UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRES

FACULTAD HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA DE LINGÜÍSTICA E IDIOMAS
MENCIÓN NATIVAS

TESIS DE GRADO
Para optar título de Licenciatura en Lingüística e Idiomas

“METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE DEL IDIOMA

AYMARA COMO SEGUNDA LENGUA A LOS SERVIDORES PÚBLICOS
MUNICIPALES DE LA CIUDAD DE LA PAZ”

POSTULANTE : BEATRIZ ALVAREZ JAHUIRA

TUTOR : Mg. Sc. EULOGIO CHÁVEZ SIÑANI

LA PAZ - BOLIVIA
2008
 DEDICATORIA:
A mis Padres: Erasmo Álvarez Q. y
Lucia Jahuira, a mis hermanos
quienes me dieron el apoyo
incondicional y la comprensión

AGRADECIMIENTO:

• Agradezco a los docentes de la Carrera de Lingüística

e Idiomas de la UMSA, por haberme formado y
transmitido sus conocimientos.
• Al Asesor del presente trabajo Mg. Sc. Eulogio
Chávez S. por haberme prestado la atención en el
proceso de trabajo.
• Asimismo a todas aquellas personas que sugerieron y
aportaron a este trabajo, sin ellos no podia haber sido
posible el trabajo
A todos, muchas gracias!
 RESUMEN

Uno de los problemas, a lo largo de la historia boliviana, es la integración social en

condiciones de horizontalidad entre las diferentes etnias originarias con los mestizos
y criollos. Factores como la economía y la política han constituido barreras para este
tipo de integración dando lugar a políticas de integración vertical, con relaciones de
subordinación de la población originaria mayoritaria a la población mestiza criolla
minoritaria de origen español que se apropio del Estado, de los gobiernos y por tanto
de la función y administración pública en todas las esferas y niveles del gobierno
central, las prefecturas y los municipios de capitales de departamentos.

En este contexto, en la sociedad boliviana, ha predominado el uso del castellano

como idioma oficial único lo que ha ubicado a los castellanos hablantes en sitiales de
privilegio en relación con los que no la hablan quienes han quedado en condiciones
de marginalidad en la educación, la cultura, la política y la economía. Sin embargo, a
finales del siglo XX y principios del presente siglo, las condiciones políticas han
cambiado y se expresan en la nueva Constitución Política del Estado. Se busca así,
una integración social horizontal dentro de Estado Plurinacional. Por tanto la vigencia
del bilingüismo oficial consiste en el uso del castellano como idioma de comunicación
multinacional y la vigencia, con carácter oficial, de los idiomas nativos en las
respectivas regiones de la República. (Art. 5º de la Nueva C.P.E.)

En consecuencia, la situación exige la enseñanza de dos idiomas en la sociedad

boliviana. La castellanización de la población indígena que, históricamente, ha sido
privilegiada y no presenta mayor problema. Este se presenta en la enseñanza de los
idiomas nativos a los castellanos hablantes, entre ellos aymaras particularmente, en
la ciudad de La Paz.

El presente estudio aborda este problema, ante la necesidad de enseñar el idioma

aymara, como segunda lengua, a los servidores públicos municipales del Gobierno
Municipal de la ciudad de La Paz (GMLP), que son castellano hablantes. Esta
necesidad deriva de la decisión política expresada en la ordenanza municipal Nº
69/2006 Precisamente para lograr una mayor y mejor comunicación entre el GMLP, y
la población aymara hablante.
En una primera fase, el problema se aborda desde el campo de la lingüística
aplicada, de las teorías y metodologías de la enseñanza de segundas lenguas con lo
cual se realiza el diagnóstico de la situación lingüística y se propone, a manera de
hipótesis, una metodología para satisfacer la necesidad de enseñar aymara a
servidores públicos castellano hablantes. La elaboración de la propuesta
metodológica contiene todos los elementos técnicos y didácticos necesarios para la
enseñanza del aymara a nivel básico con la característica de ser contextualizada y
de adoptar el enfoque comunicativo.

En la segunda fase la propuesta hipotética se somete a prueba mediante la

aplicación práctica a un grupo de servidores públicos municipales, bajo condiciones
que se describen en el trabajo. Al finalizar la experiencia se logra probar y validar la
propuesta hipotética obteniendo resultados de aprendizaje objetivamente apreciables
en los órdenes de las competencias comunicativas del idioma como son: la
comprensión, el habla, la lectura y la escritura del aymara.

Finalmente, como resultado de este proceso de investigación, se logra aportar con

un nuevo método de enseñanza del aymara a los servidores públicos a partir del cual
se realizan algunas recomendaciones valiosas, que se pueden generalizar a nivel
plurinacional, para trabajar en la solución de este problema como es el bilingüismo
oficial.
 INDICE
Pág.

Dedicatoria
Agradecimientos
Resumen

CAPITULO I
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………….. 1

1.1. Introducción………………………………………………………………………1
1.2. Planteamiento del Problema….………………………………………………. 5
1.2.1 Formulación del Problema…………………………………………….. 8
1.3. Objetivos de trabajo……………………………………………………………. 9
1.3.1 Objetivo General………………………………………………………... 9
1.3.2 Objetivos Específicos………………………………………………….. 9
1.4. Justificación…………………………………………………………………….. 9

