteem.”
Some have referred to self-esteem as merely “feeling good” or having positive
feelings about oneself. Others have gone so far as to equate self-esteem with egotism,
arrogance, conceit, narcissism, a sense of superiority, a trait leading to violence. Such
characteristics cannot be attributed to authentic, healthy self-esteem, because they are
actually defensive reactions to the lack of authentic self-esteem, which is sometimes
referred to as “pseudo self-esteem.”
Whether people know it or not, everyone has a self-esteem, but some have better grasps
on it than others do. Most people’s self-esteem judgements are based on what they value,
their beliefs or interests, and the attitudes that they have (Beane, 1993, p.6). Therefore it
is impossible to escape the notion that some one doesn’t have a self-esteem. It is
whatever they make it out to be, but not only do they choose their own self-esteem, but
others have a big part in deciding as well.
It is important for all parents to understand how their child’s self-esteem is created and
maintained as well has how it can be diminished. Simply stated, self-esteem refers to how
one feels about one’s self; it’s a term that is often misused and misunderstood. Contrary
to popular belief, the factors that influence self-esteem are not completely understood.
Therefore, it is not known whether low self-esteem is the cause of, or product of, drug
and alcohol abuse, delinquency, promiscuity, poor school performance, depression,
eating disorders or other problems related to developmental difficulties. More than likely,
there is a reciprocal relationship between low self-esteem and some of these problems.
WHAT IS SELF-ESTEEM?
Self-esteem generally refers to how we feel about or how we value ourselves. Self-esteem
is a hypothetical construct that includes cognitive, behavioral, and affective components.
Self-esteem represents an aspect of self-cognition that reflects one's perceptions about
oneself. These perceptions are formed through the evaluation of one's own personal
attributes and the internalization of the evaluations of others. Over the last decade,
increased interest in self-esteem has been fueled by research linking high self-esteem and
strong academic and social functioning in children. Conversely, low evaluations of global
self-esteem appear to be associated with many personal and social concerns, such as
school failure, depression, social anxiety, violence, substance abuse, and chronic welfare
dependency.
CHARACTERISTICS OF CHILDREN WITH HIGH SELF-ESTEEM
Most of the time, children with high self-esteem will:
• make friends easily.
• show enthusiasm for new activities.
• be cooperative and follow age-appropriate rules.
• control their behavior.
• play by themselves and with other children.
• like to be creative and have their own ideas.
• be happy, fully of energy, and talk to others without much encouragement.
CHARACTERISTICS OF CHILDREN WITH LOW SELF-ESTEEM
Most of the time, children with low self-esteem will say things like:
• "I can't do anything well."
• "I know I can't do it."
• "I know that I will fail."
• "I don't like me. I wish I were someone else."
Is it possible to have too much self-esteem? We don’t believe that it is possible to have
too much true self-esteem, for having high self-esteem is equivalent to having good
health. However, it is certainly possible for individuals to have an over-inflated sense of
either worth or competence. Our objective is to develop individuals with high selfesteem
that is well grounded in reality and balanced between an equal sense of worth and
competence-- individuals who exhibit those qualities agreed upon by educators, parents,
business and government leaders as essential to effective functioning in these changing
times
When parents and teachers of young children talk about the need for good self-esteem,
they usually mean that children should have “good feelings” about themselves. With
young children, self-esteem refers to the extent to which they expect to be accepted and
valued by the adults and peers who are important to them. Self-esteem involves an
individual’s sense of self-worth (Beane, 1984, p.6)
Children with a healthy sense of self-esteem feel that the important adults in their lives
accept them, care about them, and would go out of their way to ensure that they are safe
and well. They feel that those adults would be upset if anything happened to them and
would miss them if they were separated. Children with low self-esteem, on the other
hand, feel that the important adults and peers in their lives do not accept them, do not
care about them very much, and would not go out of their way to ensure their safety and
well-being.
DEVELOPMENT
The development of self-esteem is important because it may play a mediating role in
assisting an individual to adjust to environmental demands and to develop socially
appropriate behaviors and self-regulations (Higgins, 1991). Positive self-affects may also
foster development and mastery of various competencies, whereas negative selfconscious
emotions may provoke behaviors that inhibit the individual's pursuit of life
goals. A positive view of self will affect the feelings, behaviors, and thoughts of an
individual child. The resulting sense of self-efficacy may assist the child in working
through difficult times and applying the self-regulation necessary for personal growth.
Our self-esteem develops and evolves throughout our lives as we build an image of
ourselves through our experiences with different people and activities. Experiences
during our childhood play a particularly large role in the shaping of our basic self-esteem.
When we were growing up, our successes (and failures) and how we were treated by the
members of our immediate family, by our teachers, coaches, religious authorities, and by
our peers, all contributed to the creation of our basic self-esteem.
Self-esteem is largely developed during childhood
Healthy Self-Esteem
Childhood experiences that lead to
healthy self-esteem include-
• being praised
• being listened to
• being spoken to respectfully
• getting attention and hugs
• experiencing success in sports or
school
• having trustworthy friends
Low Self-Esteem
Childhood experiences that lead to low
self-esteem include-
• being harshly criticized
• being yelled at, or beaten
• being ignored, ridiculed or teased
• being expected to be "perfect" all
the time
• experiencing failures in sports or
school
People with low self-esteem were often
given messages that failed experiences
(losing a game, getting a poor grade, etc.)
were failures of their whole self
1. Early Chilhood
The foundations of self-esteem are laid early in life when infants develop attachments
with the adults who are responsible for them. When adults readily respond to their cries
and smiles, babies learn to feel loved and valued. Children come to feel loved and
accepted by being loved and accepted by people they look up to. As yound children learn
to trust their parents and others who care for them to satisfy their basic needs, they
gradually feel wanted, valued and loved. Although self-esteem is forming it is not
measurable before the age of five or six because up until this time the two functions of
self-esteem, competence and worthiness, operate independently of each other.
2. Middle Childhood
Between the ages of five and eight self-esteem becomes increasingly defined. Children
begin to make judgement about their self worth and competence in five areas: physical,
appearance, social acceptance, scholastic ability, athletic and artistic skills and behaviour.
These areas make up the child’s global view of his/her self. Self-esteem emerges at this
point in childhood because the child is able to initiate behaviour with competence,
evaluate his or her accomplishments in terms of their worthiness and experience a
process or attitude between the two. As a child’s age increases so do their social
contacts, life experiences and the expectations placed upon them. The child develops an
increasing awareness of those things they are good at and those they are not good at.
Inevitably self-esteem begins to effect behaviour as the individual attempts to maintain
and protect their sense of self worth against the challenges, problems and experiences of
life. Self-esteem acts as a filter through which we judge our performances. In this way it
determines how we approach future tasks. As children pass through early to middle
childhood, they still tend to be unrealistically positive in their self-evaluations. Their
ability to compare themselves with others remains limited, but they are better able to
integrate and categorize some self-perceptions. Harter (1999) noted that young children
tend to think in terms of absolutes (all positive or all negative). Thus, despite the
tendency to be overly positive, a child may demonstrate negative self-esteem if negative
life experience has emphasized negative attributes.
During their early years, young children's self-esteem is based largely on their
perceptions of how the important adults in their lives judge them. The extent to which
children believe they have the characteristics valued by the important adults and peers in
their lives figures greatly in the development of self-esteem. For example, in families and
communities that value athletic ability highly, children who excel in athletics are likely to
have a high level of self-esteem, whereas children who are less athletic or who are
criticized as being physically inept or clumsy are likely to suffer from low self-esteem.
Families, communities, and ethnic and cultural groups vary in the criteria on which
self-esteem is
based. For example, some groups may emphasize physical appearance, and some
may evaluate
boys and girls differently. Stereotyping, prejudice, and discrimination are also factors
that may
contribute to low self-esteem among children.
3. Late Childhood
In middle to late childhood (8 to 11 years), children no longer think of themselves in
terms of absolutes. They perceive both positive and negative aspects of their attributes
and emotions. Children begin to integrate their perceptions of their attributes to form
generalizations (e.g., I'm kind) (Harter, 1999). Harter noted that, at this point, children
can compare themselves to their peers. At the same time, the school setting allows for
more comparative judgments (Harter, 1999). With increased maturity and experience,
children also begin to perceive themselves in a more differentiated way (Garcia, Hart, &
Johnson-Ray, 1997; Marsh, Smith, & Barnes, 1985; Shavelson & Bolus, 1982;
Shavelson, Hubner, & Staton, 1976 as cited in Jerome), August 2002). That is, they
perceive themselves to be more competent or adept in some domains than in others. The
extent to which their perceptions of themselves in specific domains affect their overall
sense of self-worth will be influenced by how important they perceive those domains to
be (Harter, Whitesell, & Junkin, 1998).By adulthood self-esteem has changed from a
mostly reactive phenomenon to one that can be consciously acted upon to either increase
or decrease feelings of self worth. As adults we are confronted by many situations that
affect our levels of self-esteem.
THE IMPORTANCE OF SELF-ESTEEM
Even though self-esteem has been studied for more than 100 years, specialists and
educators continue to debate its precise nature and development. Nevertheless, they
generally agree that parents and other adults who are important to children play a major
role in laying a solid foundation for a child’s development.
Good self-esteem is important because it helps your students to hold their head high and
feel proud of their accomplishments and abilities. It gives them the courage to try new
challenges and the power to believe in themselves. It allows them to respect themselves
– even when they make mistakes. And when they respect themselves, adults and other
friends ususally respect them, too.
Having good self-esteem is also the ticket to make good choices about their mind and
body. If they think they’re important, they’ll be less likely to follow the crowd if their
friends are doing something dumb or dangerous. If they have good self-esteem, they
know that they are smart enough to make their own decisions. How you feel about
yourself affects how you act. How children feel about themselves affects the way they
act.
Success in school, getting along in a family or with peers all depend on self-confidence.
Without it, children’s talents may not be developed as they may be afraid to take risks or
be creative. Research shows that a positive self-esteem is more important to academic
success than a high IQ score. Children will have greater self-esteem if they feel a sense
of ownership and responsibility for their experiences.
WHAT CAUSES A LACK OF SELF-ESTEEM?
There are a number of things that can cause a lack of self-esteem. The reason why those
things come about is not something to discuss on this page, but we should be aware that
these things in themselves effect self-esteem. Here are some of those things.
1. Depression
Lots of people get depressed at some point or other, for lots of different reasons. When
that happens, your esteem can be hit pretty quickly because of it. Say if a teacher
promises to reward the students if the project is done well. When the project is finished,
he doesn’t seem to do so even if the students did a pretty job on that. The kids start to
feel a little depressed when they were looking forward for that promised reward. Then
they’ll start to think ‘the teacher doesn’t like me anymore’ or ‘the teacher cheats me’.
Depression and a lack of esteem come close to each other.
2. Insecurity
Insecurity, uncertainly, even just a lack of knowledge. When you don’t feel happy about
something in your surroundings and you don’t know what to do about it or how to change
it, the student begin to liken themselves to that sometimes. Not feeling good about, or
even scared of their surroundings is not a very nice thing to face, and it sometimes makes
them feel the same way about themselves if it goes on for long enough, because they get
wrapped up in it so much.
3. Abuse
Abuse is something that comes in many ways – physical, mental, sexual, emotional.
When the weaker students are in a vulnerable stage, those stronger ones will see that as
an opportunity to take a advantage of it and abuse them. When they are abused in such
way, it takes away their self respect.
4. Failure
Failing at our objectives makes us feel like we can not achieve anything we want to and
because we can’t achieve, it makes a feeling of being worthless and useless. While all of
these experiences are normal occurrences in the path of experience, for many they can
lower confidence and ultimately self-esteem.
5. Criticism
Critisism is something that we sometimes misunderstand. Sometimes teacher criticises
students for something they have done, it may be just because they did something which
they could have done better. But if criticism is taken the wrong way, it is like another
way of saying to themselves that they failed. On the hand, self-worth and self-confidence
can be damaged if we are told that we are ‘not good enough’ or ‘below average’.
HELP YOUR CHILD GROW SELF-ESTEEM
There are a multitude of factors which can effect self-esteem but arguably none is more
significant than the family. Helping your child grow up with strong self-esteem is the
most important task of parenthood. As a parent, you are the primary influence on how
your child feels about herself--her self-esteem. You are a mirror of who she is. And you
want your child to feel valuable, to have strong self-esteem. This is not to imply that the
family is the cause of an individual’s level of self-esteem but rather has ‘predisposing
effect’.
Help children develop self-esteem by listening, accepting, and praising. Self-esteem
comes from acceptance. Provide positive self-esteem for your kids. Help your children
grow self-esteem. Kids with high self-esteem have an easier time in life.
In general, the more positive the parents’ self-esteem, the more positive the children will
be. Children will watch and copy how parents react to their successes and mistakes.
Model positive responses and strategies for dealing with these experiences. Be a good
role model. Start by building your own self-esteem.
Taking responsibility for your own self-esteem is important too. Children learn so much
by watching and imitating their parents. Talk out loud about your feeling and the ways
that you can cope with life’s problems. For example, a comment such as, “I’m feeling
sad today because someone at work said some mean things. I think I’ll take a walk after
dinner to feel better,” shows a child that individuals can have control over how they feel
and think about themselves.
Provide your child with a sense that she is loved and valued. The opinion of a parent is
important to most children throughout their lives, unless the parent creates a need for the
child to discount the parent’s opinion because it is too critical. Focus on your child’s
positive qualities.
Listening to your child. Choose a time when you can give your child your full attention
with a minimum of distractions. Invite your child to talk by asking some open-ended
questions that can't be answered by "yes" or "no." Then follow his lead. When you can
not take the time to listen to your child, she feels unimportant, boring, not good enough.
Low self-esteem follows.
If necessary, help a young child find words to describe his/her feelings. Don't distract
yourself with details. Just listen for the point of the story and give feedback to the point.
Don't try to fix things. Children usually want to share an experience, not hear a solution.
Learning to solve their own problems builds self-esteem, too.
Accepting your child. When you accept all of your child, the good and the bad, your
child can accept him/herself. This is the foundation of self-esteem. Train yourself to:
• Recognize his/her unique abilities and talents.
• Reinforce, nurture, and help the child see these talents.
Stop comparing your kid with other children. There will always be some people who
have more than you and some who have less. If you play the comparison game, you'll
run into too many "opponents" you can't defeat.
Stop putting them down. You can't develop high self-esteem if you repeat negative
phrases about the kids and their abilities.
Focus only on changing behavior that is important to change, i.e. behavior that
isolates or harms him/her or disrupts the family. You don't need and should not want to
change everything about your child to fit your "specs." Again, your job is to make your
child feel valuable and build self-esteem.
Appreciating your child. A child's self esteem will suffer if he or she is not appreciated.
Children know if you are sincere or not. If you spend time together you must enjoy or
there is no point. Show appreciation at all times. Tell your child you love him or her - this
is appreciation. Thanking a child when he does something good is reward enough.
Children like to please.
Encouragement. Esteem is boosted with your encouragement. Encourage
decisionmaking,
this will lead to a feeling of confidence and independence.
Help your child discover activities that will allow her to compete in a healthy
environment and enjoy a reasonable amount of success. Teach her to feel proud of her
accomplishments and challenged when she is defeated. Do not force your child to be
involved in activities in which she does not enjoy some level of success.
Praise. Self esteem comes from what we think about ourselves, praise is external. I do
not agree entirely with some who say praise creates kids addicted to it and then needing
praise to feel good. Encouragement is better than praise. I was often told "could do
better" and this lead me to feel no matter what I did it would not be good enough to
please others.
Praise without overpraising. Praise is what gives children the message that they are
accepted and appreciated. They learn to praise themselves and recognize and value their
own efforts and talents. On the other hand, overpraise creates pressure to be the
"smartest, best, most wonderful kid ever," a set-up for eventual failure.
Avoid backhanded praise. This mixes praise and insult.
Say, "I'm glad you got it done," instead of, "It's about time."
Try, "You look good in blue," instead of, "I'm glad you are wearing something besides all
that black you and your friends like."
Mutual respect
Children's self esteem will be higher if you treat him or her seriously and with respect.
Explain to the child everything and treat him as an intelligent individual able to
understand and reach conclusions. You want to be treated like this and children are no
different. A child who is belittled, patronized or put down will suffer lack of
confidence. Mutual respect will foster trust and confidence.
Dealing with failure
If the child fails he must not feel a failure. Teach a child failure doesn't exist only
temporary setbacks on the road to success. Never tell a child he has failed, let you down
or cannot succeed. Be a mentor and help the child to believe in his or her ability to
succeed no matter how long it takes!
Use the Language of Self-Esteem. Language is a powerful esteem builder. If fact, it
can build or destroy self-esteem. Correct children using the language of self-esteem. Use
the words "decide" and "choice" often. Stress the consequences of choices. Discuss the
behavior, not the child so that you distinguish between the child's worth and his/her
behavior. Describing behavior gives him/her accurate feedback about actions and how
actions affect the child and others. By not labeling a child as good or bad, you separate
appraisals of behavior from basic value or worth.
Share the reasons behind your reactions. It is easier for children to meet expectations
and / or avoid conflict when they understand why you react the way you do. Validate
your child's experience so that he/she feels seen and understood as a worthy person even
when behavior is being corrected.
Discipline and set limits. Children who are not disciplined, who do not have limits, can
not grow up with high self-esteem. They tend to be more dependent and feel that they
have less control over their world. Kids, just like adults, are more confident when they
feel they have control. Children will run into disapproval and cruelties in the world.
They need the physical and emotional protection of rules and limits for self-esteem.
Use positive discipline. Children who are disciplined with only negative consequences or
through negative talk may learn to behave but they often do it with a grudge against
parents and with little internal self-esteem.
Gear discipline toward the age of your child. Your child at two needs a different kind
of discipline that he/she will at five, ten, and fifteen years of age. In fact, each additional
year of age will have you giving up control of your child's life to your child. Letting your
child control his/her life in a manner suitable to age, is one more way to grow selfesteem.
In addition, school age children transfer more and more allegiance from their family to
their peer group each year. By the time your child is a young teenager you will have
powerful competition from the peer group. That is the way it will be, like it or not. At this
point your prior discipline should lead your teenager to self-control.
THE IMPORTANCE OF SELF-ESTEEM AND THE IMPLICATION FOR
PARENTS
As a parent or a teacher, you have a great influence over the self-esteem of your children.
For the first 4 or 5 years, parents are the most important contributor. When children start
school, teachers and friends become important. Once they reach adolescents, peer groups
begin playing a greater role in steering the child’s self-esteem. The more positive their
self-esteem was before adolescents, the easier it will be for them to resist negative peer
group pressures.
Self-esteem is the sum and substance of one’s feelings and thoughts about who we
are and as such is of great importance. If I enjoy healthy self-esteem, I value rather
than am threatened by that some trait in others. People with poor self-esteem end up in
company of their own kind; shared fear and insecurity reinforce negative selfassessments.
And if I feel lovable and deserving of respect, I treat others well and expect
them to treat me well. But if I feel unlovable and undeserving of respect and I am treated
poorly, I put up with it and feel it is my fate. (Branden, p.14)
Self-esteem is the foundation that we build the rest of us on. Children need
challenging and meaningful activities which will encourage them to achieve their
potential. Each child may well have different potential but it is equally crucial that their
achievements are meaningful so as to increase their opinion of their capabilities.
Selfesteem
will be further enhanced if children achieve in skills which are useful and of
interest to themselves.
Self-esteem, or one’s sense of worth, is often fragile and sensitive to events that
happen on a day-to-day basis. Children’s understanding of their identities is a
reflection of how other people react to them through the events that happen on a day-
today
basis: one’s self concept is the image seen in a social mirror.
Self-esteem is critical for individuals to think about and be able to take advantage of
strengths and for learning from mistakes (metacognition). It needs to be emphasised
to children that mistakes are part of the learning process for both adults and children and
not a negative experience.
Healthy self-esteem is an essential component for learning. Self-esteem in most
students ‘mirrors’ the appraisals of others, in particular parents and teachers. Parents
views clearly affect learners achievements. Positive appraisals over an extended time
tend to increase the level of learning. Prolonged or consistent negative appraisals tend to
lower learning achievement. Children tend to perform in accordance with parents’
expectations and treatment.
As parents we can be instrumental in creating an environment which nurtures and
supports children developing self-esteem. This can be achieved by modeling to children
that mistakes are part of the learning process for both children and adults. It is important
to empower and skill children to assess their achievements in a positive productive
manner. This creates autonomous learners. Children need to be encouraged to develop
support systems both within and outside of the home so that they feel confident to take
risks in their learning.
DISCUSSIONS
You know what self-esteem is: according to decades of psychological and educational
theory, it's the essential building block for a successful life. A few generations of
children, especially minority kids, have been educated according to the theory that they
lack self-esteem, that this deficiency is central to any problems they may have in making
their way in the world and that the worst thing you can ever do to a child is to tell her that
she isn't all that.
Well, guess what? New research has found that self-esteem can be just as high among D
students, drunk drivers and former Presidents from Arkansas as it is among Nobel
laureates, nuns and New York City fire fighters. In fact, according to research performed
by Brad Bushman of Iowa State University and Roy Baumeister of Case Western
Reserve University, people with high self-esteem can engage in far more antisocial
behaviour than those with low self-worth. "I think we had a great deal of optimism that
high self-esteem would cause all sorts of positive consequences and that if we raised
selfesteem,
people would do better in life," Baumeister told the Times. "Mostly, the data
have not borne that out." Racists, street thugs and school bullies all polled high on the
self-esteem charts. And you can see why. If you think you're God's gift, you're
particularly offended if other people don't treat you that way. So you lash out or commit
crimes or cut ethical corners to reassert your pre-eminence. After all, who are your moral
inferiors to suggest that you could be doing something right, or, wrong? What do they
know?
CONCLUSION
Positive self-esteem is possible for everyone, but it doesn’t happen overnight. True
selfworth
is developed over a lifetime and most of us will experience many highs and lows as
we journey through life. A parent’s role is to help children feel loved and to teach them
the skills they need to feel capable when faced with life’s many challenges. There is
general agreement that the level of self-esteem of children can be enhanced when
significant adults and peers treat them with respect, when there are strong feelings of
trust, when their views, preferences, and opinions are considered, and where they have
opportunities to make real decisions and choices about events and things that ma
BIBLIOGRAFI
Beane, James A. (1984). Self Concept, Self-Esteem, and the Curriculum. New York:
Teachers College Press
Beaumeister, Roy F. (Eds.). (1993). Self-Esteem, the pussle of Self-Regard. New
York:Plenum Press.
Harter, S. (1982). The perceived competence scale for children. Child Development, 53,
87-97.
http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/regsys/self.html - Huitt, W. (1998). Self-Concept
and Self-Esteem
http://clearinghouse.mwsc.edu/manuscripts/788.asp
http://ericps.ed.uiuc.edu.ericeece.html - Katz, Lilian. How Can We Strengthen Children’s
Self-Esteem
http://erips.ed.uiuc.edu.ericeece.html
http://kidshealth.org/kid/feeling/emotion/self_esteem.html
http://ohioline.osu.edu/hyg-fact/5000/5263.html. - Gordon, Jaj. Building children’s
Selfesteem
http://www.bcentral.com.au/bCentral.aspx?context=newlettersignup
http://www.bsos.umd.edu/socy/rosenberg/html
http://www.cba.uri.edu/School/Articles/Slater_Esteem.html -Slater, Lauren. (2002) The
Trouble With Self-Esteem. NY Times
http://www.childdreams.com.au/generals/selfconcept.html - Who has the most influence?
http://www.cyberparent.com/esteem/
http://www.ed.gov/databases/ERIC.Digests/ed389962.html - Assessment of Self-Concept
http://www.ed.sturt.flinders.edu.au/DLT/1999/WEBNOTES/website/history/htm
http://www.homestead.com/selfhelpsolutions/build,html. - Yarnell, Thomas D. Self-
Esteem
http://www.kidsource.com/kidsource/content2/strengthen_children_self.html - Plans,
White. (1998) Teenage Girls Today More Independent, Yet Lack Self Esteem. New
York.
http://www.nncc.org/Guidance/self.esteem.html -National Network for Child Care
http://www.utexas.edu/student/cmhc/booklets/selfesteem/selfest.html#anchor963911
Better Self-esteem, The Counseling and Mental Centre, The University of Texas at
Austin @ 1999
http://www/coun.uvic.ca/personal/esteem.html - What is Self-Esteem?
japan_2008hotmail.com. Self-Esteem: Understanding the Concept
Jerome, Annetthe C; & et. (August,2002). Journal of Speech, Language & Hearing
Research. Vol 45 Issue4 p70015p. Brigham Young University Provo, UT
Mahlmann, John – Understand Your Child’s Self-Esteem
Shaffer, David R. (1988). Developmental Psychology Childhood and Adolescence.
California: Brooks/Cole Publishing Company.
Sullivan, Andrew. (2002). Lacking in Self-Esteem? Good for You! Time,10/14/2002,
Vol. 160 Issue 16, p102, 1p, 1c