CAPITULO II
MARCO TEÓRICO…………………………………………………………………….. 11

2.1. Marco histórico………………………………………………………………….. 11

2.1.1. Políticas de castellanización en Bolivia ……………………………… 11
2.1.2. Bilingüismo Incipiente y selectivo…………………………………...... 11
2.1.2.1. Bilingüismo incipiente en la colonia 1530 hasta 1825…… 12
2.1.2.2. La República Conservadora 1900 a 1952………………… 15
2.1.3. Castellanización directa: Normales experimentales rurales……….. 18
2.1.3.1. Normal Warisata, Bilingüismo Aymara-Castellano………. 19
2.1.3.2. Bilingüismo obligatorio del aymara al castellano
(1952)………………………………………………………… 20
2.1.4. Castellanización indirecta……………………………………………… 22
2.1.4.1. Bilingüismo de Transición del aymara al castellano…….. 22
2.1.4.2. Bilingüismo de transición Instituto Lingüístico de
Verano (1955-1882)…………………………………………. 22
2.1.4.3. CALA – Bilingüismo de transición (1957- 2007)…………. 23
 2.1.4.4. Normalización y oficialización del alfabeto aymara y
quechua D.S. 20227 de 1984…………………………….. 24
2.1.4.5. Propuesta de Educación Intercultural Bilingüe 1987……. 24
2.1.4.6. Modificación De la Constitución Política del Estado…….. 25
2.2. MARCO REFERENCIAL……………………………………………………….26
2.2.1. Lingüística Aplicada……………………………………………………. 27
2.2.2. Lenguas en contacto…………………………………………………… 29
2.2.3. Sociolingüística……………………………………………………….. 31
2.2.4. Bilingüismo y sociedad…………………………………………………. 33
2.3. CLASES DE BILINGÜISMO……………………………………………………34
2.3.1. Bilingüismo social…………………………………………………….... 34
3.3.2. Bilingüismo individual………………………………………………….. 34
3.3.3. Tipos de Bilingüismo…………………………………………………… 35
2.3.4. Adquisición de Segundas Lenguas…………………………………… 36
2.3.5. Método de Enseñanza Contextualizado……………………………… 37
2.3.6. Enseñanza/ aprendizaje del aymara como L2………………………. 39
2.3.7. Bilingüismo castellano – aymara en la ciudad de La Paz………….. 42
2.3.8. Participación Ciudadana……………………………………………….. 43
2.3.9. Bilingüismo en la función pública municipal…………………………. 44
2.4. MARCO CONCEPTUAL……………………………………………………….. 45
2.4.1 Enseñanza / aprendizaje de segundas lenguas……………………. 45
2.4.2 Bilingüismo………………………………………………………………. 46
2.4.3 Bilingüismo de mantenimiento………………………………………… 47
2.4.4 Contexto…………………………………………………………………. 48
2.4.5 Enfoque comunicativo………………………………………………….. 48
2.4.6 Idioma aymara………………………………………………………….. 49
2.4.7 Servidor Público Municipal…………………………………………….. 50

CAPITULO III
METODOLOGÍA……………………………………………………………………….. 51

3.1. Características de la Investigación…………………………………………… 51

3.1.1. Delimitación del estudio………………………………………………… 51
3.1.2. Universo y Muestra……………………………………………………... 53
3.1.3. Diagnostico de necesidades de aprendizaje………………………… 54
 3.1.4. De las oficinas municipales……………………………………………. 56
3.1.5. De los servidores públicos municipales……………………………… 56
3.2. Análisis de Métodos de enseñanza del aymara……………………………. 62
3.3. Diseño del Método de enseñanza Contextualizado………………………… 64
3.4. Aplicación práctica del método………………………………………………... 67
3.4.1. Organización…………………………………………………………….. 67
3.4.2. Materiales………………………………………………………………... 68
3.4.3. Proceso de enseñanza / aprendizaje………………………………… 69
3.5. Evaluación………………………………………………………………………..75
3.6. Validación del método………………………………………………………….. 76
3.7. Alcances.………………………………………………………………………… 77
3.8. Limitaciones……………………………………………………………………... 78

CAPÍTULO IV
PROPUESTA DEL MÉTODO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE……………….. 79

4.1. Características generales……………………………………………………… 79

4.2. Estructura general de la propuesta de enseñanza del aymara como L2… 80
4.3. Estructura lógica del método………………………………………………….. 81
4.3.1. Etapa de aprestamiento………………………………………………… 81
4.3.2. Etapa de Inducción……………………………………………………... 82
4.3.3. Etapa de adquisición del lenguaje aymara………………………….. 83
4.3.4. Adquisición de competencias lingüísticas……………………………. 85
4.4. Estructura gramatical incluida en la propuesta……………………………… 87
4.5. Presentación completa de la Propuesta elaborada………………………… 88

CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES……………………………………….. 90

5.1. Conclusión general……………………………………………………………... 90

5.1.1. Conclusiones específicas………………………………………………. 90
5.2. Recomendaciones…………………………………………………………….. 92

BIBLIOGRAFÍA

ANEXOS
SÍMBOLOS UTILIZADOS

GMLP = Gobierno Municipal de La Paz

L2 = Segunda Lengua
APG = Asamblea del pueblo Guaraní
CIDOB = Central Indígena del Oriente Boliviano
CSUTCB = Confederación Sindical Única de trabajadores Campesinos de
Bolivia
CEA = Consejo Educativo Aymara
UMSA = Universidad Mayor de San Andrés
MNR = Movimiento Nacionalista Revolucionario
CALA = Comisión de Alfabetización y Literatura aymara
DS = Decreto Supremo
OM = Ordenanza Municipal
ILV = Instituto Lingüístico de Verano
OIT = Organización Interamericana de Trabajo
ONU = Organización de Naciones Unidas
 CAPITULO I
INTRODUCCIÓN

1.1. Introducción

El idioma aymara es una lengua que goza de una herencia literaria y científica desde
los tiempos anteriores a la Colonia. Los españoles encontraron que su uso, en estos
territorios, era similar al uso del latín en Europa. Es decir, ambas lenguas servían
para la comunicación técnica práctica dentro y fuera de las sociedades
indoamericanas y europeas en los campos de la política, la economía, la sociedad y
la cultura.

La única deficiencia que los españoles encontraron en el idioma aymara es su

carencia de un sistema de escritura convencional, es decir de un alfabeto similar al
que usaba el castellano derivado del latín. Sin embargo, pronto descubrieron que la
escritura ideográfica de entonces, podía ser traducida a un sistema de escritura
utilizando el mismo alfabeto que usaba el castellano.

Dentro de esta corriente se tiene al religioso Ludovico Bertonio que en 1612 publicó su
obra “Vocabulario de la Lengua Aymara”, que contiene entradas en Aymara y los
significados en la lengua castellana; dando lugar de éste modo a una serie de políticas
de bilingüismo que se sucederán a lo largo de la Historia de la población y el territorio
de lo que hoy constituye la República de Bolivia.

En este horizonte, el interés inicial por manejar la lengua del amplio territorio del
Qullasuyu, estuvo la Universidad Real y Pontificia de San Francisco Xavier como
señala la Historiadora Gisbert (2007) que, dentro de sus cátedras, tenía incorporado la
enseñanza del latín y del aymara.