Sumber : http://eprints.utm.my/2331/

Perubahan Konsep Kendiri Di Kalangan

Pelajar Pra-Universiti Di beberapa
Sekolah Batu Pahat
Yahaya, Azizi and Abdul, Amir Hamzah and Mohd Taib, Norhayati Perubahan Konsep
Kendiri Di Kalangan Pelajar Pra-Universiti Di beberapa Sekolah Batu Pahat. In:
International Conference ON LEARNING AND MOTIVATION 10-12 September 2005
at City Bayview Hotel, Langkawi, Kedah, Malaysia. (Unpublished)

PDF (Fulltext) - Requires a PDF viewer such as GSview, Xpdf or Adobe Acrobat
Reader
122Kb

Abstract
ABSTRAK: Kajian ini bertujuan meninjau perubahan konsep kendiri di kalangan pelajar
pra-Universiti di beberapa buah sekolah di Batu Pahat. Kajian ini juga ingin meninjau
sama ada terdapat perkaitan yang signifikan antara kesedaran kendiri,kepercayaan
berubah, pengalaman dan percanggahan kendiri dengan perubahan konsep kendiri. Teori
Kesedaran Kendiri (1972) dijadikan sebagai rujukan kajian ini. Seramai 300 orang pelajar
pra-Universiti telah mengambil bahagian sebagai responden kajian.Alat kajian Soal
Selidik Kendiri, Soal Selidik Kepercayaan Dalam Kemungkinan Berubah, Soal Selidik
Kesedaran Kendiri, Soal Selidik Tingkah Laku, dan Soal Selidik Peristiwa Dalam
Kehidupan digunakan sebagai data. Data dianalisis dengan menggunakan “Statistical
Packages For Social Science (SPSS-PC+) dan kaedah statistik inferensi seperti Korelasi
Pearson telah digunakan untuk menguji hipotesis-hipotesis kajian.Kaedah statistik
deskriptif seperti nilai minimum, maksimum, purata, peratus serta sisihan piaiwai juga
digunakan. Dapatan kajian ini menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan dalam
perubahan tingkah laku dari segi jantina bagi responden dari ketiga-tiga buah sekolah
tersebut. Dari segi hubungan antara percanggahan kendiri sebenar-ideal dengan
perubahan konsep kendiri, dapatan kajian menunjukkan tidak terdapat perkaitan yang
signifikan antara kedua-dua pembolehubah ersebut.Begitu juga dalam hubungan antara
kepercayaan dalam berubah, peristiwa dalam kehidupan, kesedaran kendiri dan penilaian
kendiri dengan perubahan konsep kendiri juga tidak menunjukkan hubungan yang
signifikan. Ini membawa implikasi bahawa percanggahan kendiri, kepercayaan boleh
berubah, peristiwa dalam kehidupan, kesedaran kendiri dan penilaian kendiri bukan
penentu utama bagi perubahan konsep kendiri dan ia bercanggah dengan saranan Kiecolt
(1994), beberapa cadangan kajian, cadangan kajian lanjutan dan kesimpulan
dikemukakan untuk penyelidik-penyelidik di masa depan.
Item Type: Conference or Workshop Item (Paper)

Uncontrolled Perubahan, Konsep Kendiri,kesedaran kendiri, kepercayaan berubah,

Keywords: pengalaman dan percanggahan kendiri, Teori Kesedaran Kendiri

Subjects: L Education > L Education (General)

ID Code: 2331
 Deposited By: Assoc. Prof Dr Azizi Yahaya

Deposited On: 11 Apr 2007 19:05

Last Modified: 23 Apr 2007 16:04

Perubahan Konsep Kendiri Di Kalangan Pelajar Pra-Universiti Di beberapa

Sekolah Batu Pahat
Prof. Madya Dr. Azizi Hj. Yahaya
Norhayati Mohd. Taib
Fakulti Pendidikan UTM Skudai
Amir Hamzah Abdul
School of Science Cognitive and Social
University Utara Malaysia
Sintok Kedah
ABSTRAK: Kajian ini bertujuan meninjau perubahan konsep kendiri di kalangan
pelajar pra-Universiti di beberapa buah sekolah di Batu Pahat. Kajian ini juga ingin
meninjau sama ada terdapat perkaitan yang signifikan antara kesedaran kendiri,
kepercayaan berubah, pengalaman dan percanggahan kendiri dengan perubahan konsep
kendiri. Teori Kesedaran Kendiri (1972) dijadikan sebagai rujukan kajian ini. Seramai
300 orang pelajar pra-Universiti telah mengambil bahagian sebagai responden kajian.
Alat kajian Soal Selidik Kendiri, Soal Selidik Kepercayaan Dalam Kemungkinan
Berubah, Soal Selidik Kesedaran Kendiri, Soal Selidik Tingkah Laku, dan Soal Selidik
Peristiwa Dalam Kehidupan digunakan sebagai data. Data dianalisis dengan
menggunakan “Statistical Packages For Social Science (SPSS-PC+) dan kaedah statistik
inferensi seperti Korelasi Pearson telah digunakan untuk menguji hipotesis-hipotesis
kajian.Kaedah statistik deskriptif seperti nilai minimum, maksimum, purata, peratus serta
sisihan piaiwai juga digunakan. Dapatan kajian ini menunjukkan terdapat perbezaan yang
signifikan dalam perubahan tingkah laku dari segi jantina bagi responden dari ketiga-tiga
buah sekolah tersebut. Dari segi hubungan antara percanggahan kendiri sebenar-ideal
dengan perubahan konsep kendiri, dapatan kajian menunjukkan tidak terdapat perkaitan
yang signifikan antara kedua-dua pembolehubah tersebut.Begitu juga dalam hubungan
antara kepercayaan dalam berubah, peristiwa dalam kehidupan, kesedaran kendiri dan
penilaian kendiri dengan perubahan konsep kendiri juga tidak menunjukkan hubungan
yang signifikan. Ini membawa implikasi bahawa percanggahan kendiri, kepercayaan
boleh berubah, peristiwa dalam kehidupan, kesedaran kendiri dan penilaian kendiri bukan
penentu utama bagi perubahan konsep kendiri dan ia bercanggah dengan saranan Kiecolt
(1994), beberapa cadangan kajian, cadangan kajian lanjutan dan kesimpulan
dikemukakan untuk penyelidik-penyelidik di masa depan.
Pengenalan
Sistem pendidikan memainkan peranan yang amat penting dalam membentuk generasi
dan pemimpin pada masa akan datang. Oleh itu, sekolah adalah menjadi tempat utama
dalam membentuk dan menghasilkan pelajar yang bukan sahaja bijak tetapi juga
berwibawa, berkarismatik dan berketrampilan untuk menjadi pemimpin di masa hadapan.
Bagi merealisasikan impian ini, para pendidik perlulah mempunyai ilmu dan pengetahuan
yang cukup dalam pembentukan konsep kendiri pelajar bagi menghasilkan generasi yang
lebih berwibawa dan berkeyakinan.
2
Oleh sebab itu, para pendidik perlu memahami apakah itu konsep kendiri dan
apakah faktor-faktor yang boleh mempengaruhi dalam pembentukan dan perubahan
konsep kendiri pelajar mereka. Kajian ini akan cuba mengenalpasti apakah faktor-faktor
yang boleh membantu pelajar dalam pembentukan dan perubahan konsep kendiri mereka.
Banyak kajian yang telah dijalankan untuk mengkaji apakah itu konsep kendiri
dan apakah struktur dan peranan konsep kendiri. Walaupun terdapat perbezaan dalam
mendefinisikan konsep kendiri, ahli-ahli teori sependapat bahawa konsep kendiri adalah
penting dalam pembentukan kehidupan seseorang individu.
Konsep kendiri mempunyai 3 fungsi asas:(1) untuk mengoptimakan
keseimbangan perasaan suka dan duka individu sepanjang hidupnya; (2) untuk membantu
mengekalkan estim kendiri dan (3) untuk menyusun atur data pengalaman dalam satu
cara agar ianya boleh diatasi dengan lebih efektif (Epstein, 1973).
Konsep kendiri mengurus tindakan dan pengalaman diri, membentuk
maklumbalas terhadap maklumat dari persekitaran sosial dan memotivasikan tindakan
iaitu dengan menyediakan insentif dan skrip tingkahlaku (Markus & Wurf, 1987).Konsep
kendiri adalah seperti mekanisma penapisan atau pemilihan melalui mana ianya akan
menjadi sensitif terhadap maklumat yang konsisten dengan jangkaan terhadap diri sendiri
dan perkara lain yang berkaitan dengan diri kita (Lester,M. 1984).
Oleh itu, kajian terhadap sistem kendiri adalah penting kerana ianya menjadi
pengantara kepada beberapa fungsi penting termasuklah pengantara proses intrapersonal
seperti memproses maklumat, kesan regulasi dan motivasi (Gergen & Gergen, 1983;
Greenwald, 1980; Tesser & Campbell, 1980; Wicklund & Gollwitzer, 1982). Ia juga
menjadi pengantara terhadap proses interpersonal seperti persepsi sosial, strategi interaksi
dan reaksi terhadap maklumbalas.
Oleh kerana terdapat banyak kepentingan terhadap konsep kendiri, maka
perubahan dalam struktur konsep kendiri itu sendiri mempunyai implikasi yang penting
terhadap cara bagaimana seseorang itu menangani dan berinteraksi dengan persekitaran.
Kajian ini akan mengkaji perubahan dalam konsep kendiri individu dan proses
bagaimana individu mengubah pandangan mereka terhadap diri mereka sendiri. Kajian
terhadap perubahan berfokus kepada bagaimana perubahan berlaku terhadap cara
seseorang itu melihat dirinya dari alam kanak-kanak dan alam remaja. Pada tahap ini,
jelas bahawa gambaran kendirinya berubah dari pre-dominan konkrit di alam kanakkanak
kepada pre-dominan abstrak pada akhir remaja (Rosenberg, 1986).
Penyelidik belum dapat mengkaji keadaan dinamik terhadap atribusi kendiri pada
tahap kehidupan yang lebih tepat bila berlakunya perubahan konsep kendiri
individu.Kajian ini akan mengkaji perubahan konsep kendiri yang berlaku pada mana
perantaraan iaitu pada masa mereka berada di pra-Universiti. Ini adalah kerana, menurut
Levinson (1981), beliau mendapati berbanding dengan individu yang berumur 10 tahun
dan 15 tahun, individu yang berumur 20 tahun menunjukkan perbezaan yang besar dalam
konsep kendiri mereka. Oleh itu, mereka boleh memberikan pelbagai penyebab dalam
perubahan tingkahlaku mereka. Malahan, kajian ini mengkaji perubahan atribusi kendiri
pada populasi akhir remaja kerana pada peringkat ini adalah peringkat peralihan kepada
kebebasan dan kedewasaan.
Latar Belakang Masalah
3
Sejak kebelakangan ini, pihak media banyak memaparkan mengenai kelemahan pelajar
menguasai pembelajaran dengan berkesan. Begitu juga rungutan dari masyarakat yang
tidak berpuashati dengan para lulusan universiti yang dikatakan tidak berkeyakinan diri
dan berwibawa apabila mereka berada di alam pekerjaan.
Konsep kendiri juga boleh terbit dari bagaimana seseorang individu itu mentafsir dan
menilai tingkahlaku dan fikirannya sendiri. Ianya juga boleh dikatakan sebagai
kesedaran
kendiri iaitu kesedaran seseorang akan siapa dirinya yang sebenar. Oleh itu, penyelidik
akan cuba melihat sejauh manakah perkaitannya kesedaran kendiri dalam membentuk
perubahan konsep kendiri pelajar.
Pernyataan Masalah
Banyak kajian yang telah dilakukan yang menunjukkan terdapatnya konsistensi kendiri.
Namun begitu, terdapat juga bukti-bukti yang mencadangkan bahawa individu
menunjukkan perubahan dalam konsep kendiri.
Bagi lebih memahami proses perubahan konsep kendiri, adalah penting untuk
mengkaji dan mencari apakah faktor-faktor yang mempengaruhi individu untuk
mengubah konsep kendiri mereka. Namun begitu, bilangan kajian terhadap faktor-faktor
ini adalah terhad. Tetapi terdapat beberapa teori yang boleh dijadikan garis panduan
untuk mengkaji proses perubahan konsep kendiri. Kajian ini akan berpandukan teori-teori
ini untuk melihat apakah faktor-faktor utama yang mempengaruhi perubahan konsep
kendiri. Antaranya ialah Teori Kesedaran Kendiri. Teori ini meramalkan bahawa
individu-individu yang mempunyai kesedaran kendiri akan sedar bahawa kendiri sebenar
mereka adalah bercanggah dengan kendiri ideal mereka. Oleh itu, mereka akan
mengalami penilaian kendiri negatif dan mengalami kesan negatif. Hasil proses ini ialah
cubaan individu itu untuk mengubah konsep kendirinya agar tidak ada percanggahan
antara konsep kendiri sebenar dan konsep kendiri ideal.
Walaupun kebanyakan kajian tidak menunjukkan bahawa berlakunya
perancangan dalam proses perubahan konsep kendiri, namun dapat dilihat terdapatnya
pelbagai tahap kesedaran dalam melakukan perubahan konsep kendiri. Oleh itu, amatlah
bermakna sekiranya dapat mendefinisikan apakah itu perubahan dan melihat sejauh
manakah individu merancang perubahan konsep kendiri mereka.
Kajian ini akan mengkaji mengenai perancangan dalam perubahan konsep
kendiri untuk lebih memahami perubahan konsep kendiri secara
menyeluruh.Kajiankajian
yang lepas mengkaji perubahan konsep kendiri pada konteks jangkamasa terdekat
(Markus& Kunda, 1986; Swann, Griffin Pedmore & Gaines, 1987) dan juga sepanjang
hayat (Cross & Markus, 1991; Levinson, 1981). Namun begitu, kajian lepas tidak
menjurus kepada tahap tertentu bila berlakunya perubahan konsep kendiri.
Berdasarkan pernyataan-pernyataan tersebut, penyelidik memilih pelajar-pelajar
pra-Universiti sebagai bahan kajian.
Objektif Kajian
Berdasarkan pernyataan masalah yang dinyatakan di atas, kajian ini dijalankan khusus
mengenal pasti perkara-perkara berikut di tiga buah sekolah iaitu SMK Tun Ismail, SMK
Datuk Menteri dan SMK Tun Sardon :-
4
i) Untuk mengetahui sama ada terdapat perbezaan dalam perubahan
konsep kendiri di kalangan pelajar pra-Universiti 1 mengikut
jantina.
ii) Untuk mengetahui sama ada terdapat perhubungan antara
percanggahan kendiri sebenar-ideal dengan perubahan konsep
kendiri.
iii) Untuk mengetahui sama ada terdapat perhubungan antara
kepercayaan boleh berubah dengan perubahan konsep kendiri.
iv) Untuk mengetahui sama ada terdapat perhubungan antara
peristiwa dalam kehidupan dengan perubahan konsep kendiri.
v) Untuk mengetahui sama ada terdapat perhubungan antara
kesedaran kendiri dengan perubahan konsep kendiri.
vi) Untuk mengetahui sama ada terdapat perhubungan antara
penilaian kendiri dengan perubahan konsep kendiri
Persoalan Kajian
Sehubungan daripada pernyataan-pernyataan di atas, beberapa persoalan berikut
dikemukakan :-
1) Apakah terdapat perbezaan antara jantina dengan perubahan konsep
kendiri di kalangan pelajar pra-Universiti 1?
2) Apakah terdapat perhubungan antara percanggahan kendiri sebenar-ideal
semasa pengajian dengan perubahan konsep kendiri?
3) Apakah terdapat perhubungan antara kepercayaan pelajar bahawa mereka
boleh mengubah konsep kendiri mereka dengan perubahan konsep
kendiri?
4) Apakah terdapat perhubungan antara pengalaman semasa pengajian
dengan perubahan konsep kendiri?
5) Apakah terdapat perhubungan antara kesedaran kendiri dengan perubahan
konsep kendiri pelajar pra-Universiti?
6) Apakah terdapat perhubungan antara penilaian kendiri dengan perubahan
konsep kendiri pelajar pra-Univesiti?
Hipotesis Kajian
Hipotesis nul 1 :Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara jantina dengan
perubahan konsep kendiri pelajar pra-Universiti 1.
Hipotesis nul 2 :Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara percanggahan
kendiri sebenar-ideal dengan perubahan konsep kendiri pelajar.
Hipotesis nul 3 :Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kepercayaan
pelajar bahawa mereka boleh mengubah konsep kendiri mereka
dengan perubahan konsep kendiri.
Hipotesis nul 4 :Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara pengalaman
semasa pengajian dengan perubahan konsep kendiri.
Hipotesis nul 5 :Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kesedaran kendiri
pelajar dengan perubahan konsep kendiri pelajar.
5
Hipotesis nul 6 :Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara penilaian kendiri
dengan perubahan konsep kendiri pelajar.
Kepentingan Kajian
Hasil daripada kajian ini dapat membantu individu mengenal dan memahami tentang
perubahan terhadap aspek-aspek tertentu dalam konsep kendiri. Kajian ini juga dapat
membantu individu mengenal pasti tahap percanggahan antara konsep kendiri sebenar
dengan konsep kendiri ideal dan menilai sejauh manakah dirinya ingin membuat
perubahan ke arah kendiri ideal. Selain itu, hasil kajian ini dapat mengenal pasti adakah
kesedaran kendiri, kepercayaan boleh berubah dan pengalaman hidup mempunyai
perkaitan dalam perancangan perubahan konsep kendiri. Maklum balas ini dirasakan
penting untuk meningkatkan prestasi akademik para pelajar.Ini adalah kerana melalui
dapatan kajian ini, penyelidik dapat mengenal pasti elemen yang manakah yang
mempunyai perhubungan yang kuat dalam membentuk perubahan konsep kendiri pelajar.
Bagi penyelidik lain dan pengamal bidang yang berkaitan dengan aspek kajian ini,
sumbangan hasil kajian ini boleh memberi manfaat kepada mereka dari segi pengetahuan
dan teori. Di samping itu, ia dapat membantu menggerakkan minat, keinginan dan
inisiatif penyelidik agar bergiat membuat penyelidikan yang berkaitan dengan bidang ini.
Pihak Kementerian Pendidikan Malaysia pula dapat menggunakan kajian ini
dalam melahirkan pelajar-pelajar yang berkonsepkan kendiri positif dan bermatlamat
serta berwawasan di masa akan datang.Ini adalah kerana setelah dikenalpasti elemen
yang manakah yang mempunyai perkaitan yang kuat dengan perubahan konsep kendiri
pelajar, pihak Kementerian dapat lebih memupuk elemen-elemen ini terhadap para
pelajar serta pendidik.
Batasan Kajian
Kajian yang dijalankan ini terbatas kepada para pelajar pra-Universiti di empat buah
sekolah, sesi 2003/2004. Seramai 300 orang pelajar yang sedang belajar di peringkat pra-
Universiti telah dipilih sebagai sampel kajian. Oleh itu, bilangan sampel kajian ynag
terhad adalah tidak mewakili pelajar-pelajar pra-Universiti di seluruh negara yang terdiri
daripada latar belakang yang berbeza-beza.
Kajian tertumpu kepada perubahan konsep kendiri di kalangan para pelajar pra-
Universiti kerana pada peringkat inilah berlakunya transisi yang penting dari peringkat
remaja ke peringkat awal dewasa. Kajian ini juga tertumpu kepada apakah bentuk-bentuk
perubahan konsep kendiri yang akan berlaku pada peringkat transisi sahaja tidak pada
semua peringkat sepanjang hayat. Ini adalah kerana pada peringkat ini dijangkakan
memang berlakunya perubahan konsep kendiri.
Selain itu, kajian ini hanya membataskan kepada beberapa faktor tertentu yang
mempengaruhi perubahan konsep kendiri pelajar. Kemungkinan pengaruh faktor-faktor
lain yang memainkan peranan seperti latar belakang keluarga, rakan sebaya, motivasi
diri, aspirasi dan seumpamanya tidak diambilkira dan dikaji dalam kajian ini.
Reka bentuk Kajian
Dalam kajian ini, reka bentuk kajian yang digunakan ialah kaedah tinjauan dengan
mengedarkan soalselidik kepada pelajar-pelajar pra-Universiti di tiga buah sekolah, sesi
2003/2004. Tinjauan dijalankan adalah untuk meninjau beberapa faktor yang mempunyai
perkaitan dengan perubahan konsep kendiri. Rasional pemilihan kaedah ini ialah kerana
6
sampel kajian adalah besar, maka teknik temubual tidak begitu praktikal digunakan.
Kajian ini juga merupakan kajian korelasi kerana tujuan penyelidik menguji perkaitan
dan pengaruh beberapa faktor dan hubungannya dengan perubahan konsep kendiri
pelajar.
Tempat Kajian
Tempat yang dipilih dalam kajian ini ialah beberapa buah sekolah yang terletak di pinggir
bandar Batu Pahat. Sekolah yang dipilih ialah :-
i) SMK Tun Ismail, Parit Raja
ii) SMK Datuk Menteri, Air Hitam
iii) SMK Tun Sardon, Rengit
Tempat responden melengkapkan borang-borang soal selidik adalah di dewan
sekolah masing-masing.
Sampel Kajian
Populasi kajian adalah di kalangan pelajar-pelajar yang dipilih daripada empat buah
sekolah menengah. Jumlah populasi adalah seramai 600 orang.
Sampel kajian terdiri daripada 300 orang pelajar pra-Universiti 1.Kajian ini
menggunakan kaedah persampelan tidak rawak iaitu persampelan bertujuan.
Kajian Rintis
Kajian rintis telah dijalankan terhadap seramai 10 orang responden yang merupakan
pelajar-pelajar pra-Universiti telah dipilih untuk menguji kebolehpercayaan soal selidik.
Ujian ini telah menggunakan analisi kebolehpercayaan.
Jadual 1 menunjukkan hasil analisis kebolehpercayaan bagi pra-kajian yang telah
dilakukan. Didapati bahawa bacaan nilai alpha bagi soal selidik Kepercayaan dan
Kemungkinan Berubah ialah 0.7060. Bagi soal selidik Kesedaran Kendiri dan Penilaian
Kendiri pula masing-masing mempunyai nilai alpha 0.8813 dan 0.5248. Manakala
soalselidik Peristiwa Dalam Kehidupan dan soal selidik Tingkah Laku Baru pula
masingmasing
mempunyai nilai alpha 0.5870 dan 0.6620. Bacaan bagi soal selidik Kendiri
Sebenar ialah 0.6525 dan Kendiri Ideal ialah 0.6285. Bacaan ini menunjukkan tahap
kebolehpercayaan yang memadai untuk digunakan dalam kajian ini.
Jadual 1 : Dapatan Pra kajian Melalui Skala Cronback Alpha
Item Jumlah Soalan Nilai Alpha Pra Kajian
Kendiri Sebenar 10 0.6525
Kendiri Ideal 10 0.6285
Kesedaran Kendiri 23 0.8813
Penilaian Kendiri 11 0.5248
Kepercayaan Dalam Kemungkinan 8 0.7060
Boleh Berubah
Peristiwa Dalam Kehidupan 61 0.5870
Tingkah laku Baru 12 0.6620
7
Soal selidik yang digunakan adalah soal selidik yang telah diterjemahkan melalui kaedah
back translation dan telah disahkan. Rujuk Lampiran B.
Analisis Data
Data yang dikumpulkan melalui Bahagian A soal selidik Demografi dianalisis secara
diskriptif dan hasilnya diterangkan dalam bentuk jadual yang menunjukkan peraturan
data. Hipotesis-hipotesis kajian pula dianalisis secara inferensi melalui ujian-t untuk
menentukan sama ada terdapat perkaitan yang signifikan dalam perubahan konsep kendiri
dari segi jantina, mana kala Korelasi Pearson digunakan untuk melihat hubungan antara
kesedaran kendiri, kepercayaan kemungkinan boleh berubah, penilaian kendiri, peristiwa
dalam kehidupan, percanggahan kendiri dengan tingkah laku baru sampel kajian.
Secara keseluruhannya, data-data yang diperolehi daripada sampel dianalisis
dengan bantuan komputer menggunakan Statistical Package for Social Sciences
(SPSS/PC+).
Analisa dapatan dan Perbincangan
Dapatan Kajian Berdasarkan Persoalan Kajian
1 Objektif 1 : Untuk mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan yang signifikan
antara jantina pelajar dengan perubahan konsep kendiri.
Ho : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara jantina pelajar dengan
perubahan konsep kendiri
Analisis Ujian-t telah digunakan untuk menguji hipotesis 1. Berdasarkan jadual 2,
keputusan analisis perbezaan perubahan konsep kendiri mengikut jantina menunjukkan
wujud perbezaan konsep kendiri yang signifikan antara pelajar lelaki dengan pelajar
perempuan pada nilai t = 1.00, p = 0.038. Oleh itu, ini menunjukkan terdapat perbezaan
yang signifikan antara jantina pelajar dengan perubahan konsep kendiri. Oleh itu
hipotesis nol (Ho) ditolak.
Jadual 2 : Perbezaan Perubahan Konsep Kendiri Mengikut Jantina
Jantina n Min SP Beza Min t Signifikan
Lelaki 67 2.82 0.38 0.99 0.038
Perempuan 233 2.76 0.43 0.57
2 Objektif 2 : Untuk mengenal pasti sama ada terdapat perhubungan antara
percanggahan kendiri sebenar – ideal dengan perubahan konsep kendiri.
Ho : Tidak terdapat perkaitan yang signifikan antara percanggahan kendiri
sebenar – ideal dengan perubahan konsep kendiri
Bagi percanggahan kendiri pula, berdasarkan jadual 3, korelasi p ialah 0.452 pada
aras keertian 0.05 adalah tidak signifikan ( r = - 0.04, p = 0.452, p > 0.05 ). Ini
menunjukkan bahawa hubungan percanggahan kendiri dengan perubahan konsep kendiri
adalah tidak signifikan. Dapatan dalam kajian ini memperlihatkan bahawa faktor
percanggahan kendiri yang tinggi di kalangan pelajar-pelajar tidak akan membawa
kepada perubahan konsep kendiri. Ini adalah kerana hubungan diantaranya adalah sangat
8
lemah iaitu r = -0.04. Oleh itu, ini menunjukkan tidak terdapat perhubungan yang
signifikan antara percanggahan kandiri dengan perubahan konsep kendiri. Oleh itu
hipotesis nol (Ho) diterima.
Jadual 3 : Perkaitan di antara Percanggahan Kendiri dengan
Perubahan Konsep Kendiri
n Perubahan Signifikan
Konsep Kendiri
Percanggahan
Kendiri 300 r = - 0.04 0.452
3 Objektif 3 : Untuk mengenal pasti sama ada terdapat perhubungan yang
signifikan antara Kepercayaan Dalam Kemungkinan Berubah dengan Perubahan
Konsep Kendiri.
Ho : Tidak terdapat perkaitan yang signifikan di antara percanggahan dalam
kemungkinan boleh berubah dengan perubahan konsep kendiri
Berdasarkan jadual 4, keputusan analisis korelasi r bagi faktor kepercayaan dalam
kemungkinan berubah ialah -0.58 iaitu sederhana dan negatif. Setelah diuji secara
statistik inferensi didapati bahawa hubungan p = -0.32 pada aras keertian 0.05 adalah
tidak signifikan ( r = - 0.58, p = 0.32, p > 0.05 ). Ini menunjukkan bahawa hubungan di
antara kepercayaan dalam kemungkinan boleh berubah adalah tidak signifikan. Dapatan
kajian juga menunjukkan hubungan yang sangat lemah antara kedua-duanya iaitu
r = -0.058. Oleh yang demikian, pelajar yang mempunyai kepercayaan dalam
kemungkinan berubah yang tinggi tidak semestinya akan melakukan perubahan konsep
kendiri. Justeru, dapatan ini menunjukkan tidak terdapat hubungan yang signifikan antara
kepercayaan boleh berubah dengan perubahan konsep kendiri. Oleh itu hipotesis nol (Ho)
diterima.
Jadual 4 : Perkaitan di antara Kepercayaan Dalam Kemungkinan
Berubah Dengan Perubahan Konsep Kendiri
n Perubahan Signifikan
Konsep Kendiri
Kepercayaan
Dalam 300 r = -0.058 0.32
Kemungkinan Berubah
4 Objektif 4 : Untuk mengenalpasti sama ada terdapat perhubungan yang
signifikan di antara Peristiwa Dalam Kehidupan dengan Perubahan Konsep
Kendiri.
Ho : Tidak terdapat perkaitan yang signifikan di antara peristiwa dalam
kehidupan dengan perubahan konsep kendiri
9
Berdasarkan jadual 5, hasil daripada dapatan kajian menunjukkan bahawa pekali
korelasi r bagi peristiwa dalam kehidupan ialah -0.02 iaitu perhubungan yang sangat
lemah. Setelah diuji secara statistik inferensi didapatu p = 0.748 para aras keertian 0.05
adalah tidak signifikan ( r = -0.02, p = 0.75, p > 0.05 ). Ini menunjukkan bahawa
hubungan di antara peristiwa dalam kehidupan dengan perubahan konsep kendiri adalah
positif secara tidak signifikan. Dapatan kajian juga menunjukkan perhubungan yang
sangat lemah antara peristiwa dalam kehidupan dengan perubahan konsep kendiri iaitu
r =-0.02 Keadaan ini menunjukkan pelajar yang mempunyai peristiwa dalam kehidupan
yang memberi kesan yang tinggi tidak bertendensi untuk berkonsep kendiri baru. Oleh
yang demikian, ini menunjukkan tidak terdapat perhubungan yang signifikan antara
peristiwa yang dialami dengan perubahan konsep kendiri.Oleh itu hipotesis nol (Ho)
diterima.
Jadual 5: Perkaitan di antara Peristiwa Dalam Kehidupan dengan
Perubahan Konsep Kendiri
Perubahan Signifikan
n Konsep Kendiri
Peristiwa Dalam 300 r = -0.02 0.748
Kehidupan
5 Objektif 5 : Untuk mengenalpasti sama ada terdapat perhubungan yang
signifikan di antara Kesedaran Kendiri dengan Perubahan Konsep Kendiri.
Ho : Tidak terdapat perkaitan yang signifikan di antara kesedaran kendiri
dengan perubahan konsep kendiri
Bagi kesedaran kendiri pula, berdasarkan jadual 4.3.5 bagi korelasi r ialah -0.02.
Ini menunjukkan perhubungan yang lemah. Setelah diuji secara statistik inferensi
didapati p = 0.97 pada aras keertian 0.05 adalah tidak signifikan ( r = -0.02, p = 0.97, p >
0.05 ). Ini menunjukkan bahawa kesedaran kendiri dengan perubahan konsep kendiri
adalah tidak signifikan. Dapatan kajian menunjukkan hubungan yang lemah antara
kesedaran kendiri dengan perubahan konsep kendiri iaitu r = -0.02. Dapatan dalam kajian
ini memperlihatkan bahawa faktor kesedaran kendiri yang tinggi di kalangan
pelajarpelajar
tidak akan membawa kepada perubahan konsep kendiri. Oleh itu, didapati bahawa
tidak terdapat perhubungan yang signifikan antara kesrdaran kendiri dengan perubahan
konsep kendiri.Oleh yang demikian hipotesis nol (Ho) diterima.
Jadual 6 Perkaitan antara Kesedaran Kendiri dengan Perubahan
Konsep Kendiri
Perubahan Signifikan
n Konsep Kendiri
Kesedaran 300 r = -0.02 0.97
Kendiri
10
6 Objektif 6 : Untuk mengenalpasti sama ada terdapat perhubungan yang
signifikan di antara Penilaian Kendiri dengan Perubahan Konsep Kendiri.
Ho : Tidak terdapat perkaitan yang signifikan di antara penilaian kendiri
dengan perubahan konsep kendiri
Jika dilihat pada jadual 7, didapati pekali bagi korelasi r bagi penilaian kendiri
ialah 0.26 iaitu rendah. Setelah diuji secara statistik inferensi didapati p = 0.66 pada aras
keertian 0.05 adalah tidak signifikan ( r = 0.26, p = 0.66, p > 0.05 ). Dapatan kajian juga
mendapati bahawa terdapat hubungan yang lemah antara penilaian kendiri dengan
perubahan konsep kendiri iaitu r = 0.26. Ini menunjukkan bahawa tidak terdapat
perhubungan yang signifikan di antara faktor penilaian kendiri dengan tingkah laku baru.
Dapatan kajian menunjukkan bahawa pelajar yang mempunyai penilaian kendiri yang
tinggi tidak semestinya akan mengalami perubahan konsep perubahan kendiri. Oleh yang
demikian, boleh dikatakan bahawa tidak terdapat perhubungan yang signifikan antara
penilaian kendiri dengan perubahan konsep kendiri dalam kajian ini. Oleh itu hipotesis
nol (Ho) diterima.
Jadual 7 Perkaitan di antara Penilaian Kendiri dengan Perubahan
Konsep Kendiri
Perubahan Signifikan
n Konsep Kendiri
Penilaian 300 r = 0.26 0.660
Kendiri
1. Taburan Kekerapan Mengikut Tahap Kepercayaan Kemungkinan
Berubah
Melalui analisis deskriptif, kajian mendapati bahawa taburan kekerapan tahap
Kepercayaan Kemungkinan Berubah ialah seramai 57 responden telahmenjawab item
tahap “1” iaitu “Lemah” dan seramai 243 responden telah menjawab pada tahap “2” iaitu
“Sederhana” dan tiada lansung responden menjawap pada tahap “3” iaitu
“Baik”.
Jadual 8 Taburan Kekerapan Mengikut Tahap Kepercayaan
Kemungkinan Berubah
11
Tahap Kekerapan
Lemah 57
Sederhana 243
Baik 0
Jumlah 300
2. Taburan Kekerapan Mengikut Tahap Peristiwa Dalam Kehidupan
Kajian mendapati, melalui analisis deskriptif bahawa tahap Peristiwa Dalam
Kehidupan bahawa seramai 1 responden telah menjawab item tahap “1” iaitu “Lemah”
dan seramai 161 responden telah menjawab pada tahap “2” iaitu“Sederhana” dan 138
responden yang menjawab pada tahap “3” iaitu “Baik”.
Jadual 9 Taburan Kekerapan Tahap Peristiwa Dalam Kehidupan
Tahap Kekerapan
Lemah 1
Sederhana 161
Baik 138
Jumlah 300
3 Taburan Kekerapan Mengikut Item Soal Selidik Kesedaran Kendiri.
Bagi taburan tahap Kesedaran Kendiri pula, didapati seramai 119 responden telah
menjawab item pada tahap “1” iaitu “Lemah”,171 responden telah menjawab
pada tahap “2” iaitu “Sederhana” dan hanya 1 responden telah menjawab pada
tahap “3” iaitu “Baik”.
Jadual 10 Taburan Tahap Kesedaran Kendiri
12
Taburan Tahap Penilaian Kendiri
Manakala bagi taburan tahap Penilaian Kendiri pula, didapati seramai 116
responden menjawab item pada tahap “1” iaitu “Lemah”, 183 responden
menjawab item pada tahap “2” iaitu “Sederhana” dan hanya 1 responden
menjawab item pada tahap “3” iaiti “Baik”.
Jadual 11 Taburan Tahap Penilaian Kendiri
Tahap Kekerapan
Lemah 116
Sederhana 183
Baik 1
Jumlah 300
Cadangan
Daripada analisis dan rumusan, beberapa cadangan dibuat dan diketengahkan. Di
antaranya ialah :-
1. Hasil kajian ini boleh membantu penyelidik akan datang supaya dapat
menjalankan kajian lanjutan agar dapat melihat perubahan konsep kendiri
pelajar dan pemantapan personaliti pelajar dengan pengisian motivasi dan
kaunseling semasa di peringkat pra-Universiti 1.
2. Ianya juga dapat meningkatkan kualiti pelajar yang dihasilkan pihak
sekolah tidak seharusnya berdasarkan kepada pencapaian akademik
sahaja. Peningkatan konsep kendiri pelajar dengan menekankan kepada
elemen-elemen yang dikaji juga perlu. Ini supaya pelajar-pelajar pra-
Universiti 1 mempunyai konsep kendiri yang kukuh sebelum melanglah
ke alam universiti.
Selain itu, pihak Pendidikan Negeri, Pendidikan Daerah serta sekolah boleh
menganjurkan program-program di bawah sektor Bimbingan dan Kaunseling khusus bagi
meningkatkan konsep kendiri pelajar pra-Universiti 1 dan seterusnya menghasilkan
pelajar-pelajar yang berkeyakinan sebelum memijak tangga menara gading.
Cadangan-cadangan Kajian Lanjutan
Bilangan sampel yang digunakan dalam kajian ini hanya melibatkan pelajar-pelajar pra-
Universiti 1 di daerah Batu Pahat. Maka adalah disyorkan agar memperbanyakkan bagi
bilangan sampel kajian yang meliputi pelajar-pelajar pra-Universiti 2 dan berlainan
Tahap Kekerapan
Lemah 119
Sederhana 180
Baik 1
Jumlah 300
13
daerah negeri di Malaysia agar memperolehi keputusan yang lebih tepat dan jitu lagi
dapat membuat generalisasi yang lebih luas.
Dalam kajian ini, penyelidik hanya mengkaji lima elemen yang memainkan
peranan dalam perubahan konsep kendiri. Maka adalah dicadangkan bagi menambahkan
elemen-elemen lain yang dirasakan penting dalam perubahan konsep kendiri. Misalnya
bagi elemen Kepercayaan Boleh Berubah. Penyelidik Cuma melihat secara am, elemen
tersebut. Pada masa akan datang diharapkan elemen-elemen seperti struktur sokongan
sosial untuk berubah, struktur sokongan untuk berubah dan kepercayaan bahawa
kebaikan berubah adalah melebihi kos untuk berubah dapat diselidiki dengan lebih
mendalam lagi.
Bibliografi
Aneshensel,C.S. (1992). “Social Stress”. Theory And Research Annual Review Of
Sociology.18. 15-38.
Banaji,M.R., & Prentice,D.A. (1994). “The Self In Social Contexts.” Annual Review of
Psychology. 45. 297-332.
Burke, P.J. (1991). “Identity Processes And Social Stress.” American Sociological
Review. 56. 836-849.
Cooley,C.H. (1902). “Human Nature And The Social Order.” New York: Charles
Scribner’s Son’s.
Cross,S., & Markus,H. (1991). “Possible Selves Across The Life Span.” Human
Development. 34. 230-255.
Epstein,S. (1980). “The Self-concept: A Review And The Proposal Of An Integrated
Theory Of Personality”. Englewood Cliffs,NJ: Prentice Hall.
Giesen,C.B. (1996). “Self Initiated Change: the Dialectic of Continuing Development.
In Clinical Approaches To Adult Development.” New Jersey: Ablex Publishing.
Gurin, P. & Brim,O.G. Jr. (1984). “Change In Self In Adulthood: The Example Of
Sense Of Control. New York: Academic Press.
Higgins,E.T.,Bond,R.N., Klein,R. & Strauman,T. (1986). “Self Discrepancies And
Emotional Vulnerability: How Magnitude, Accessibility And Type Of
Discrepancies Influence Effect. Journal Of Personality And Social
Psychology, 51. 5-15.
Kessler,R.C., Price,R.H., & Wortman,C.B. (1985). “Social Factors In Psychopathology:
Stress, Social Support And Coping Processes.Annual Review Of Psychology,35.
531-572.
Lester,M. (1984). “Self Sociological Portraits.” Chicago: University Of Chicago
Press.
Levinson,D.J. (1981). “Exploration In Biography: Evolution Of The Individual Life
Structure in Adulthood.” New York: John Wiley.
Markus,H. (1990). “Unresolved Issues Of Self-representation.” Cognitive Therapy And
Research. 14(2). 241-253.
Mead,G.H. (1934). “Mind, Self And Society.” Chicago: University Of Chicago Press.
Pearlin,L.I., Liebermen,M.A., Menaghan,E.G. & Mullen,J.T. (1981). The Stress Process.
Journal Of Health And Social Behaviour,22. 337-386.
Rogers,C.R. (1950). “The Significance Of The Self-Regarding Attitudes And
14
Perceptions.” In M.L.Reymert(Ed.) New York: Mc Graw Hill.
Serpe,R.T. (1987). “Stability And Change In Self.” Social Psychology,59(1). 44-55.
Tesser,A. & Campbell,J. (1980). “Self Definition: The Impact Of The Relative
Performance And Similarity Of Others.”Social Psychology,43. 341-346.
Wicklund,R.A. & Gollwitzer,P.M. (1982). “Symbolic Self-Completion.” Hillsdale,
New York: Erlbaum.
Wiener,N. (1948). “Cybernatics: Control And Communication In The Animal And The
Machine.” Cambridge: M.I.T. Press.