1
Sin embargo, durante la colonización española no se utilizó el aymara como idioma
para la administración de los asuntos de la colonia, estos asuntos fueron atendidos en
castellano y para ello se entrenaron intérpretes seleccionados de los grupos aymaras
que servirían con eficacia a los colonizadores. En este escenario el colonizador español
aprendía, del idioma aymara, sólo lo necesario para impartir órdenes y administrar sus
asuntos, el nativo debía aprender lo más posible el castellano para ser un puente de
comunicación entre los colonizadores y los aymaras; así como los sacerdotes católicos
se esmeraron por aprender el aymara para poder evangelizar a los nativos. Habiendo,
de este modo, aparecido los primeros bilingües hablantes de castellano aymara y
aymara castellano y sucesivamente en otros idiomas nativos y el castellano.

La primera política lingüística se dictó desde España cuando el Rey Carlos V ordenó
que los funcionarios religiosos y laicos se ocuparan de que los indios aprendieran el
castellano y demás buenos hábitos de los “hombres de razón” porque ello redundaría
en beneficio de sus tratos con los españoles. En la práctica esta misión podían
cumplirla sólo los sacerdotes a partir de los conventos, pero éstos no sentían el deseo
de enseñar castellano a los indios de manera masiva porque no convenía a sus fines
de sometimiento de los nativos a través del evangelio; además no se sentían
dependientes del Rey sino más bien del Papa porque consideraban que estaban en el
nuevo mundo para cumplir sus deberes primero con Dios luego con el Papa y por
último con el Rey.

De ahí que esta política de convertir a los nativos en buenos ciudadanos del Imperio no
prosperó quedando la situación lingüística como un bilingüismo incipiente tanto por el
número insignificante de hablantes (castellano-aymara y aymara-castellano) como por
el nivel de uso de los idiomas que fueron restringidos a las necesidades de
instrucciones y manejo de asuntos administrativos de la colonia y de la Iglesia. (citado
en Brice: 1986: 34-45).

2
De este modo, finalizada la época colonial, el castellano era estrictamente el idioma de
la élite constituida por españoles peninsulares, criollos y algunos descendientes de la
aristocracia indígena denominados caciques.

Durante los primeros años de la independencia las autoridades constituidas ignoraron

la realidad indígena dentro de la nueva República, desconociendo por tanto la realidad
lingüística y, aunque existían voces en el sentido de dar libertad a los indígenas
sometidos, éstos fueron callados porque el interés era constituir una República de
acuerdo a la concepción Aristotélica donde los indios eran el brazo productor de la
República por lo que no era conveniente que conocieran el habla castellana ni
alcanzaran privilegios que estaban reservados a los ciudadanos del nuevo orden
político del que estaban excluidos los indígenas, manteniendo de este modo un
bilingüismo incipiente y selectivo como parte de la mentalidad conservadora
republicana hasta la finalización del siglo XIX.

Al ingresar al siglo XX, son los liberales quienes plantean el problema de la

nacionalidad; de la unidad nacional y al mismo tiempo de la identidad nacional cuya
materialización pasaba por la adopción de una lengua de unidad. Este problema se
debatió por más de dos décadas hasta el advenimiento de la Guerra del Chaco.

Las dos posiciones radicales fueron: por una parte, el modelo para la identidad nacional
derivaría de la madre patria España y la lengua de unidad tendría que ser el castellano;
y por otra, el modelo de la nación debía descansar en el prototipo indígena poseedora
de valores culturales, éticos y de su demostrada capacidad laboriosa, incluido el uso y
el valor de su idioma sin perjuicio de la lengua castellana y la cultura occidental
establecida en la República.

Este debate no se resolvió entonces y, la situación lingüística quedó a favor del

castellano como idioma oficial y del aymara como idioma indígena que había de
erradicarse gradualmente mediante la política de castellanización realizada por
instituciones como la escuela.

3
Así, la administración pública en todas las instituciones del Estado se realizaría
utilizando el idioma oficial, aún cuando las acciones de éstas instituciones se
produzcan en los territorios y poblaciones indígenas que no conocían ni usaban el
idioma oficial.

Recientemente, a la luz de las reivindicaciones de los derechos indígenas impulsadas

por organismos internacionales y organizaciones nacionales el Estado, adopta la
política del bilingüísmo como forma de reconocer el valor de uso de las lenguas
indígenas en la educación.

Sin embargo, el desarrollo del campo de la Administración y la gestión públicas exige

niveles de eficiencia y eficacia en sus políticas y programas de gestión pública, pero la
realidad se manifiesta en las deficiencias de comunicación entre éstas instituciones
públicas y la ciudadanía con la que interactúa.

En este contexto, el Gobierno Municipal de la ciudad de La Paz, adopta la línea de

mantener una comunicación eficiente con toda la ciudadanía de su jurisdicción, dentro
de la cual se encuentra un número considerable de aymara hablantes con quienes se
debe establecer una comunicación eficaz para lograr los objetivos de gobierno.

De este modo, se presenta la necesidad de contar con un método contextualizado de

enseñanza del idioma aymara a los propios servidores públicos para eliminar las
barreras de comunicación que hasta hoy existen.

En este contexto histórico, se realiza este trabajo de investigación motivado por

materializar las normas municipales expresados en la Ordenanza Municipal Nº 69/2006
que aborda los temas centrales de la comunicación bilingüe en el Municipio para la
participación ciudadana en la Gestión Municipal.

Por tanto, el trabajo consiste en la elaboración, aplicación y validación del Método de

Enseñanza Aprendizaje del idioma aymara como segunda lengua para los servidores

4
públicos municipales, desarrollado con un grupo piloto durante el año 2006 en el
Gobierno Municipal de La Paz.

1.2. Planteamiento del Problema

Después de una historia de cinco siglos de relaciones de invasión, dominación,

colonización, conquista, evangelización, asimilación, incorporación, integración y
últimamente de participación, entre los pueblos indígenas y los colonizadores
españoles se configuró lo que constituye la República de Bolivia como un país con
diversa población étnica, cultural y lingüística; cada una con su idioma propio aparte
del castellano que se habla en diversos niveles de competencia a nivel nacional.

Esta situación de diversidad no ha logrado constituir una sociedad integrada

nacionalmente, a pesar de los esfuerzos tardíos de los gobiernos del siglo XX. Las
ideas políticas actuales pretenden una nación integrada con un Estado participativo
particularmente de los pueblos indígenas. Sin embargo, para ello sería necesario
que sea un país bilingüe entre el castellano y las lenguas nativas en condiciones de
equidad desde el punto de vista lingüístico y cultural

El interés del presente trabajo es la dinámica histórica que se ha dado entre el

idioma aymara y el castellano en la región occidental de Bolivia. En ese sentido,
cabe preguntarse:

1. ¿Por qué hoy en día, en Bolivia, los aymaras hablamos los idiomas
castellano y aymara con deficiencias?
2. ¿Por qué los aymara hablantes, para relacionarnos con las instituciones
del Estado, tenemos que aprender el castellano?
3. ¿Por qué el idioma aymara no se usa en la gestión pública?
4. ¿Por qué el Estado no hace que los castellanos hablantes tengan que
aprender el aymara?