Sumber : http://eprints.utm.my/2262/

The Development of Self-Esteem among

School Students
Yahaya, Azizi and Kiaw Geok, Yow The Development of Self-Esteem among School
Students. In: The 4th Comparative Education Society of Asia (CESA) Biennial
Conference ,Bandung on July 21-22, 2003 . (Unpublished)

PDF (Full text) - Requires a PDF viewer such as GSview, Xpdf or Adobe Acrobat
Reader
167Kb

Abstract
ABSTRACT Self-esteem is a positive or negative orientation toward oneself. An overall
evaluation of one’s worth or value. People who are motivated will have high esteem, and
having it indicates positive self-regard, not egotism. In general, the more positive your
self-esteem, the more successful you will be at dealing with life. There are a number of
things which causes lack of selfesteem too. Negative self-esteem is related to low self-
confidence, insecurity, nderachievement, anxiety, depression, acting out behaviour,sleep
problem and being alone (Yarnell). It is important for all teachers and parents to
understand how their children’s self-esteem is created and maintained as well as how it
can be diminished. The development of selfesteem plays an important role in helping
individuals to make adjustment about their self-worth and competence. The primary
contributor to self esteem changes according to the stages they are in. Whatever the
ability of the child is, the parents or the teachers must know ways to communicate
andthereby build the self-esteem in the child. To steer the thoughts of thestudents in the
right direction, teachers have to train them to respectindividuals and not be influenced by
peers’ pressure or the masses. Competence builds the ego, success begets success, being
loved is to give love and you command the respect of others if you have the self-esteem
Item Type: Conference or Workshop Item (Paper)

Uncontrolled Self-esteem,low self-confidence,insecurity, underachievement,

Keywords: anxiety, depression, acting out behaviour,

Subjects: L Education > L Education (General)