5
Son interrogantes que constituyen el marco problemático de nuestra investigación.

Tardíamente, desde la Revolución nacionalista de 1952, los gobiernos republicanos

de raíces europeas advirtieron la necesidad de castellanizar a la población indígena
como medio para lograr la construcción de un Estado y una sociedad homogéneas.
Al mismo tiempo, los pueblos indígenas, habiendo resistido por cinco siglos los
embates de la colonización, también habían logrado recuperar y afirmar su identidad
indígena básicamente en torno a la lengua y la cultura propia.

En este contexto, los años setenta del siglo XX, se produjeron fenómenos de
ruralización de las ciudades así como de urbanización del campo; es decir las
ciudades fueron pobladas por los indígenas con todo su bagaje cultural y utilizando
su lengua materna para la interacción social; y como consecuencia, las comunidades
campesinas se urbanizaron utilizando los patrones espaciales de las ciudades en
cuanto al diseño de plazas, parques, viviendas, campos deportivos y otros. En estos
procesos se incluyeron factores de orden social, económico, político y cultural que
tuvieron una función determinante junto con las lenguas tanto nativas como la
castellana.

Recientemente, estos procesos lingüísticos culturales incursionaron a los campos de

la Política y la Gestión Pública. Es así que organizaciones indígenas como la
Asamblea del Pueblo Guaraní (APG) en el sureste boliviano, la Central Indígena del
Oriente Boliviano (CIDOB) en la región amazónica y la Confederación Sindical Única
de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB) en la región andina, entre otros,
iniciaron movimientos de reivindicación social, política, económica y cultural, y entre
ésta última la vigencia plena de los idiomas nativos con carácter de lengua oficial.

Es en este sentido, en 1994, la Constitución Política del Estado es modificado en

su Artículo Primero señalando que: “Bolivia es... Multiétnica y Pluricultural...”. A
partir de ésta definición el Estado asume, como estrategia para lograr el
bilingüismo, los procesos de enseñanza intercultural bilingüe en la educación

6
primaria mediante la Ley 1565 de Reforma Educativa (1994) tomando como
modelo central de reforma a la Educación Intercultural bilingüe en los ocho años
del ciclo primario; a aplicarse con énfasis en el área rural, dejando al voluntarismo
en el área urbana.

A su vez, los pueblos indígenas de Bolivia, han reivindicado la vigencia de las

lenguas y culturas propias sumándose a la ejecución de la Educación Intercultural
Bilingüe, conformando para ello Consejos, tales como el Consejo Educativo
Aymara (CEA). De este modo, desde 1994, con la Reforma Educativa, se
incluyeron en el currículo las lenguas originarias de acuerdo a las regiones
lingüísticas. Sin embargo, esta reforma aun no ha sido evaluada en su aplicación
ni en sus resultados.

No obstante, la política de asignar a la escuela primaria el objetivo de llegar a ser

un país multiétnico y pluricultural es una postura reduccionista porque la acción
educativa sólo alcanza a un segmento de la población entre los 6 y los 14 años de
edad ignorando la situación de la población adulta que no está en las escuelas y
que, sin embargo, utiliza cotidianamente el idioma nativo así como el castellano en
los diferentes aspectos de la vida social, cultural, política y de interacción con las
instituciones del Estado. En este contexto, el ámbito de la Gestión pública más
directamente relacionado con el ciudadano que habla idioma nativo no ha
merecido la atención correspondiente desde la modificación constitucional antes
citada.

Estos cambios que el país vive actualmente, han impulsado a algunos gobiernos
municipales a llevar a los hechos lo que la Constitución declara, así tenemos el
caso del Gobierno Municipal de La Paz (GMLP), que mediante Ordenanza Nº
69/2006 dispone que la participación ciudadana en la función pública debe darse
mediante una comunicación bilingüe, es decir castellano-aymara.

7
Para llevar a la práctica esta Ordenanza es necesario que los servidores públicos
municipales conozcan y manejen tanto el castellano como la lengua Aymara, el
cual se lograría mediante un proceso de enseñanza aprendizaje del aymara como
segunda lengua.

Ante esta situación, el problema se presenta en el ámbito técnico lingüístico de

cómo enseñar el idioma aymara como segunda lengua. Una fuente principal para
resolver esta demanda sería la Carrera de Lingüística E Idiomas, área de lenguas
nativas, de la Universidad Mayor de San Andrés (UMSA). Sin embargo, en ésta,
se evidencia la carencia de métodos de enseñanza-aprendizaje del aymara como
segunda lengua para el ámbito de la administración pública.

Existen también otras fuentes, de instituciones privadas o investigadores que

diseñaron y practicaron la enseñanza del Aymara como segunda lengua, tanto
para hispano hablantes como para hablantes de otras lenguas extranjeras; sin
embargo las características técnicas y lingüísticas orientadas para el uso del
idioma aymara en el medio rural no son adecuadas para satisfacer las
necesidades de aprendizaje de los servidores públicos urbanos que son el centro
de nuestro interés.

Ante este panorama de necesidad de enseñanza del Aymara como L2 a

servidores públicos municipales monolingües en castellano y la insuficiencia de
métodos, técnicas, materiales didácticos factibles para desarrollar su aprendizaje,
formulamos el problema de nuestra investigación.

1.2.1 Formulación del Problema

¿Cómo enseñar el idioma aymara, como segunda lengua a nivel básico, a

los servidores públicos municipales de La Paz?

8
1.3. OBJETIVOS DE TRABAJO

1.3.1 Objetivo General

¾ Implementar la enseñanza aprendizaje del idioma aymara como

segunda lengua, a nivel básico, para los servidores públicos del
Gobierno Municipal de La Paz.

1.3.2 Objetivos Específicos

¾ Diseñar un método contextualizado y con enfoque comunicativo, a nivel

básico, para la enseñanza/aprendizaje del idioma aymara, como
segunda lengua, tomando en cuenta las características del GMLP y de
los servidores públicos municipales.

¾ Aplicar el método propuesto a los Servidores Públicos de GMLP.

¾ Validar el método de enseñanza / aprendizaje del aymara como

segunda lengua a los servidores públicos municipales.

1.4. Justificación

La presente investigación se justifica en cuanto puede aportar elementos teóricos

y prácticos para contribuir al desarrollo sociolingüístico del país, básicamente
desde los siguientes aspectos:

Desde el punto de vista social se justifica en cuanto contribuye al proceso de

integración de la sociedad boliviana con la práctica de una comunicación bilingüe,
a través del uso social y público de la lengua aymara por parte de los servidores
públicos transcendiendo los límites de lo étnico y cultural. Básicamente se trata de
facilitar la comunicación entre bolivianos sin perjuicio del uso de las lenguas

9
nativas en la gestión pública del ámbito municipal, regional o departamental
tomando en cuenta la jurisdicción territorial.

Para lograr la integración social en la ciudad de La Paz, es necesario constituir

una sociedad bilingüe entre el castellano y la lengua aymara. Esta constitución no
se da por generación espontánea sino que es necesario intervenir con procesos
de enseñanza para obtener procesos de adquisición de segundas lenguas.

Desde el ámbito cultural se trata de contribuir a la práctica de la interculturalidad a

través de los contenidos de aprendizaje inmersos en los contenidos con que
cuente el método a proponer; puesto que en dichos contenidos se incluirán
aspectos de la cultura rural aymara y de la cultura urbana vinculada al castellano.

Asimismo, se trata de implementar el uso de la lengua aymara en la gestión

pública municipal de la ciudad de La Paz. Con el objeto de lograr un comunicación
eficiente entre el GMLP y la ciudadanía de habla aymara así como valorizar este
idioma de comunicación.

Finalmente, desde el punto académico, se pretende contribuir a la Carrera de

Lingüística e Idiomas de la Universidad Mayor de San Andrés, en el área de
lenguas nativas dado que aún no existe una metodología para la enseñanza-
aprendizaje del idioma aymara como segunda lengua a servidores públicos
castellano hablantes.

De ahí, que en el caso del Gobierno Municipal de la ciudad de La Paz, surge la

necesidad de diseñar, implementar y ejecutar la enseñanza del idioma Aymara
como segunda Lengua con características que respondan a la situación laboral y
comunicativa de los servidores públicos municipales.

10
 CAPITULO II
MARCO TEÓRICO

2.1. MARCO HISTÓRICO

2.1.1. Políticas de castellanización en Bolivia

Es necesario subrayar que a lo largo de la historia boliviana se ha ejercido una

política expansiva del castellano como idioma oficial, implícita o explícitamente; así
como la reducción del uso de las diferentes lenguas indígenas al –ámbito familiar y
comunitario con la perspectiva de su gradual extinción. Lo anterior, se llevó a cabo
fundamentalmente a través de la enseñanza del castellano en la escuela.

Esta determinación política generó tipos de Bilingüismo a partir del idioma

castellano, en cada momento de la historia: en la colonia por los colonizadores
españoles, en la República por los herederos hispanos.

2.1.2. Bilingüismo Incipiente y selectivo

Cuando llegaron los colonizadores españoles en 1492, trajeron consigo el idioma

castellano que únicamente era hablado por ellos. La necesidad de comunicarse
con los nativos les hizo aprender, con ayuda de los nativos, los idiomas locales
generalmente más usados como el Nahuatl en Mesoamérica, el Maya, en
Centroamérica, el Quechua y el Aymara en Los Andes, el Chiquitano en el
Oriente, el Guaraní en el sureste, entre otros. Aguirre (1983)

De esta manera, se generó un bilingüismo incipiente es decir, los bilingües se

reducían a un pequeño grupo de personas que cumplían funciones específicas.
Por una parte, estaban los sacerdotes cristianos que tenían la necesidad de
evangelizar a grupos de nativos; las autoridades de la colonia para ejercer
dominio sobre la población a su cargo y los patrones mineros y agricultores para

11
imponer un sistema de producción basado en la explotación. Por otra parte, dentro
de la población indígena, motivada por el interés de supervivencia, se involucró a
hijos de los caciques quienes posteriormente pasaron a formar parte de los
mandos medios en las diferentes funciones políticas, económicas, sociales y
culturales.

2.1.2.1 Bilingüismo incipiente en la colonia 1530 hasta 1825

El contacto entre la lengua castellana y las lenguas nativas se inició cuando Colon
llegó a las tierras de América el año 1492. Colon, había llevado a unos indios a
España para que aprendiesen el castellano y sirviesen de interpretes de los
españoles originando, de este modo, la expansión de la lengua castellana; así
como, el surgimiento de los primeros indígenas bilingües tales como: la Malinche,
intérprete de Hernán Cortes; Diego para C. Colón y Felipillo para Francisco
Pizarro, entre otros.

Tal como manifiesta Pottier (1983) y Rosenblat (1984),. En la isla de Guanahani,

(hoy Walting), el 14 de octubre de 1492, Colón tomó por la fuerza a siete indios
con el propósito de llevarlos a Castilla para que aprendiesen y entendiesen el
castellano. En Cuba, también tomó prisioneros a cinco indios con el mismo
objetivo e hizo capturar además -lo dice con la terminología que caracterizaba la
situación esclavista de la época- “siete cabezas de mujeres, entre chicas e
grandes, y tres niños”. Entonces Colón llevó a España alrededor de diez indios
con la esperanza de que le sirvieran luego de intérpretes. Pero, como afirma el
humanista italiano Pedro Mártyr de Alegría, la mayoría murió “por el cambio
contrario de tierra y aire y comida”; durante el viaje de regreso huyeron casi todos
los sobrevivientes, sin embargo uno pasó a la historia: un muchacho de la isla de
Guanahani a quien se bautizo con el nombre de Diego Colón y que sirvió de
intérprete. Gracias a el, Pedro Mártyr pudo reconstruir un elocuente discurso de
alta teología indígena. Citado por Merma (2005)

12
Cuando los españoles llegaron a Los Andes organizaron la colonización, la
dominación y la cristianización de la población del Tawantinsuyu durante tres
siglos enteros hasta 1825.

En el siglo XVI por el interés reinante entre los misioneros que evangelizaban a los
aymaras, el filósofo, jesuita italiano Luduvico Bertonio en el año 1612 inició la
recopilación y el estudio lingüístico de la lengua aymara, proporcionado valioso
material lingüístico a los españoles que querían aprender la lengua aymara.