ID Code: 2262

Deposited By: Assoc. Prof Dr Azizi Yahaya

Deposited On: 05 Apr 2007 19:24

Last Modified: 23 Apr 2007 16:10

The 4th Comparative Education Society of Asia (CESA) Biennial

Conference to be held in Bandung on July 21-22, 2003
The Development of Self-Esteem among School Students
Azizi Hj Yahaya
Yow Kiaw Geok
ABSTRACT
Self-esteem is a positive or negative orientation toward oneself. An overall
evaluation of one’s worth or value. People who are motivated will have
high esteem, and having it indicates positive self-regard, not egotism. In
general, the more positive your self-esteem, the more successful you will be
at dealing with life. There are a number of things which causes lack of
selfesteem
too. Negative self-esteem is related to low self-confidence,
insecurity, underachievement, anxiety, depression, acting out behaviour,
sleep problem and being alone (Yarnell). It is important for all teachers and
parents to understand how their children’s self-esteem is created and
maintained as well as how it can be diminished. The development of
selfesteem plays an important role in helping individuals to make adjustment
about their self-worth and competence. The primary contributor to elfesteem
changes according to the stages they are in. Whatever the ability of the child
is, the parents or the teachers must know ways to communicate and thereby
build the self-esteem in the child. To steer the thoughts of the students in the
right direction, teachers have to train them to respect
individuals and not be influenced by peers’ pressure or the masses.
Competence builds the ego, success begets success, being loved is to give
love and you command the respect of others if you have the self-esteem
INTRODUCTION
The greatest barrier to achievement and success is not lack of talent or ability but, rather
the fact that achievement and success, above a certain level, are outside our self-concept,
our image of who we are and what is appropriate to us. The greatest barrier to love is the
secret fear that we are unlovable. The greatest barrier to happiness is the wordless serve
that happiness is not our proper destiny. This, in simplest statement, is the importance of
self-esteem, so we must begin by understanding what self-esteem is (Branden, 1983,
p.11)
14
The term self-esteem comes from a Greek word meaning “reverence for self”. The ‘self’
part of self-esteem pertains to the values, beliefs and attitudes that we hold about
ourselves. The ‘esteem’ part of self-esteem describes the value and worth that one gives
oneself. Simplistically, self-esteem is the acceptance of ourselves for who and what we
are at any given time in our lifes. Self-esteem is only one component of self-concept,
which Rosenberg defines as ‘totality of the individual’s thoughts and feeling with
reference to himself as an object.’ Self-esteem is a concept pertaining to a fundamental
sense of worth to competence and worthiness in principle. In sum, self evaluation of my
mind, my consciousness and the profound sense, my person. (Branden, p.12)
Whether people know it or not, everyone has a self-esteem, but some have better grasps
on it than others do. Most people’s self-esteem judgements are based on what they value,
their beliefs or interests, and the attitudes that they have (Beane, 1993, p.6). Therefore it
is impossible to escape the notion that some one doesn’t have a self-esteem. It is
whatever they make it out to be, but not only do they choose their own self-esteem, but
others have a big part in deciding as well.
WHAT IS SELF-ESTEEM?
Self-esteem generally refers to how we feel about or how we value ourselves. Self-esteem
is a hypothetical construct that includes cognitive, behavioral, and affective components.
Self-esteem represents an aspect of self-cognition that reflects one's perceptions about
oneself. These perceptions are formed through the evaluation of one's own personal
attributes and the internalization of the evaluations of others. Over the last decade,
increased interest in self-esteem has been fueled by research linking high self-esteem and
strong academic and social functioning in children. Conversely, low evaluations of global
self-esteem appear to be associated with many personal and social concerns, such as
school failure, depression, social anxiety, violence, substance abuse, and chronic welfare
dependency.
14
When parents and teachers of young children talk about the need for good self-esteem,
they usually mean that children should have “good feelings” about themselves. With
young children, self-esteem refers to the extent to which they expect to be accepted and
valued by the adults and peers who are important to them. Self-esteem involves an
individual’s sense of self-worth (Beane, 1984, p.6)
DEVELOPMENT
The development of self-esteem is important because it may play a mediating role in
assisting an individual to adjust to environmental demands and to develop socially
appropriate behaviors and self-regulations (Higgins, 1991). Positive self-affects may also
foster development and mastery of various competencies, whereas negative selfconscious
emotions may provoke behaviors that inhibit the individual's pursuit of life
goals. A positive view of self will affect the feelings, behaviors, and thoughts of an
individual child. The resulting sense of self-efficacy may assist the child in working
through difficult times and applying the self-regulation necessary for personal growth.
1. Early Chilhood
The foundations of self-esteem are laid early in life when infants develop attachments
with the adults who are responsible for them. When adults readily respond to their cries
and smiles, babies learn to feel loved and valued. Children come to feel loved and
accepted by being loved and accepted by people they look up to. As yound children learn
to trust their parents and others who care for them to satisfy their basic needs, they
gradually feel wanted, valued and loved. Although self-esteem is forming it is not
measurable before the age of five or six because up until this time the two functions of
self-esteem, competence and worthiness, operate independently of each other.
2. Middle Childhood
Between the ages of five and eight self-esteem becomes increasingly defined. Children
begin to make judgement about their self worth and competence in five areas: physical,
appearance, social acceptance, scholastic ability, athletic and artistic skills and behaviour.
These areas make up the child’s global view of his/her self. Self-esteem emerges at this
point in childhood because the child is able to initiate behaviour with competence,
14
evaluate his or her accomplishments in terms of their worthiness and experience a
process or attitude between the two. As a child’s age increases so do their social
contacts, life experiences and the expectations placed upon them. The child develops an
increasing awareness of those things they are good at and those they are not good at.
Inevitably self-esteem begins to effect behaviour as the individual attempts to maintain
and protect their sense of self worth against the challenges, problems and experiences of
life. Self-esteem acts as a filter through which we judge our performances. In this way it
determines how we approach future tasks. As children pass through early to middle
childhood, they still tend to be unrealistically positive in their self-evaluations. Their
ability to compare themselves with others remains limited, but they are better able to
integrate and categorize some self-perceptions. Harter (1999) noted that young children
tend to think in terms of absolutes (all positive or all negative). Thus, despite the
tendency to be overly positive, a child may demonstrate negative self-esteem if negative
life experience has emphasized negative attributes.
3. Late Childhood
In middle to late childhood (8 to 11 years), children no longer think of themselves in
terms of absolutes. They perceive both positive and negative aspects of their attributes
and emotions. Children begin to integrate their perceptions of their attributes to form
generalizations (e.g., I'm kind) (Harter, 1999). Harter noted that, at this point, children
can compare themselves to their peers. At the same time, the school setting allows for
more comparative judgments (Harter, 1999). With increased maturity and experience,
children also begin to perceive themselves in a more differentiated way (Garcia, Hart, &
Johnson-Ray, 1997; Marsh, Smith, & Barnes, 1985; Shavelson & Bolus, 1982;
Shavelson, Hubner, & Staton, 1976 as cited in Jerome), August 2002). That is, they
perceive themselves to be more competent or adept in some domains than in others. The
extent to which their perceptions of themselves in specific domains affect their overall
sense of self-worth will be influenced by how important they perceive those domains to
be (Harter, Whitesell, & Junkin, 1998).By adulthood self-esteem has changed from a
mostly reactive phenomenon to one that can be consciously acted upon to either increase
14
or decrease feelings of self worth. As adults we are confronted by many situations that
affect our levels of self-esteem.
THE IMPORTANCE OF SELF-ESTEEM
Even though self-esteem has been studied for more than 100 years, specialists and
educators continue to debate its precise nature and development. Nevertheless, they
generally agree that parents and other adults who are important to children play a major
role in laying a solid foundation for a child’s development.
Good self-esteem is important because it helps your students to hold their head high and
feel proud of their accomplishments and abilities. It gives them the courage to try new
challenges and the power to believe in themselves. It allows them to respect themselves
– even when they make mistakes. And when they respect themselves, adults and other
friends ususally respect them, too.
Having good self-esteem is also the ticket to make good choices about their mind and
body. If they think they’re important, they’ll be less likely to follow the crowd if their
friends are doing something dumb or dangerous. If they have good self-esteem, they
know that they are smart enough to make their own decisions.
Success in school, getting along in a fmily or with peers all depend on self-confidence.
Without it, children’s talents may bot be developed as they may be afraid to take risks or
be creative. Research shows that a positive self-concept is more important to academic
success than a high IQ score. Children will have greater self-esteem if they feel a sense
of ownership and responsibility for their experiences.
WHAT CAUSES A LACK OF SELF-ESTEEM?
There are a number of things that can cause a lack of self-esteem. The reason why those
things come about is not something to discuss on this page, but we should be aware that
these things in themselves effect self-esteem. Here are some of those things.
14
1. Depression
Lots of people get depressed at some point or other, for lots of different reasons. When
that happens, your esteem can be hit pretty quickly because of it. Say if a teacher
promises to reward the students if the project is done well. When the project is finished,
he doesn’t seem to do so even if the students did a pretty job on that. The kids start to
feel a little depressed when they were looking forward for that promised reward. Then
they’ll start to think ‘the teacher doesn’t like me anymore’ or ‘the teacher cheats me’.
Depression and a lack of esteem come close to each other.
2. Insecurity
Insecurity, uncertainly, even just a lack of knowledge. When you don’t feel happy about
something in your surroundings and you don’t know what to do about it or how to change
it, the student begin to liken themselves to that sometimes. Not feeling good about, or
even scared of their surroundings is not a very nice thing to face, and it sometimes makes
them feel the same way about themselves if it goes on for long enough, because they get
wrapped up in it so much.
3. Abuse
Abuse is something that comes in many ways – physical, mental, sexual, emotional.
When the weaker students are in a vulnerable stage, those stronger ones will see that as
an opportunity to take a advantage of it and abuse them. When they are abused in such
way, it takes away their self respect.
4. Failure
Failing at our objectives makes us feel like we can not achieve anything we want to and
because we can’t achieve, it makes a feeling of being worthless and useless. While all of
these experiences are normal occurrences in the path of experience, for many they can
lower confidence and ultimately self-esteem.
14
5. Criticism
Critisism is something that we sometimes misunderstand. Sometimes teacher criticises
students for something they have done, it may be just because they did something which
they could have done better. But if criticism is taken the wrong way, it is like another
way of saying to themselves that they failed. On the hand, self-worth and self-confidence
can be damaged if we are told that we are ‘not good enough’ or ‘below average’.
WAYS TO BUILD SELF-ESTEEM
There are a multitude of factors which can effect self-esteem but arguably none is more
significant than the family. This is not to imply that the family is the cause of an
individual’s level of self-esteem but rather has ‘predisposing ‘effect.
In genral, the more positive the teachers’ self-esteem, the more positive the students will
be. Students will watch and copy how teachers react to their successes and mistakes.
Model positive responses and strategies for dealing with these experiences. Be a good
role model. Start by building your own self-esteem.
Look at each child as a unique person. Make every effort not to compare a child with
other classmates. Focus on the countless assets rather than what the child does not have.
De-emphasize competition. Accept the child for what he or she is rather than what you
want him or her to be. Be supportive of his or her interests.
Respect. It is important that teachers let students know that they are valued, respected
and an integral and important member of the class group. Teachers need to take a
proactive interet in their students’ interests.
Honest praise is the quickest way to build a person’s self-esteem. Find someway to
praise your student every day. Make sure the praise is realistic and honest. When
possible, praise your student for trying to do something even if he/she was not successful.
If need be, give your child a task you know can be completed just so you can give the
14
praise. As your child’s self-esteem grows more positive, this process will become easier
and more natural.
Communicate with your student. That means listening to how your student feels
without making judgements about those feelings. Try to find out why they feel the way
they do. Once you know why, you may be able to offer a different interpretation so the
child’s feelings can change. Regardless, do not judge the feelings. They are just there.
How you child reacts to these feelings are important because behavior has consequences.
If you listen and understand, you are better able to suggest behaviors that will have
positive consequences rather than negative ones.
Focus on the positive aspects of your students’s behavior. Even if you don’t like some
of the behavior, find something positive to focus on.
Keep criticism to a minimum. Criticism does not produce positive behavior. Praise
does. The alternate way of doing it is reasoning and suggesting them the ways to change
their behavior.
Show your students there is a way they can control their feelings. All feelings can be
accepted. Certain action must be limited. Take their ideas, emotions and feelings
seriously. Give feedback that makes a clear distinction between the behavior and the
person. When your students are feeling bad, play this game with her/him. Close eyes
and remember something from the past that was fun and imagine or visualize that it was
still going on. After 2 or 3 minutes, your student will begin to feel better. Explain to
them that this is something they can do anytime they feel bad because they are in control
of how they feel.
Teach your students to set goals, follow through and complete projects. The projects can
be small and short in the beginning and then get more involved. Young children are
more likely to benefit from tasks and activities that offer a real challenge than from those
that are merely frivolous or fun. This builds self-confidence and self-esteem and shows
14
children they have some control in their life. Make sure the project is age appropriate
and not too complicated for their level of development. Remember, the purpose is to
allow them to experience success. Give praise often during the project as well as on
completion. Each positive event in your student’s life is building a more positive
selfesteem.
Keep expectation realistic. Be in line with the basic facts of child development. Fit
expectations with children’s ages, temperaments, and backgrounds. Be careful not to
base your expectations on your unfulfilled wishes and values rather than the children’s
wants and needs. Avoid using children to increase your status. Help children to set
realistic goals for themselves.
Give choices. Children will not develop a sense of ownership and responsibility if other
people always decide what they will do and when and how they will do it. Real choices,
appropriate to children’s ages, also permit them to experiment, make mistakes, and learn
in non threatening situations.
Give the freedom to make mistakes. Help students develop the courage to be
imperfect. Don’t be defeated by mistakes. Learn from the experience. Teach children
problem solving skills so they can continue to try. Instead of focusing on errors,
encourage children.
Give encouragement. Recognise efforts and improvements rather than waiting to praise
completed tasks. Focus on children’s assets and strengths and encouragee
selfappreciating
and positive self talk.
You can help your students develop and maintain healthy self-esteem by helping them
cope with defeats, rather than emphasizing constant successes and triumphs. During
times of disappointment or crisis, your child’s weakened self-esteem can be strengthened
when you let the students know that your love and support remain unchanged. When the
crisis has passed, you can help your child reflect on what went wrong. The next time a
14
crisis occurs, you child can use the knowledge gained from overcoming past difficulties
to help cope with a new crisis. A student’s sense of self-worth and self-confidence is not
likely to deepen when adults deny that life has its ups and downs.
Give responsibility and expect cooperation. Give students opportunities to help with
tasks in the school. Take care to never, on a regular basis, do for your students what they
can do for themselves.
Self-esteem is most likely to be fostered when children are esteemed by the adults who
are important to them. To esteem children means to treat them respectfully, ask their
views and opinions, take their views and opinions seriously, and give them meaningful
and realistic feedback.
THE IMPORTANCE OF SELF-ESTEEM AND THE IMPLICATION FOR
TEACHERS
As a teacher or a parent, you have a great influence over the self-esteem of your student.
For the first 4 or 5 years, parents are the most important contributor. When children start
school, teachers and friends become important. Once they reach adolescents, peer groups
begin playing a greater role in steering the child’s self-esteem. The more positive their
self-esteem was before adolescents, the easier it will be for them to resist negative peer
group pressures.
Self-esteem is the sum and substance of one’s feelings and thoughts about who we
are and as such is of great importance. If I enjoy healthy self-esteem, I value rather
than am threatened by that some trait in others. People with poor self-esteem end up in
company of their own kind; shared fear and insecurity reinforce negative selfassessments.
And if I feel lovable and deserving of respect, I treat others well and expect
them to treat me well. But if I feel unlovable and undeserving of respect and I am treated
poorly, I put up with it and feel it is my fate. (Branden, p.14)
14
Self-esteem is the foundation that we build the rest of us on. Children need
challenging and meaningful activities which will encourage them to achieve their
potential. Each child may well have different potential but it is equally crucial that their
achievements are meaningful so as to increase their opinion of their capabilities.
Selfesteem
will be further enhanced if children achieve in skills which are useful and of
interest to themselves.
Self-esteem, or one’s sense of worth, is often fragile and sensitive to events that
happen on a day-to-day basis. Children’s understanding of their identities is a
reflection of how other people react to them through the events that happen on a day-
today
basis: one’s self concept is the image seen in a social mirror.
Self-esteem is critical for individuals to think about and be able to take advantage of
strengths and for learning from mistakes (metacognition). It needs to be emphasised
to children that mistakes are part of the learning process for both adults and children and
not a negative experience.
Healthy self-esteem is an essential component for learning. Self-esteem in most
students ‘mirrors’ the appraisals of others, in particular parents and teachers. Teachers
views clearly affect learners achievements. Positive appraisals over an extended time
tend to increase the level of learning. Prolonged or consistent negative appraisals tend to
lower learning achievement. Students tend to perform in accordance with teacher
expectations and treatment.
As teachers we can be instrumental in creating a classroom environment which nurtures
and supports students developing self-esteem. This can be achieved by modeling to
students that mistakes are part of the learning process for both children and adults. It is
important to empower and skill students to assess their achievements in a positive
productive manner. This creates autonomous learners. Students need to be encouraged
to develop support systems both within and outside of the classroom so that they feel
confident to take risks in their learning.
14
SOME AFFIRMATIONS FOR BUILDING SELF-ESTEEM
1. I am a valuable and important person, and I’m worthy of the respect of others.
2. I am my own expert, and I allow others the same privilege.
3. I express my ideas easily, and I know others respect my point of view.
4. I am aware of my value system and confident of the decisions I make based on my
current awareness.
5. I have a positive expectancy of reaching my goals, and I bounce back quickly from
temporary setbacks.
6. I have pride in my past performance and a positive expectancy of the future.
7. I accept compliments easily and share my success with others who have contributed
to them.
8. I feel warm and loving toward myself, for I am a unique and precious being, ever
doing the best my awareneww permits, ever growing in wisdom and love.
9. I am actively in charge of my life and direct it in constructive channels. My
primary responsibility is for my own growth and well being (the better I feel about
myself, the more willing and able I am to help others).
10. I am my own authority (and I am not affected by negative opinions or attitudes of
others.)
11. it is not what happens to me, but how I handle it, that determines my emotional well
being.
12. I’m a success to the degree that I feel warm and loving toward myself.
13. No one in the entire world is more or less worthy,m more or less important, than I.
14. I count my blessings and rejoice in my growing awareness.
15. I am an action person; I do first things first and one thing at a time.
16. I am warm and friendly toward all I contact; I treat everyone with consideration and
respect.
17. I am kind, compassionate and gentle with myself.
14
DISCUSSIONS
It has not been much disputed, until recently, that high self-esteem – defined quite simply
as liking yourself a lot, holdng a positive opinion of your actions and capacites – is
essential to well-being and that its opposite is responsible for crime and substance abuse
and prostitution and murder and rape and even terrorism. In 1990, Davind Long
published “The Anatomy of Terrorism.” In which he found that hijackers and suicide
bombers suffer from feelings of worthlessness and that their violent, fluorescent acts are
desperate attempts to bring some inner flair to a flat mindscape. (as cited Slater, internet)
“There is absolutely no evidence that low self-esteem is particularly harmful,” Emler
says. (cited in Slater, internet) “Tt’s not all a cause of poor academic performance; people
with low self-esteem seem to do just as well in life as people with high self-esteem. In
fact, they may do better, because they often try harder.
Last year alone there were three withering studies of self-esteem released in the United
States, all of which had the same central message: people with high self-esteem pose a
greater threat to those around them than people with low self-esteem and feeling bad
about yourself is not the cause of our country’s beggest, most expensive social problems.
All these we need to ponder and evaluate about it.
CONCLUSION
Teachers can play an important role in strengthening students’ self-esteem by treating
them respectfully, taking their views and opinions seriously, and expressing appreciating
to them. Above all, parents must keep in mind that self-esteem is an important part of
every child’s development.
14
BIBLIOGRAFI
Beane, James A. (1984). Self Concept, Self-Esteem, and the Curriculum. New York:
Teachers College Press
Beaumeister, Roy F. (Eds.). (1993). Self-Esteem, the pussle of Self-Regard. New
York:Plenum Press.
Harter, S. (1982). The perceived competence scale for children. Child Development, 53,
87-97.
http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/regsys/self.html - Huitt, W. (1998). Self-Concept
and Self-Esteem
http://clearinghouse.mwsc.edu/manuscripts/788.asp
http://ericps.ed.uiuc.edu.ericeece.html - Katz, Lilian. How Can We Strengthen Children’s
Self-Esteem
http://erips.ed.uiuc.edu.ericeece.html
http://kidshealth.org/kid/feeling/emotion/self_esteem.html
http://ohioline.osu.edu/hyg-fact/5000/5263.html. - Gordon, Jaj. Building children’s
Selfesteem
http://www.bcentral.com.au/bCentral.aspx?context=newlettersignup
http://www.bsos.umd.edu/socy/rosenberg/html
http://www.cba.uri.edu/School/Articles/Slater_Esteem.html -Slater, Lauren. (2002) The
Trouble With Self-Esteem. NY Times
http://www.childdreams.com.au/generals/selfconcept.html - Who has the most influence?
http://www.ed.gov/databases/ERIC.Digests/ed389962.html - Assessment of Self-Concept
http://www.ed.sturt.flinders.edu.au/DLT/1999/WEBNOTES/website/history/htm
http://www.homestead.com/selfhelpsolutions/build,html. - Yarnell, Thomas D. Self-
Esteem
14
http://www.kidsource.com/kidsource/content2/strengthen_children_self.html - Plans,
White. (1998) Teenage Girls Today More Independent, Yet Lack Self Esteem. New
York.
http://www/coun.uvic.ca/personal/esteem.html - What is Self-Esteem?
japan_2008hotmail.com. Self-Esteem: Understanding the Concept
Jerome, Annetthe C; & et. (August,2002). Journal of Speech, Language & Hearing
Research. Vol 45 Issue4 p70015p. Brigham Young University Provo, UT
Mahlmann, John – Understand Your Child’s Self-Esteem
Shaffer, David R. (1988). Developmental Psychology Childhood and Adolescence.
California: Brooks/Cole Publishing Company.

Sumber : http://eprints.utm.my/2332/

Hubungan antara Konsep Kendiri,

Motivasi dan gaya Keibubapaan Dengan
Pencapaian Pelajar
Yahaya, Azizi and Nordin, Kamaliah and Boon, Yusof Hubungan antara Konsep Kendiri,
Motivasi dan gaya Keibubapaan Dengan Pencapaian Pelajar. In: International
Conference ON LEARNING AND MOTIVATION 10-12 September 2005 at City
Bayview Hotel, Langkawi, Kedah, Malaysia. (Unpublished)

PDF (fulltext) - Requires a PDF viewer such as GSview, Xpdf or Adobe Acrobat
Reader
131Kb

Abstract
ABSTRAK: Tujuan utama kajian ini ialah untuk mengetahui hubungan antara gaya
keibubapaan, motivasi dan konsep kendiri akademik dengan pencapaian pelajar dalam
pembelajaran. Selain itu, kajian ini juga bertujuan untuk mengenal pasti gaya
keibubapaan ibu bapa pelajar yang sering mereka amalkan. Jenis motivasi yang dominan
di kalangan pelajar serta sama ada motivasi intrinsik atau ekstrinsik yang lebih
mempengaruhi pencapaian pelajar juga dikenal pasti. Di samping itu, kajian ini juga
bertujuan untuk mengetahui tahap konsep kendiri akademik di kalangan pelajar.Sampel
kajian terdiri daripada 216 orang pelajar tingkatan 4 di 3 buah sekolah menengah dalam
daerah Johor Bahru. Kajian rintis telah dijalankan untuk melihat kebolehpercayaan
instrumen dengan menggunakan statistik Cronbach Alpha. Kebolehpercayaan intrumen
yang didapati ialah 0.793 Beberapa pindaan telah bibuat ke atas item-item instrumen
untuk meningkatkan kebolehpercayaannya. Analisis data dibuat secara deskriptif seperti
min, peratus, sisihan piawai dan kekerapan sementara statistik inferensi seperti Korelasi
Pearson serta kaedah regresi berganda digunakan unutk melihat hubungan antara faktor
yang dikaji. Hasil kajian ini telah menunjukkan bahawa majoriti pelajar mempunyai
tahap konsep kendiri akademik yang tinggi. Jenis motivasi yang dominan di kalangan
mereka pula ialah motivasi ekstrinsik dengan min keseluruhan sebanyak 3.43 berbanding
dengan min motivasi intrinsik sebanyak 3.39. Di samping itu, gaya keibubapaan yang
sering diamalkan ialah gaya authoritatif. Hasil kajian juga menunjukkan bahawa terdapat
hubungan yang signifikan pada aras 0.01 antara konsep kendiri dengan pencapaian
dengan nilai ‘r’ lemah iaitu 0.19. Hubungan antara gaya keibubapaan keseluruhan dengan
pencapaian juga signifikan pada aras 0.01 dengan nilai ‘r’ 0.41. Hubungan antara jenis
gaya keibubapaan authoritatif dengan pencapaian pula juga signifikan pada aras 0.01
dengan nilai ‘r’ 0.43. Bagi jenis authoritarian, hubungannya dengan pencapaian juga
didapati signifikan pada aras 0.05 di mana nilai ‘r’ ialah 0.37. Gaya permisif pula
mempunyai hubungan yang signifikan dengan pencapaian dan nilai ‘r’nya sebanyak 0.35
pada aras 0.01. Walaubagaimanapun, tidak terdapat sebarang hubungan yang signifikan
antara gaya kecuaian dengan pencapaian. Bagi motivasi pula, hasil kajian menunjukkan
motivasi intrinsik menyumbangkan sebanyak 16.7 peratus kepada pencapaian pelajar,
signifikan pada aras 0.05, sedangkan motivasi ekstrinsik tidak mempunyai hubungan
yang signifikan dengan pencapaian pelajar.
Item Type: Conference or Workshop Item (Paper)

Uncontrolled Hubungan, motivasi, gaya keibubapaan,konsep kendiri akademik,

Keywords: pencapaian pelajar

Subjects: L Education > L Education (General)