En esta época se fundó la primera Universidad Real y Pontificia de San Francisco

Xavier de Chuquisaca en el año 1624, por el padre Juan Frías de Herran, del que
podemos recuperar una muestra interesante como fue la iniciación de dos
cátedras: una de latín y otra de aymara; como señala la historiadora Gisbert
(2007). Contribuyéndose de este modo a incrementar el bilingüismo selectivo.

Por otra parte, de acuerdo con Fausto Reynaga (1970) en esta época, los jesuitas
fundaron misiones y colegios para cristianizar a los indígenas tanto en el oriente
como en el occidente del actual territorio boliviano. Persiguiendo lograr su utopía
mediante la construcción de sociedades ideales conforme a los preceptos bíblicos
implantando el desarrollo de las artes, las artesanías, la música y los dogmas de la
religión católica vigentes hasta nuestros días.

Esta política de consolidación de la sociedad colonial estuvo cimentada en la

exclusión de los pueblos nativos de los órdenes político, económico, social y
cultural del nuevo orden colonial reservado a los criollos. Estos hechos provocaron
la rebelión indígena posterior siendo uno de los elementos objetivos para la
rebelión el desprecio de la lengua aymara y su expulsión del escenario público,
provocando su reducción al uso en la vida comunitaria y familiar indígena.

Sin duda, este aspecto ignorado en los reportes históricos es un asunto primario
en los posteriores rebeliones indígenas frente al estado colonial encabezado por

13
líderes como Tupac Amaru y Micaela Bastidas (1780),los hermanos Katari (1780)
y Tupac Katari y Bartolina Sisa (1781), entre otros que también formaban parte de
esta política de bilingüismo incipiente y selectivo.

A pesar de que la historia oficial describe la guerra por la Independencia y la

posterior fundación de la República por Simón Bolívar como un hecho histórico
que haya desterrado la sociedad colonial, lo cierto es que, de acuerdo con el
historiador Sandoval Rodríguez (1991:16) sólo existieron hechos esporádicos de
liberación de los pueblos indígenas vinculados con las labores de la Iglesia, y sólo
durante el periodo de efervescencia de la creación de la nueva República, porque
en realidad, casi inmediatamente, se retornó al sistema de dominación colonial.
Manteniéndose en consecuencia todas las estrategias y políticas en relación con
las lenguas castellana e indígenas.

Como resultado de ello, de acuerdo con Choque (1992) p.42, Bolivia fue
administrada por un gobierno conformado exclusivamente por criollos, que habían
desertado del ejército realista y los descendientes de los españoles peninsulares.
Retornando a la práctica de la exclusión de los pueblos indígenas y sus idiomas,
manteniendo en consecuencia la continuidad de la hegemonía del idioma
castellano.

No obstante, se continuó con la política del bilingüismo incipiente porque, como en

la colonia, las lenguas indígenas sólo eran usadas para dominar, evangelizar y
explotar a los indígenas, en contraparte existían unos grupos reducidos
denominados caciques que aprendían el castellano para poder incorporarse en
situación subordinada a la estructura social, cultural y política de la sociedad
colonial aún vigente en la república del siglo XIX.

Como se advertirá, la nueva República no rompió con las estructuras coloniales. Al

contrario fueron éstas las que se establecieron como parte de la República. En lo
concerniente al uso de las lenguas, se afianzó el idioma castellano como lengua

14
oficial en el funcionamiento de la República y sus instituciones. Manteniéndose, la
política del bilingüismo incipiente y selectivo entre el castellano y el aymara.
Entendiéndose que la población indígena conformaba una gran mayoría y los
castellano hablantes una pequeña minoría.

2.1.2.2 La República Conservadora 1900 a 1952

Por supuesto, las acciones anteriores no eran suficientes para lograr la

incorporación de la población indígena es por esa razón que al inicio del siglo XX
los gobiernos de turno se habían preocupado para incentivar la educación
indigenal mediante la Ley del 11 de diciembre de 1905 (Gobierno de Ismael
Montes) al respecto Choque (1992) enfatiza que: la ejecución de dicha ley tropezó
con dificultades a causa de la resistencia de los gamonales y vecinos de los
pueblos provinciales y cantonales.

La República, en un siglo de existencia no había logrado una separación histórica

entre el tipo de dominación colonial y las formas de Gobierno republicano lo que
generó la corriente política denominada conservadurismo. En el plano de las ideas
políticas, se abrió un debate entre esta corriente y la nueva corriente del
Liberalismo.

El Conservadurismo expresaba la continuidad del régimen colonial inserto en la

estructura y funcionamiento de la República lo que significaba que la clase social
derivada de los españoles y criollos era la clase elite dirigente en lo político y
dueña del territorio en lo económico reservándose la explotación de dicho territorio
a su beneficio. (Choque, 1992 p.42)

Lo anterior significó que la visión histórica de Bolivia descansaba en la ideología

conservadora criolla-mestiza y por supuesto en la cultura que ellos portaban y la
lengua castellana como lengua oficial de la sociedad boliviana.

15
El liberalismo, por su parte, introdujo las ideas de la Revolución Francesa: libertad,
igualdad y fraternidad apoyados por la corriente del pensamiento positivista de
Comte por lo que las ideas conservadoras entraron en crisis dado que en los
círculos intelectuales se empezó a debatir la esencia de la nación boliviana
contrastándola con la situación real de la sociedad y la República boliviana que no
encajaba con los conceptos del Liberalismo, Borja (1997:771).

En este marco, el debate se abrió en los planos de la nacionalidad, la cultura y

dentro de ellas las lenguas. En otras palabras el debate se dio en el plano
abstracto de las ideas sin tocar los aspectos reales que configuraban la situación
de la colonialidad y el feudalismo en que vivían los pueblos indígenas frente a la
hegemonía de los descendientes de los españoles y criollos.

De este modo, salieron al escenario público los protagonistas del debate sobre la
nacionalidad y las lenguas. Este debate se planteó el problema de la constitución
de la “nación”, el mismo que hasta ese momento se constituía sobre la base de lo
importado de Europa excluyendo y desechando todo elemento cultural o social
originario.

Siguiendo la interpretación histórica de Sandoval (1991:26) la crisis se resolvió en

la Guerra entre federales y conservadores en el umbral del siglo XX. Al imponerse
el liberalismo su propuesta política sostuvo que la sociedad boliviana debía
transformarse en una sociedad democrática y con ciudadanos libres que ejerzan
sus derechos civiles y políticos. Así, apoyados en la corriente internacional del
Humanismo proveniente de Europa se planteó la incorporación del indio a la
sociedad nacional mediante la castellanización y la aculturación, lo cual se realizó
de manera selectiva.