ID Code: 2332

Deposited By: Assoc. Prof Dr Azizi Yahaya

Deposited On: 11 Apr 2007 19:32

Last Modified: 23 Apr 2007 15:50

Hubungan antara Konsep Kendiri, Motivasi dan gaya Keibubapaan
Dengan Pencapaian Pelajar
Prof. Madya Dr. Azizi Hj. Yahaya
Yusof Boon
Kamaliah Noordin
Fakulti Pendidikan UTM Skudai Johor
ABSTRAK: Tujuan utama kajian ini ialah untuk mengetahui hubungan antara gaya
keibubapaan, motivasi dan konsep kendiri akademik dengan pencapaian pelajar
dalam pembelajaran. Selain itu, kajian ini juga bertujuan untuk mengenal pasti gaya
keibubapaan ibu bapa pelajar yang sering mereka amalkan. Jenis motivasi yang
dominan di kalangan pelajar serta sama ada motivasi intrinsik atau ekstrinsik yang
lebih mempengaruhi pencapaian pelajar juga dikenal pasti. Di samping itu, kajian ini
juga bertujuan untuk mengetahui tahap konsep kendiri akademik di kalangan pelajar.
Sampel kajian terdiri daripada 216 orang pelajar tingkatan 4 di 3 buah sekolah
menengah dalam daerah Johor Bahru. Kajian rintis telah dijalankan untuk melihat
kebolehpercayaan instrumen dengan menggunakan statistik Cronbach Alpha.
Kebolehpercayaan intrumen yang didapati ialah 0.793 Beberapa pindaan telah bibuat
ke atas item-item instrumen untuk meningkatkan kebolehpercayaannya. Analisis data
dibuat secara deskriptif seperti min, peratus, sisihan piawai dan kekerapan sementara
statistik inferensi seperti Korelasi Pearson serta kaedah regresi berganda digunakan
unutk melihat hubungan antara faktor yang dikaji. Hasil kajian ini telah
menunjukkan bahawa majoriti pelajar mempunyai tahap konsep kendiri akademik
yang tinggi. Jenis motivasi yang dominan di kalangan mereka pula ialah motivasi
ekstrinsik dengan min keseluruhan sebanyak 3.43 berbanding dengan min motivasi
intrinsik sebanyak 3.39. Di samping itu, gaya keibubapaan yang sering diamalkan
ialah gaya authoritatif. Hasil kajian juga menunjukkan bahawa terdapat hubungan
yang signifikan pada aras 0.01 antara konsep kendiri dengan pencapaian dengan nilai
‘r’ lemah iaitu 0.19. Hubungan antara gaya keibubapaan keseluruhan dengan
pencapaian juga signifikan pada aras 0.01 dengan nilai ‘r’ 0.41. Hubungan antara
jenis gaya keibubapaan authoritatif dengan pencapaian pula juga signifikan pada aras
0.01 dengan nilai ‘r’ 0.43. Bagi jenis authoritarian, hubungannya dengan pencapaian
juga didapati signifikan pada aras 0.05 di mana nilai ‘r’ ialah 0.37. Gaya permisif
pula mempunyai hubungan yang signifikan dengan pencapaian dan nilai ‘r’nya
sebanyak 0.35 pada aras 0.01. Walaubagaimanapun, tidak terdapat sebarang
hubungan yang signifikan antara gaya kecuaian dengan pencapaian. Bagi motivasi
pula, hasil kajian menunjukkan motivasi intrinsik menyumbangkan sebanyak 16.7
peratus kepada pencapaian pelajar, signifikan pada aras 0.05, sedangkan motivasi
ekstrinsik tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan pencapaian pelajar.
2
Pengenalan
Salah satu isu yang sentiasa hangat dibincangkan dalam alam pendidikan ialah
peranan motivasi dalam proses pembelajaran para pelajar. Malahan para guru
sentiasa memberikan alasan bahawa para pelajarnya tidak mencapai tahap
pencapaian yang sebenarnya kerana kurang motivasi atau ‘malas’.
Motivasi dilihat sebagai faktor utama memainkan peranan yang amat penting
dalam menentukan pencapaian pelajar dalam peperiksaan awam seperti PMR,
SPM dan STPM. Sekolah-sekolah sanggup berbelanja beribu ringgit untuk
mengadakan kursus-kursus motivasi untuk pelajar-pelajarnya. Para ibu bapa juga
sanggup membayar beratus ringgit untuk menghantar anak mereka menyertai
kursus-kursus motivasi sebagai persediaan untuk menghadapi peperiksaan besar.
Walau bagaimanapun, terdapat pelbagai persoalan berhubung perkara ini,
seperti adakah usaha ini sudah mencukupi untuk meningkatkan pencapaian
pelajar? Bagaimana dengan peranan ibu bapa itu sendiri dalam membantu atau
memastikan kejayaan anak-anak mereka? Bagaimana dengan gaya interaksi
mereka dengan anak-anak? Adakah ini meninggalkan kesan terhadap motivasi
mereka dalam pembelajaran?
Persoalan-persoalan seperti ini sangat penting diterokai. Diharap kajian ini dapat
memberi sumbangan dari sudut memberi gambaran apakah gaya keibubapaan yang
dapat mempengaruhi motivasi pelajar dalam pembelajaran mereka.
Latar Belakang Kajian
Malaysia merupakan salah satu negara ‘muda’ di dunia. ‘Muda’ di sini bermaksud
lebih dari 50% penduduk di negara ini terdiri dari golongan muda. Ini adalah aset
negara yang sangat penting dan mempunyai potensi yang besar untuk membawa
negara ke tahap yang lebih cemerlang dan gemilang. Keupayaan orang muda daripada
sudut mental dan juga fizikal tentulah lebih baik daripada golongan tua.
Walau bagaimanapun generasi muda ini perlu dibentuk dengan baik agar
potensi yang ada ini dapat direalisasikan atau diterjemahkan dalam bentuk tenaga
kerja serta kepimpinan yang diperlukan. Sekiranya perkara ini tidak dijaga dan diolah
dengan baik, yang sebaliknya akan berlaku. Mereka mungkin menjadi faktor peruntuh
ketamadunan negara dan membebankan masyarakat. Menurut Ibn Khaldun, sesebuah
tamadun atau dinasti selalunya tidak dapat bertahan lebih dari tiga generasi (DBP
2000). Generasi pertama adalah generasi yang bermati-matian memperjuangkan nasib
masyarakatnya. Generasi ini sudah lali dengan keadaan yang penuh mendesak dan
tertekan. Malahan keadaan ini yang menyalakan semangat perjuangan mereka,
membuat mereka kuat dan disegani serta digeruni dan berjiwa ‘besar’. Generasi
kedua pula hidup dalam keadaan bermewah-mewah hasil daripada pengorbanan
generasi pertama. Masing-masing ingin mencari kemasyhuran dan keuntungan
sendiri, bukan lagi untuk kepentingan bersama.
Riak-riak atau petanda kerosakan generasi muda telah mula dikesani di negara
ini. Contoh yang paling ketara ialah masalah penyalahgunaan dadah. Usaha kerajaan
untuk mengatasi masalah ini nampaknya belum berjaya. Pusat-pusat serenti dipenuhi
dengan generasi yang sepatutnya memenuhi ruang-ruang di sekolah atau di institusi
pengajian tinggi.
3
Kenapakah perkara ini berlaku? Adakah mereka merasa bosan untuk ke
sekolah? Apakah mereka tidak merasakan kepentingan pembelajaran atau
pendidikan? Atau adakah mereka tidak mendapat kepuasan daripada apa yang mereka
lakukan di sekolah? Tidak dinafikan, apabila setiap keputusan peperiksaan awam
seperti PMR dan SPM diumumkan, begitu ramai yang lulus dengan cemerlang.
Tetapi kita juga dapat lihat bahawa terdapat satu golongan lain yang besar
kemungkinan akan tercicir. Ramai daripada kedua-dua kumpulan ini datang daripada
sekolah yang sama. Kenapakah perkara ini berlaku? Kenapakah prestasi mereka
begitu jauh berbeza ?
Oleh itu terdapat ratusan ribu murid atau pelajar mengambil peperiksaan
awam setiap tahun, sama ada UPSR, PMR atau SPM. Malangnya, ratusan ribu juga
yang gagal di dalam peperiksaan berkenaan. Kemampuan untuk mengikuti
pembelajaran tidak boleh dipertikaikan kerana manusia telah dikurniakan oleh Allah
s.w.t dengan akal. Kemampuan akal ini amatlah luas dan mampu berfikir dan
menimbangkan setiap perkara dari pelbagai segi. Dengan akal ini juga manusia
berpotensi untuk melalui satu proses pembelajaran (Ibn Khaldun, DBP 2003).
Dalam keadaan negara ingin bersaing di peringkat antarabangsa, negara amat
memerlukan tenaga pekerja mahir dan separa mahir. Kegagalan para pelajar dalam
peperiksaan atau dalam pembelajaran sangat merugikan, malahan meruncingkan lagi
masalah keciciran dan pengangguran di Malaysia. Walaupun kadar kemiskinan telah
berjaya dikurangkan dari 16.5% pada 1990 kepada 8.95% pada 1995, tetapi kadar
pengangguran masih tinggi iaitu 2.8% pada 1995 (Rahman, 1997).
Kenapakah ramai para pelajar tidak dapat mengikuti pembelajaran dengan
baik walaupun peluang diberi dengan seluas-luasnya? Antara faktor penyebabnya
ialah sekolah yang tidak berkesan (Trawick,1997). Sekolah-sekolah ini ialah sekolah
yang berbentuk hieraki dan authoritarian. Di samping itu sekolah-sekolah ini juga
terlalu rigid atau kurang fleksibel sehingga tidak dapat respon kepada keperluankeperluan
berbagai kumpulan pelajar (Trawick 1997).
Satu lagi faktor penyebab ialah sikap dan tindak tanduk guru yang berat
sebelah atau tidak berlaku adil terhadap pelajar-pelajarnya, sama ada disengajakan
atau tidak. Contohnya, satu kajian di Amerika Syarikat, mendapati bahawa guru-guru
memberi 35% lebih pujian dan 21% lebih soalan kepada pelajar dari golongan
EuroAmerican berbanding Mexican American. Guru-guru juga menerima lebih dari
40% idea-idea daripada pelajar EuroAmerican berbanding Mexican American. Sikap
ini telah meninggalkan kesan yang sangat negatif terhadap prestasi pembelajaran
pelajar-pelajar daripada etnik Mexican American (Trawick.1997).
Ibu bapa merupakan faktor dalam alam pendidikan para pelajar yang kurang
diberi tumpuan berbanding guru-guru atau institusi sekolah. Sedangkan kajian telah
menunjukkan bahawa ibu bapa memainkan peranan yang besar dalam pembentukan
dan perkembangan anak-anak, sejak dari dalam kandungan lagi. Dan kesannya dapat
dilihat hingga ke alam dewasa (Woolfolk, 1995).
Pembelajaran berkesan bergantung kepada perkembangan emosi yang sihat.
Bagaimana orang dewasa melibatkan diri dalam proses afektif juga mempunyai
impak ke atas keupayaan seorang kanak-kanak mengikuti pembelajarannya. Maslow
(1976) berpendapat bahawa anak-anak memerlukan keadaan yang selamat dari sudut
emosi sebelum pembelajaran dapat berlaku (Greenhalgh,1994). Meningkatkan kualiti
perhubungan manusia di kalangan pelajar juga meningkatkan kualiti dan bilangan
4
kerja-kerja akademik, di samping kedatangan ke sekolah (Hall & Hall, 1988). Untuk
berupaya membuat eksplorasi yang diperlukan dalam pembelajaran berautonomi
pula, seorang pelajar perlu berasa selamat dan terjaga di dalam ikatannya dengan
orang-orang dewasa yang signifikan (Greenhalgh, 1994).
Sekiranya anak-anak tidak dapat mengecapi hubungan yang sejahtera dengan
orang-orang dewasa yang signifikan dalam hidupnya, mereka akan terkesan secara
negatif, terutama dari sudut pembentukan konsep kendiri. Terdapat tiga cara anakanak
mungkin akan terkesan oleh emosi yang ditunjukkan oleh ibu bapa terhadap
mereka. Pertama, apabila berlaku ketidakterimaan. Kedua ialah apabila ibu bapa
terlalu melindungi, dan ketiga, apabila berlaku kekeliruan emosi akibat daripada ibu
bapa menunjukkan emosi yang negatif dan positif secara silih berganti terhadap
mereka (Barret & Trevilt, 1991).
Walau bagaimana pun, cara bagaimana ibu bapa berinteraksi dengan anakanak
mereka bergantung kepada pegangan dan kepercayaan mereka tentang
pengurusan dan pendidikan anak-anak. Keluarga yang sentiasa menghadapi keadaan
prejudis dan tidak mempunyai sumber yang banyak akan mendidik anak mereka
menjadi lebih cekal dan gigih sejak kecil berbanding dengan keluarga yang tidak
menghadapi keadaan demikian. Apabila anak-anak dididik dengan cara yang
pelbagai dan berbeza, tentulah mereka akan memberi respon yang pelbagai dan
berbeza-beza pula kepada sesuatu perkara dalam konteks persekolahan atau
persekitaran yang lain (Trawick, 1997). Perkara ini amat penting difahami oleh para
pendidik.
Pencapaian pelajar di sekolah berkait rapat juga dengan tahap motivasi
mereka. Terdapat banyak faktor yang mempengaruhi tahap motivasi pencapaian
pelajar. Antaranya ialah jangkaan orang-orang yang signifikan di sekelilingnya.
Tetapi adakah jangkaan dan keperihatinan ibu bapa terhadap pencapaian anak-anak di
sekolah bergantung kepada latarbelakang sosiobudaya? Tentulah tidak. Kajian telah
menunjukkan bahawa semua ibu bapa daripada semua latarbelakang prihatin dan
mempunyai jangkaan dan harapan yang tinggi terhadap pembelajaran anak-anak
mereka (Trawick, 1997).
Perbezaannya ialah cara mereka berinteraksi dengan anak-anak masingmasing,
sebagaimana telah dinyatakan sebelum ini. Gaya keibubapaan yang
digunakan oleh mana –mana ibu bapa tentu akan memberi kesan kepada motivasi
pencapaian anak-anak mereka. Hal ini kerana motivasi pencapaian banyak
bergantung kepada konsep kendiri dan estim kendiri pelajar berkenaan. Perkaraperkara
ini banyak dibentuk oleh pengalaman-pengalaman positif dan negatif dengan
mereka yang signifikan termasuk ibu bapa. (Woolfolk, 1995)
Kajian ini meneroka hubungan antara gaya keibubapaan, motivasi, konsep
kendiri dan pencapaian, di kalangan sekumpulan pelajar sekolah menengah.
Pengelasan gaya keibubapaan pula dibuat berasaskan pengelasan Baumrind (1971).
Baumrind telah mengelaskan gaya keibubapaan mengikut gaya kepimpinan dengan
menekankan aspek-aspek kawalan, penjelasan, kematangan, arahan dan penyuburan
(nurturance). Berdasarkan ini, gaya keibubapaan boleh dikelaskan kepada
authoritatif, authoritarian dan kebebasan. (Eggen & Kauchak,1994).
Walaubagaimanapun, untuk tujuan kajian ini, kelas-kelas gaya keibubapaan ialah
authoritatif, authoritarian, kebebasan dan kecuaian. Pengelasan ini akan di buat
berasaskan dua indeks iaitu indeks mengarah (demandingness) dan indeks responsif
(responsiveness).
5
Ciri-ciri gaya authoritatif ialah tegas tetapi penyayang dan konsisten. Ibu bapa
dalam kategori ini juga suka menerangkan sebab-sebab setiap peraturan di adakan.
Mereka juga mempunyai jangkaan yang tinggi terhadap anak-anak tetapi sentiasa
memberi bantuan dan sokongan. Ciri-ciri gaya authoritarian pula ialah mengarah dan
mementingkan kepatuhan. Ibu bapa dalam kategori ini bersikap kurang mesra dan
tidak menggalakkan perbincangan untuk mencapai persetujuan bersama. Ibu bapa
yang mengikut gaya permisif pula memberi anak-anak mereka kebebasan
sepenuhnya. Mereka juga jarang mempunyai sebarang jangkaan atau tuntutan ke atas
anak-anak. (Eggen & Kauchak, 1994). Di samping itu, ibu bapa yang yang
mengamalkan gaya kecuaian mempraktikkan tahap kawalan dan kemesraan yang
sangat rendah terhadap anak-anak.
Pencapaian ialah kejayaan mencapai sesuatu matlamat. Tahap pencapaian
pula ialah sejauh mana seseorang pelajar itu berjaya dalam satu-satu peperiksaan atau
ujian piawai (standardized test). (Reber, 1987). Dalam kajian ini, ujian piawai yang di
gunakan sebagai petunjuk pencapaian ialah Peperiksaan Menengah Rendah (PMR).
Motivasi ialah proses intervensi atau keadaan dalaman seseorang yang
mendorongnya untuk bertindak. (Reber, 1987). Woolfolk (1995) pula menyatakan
bahawa motivasi bukan hanya dorongan untuk bertindak tetapi juga mengarah dan
meneruskan sesuatu tingkah laku. Terdapat dua jenis motivasi iaitu motivasi intrinsik
dan motivasi ekstrinsik. Motivasi intrinsik merupakan kecenderungan untuk
mencapai atau mengatasi cabaran-cabaran kerana minat atau menggunakan
keupayaan yang ada. Seseorang yang bermotivasi intrinsik tidak memerlukan insentif
luaran, sama ada dalam bentuk ganjaran atau dendaan, untuk berkerja. Kerja
berkenaan sudah merupakan ganjaran kerana kepuasan yang dirasai. Motivasi
ekstrinsik pula ialah kecenderungan untuk melakukan sesuatu kerana inginkan
ganjaran luaran seperti markah dan gred, ataupun mengelak daripada dendaan.
(Woolfolk,1995). Ringkasnya, perbezaan asas antara kedua-dua jenis motivasi ini
ialah sebab-sebab sesuatu tingkah laku itu dilaksanakan, sama ada berpunca dari
dalam atau luar.
Konsep kendiri merupakan keseluruhan pandangan seseorang terhadap
dirinya. Konsep ini terbentuk sejak dari kecil dan berkembang dari masa kesemasa
melalui proses penilaian kendiri. Dari itu, bagaimana ibu bapa berinteraksi, menilai
dan menghargai anak-anak akan memberi kesan yang mendalam terhadap
pembentukan konsep kendiri mereka. Menurut Woolfolk (1995), konsep kendiri
terdiri dari konsep kendiri bukan akademik, konsep kendiri akademik bahasa inggeris
dan konsep kendiri akademik matematik. Menurut Eggen & Kauchak (1994) pula,
konsep kendiri terdiri dari konsep kendiri akademik, konsep kendiri sosial dan konsep
kendiri fizikal. Konsep kendiri yang menjadi fokus dalam kajian ini ialah konsep
kendiri akademik. Hal ini kerana skop kajian hanya berkaitan dengan pencapaian
pelajar dalam pembelajaran.
Pernyatan masalah
Pencapaian pelajar yang baik dalam pembelajaran bukan hanya merupakan cita-cita
ibu bapa, tetapi seluruh masyarakat memerlukan ahlinya berpendidikan. Negara
memerlukan warga yang mampu membawa negara, bukan hanya untuk bersaing di
peringkat antarabangsa, tetapi juga menjaga keutuhan dan kedaulatannya dalam abad
yang penuh mencabar ini.
6
Masalah hubungan antara prestasi pencapaian para pelajar, pembentukan konsep
kendiri dan motivasi dengan gaya keibubapaan merupakan satu masalah yang perlu
kepada kajian yang khusus. Adakah faktor-faktor motivasi intrinsik atau ekstrinsik
yang lebih banyak mempengaruhi pencapaian mereka? Bagaimana pula dengan
konsep kendiri? Adakah mempengaruhi prestasi pencapaian pelajar secara signifikan?
Apakah pula hubungan antara gaya keibubapaan dan pencapaian, motivasi dan
konsep kendiri mereka, khususnya konsep kendiri akademik? Baumrind (1971) telah
mengelaskan empat gaya keibubapaan, iaitu authoritatif, authoritarian, kebebasan dan
kecuaian. Gaya yang manakah yang paling sesuai untuk membantu anak-anak dalam
pembelajaran mereka?
Kajian ini cuba meneroka persoalan-persoalan ini dan membantu mencari
penyelesaian terhadap masalah pencapaian pelajar dalam bidang akademik.
Objektif Kajian
Objektif kajian secara khususnya adalah seperti berikut.
1. Untuk mengetahui tahap konsep kendiri akademik yang ada di kalangan
pelajar.
2. Untuk mengetahui sama ada faktor motivasi intrinsik atau ekstrinsik yang
lebih dominan dalam mempengaruhi pencapaian pelajar
3. Untuk mengenal pasti gaya keibubapaan ibu bapa para pelajar yang sering
diamalkan.
4. Untuk mengetahui hubungan antara konsep kendiri akademik, motivasi dan
gaya keibubapaan dengan pencapaian pelajar.
Soalan Kajian
1. Apakah gaya keibubapaan yang sering diamalkan oleh ibu bapa para
pelajar?
2. Adakah faktor motivasi intrinsik atau ekstrinsik yang lebih dominan
dalam mempengaruhi pencapaian pelajar?
3. Apakah tahap konsep kendiri yang terdapat di kalangan pelajar?
4. Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara gaya keibubapaan,
konsep kendiri akademik dan motivasi dengan pencapaian pelajar?
7
Kepentingan kajian
Ibu bapa merupakan factor yang penting dalam kehidupan dan
perkembangan anak-anak. Dalam alam persekolahan, peranan ibu bapa kurang
diberi tumpuan berbanding peranan guru-guru atau institusi sekolah. Sedangkan
kajian telah menunjukkan bahawa pengaruh sikap dan tingkah laku ibu bapa
sangat luas (NICHD, 2004). Mereka memainkan peranan yang penting dalam
mengurangkan masalah tingkah laku dan juga kegagalan dalam persekolahan.
Yoshikawa (1995) telah mendapati bahawa gaya keibubapaan yang tidak
kompeten dan ketidakterimaan (rejecting), kurangnya kawalan keibubapaan dan
penderaan fizikal atau emosi adalah faktor-faktor yang menyumbang kepada
masalah-masalah di kemudian hari, bermula dengan kegagalan di sekolah hingga
kepada keciciran. Ini akan diikuti pula dengan tingkah laku jenayah dan
keganasan.
Justeru, kajian ini menerokai satu aspek yang sangat penting dalam
pendidikan dan pembelajaran, iaitu hubungan gaya keibubapaan dengan
motivasi, konsep kendiri dan pencapaian pelajar. Gaya keibupaan yang paling
mempengaruhi motivasi, konsep kendiri dan pencapaian pelajar dapat dikenal
pasti. Di samping itu, samaada motivasi intrinsik atau ekstrinsik yang lebih
mempengaruhi pelajar untuk berjaya dapat juga diterokai. Kajian ini juga dapat
menilai kepentingan para pelajar mempunyai konsep kendiri yang positif untuk
berjaya.
Hasil kajian ini akan dapat membantu para guru dan juga ibu bapa menangani
masalah pembelajaran para pelajar. Guru-guru akan dapat membentuk suasana
pembelajaran yang merangkumi aspek-aspek yang dapat meningkatkan motivasi
mereka, sama ada intrinsik atau ekstrinsik. Di samping itu, guru juga mendapat
satu penjelasan bagaimana pentingnya konsep kendiri akademik dalam
memastikan pencapaian pelajar yang baik dan seterusnya, mengstrukturkan isi
pengajaran agar dapat membantu membentuk konsep kendiri yang positif.
Ibu bapa juga boleh memanfaatkan hasil kajian ini untuk menilai gaya
keibubapaan yang diamalkan selama ini. Perubahan-perubahan boleh di lakukan
agar memenuhi gaya yang didapati paling sesuai untuk membantu pembentukan
konsep kendiri dan seterusnya pencapaian anak-anak. Hasil kajian ini juga akan
menggalakkan lagi ibubapa untuk menghantar anak-anak mereka menghadiri
kursus-kursus motivasi yang di adakan oleh pihak sekolah atau pihak-pihak lain.
Di samping itu, apabila hasil kajian ini menunjukkan secara jelas hubungan antara
gaya keibubapaan dengan pencapaian pelajar, pihak sekolah boleh menekankan
lagi kepentingan keterlibatan ibubapa dalam masalah pembelajaran anak-anak
mereka. Hal ini akan sanagat membantu pengurusan masalah pembelajaran para
pelajar di sekolah.
Pihak berkuasa juga boleh memanfaatkan hasil kajian ini dengan menilai
kembali fokus tindakan selama ini. Adakah patut dan sesuai fokus usaha
meningkatkan prestasi pencapaian pelajar dialihkan kepada ibubapa pula?
Mungkin dari sudut belanjawan, lebih banyak peruntukan disediakan untuk
8
memberi kesedaran dan latihan kepada ibu bapa tentang aspek-aspek kemahiran
keibubapaan.
Batasan Kajian
Kajian ini hanya terhad kepada 216 orang pelajar tingkatan empat di sekolah
menengah di sekitar Johor Bahru. Kajian ini dijalankan dengan kesedaran bahawa
terdapat beberapa batasan dalam reka bentuk dan instrumen kajian yang digunakan.
Berikut adalah batasan-batasan tersebut:-
i. Subjek kajian adalah terdiri daripada pelajar tingkatan empat di tiga
buah sekolah menengah di Johor Bahru iaitu. Sekolah-sekolah ini dipilih kerana
lokasinya dekat. Ini memudahkan proses kutipan data di samping menjimatkan kos.
Hal ini penting kerana terdapat keterbatasan masa dan kos dalam menjalankan kajian
ini. Namun, sampel yang dipilih mewakili populasinya.
ii. Maklumat kajian diperolehi melalui respon sampel pada instrumen yang
berbentuk soal selidik. Oleh itu maklumat ini mungkin banyak bergantung kepada
kefahaman responden mengenai kehendak soalan dan kejujuran sampel
menjawab soalan-soalan tersebut. Hal ini mungkin menjejaskan sedikit sebanyak