En este contexto, en círculos intelectuales surgió la preocupación por la

constitución de la sociedad nacional boliviana, que en ese entonces era sólo una
frase sin contenido. Así, surgieron dos corrientes de pensamiento: Una liderada por

16
Gabriel René Moreno que postulaba la idea de que la esencia de la bolivianidad
debía descansar en la denominada Madre Patria, es decir España. Considerando
de esta manera, que Bolivia debía ser una continuidad histórica de España. Este
pensamiento tenía su representante en La Paz a Felipe II Guzmán. La otra
corriente, estuvo encabezada por Franz Tamayo quién sostuvo que la bolivianidad
debía descansar en la esencia del indio, al que consideraba como un: “verdadero
depositario de la energía nacional…” asimismo “…vio conveniente letrar (hablar,
leer y escribir el castellano) al indio a fin de aproximarlo a las clases superiores y a
su vez para que puedan conservar sus grandes cualidades y características
morales y laborales”, Choque (2006).

El debate sobre las bases de la bolivianidad no llegó a un acuerdo histórico que

viabilice una integración nacional horizontal por lo que hasta nuestros días se sigue
en el mismo debate. Este contexto, en materia lingüística se posibilitó la
hegemonía del castellano como idioma oficial en perjuicio de los idiomas nativos;
de este modo cuando hubo enseñanza del español a los indígenas fue para el
mejor sometimiento de las masas y el aprendizaje de los idiomas indígenas fue
delegado a los mestizos que conformaban los mandos medios en la producción
agropecuaria y minera. Lo acontecido incluye a la labor evangelizadora de la
Iglesia a través la creación de misiones y pastorales indígenas.

Estos debates se realizaron en el plano de las ideas y alejadas de la realidad de

las luchas contra la dominación de los indios que –en este período- tuvieron una
duración de más de dos décadas, desde la imposición del régimen Liberal de
Pando, que había traicionado y asesinado a Zárate Willka, pasando por las
matanzas de Tarako, Ingavi, Sicaya, Ch’usiqiri y otros. Periodo en el cual los
liberales que apoyaban las ideas de la Revolución Francesa, en la práctica,
asaltaban las comunidades indígenas y lo convertían en sus latifundios. “No hubo
diputado, subprefecto o corregidor liberal que no se haya adueñado de tierras
comunitarias y de indios comunarios” Reynaga (1970:42).

17
La importancia de este periodo histórico en este trabajo de investigación radica en
el hecho de que este debate por la nacionalidad boliviana no fue resuelto en aquel
tiempo y hoy, después de casi un siglo, vuelve al escenario público nacional pero
esta vez acompañado de la discusión sobre las bases estructurales de lo que
constituye la República de Bolivia planteando el Estado comunitario con inclusión
de los pueblos indígenas a través del diseño de la Nueva Constitución Política de
Bolivia dentro de la cual se contempla el uso oficial del castellano y las 36 lenguas
nativas.

2.1.3. Castellanización directa: Normales experimentales rurales

Roberto Choque, en su obra Educación Indigenal en Bolivia, da a entender que en

el sistema educativo de la nueva República, hasta el año 1905, ningún indígena
asistió al sistema escolar. Por tanto, el interés por educar al indígena surgió con el
advenimiento de las ideas liberales, sobre la política y la sociedad, a partir del
siglo XX.

Asimismo, según Choque: (1992) “en 1910 fue fundada la Escuela Normal de
Preceptores Indígenas en Supukachi, en ese época área rural; en 1915 la Normal
fue trasladada a la localidad de Umäla (hoy provincia Aroma) porque los
egresados de ésa Normal no quisieron retornar a sus lugares de origen para
enseñar sino que prefirieron establecerse en Supukachi con las perspectiva de
incorporarse a la entonces ciudad de La Paz. El factor principal para esta
disfunción fue el aprendizaje del idioma castellano como idioma oficial que les
permitiría asimilarse a la sociedad urbana de aquel tiempo.

En estos experimentos de castellanización directa se probó que el aprendizaje del

castellano por parte de los indígenas sólo crearía un fenómeno de asimilación de
indígenas “letrados” a la sociedad urbana acompañado de una aculturación sobre
la vida urbana en condiciones de desventaja con relación a la población urbana y
a las instituciones estatales y privadas.

18
2.1.3.1. Normal Warisata, Bilingüismo Aymara-Castellano

La experiencia más relevante sobre educación indigenal en la historia de Bolivia

fue, sin duda la Escuela Indigenal de Warisata (1931-1941) encabezado por sus
organizadores Avelino Siñani y Elizardo Pérez quienes postularon un proyecto
educativo y lingüístico que permitiera a los indígenas castellanizarse en
condiciones de uso funcional del idioma oficial a partir de la lecto escritura de la
propia lengua. Este proyecto entró en franca oposición a los postulados que sobre
educación del indio tenían el Ministerio de Instrucción de entonces y la Sociedad
Rural Boliviana que mantenía una influencia directa en las políticas educativas
para los indios.

En la década de desarrollo de Warisata, en el aspecto lingüístico, se habría

desarrollado un bilingüismo de mantenimiento porque se enseñaba la lecto
escritura tanto del castellano como del aymara. De acuerdo al testimonio sobre
Siñani, registrado por R. Choque (1992:131), la pedagogía de Avelino Siñani era
naturalista y con el uso simultaneo de las lenguas aymara y castellano “Mi padre
llevaba a sus alumnos por los cerros y pampas a recoger piedritas pequeñas de
todo color, y aprendían con eso a distinguir los colores: escribían y comparaban
con los colores del arco iris, claros y fuertes. Lo mismo hacía con los granos de
trigo, que utilizaban para enseñar a contar. Con la ayuda de un texto abecedario
enseñaba a formar palabras con los nombres de los productos del lugar. Sabía dar
tareas a sus casas, para que los niños aprendan a pronunciar bien algunas
palabras, tanto en aymara como en castellano, Avelino Siñani nunca quiso que se
olvidaran de su propia lengua, su propia costumbre, sino pensaba que todos sus
hermanos lleguen a aprender otras cosas: como seres humanos, tienen derecho
de conocer otras nuevas cosas”.

Esta experiencia pedagógica novedosa fue interrumpida por la Guerra que Bolivia
sostuvo con el Paraguay en el territorio del Chaco (1932-1935). En este conflicto
bélico se pudo apreciar la ausencia de integración entre la población boliviana.