tahap reliabiliti kajian ini. Namun beberapa langkah telah diambil untuk
memastikan reliabiliti kajian terjamin. Pertama, keterangan tentang instrumen dan
prosedurnya telah diterangkan secara lisan dan bertulis kepada sampel
pelajar. Kedua, responden juga di minta menjawab instrumen secara serentak
pada masa yang telah ditetapkan dan tidak dibenarkan membawa balik.
METODOLOGI KAJIAN
Reka bentuk kajian
Kajian ini berbentuk tinjauan menggunakan soal-selidik. Data yang diperolehi
ialah untuk mencari hubungan atau korelasi antara faktor konsep kendiri
akademik, motivasi, gaya keibubapaan dan pencapaian. Kajian ini juga
merupakan satu kajian kuantitatif. Beberapa ujian-ujian statistik digunakan
untuk menganalisis data dan menentukan sama ada terdapat hubungan yang
signifikan antara faktor-faktor di atas. Kaedah tinjauan dipilih setelah
menimbangkan permasalahan masa kerana kajian perlu disiapkan dalam
jangka masa yang telah ditetapkan. Kaedah lain seperti eksperimen,
kurang sesuai.
Tambahan pula dalam kajian ini, tiada perkara seperti program
intervensi yang melibatkan pra ujian dan pos ujian. Apa yang hendak ditinjau
hanyalah aspek-aspek afektif para responden.
Di samping itu, kajian ini melibatkan persampelan yang agak banyak.
Dari itu penggunaan soal selidik adalah sesuai kerana lebih senang ditadbir
dan datanya juga boleh dianalisis secara sistematik.
9
Prosedur Kajian
Langkah pertama yang diambil ialah mendapatkan izin dari pihak
Kementerian Pelajaran Malaysia kerana kajian ini melibatkan pelajar dari
sekolah-sekolah tadbirannya. Setelah mendapat izin dari pihak Kementerian,
Penyelidik berhubung dengan pihak Jabatan Pelajaran Johor untuk
memaklumkan tentang kajian ini.
Di samping itu, instrumen asal diterjemah dari Bahasa Inggeris ke
dalam Bahasa Melayu dan disahkan oleh seorang pakar Bahasa Melayu dan
seorang pakar Bahasa Inggeris (sila lihat lampiran A dan B). Seterusnya
instrumen ini dikemukakan kepada dua orang pakar dalam bidang ini untuk
mendapat inter-rater dan face validity. Setelah itu, prosedur diteruskan
dengan langkah-langkah berikut.
Kajian Rintis
Satu kajian rintis dijalankan untuk mendapatkan data bagi tujuan menguji
kesahan dan kebolehpercayaan instrumen dengan mengguna Alpha Cronbach.
Melalui kajian ini, penyelidik boleh menentukan ciri-ciri soalan yang perlu
diubahsuai atau dikekalkan, seperti pernyataan soalan atau bahasa yang
digunakan. Di samping itu boleh juga dilihat sama ada jangkamasa yang
ditetapkan untuk mengambil ujian dan kaedah tadbiran instrumen sesuai
ataupun tidak.
Instrumen telah ditadbir ke atas 10 orang pelajar yang mewakili ciri-ciri
populasi tetapi bukan sebahagian daripada sampel. Data yang diperolehi
dianalisa menggunakan ujian statistik untuk mendapatkan nilai Alpha
Cronbach. Melalui kaedah ini, didapati kebolehpercayaan instrumen pada
ketika ini ialah 0.793. Oleh itu untuk meningkatkan kebolehpercayaan
instrumen, beberapa item telah dipinda atau diganti dengan yang lain.
Tempat Kajian
Kajian dijalankan di tiga buah sekolah menengah di daerah Johor Bahru, iaitu
dua sekolah menengah kebangsaan dan satu sekolah agama swasta. Sekolahsekolah
ini dipilih kerana mereka mewakili populasi serta lokasinya dekat dan
mudah untuk Penyelidik lawati.
Penyelidik juga dapat memberi taklimat dan mentadbirkan instrumen
kajian sendiri pada salah satu sekolah berkenaan. Perkara ini penting kerana
Penyelidik dapat memastikan semua masalah ditangani dengan baik. Di
samping itu, dengan mentadbirkan sendiri instrumen dan menguruskannya
sendiri, keesahan dan kebolehpercayaan kajian dapat dipelihara. Bagi sekolah
yang lain, bagi tujuan yang sama, Penyelidik telah sentiasa berhubung dan
berbincang dengan guru-guru yang terlibat agar segala masalah dapat
diselesaikan dengan baik.
10
Sampel Kajian
Sampel kajian terdiri dari 216 orang pelajar Tingkatan Empat tahun 2005 di
tiga buah sekolah menengah dalam daerah Johor Bahru. 72 orang pelajar
dipilih secara rawak dari pelbagai kumpulan etnik pada setiap sekolah.
Bilangan ini dirasakan cukup besar bagi tujuan kajian ini dan dapat
mengurangkan kesilapan–kesilapan dalam dapatan yang mungkin berlaku.
Pelajar-pelajar ini dipilih kerana mereka mewakili ciri-ciri populasi
yang ingin dikaji seperti umur dan latarbelakang pendidikan serta keluarga.
Ketiga-tiga buah sekolah ini juga menjalankan Kurikulum Bersepadu Sekolah
Menengah (KBSM) dan dengan itu menerima kandungan silibus yang sama.
Mereka juga telah menduduki peperiksaan awam yang sama iaitu Penilaian
Menengah Rendah (PMR) tahun 2004. Keputusan PMR ini diambil sebagai
petunjuk pencapaian akademik yang menjadi salah satu faktor dalam kajian
ini.
Instrumen Kajian
Instrumen kajian ialah tiga buah soal selidik yang ditadbirkan kepada sampel
kajian di tiga buah sekolah berkenaan. Soal selidik yang pertama ialah untuk
mendapat data mengenai konsep kendiri akademik pelajar, soal selidik yang
kedua ialah untuk mendapat data mengenai kawalan kendiri dan motivasi, dan
soal selidik ketiga ialah untuk mengenalpasti jenis gaya keibubapaan yang
diamalkan oleh setiap ibu bapa.
Kesemua responden soal selidik ialah para pelajar sendiri, termasuk
soal selidik mengenai gaya keibubapaan. Ini bermakna bahawa gaya
keibubapaan yang dikesani adalah dari perspektif pelajar sendiri. Hal ini
adalah kerana mengambil kira masalah-masalah teknikal tadbiran borang dan
pulangannya. Sekiranya instrumen ditadbirkan ke atas ibu bapa sendiri, sukar
untuk Penyelidik memastikan kebolehpercayaan data kerana tidak berpeluang
berjumpa mereka. Ibu bapa yang terlibat mungkin dari kumpulan etnik yang
kurang menguasai Bahasa Melayu dan dengan itu kurang dapat memahami
kehendak item-item dalam soal selidik. Penyelidik pula tidak dapat
menterjemahkan instrumen ke dalam bahasa yang sesuai kerana di luar dari
skop kajian dan keterbatasan masa.
Instrumen yang digunakan adalah yang telah diterjemah dan di
diadaptasikan mengikut keperluan dan objektif kajian. Kaedah back
translation digunakan untuk mengesahkan terjemahan berkaitan. Dua orang
pakar, iaitu seorang pakar Bahasa Inggeris dan seorang lagi pakar Bahasa
Melayu telah mengesahkan terjemahan berkenaan.
Kaedah Analisis Data
11
Bagi memudahkan penafsiran terhadap dapatan yang diperolehi secara
deskriptif, pengkelasan asal skala bagi pencapaian peperiksaan PMR, konsep
kendiri, kawalan kendiri (motivasi intrinsik dan motivasi ekstrinsik) dan ciri
mengarah serta responsif (gaya keibubapaan) diubah daripada skala lima mata
kepada skala tiga mata dan skala dua mata.
DAPATAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN
1 Perbincangan hasil kajian mengenai konsep kendiri responden
Hasil kajian ini telah menunjukkan bahawa majoriti responden mempunyai konsep
kendiri akademik yang tinggi iaitu sebanyak 69.0 peratus. Ini bermakna bahawa
majoriti responden berpandangan positif tentang kemampuan mereka dalam bidang
akademik.
Hanya 31.0 peratus mempunyai konsep kendiri akademik yang rendah atau
memandang kemampuan akademiknya secara negatif.
2 Hasil Kajian Mengenai Jenis Motivasi Yang Dominan
Analisis hasil kajian telah menunjukkan bahawa secara umumnya, responden
mempunyai kawalan kendiri ditahap sederhana, iaitu sebanyak 64.4 peratus. 33.8
peratus pula mempunyai kawalan kendiri yang tinggi dan hanya 8.8 peratus
mempunyai kawalan kendiri rendah. 57.9 peratus pula mempunyai motivasi intrinsik
dan ekstrinsik di tahap sederhana. 37.0 peratus mempunyai motivasi intrinsik di tahap
tinggi dan 5.1 peratus diperingkat rendah. Bagi motivasi ekstrinsik pula 38.8 peratus
responden ditahap tinggi dan 3.7 peratus di peringkat rendah.
Jika dibandingkan motivasi intrinsik dan ekstrinsik pada tahap sederhana dan
tinggi, didapati bahawa motivasi ekstrinsik lebih tinggi iaitu 96.3 peratus sementara
motivasi intrinsik hanya 94.9 peratus. Di samping itu, min motivasi ekstrinsik adalah
lebih tinggi (3.43) berbanding min motivasi intrinsik (3.39). Oleh itu boleh
dirumuskan bahawa motivasi ekstrinsik adalah lebih dominan di kalangan
responden, walau pun perbezaannya tidak begitu ketara.
Namun begitu, hasil kajian juga menunjukkan bahawa faktor-faktor motivasi
ekstrinsik dan intrinsik dianggap oleh responden sebagai mempengaruhi motivasi
mereka. Contohnya, faktor ekstrinsik yang mendapat min sederhana-tinggi ialah
mencuba soalan susah untuk melihat sejauh mana mereka betul, iaitu 3.98. Contoh
faktor intrinsik yang mendapat min sederhana-tinggi pula ialah mencuba soalan susah
untuk mempelajari perkara baru, iaitu 3.90.
3 kajian mengenai gaya keibubapaan yang sering di amalkan
Hasil kajian menunjukkan bahawa gaya keibubapaan yang paling dominan atau yang
sering diamalkan para ibubapa ialah gaya authoritatif. 50.9 peratus ibubapa responden
mengamalkan gaya ini. Ini diikuti oleh gaya permisif, iaitu sebanyak 26.9 peratus,
gaya authoritarian 13.9 peratus dan gaya kecuaian sebanyak 8.3 peratus.
Mungkin faktor ini mempengaruhi wujudnya konsep kendiri yang tinggi
dikalangan responden sebagai mana telah dibincangkan di atas. Menurut Eggen &
Kauchak (1994), ibu bapa yang mengamalkan gaya authoritatif akan melahirkan anak
yang mempunyai estim kendiri yang tinggi, berkeyakinan, rasa selamat dan sanggup
mengambil risiko. Berdasarkan ini juga, mungkin gaya keibubapaan authoritatif
yang banyak diamalkan ini juga menyumbang kepada tahap motivasi yang baik di
12
kalangan responden. 33.8 peratus responden bermotivasi tinggi dan 64.4 peratus
bermotivasi sederhana. Hanya 8.8 peratus bermotivasi rendah.
4 Analisis hubungan tahap konsep kendiri, motivasi dan gaya keibubapaan
dengan pencapaian responden.
Hubungan Tahap Konsep Kendiri dengan Pencapaian
Analisis hasil kajian telah menunjukkan bahawa 42.3 peratus dari responden yang
mempunyai konsep kendiri yang tinggi, mendapat pencapaian yang cemerlang dalam
PMR. 43.6 peratus pula mendapat pencapaian yang sederhana dan 14.1 peratus
mendapat pencapaian rendah.
Di samping itu, 40.3 peratus dari mereka yang mempunyai konsep kendiri rendah
mendapat pencapaian yang cemerlang dalam PMR. Sementara masing-masing 29.9
peratus mendapat pencapaian yang sederhana dan lemah. Jika dijumlahkan
pencapaian sederhana dan cemerlang, nyata bahawa lebih ramai yang mempunyai
konsep kendiri tinggi jatuh ke dalam kategori ini, iaitu sebanyak 90 peratus
berbanding dengan 70.2 peratus yang mempunyai konsep kendiri rendah.
5 Hubungan Tahap Kawalan Kendiri (Motivasi) Keseluruhan Dengan
Pencapaian
Analisis hasil kajian telah menunjukkan bahawa 49.3 peratus daripada responden
yang bermotivasi tinggi, tanpa mengira intrinsik atau ekstrinsik, telah mencapai
keputusan yang cemerlang dalam PMR. 35.4 peratus dari mereka mendapat
keputusan yang sederhana dan hanya 15.1 peratus mendapat keputusan lemah.
Bagi mereka yang bemotivasi sederhana, 38.1 peratus mendapat keputusan
cemerlang, 41.7 peratus mendapat keputusan sederhana dan 20.1 peratus mendapat
keputusan lemah.
Bagi yang bermotivasi rendah pula, 25.0 peratus mendapat keputusan
cemerlang, 25.0 peratus juga mendapat keputusan sederhana dan 50.0 peratus
mendapat keputusan lemah.
Jelaslah daripada dapatan kajian ini bahawa motivasi memainkan peranan
yang besar dalam pencapaian pelajar. Ross (1999) juga mendapati terdapat hubungan
antara motivasi dan pencapaian. Bandura et al (1996) juga mendapati bahawa pelajar
yang mempunyai motivasi yang tinggi mendapat pencapaian yang lebih cemerlang.
6 Hubungan Jenis Gaya Keibubapaan dengan Tahap Pencapaian
Hasil kajian telah menunjukkan bahawa daripada 110 orang ibu bapa yang
mengamalkan gaya authoritatif, 51.8 peratus daripada anak-anak mereka mendapat
pencapaian yang cemerlang, 34.5 peratus pula mendapat pencapaian sederhana dan
13.6 peratus mendapat pencapaian lemah.
Daripada 58 orang ibu bapa yang mengamalkan gaya permisif, hanya 29.3
peratus mendapat keputusan cemerlang. Sementara yang mendapat pencapaian
sederhana ialah sebanyak 43.1 peratus dan pencapaian lemah 27.6 peratus.
Daripada 30 orang ibu bapa yang mengamalkan gaya authoritarian, 36.7
peratus mendapat keputusan cemerlang, 53.3 peratus mendapat keputusan sederhana
dan 10.0 peratus mendapat keputusan lemah.
Bagi yang mangamalkan gaya kecuaian iaitu sebanyak 18 orang, 27.8 peratus
mendapat keputusan cemerlang, 33.3 peratus mendapat sederhana dan 38.9 peratus
mendapat keputusan lemah.
13
Bolehlah dikatakan bahawa gaya keibubapaan mempengaruhi pencapaian
pelajar. Gaya yang lebih berkesan dalam konteks pencapaian pelajar ialah gaya
authoritatif. 51.8 peratus daripada anak-anak yang mana ibu bapa mereka
mengamalkan gaya ini mendapat keputusan yang cemerlang.
Analisis hubungan korelasi antara konsep kendiri, motivasi, gaya keibubapaan
dengan pencapaian
Analisis menunjukkan hubungan korelasi antara konsep kendiri akademik pelajar
dengan pencapaian PMR adalah signifikan pada aras 0.01 walaupun sangat lemah.
Nilai ‘r’ yang diperolehi ialah 0.19.
Analisis juga menunjukkan bahawa hubungan antara gaya keibubapaan
keseluruhannya dengan pencapaian adalah signifikan pada tahap sederhana. Nilai ‘r’
ialah 0.41 signifikan pada aras 0.01.
Hubungan antara jenis gaya keibubapaan dengan pencapaian pula
menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan pada tahap sederhana bagi
gaya authoritatif, di mana nilai ‘r’nya ialah 0.43 signifikan pada aras 0.01. Begitu
juga bagi gaya authoritarian, terdapat hubungan yang signifikan pada aras 0.05
dimana ‘r’ ialah 0.37. Bagi gaya permisif pula, terdapat hubungan yang signifikan
pada aras 0.01 dengan nilai ‘r’ 0.35. Nilai ‘r’ bagi kedua-dua gaya keibubapaan ini
adalah di tahap rendah.
Bagi gaya kecuaian pula, tidak terdapat hubungan yang signifikan antaranya
dengan pencapaian pelajar.
Bagi hubungan antara motivasi intrinsik dan ekstrinsik dengan pencapaian, di dapati
bahawa motivasi intrinsik lebih mempengaruhi pencapaian pelajar iaitu sebanyak
16.7. Hal ini adalah signifikan pada aras 0.05.
Cadangan
Berdasarkan hasil kajian yang didapati, Penyelidik ingin memberi beberapa cadangan
kepada pihak Kementerian Pelajaran, para ibubapa dan warga pendidik.
1- Di cadangkan pihak Kementerian Pelajaran Malaysia memberi tumpuan
yang lebih dalam melatih para warga pendidik dalam aspek-aspek
psikologi remaja, dan bukan hanya setakat memfokus kepada silibus dan
perlaksanaannya. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa konsep kendiri
akademik dan motivasi para pelajar mempunyai hubungan dengan
pencapaian akademik mereka. Para pendidik perlu mahir dalam membina
hubungan dengan para pelajar, menguruskan mereka, membina
persekitaran pembelajaran dan mengguna pendekatan pengajaran yang
dapat meningkatkan konsep kendiri dan tahap motivasi.
2- Dicadangkan kepada para ibu bapa agar meningkatkan kemahiran gaya
keibubapaan masing-masing. Hasil kajian ini menunjukkan bahawa gaya
keibubapaan yang diamalkan oleh para ibu bapa mempunyai hubungan
dengan pencapaian akademik pelajar. Ibu bapa seharusnya, secara sedar,
cuba bertingkah laku dan bergaul dengan anak-anak dengan gaya yang
dapat memberi sokongan yang maksima untuk mempertingkatkan
pencapaian mereka.
3- Bagi warga pendidik pula, disarankan agar meningkatkan kemahiran
dalam menangani masalah pembelajaran pelajar dengan memberi fokus
kepada aspek-aspek humanistik dalam pengajaran seperti hubungan dan
14
cara berinteraksi dengan pelajar, agar mereka sentiasa bermotivasi dan
mempunyai konsep kendiri akademik yang tinggi.
Cadangan untuk Kajian Akan Datang
Kajian ini telah mengenal pasti hubungan antara konsep kendiri, motivasi akademik
dan gaya keibubapaan dengan pencapaian. Hasil dapatan kajian telah menunjukkan
bahawa terdapat hubungan antara faktor-faktor ini dengan pencapaian akademik
pelajar. Namun terdapat beberapa aspek yang perlu dikaji seterusnya.
Kajian ini juga tidak mengambil kira faktor-faktor lain seperti kumpulan etnik, status
sosio-ekonomi dan struktur serta pendidikan keluarga kerana di luar dari skop kajian.
Dari itu, adalah dicadangkan kajian seterusnya dijalankan seperti berikut:
1- Kajian lanjutan juga dicadangkan untuk mengenal pasti gaya
keibubapaan yang sering di amalkan oleh ibu bapa kumpulan
etnik tertentu dan ibu bapa berlatar belakangkan status sosioekonomi
dan tahap pendidikan berbeza.
2- Kajian lanjuatan juga dicadangkan untuk melihat hubungan
antara faktor-faktor konsep kendiri akademik, motivasi dan
gaya keibubapaan dengan pencapaian mengikut kumpulan
etnik, status sosio-ekonomi dan tahap pendidikan ibu bapa.
Kesimpulan
Daripada hasil kajian yang didapati, dapatlah dibuat kesimpulan bahawa faktor-faktor
konsep kendiri, motivasi dan gaya keibubapaan mempengaruhi pencapaian pelajar.
Tahap konsep kendiri akademik serta motivasi membantu pelajar dalam mencapai
keputusan yang cemerlang. Gaya keibubapaan authoritatif pula sangat sesuai untuk di
amalkan kerana ianya terbukti memberi kesan yang sangat baik pada pencapaian
pelajar.
RUJUKAN
Azizi Yahya dan Jaafar Sidek Latif (2005). Membentuk Identiti Remaja. Pahang: PTS
Publications & Distributions Sdn Bhd.
Child D. (1981). Psychology and the Teacher, 3rd Edition. Great Britain: Holt,
Rhinehart and Winston Ltd.
Crawford J.S. (2003). Parental and Temperamental Influence on Early Development
of Attention and Language. D. Ed. Pacific Graduate School of Psychology,
California, USA.
Daniels E. (2004). Nobody’s Ever Asked Me That Before: Middle School Students talk
About Motivation To Achieve In School Context. D.Ed. San Diego State
University-University of San Diego, USA.
15
Deemer S.A. (2004). Classroom Goal Orientation in High School Classroom:
Revealing link with Teacher Beliefs and Classroom Environment. Educational
Research vol. 146, no. 1, Spring 2004.
Eggen P. & Kauchak D. (1994). Educational Psychology- Classroom Connections,
2nd Edition. USA: Macmillan College Publishing Company.
Harrell C.R. (2004). An examination of the Relationship between Ego Development
and Parenting Style. P.hd. The College of William and Mary in Virginia,
USA.
Fridenberg and Lewis (2004). Adolescent least able to cope: How do they response to
stress. British Journal of Guidance and Counselling, vol.32, no. 1.
Hergehahn B.R. (1988). An Introduction to the Theories of Learning, 3rd Edition.
USA: Prentice Hall.
Ibn Khaldun. Muqaddimah (terjemahan DBP, 2000) Kuala Lumpur.
Kavitah Balau (2001). Gaya Asuhan Ibubapa dengan Konsep Kendiri Remaja.
Sarjana Muda, Universiti Teknologi Malaysia, Johor.
Kelthum bt Yaccob (1998). Tinjauan Terhadap Jenis Salah Laku dan Konsep Kendiri
di kalangan Pelajar Keluarga Ibu Tunggal di Sekolah Menengah. Sarjana
Muda, Universiti Teknologi Malaysia, Johor.
Klien J. (2000). Who is responsible for gender differences in scholastic achievement:
Pupils and Teachers. Educational Research, vol 46, no.2.
Luthans F. (2002). Organisational Bahaviour 9th Edition. USA: McGraw Hill.
Major-Ahmed M (2002). Adolescent Psycho-Social Development and Academic
Motivation: Connecting Student-teacher relationship to Motivation. D. Ed.
Harvard University, USA.
Martin G. and Pear J. (1988). Behaviour Modification, 3rd Edition. New Jersey:
Prentice Hall.
Martinez J.R. (2003). Academic Locus of Control, Achievement Motivation and
Academic Self Efficacy: Prediction of Academic Achievement in Hispanic and
non- Hispanic Middle School Children. M.Sc (Psychology). California State
University, USA.
Mohamad Najib Abdul Ghafar (1999). Penyelidikan Pendidikan. Skudai:UTM
Mohamad Nazar Mohamad. (2001). Pengantar Psikologi. Kuala Lumpur: DBP.
16
Mohd Ismail Othman (2003). Undang-undang untuk Pengetua dan Guru Besar.
Kuala Lumpur, PTS Publications.
Murphy K.R. and Davidshofer C.O. (1994). Psychological Testing- Principles and
Applications, 3rd edition. New Jersey: Prentice Hall.
Noor Sa’adah bt Royani (1999). Hubungan antara Konsep Kendiri Dengan
Pencapaian Akademik Pelajar Universiti Teknologi Malaysia. Sarjana
Muda, Universiti Teknologi Malaysia, Johor.
Othman Johan (1995). Kesan Konsep Kendiri Terhadap Tingkah Laku Murid-Murid.
Ph.d. Universiti Kebangsaan Malaysia, Kuala Lumpur.
Oxford University Press (1995). Oxford Advance Learner Dictionary.
Pany M.E. (1999). Faktor Motivasi yang Mempengaruhi Pelajar Akademi Tentera
Malaysia ke arah Pencapaian Kecemerlangan Akademik. Sarjana
Muda, Universiti Teknologi Malaysia, Johor.
Penn B. A. (2003). The Effects of Parenting Style on Preferred Struture within
Individual Learning Style in College Students at Vernard College:A
comparative study. Ph.d. Capella University, USA.
Petri H. L. (1986) Motivation Theory and Research, 2nd edition. USA: Wadsworth
Publication.
Reber A.S. (1985). Dictionary of Psychology. New Zealand: Penguin Books.
Rietz T.A. (2001). Students’ Perception of Motivation: The Importance of Student-
Teacher Relationship. D.Ed. National College of Education, National
Lewis University, USA.
Ross C.M. (1999). The Relationship among Academic Achievement Motivation,
Motivation Orientation, and Ability-Achievement Differences in
Reading. Ph.d. University of Alabama, USA.
Rozman bin Harun (1999). Hubungan Konsep Kendiri dengan Pencapaian Akademik
Pelajar. Sarjana Muda, Universiti Teknologi Malaysia, Johor.
Sanchez-Perkins R. (2002). Relationship Between Teachers’ Perception and
Principal’s Leadership Behaviour and Level of Work Motivation.
D.Ed. University of Texas-Pan American, USA.
Schmakel P.K (2000). Early Adolescents Perspective on Instructional Practices and
Motivation and Achievement in Academics. Ph.d, University of
Toledo.
17
Sarafino E.P. (1996). Principles of Behaviour Change. Canada: John Wiley and
Sons.
Trawick J.S. (1997). Early Childhood Development-a multicultural perspective. New
Jersey: Prentice Hall.
Weishar B.A. (1997). The Effects of Various Modes of Parental Involvement on
Secondary Students’ Motivation and Academic Achievement. D.Ed.
Loyola University, Chicago, USA.
Wilkes-Carille (2000). Student Motivation: An Assessment of What Motivates Today’s
College Students in the Classroom. Ph.d. Southern Illinois University
at Carbondale, USA.