19
Según D. Mesa: (2007) “la guerra dejo una terrible sensación de fraccionamiento
en el país, pero despertó una nueva conciencia en una sociedad que se confronto
por primera vez en el campo de batalla con la realidad de sus diferencias étnicas y
sociales, la clase dominante estuvo cara a cara con la mayoría quechua aymara
que no sabia por qué y por quien peleaba; simultáneamente las corrientes de
pensamiento europeo, marxismo, y fascismo penetraba en la sensibilidad de una
joven elite intelectual”.

Lo que demuestran los hechos relatados es que este periodo liberal quiso
incorporar a la República a un grupo reducido de indígenas, quienes para su
incorporación debían hablar la lengua castellana y practicar la cultura occidental.
En este sentido, se favoreció la expansión del castellano, esta vez, hacia los
grupos indígenas. En síntesis, en este periodo se consolida la idea de
castellanización como forma de constituir la nacionalidad boliviana.

2.1.3.2 Bilingüismo obligatorio del aymara al castellano (1952)

La guerra del Chaco había despertado una conciencia nacional basada en la

integración del indio a la sociedad nacional, para ello las fuerzas políticas que
detentaban el poder postulaban que el problema de la segregación del indio debía
terminar. En este sentido, el año 1946 se realizó el Primer Congreso Indigenal del
que emanaron conclusiones que posteriormente transformaron la situación
política, económica y social del indígena.

En 1955, durante el Gobierno del MNR se promulgó el Código de la Educación

Boliviana que creó el subsistema de Educación Rural de manera exclusiva para el
acceso universal de la niñez indígena a las aulas escolares. Este subsistema fue
paralelo al subsistema de educación urbana la que tenía una tradición desde la
colonia, pasando por la escuela de Simón Rodríguez, maestro del Libertador,
hasta la Escuela Nacional de Maestros de Sucre, con la misión Belga de George
Roumá.

20
Este hecho, al masificar la educación para el indio, al mismo tiempo implantó una
política de bilingüismo obligatorio para indígenas hablantes de sus lenguas
maternas hacia el aprendizaje obligatorio del castellano, considerado lengua oficial
de Bolivia. (Albó y Anaya 2003, p24)

Es necesario explicitar que esta nueva política tenía sus motivaciones en la

necesidad de constituir el Estado Nacional en base a una integración social de su
población basada –entre otros aspectos- en el uso de una lengua nacional, el
compartir una versión histórica ofrecida a los indígenas por la clase dominante a
través de la educación, en suma; una aculturación hacia la civilización occidental y
el abandono paulatino de las lenguas indígenas y las correspondientes culturas
nativas.

Así lo corrobora Choque (1992) y otros, señalando que la guerra del Chaco
“significó una instancia de concientización para muchos sectores que descubrieron
la necesidad de castellanizar al indio en forma eficiente y a cargo del estado”.

Esta política lingüística fue sostenida por el Gobierno del MNR en sus diferentes
periodos (1952-2003); asimismo, los gobiernos militares lo mantuvieron con mayor
importancia porque estaban convencidos de la necesidad de castellanizar a la
población indígena mediante la escuela y otras instituciones privadas como el
Instituto Lingüístico de Verano (ILV) en Cochabamba y la Comisión de
Alfabetización y Literatura Aymara (CALA) en La Paz. En esta perspectiva la
política del bilingüismo obligatorio, consistente en la obligatoriedad del aprendizaje
del castellano para los indígenas, transcurrió a lo largo de treinta años; desde
1952 hasta 1982.

21
2.1.4. Castellanización indirecta

2.1.4.1 Bilingüismo de Transición del aymara al castellano

Los resultados de la política de castellanización obligatoria no fueron los

esperados por los diseñadores y ejecutores de tal política, para el lapso de tres
décadas los resultados fueron escasos. En tal sentido, existía el riesgo de que el
idioma aymara gradualmente se posesionara en los centros urbanos dentro de un
movimiento de recuperación cultural a través de las tradiciones andinas, las
danzas, la música, entre otras expresiones. Por otra parte, existía un clima político
de reivindicaciones de lo popular, lo indígena y el rechazo a la cultura occidental y
a sus instituciones políticas.

El Estado entonces adoptó una política de bilingüismo que permita frenar la

corriente de aymarización mediante el trabajo delegado a instituciones no
gubernamentales que tenían el interés de castellanizar a poblaciones indígenas
con el objeto de evangelizarlos en la corriente cristiana protestante. (Albó y Anaya,
2003, p.32)

2.1.4.2 Bilingüismo de transición Instituto Lingüístico de Verano (1955-

1882)

El Instituto Lingüístico de Verano que era una institución lingüística misionera

internacional, creada en Estados Unidos (1934), trabajó en asociación con
diversas misiones evangélicas y con autorización gubernamental. Su trabajo
principal se desarrolló con los grupos minoritarios del oriente del país llegando a
niveles de escritura de idiomas nativos, alfabetización y traducción de la Biblia a
diversas lenguas indígenas.

La influencia en la política del bilingüismo que estamos tratando, consiste en la

innovación de castellanizar a partir de las lenguas indígenas dado que el ILV ha

22
realizado, por primera vez, estudios lingüísticos de las lenguas indígenas y ha
iniciado una modalidad de educación bilingüe hasta entonces desconocido.

Por su vinculación con el Ministerio de Educación, por casi tres décadas, logró
influir en este enfoque de política lingüística hacia la zona del occidente mediante
la creación de otra institución dedicada específicamente a la lengua Aymara.

2.1.4.3. CALA – Bilingüismo de transición (1957- 2007)

La Comisión de Alfabetización y Literatura Aymara (CALA) es una institución

canadiense apoyada por grupos protestantes, que mediante convenio con el
Ministerio de Educación se dedicó a diseñar métodos de alfabetización en forma
bilingüe tanto para niños como para adultos y antes de la Reforma Educativa los
puso en práctica en varios núcleos escolares del Altiplano.

Asimismo, produjo una importante cantidad de textos de lectura bilingüe sobre

distintos aspectos de la cultura y la educación enfocada a la vida rural. Para este
propósito diseño un alfabeto funcional al castellano, es decir que las grafías y
fonemas a utilizarse eran transferidas del castellano al aymara y viceversa. Este
enfoque tenía la virtud de facilitar el tránsito lingüístico del aymara al castellano
utilizando un alfabeto común. Por entonces su trabajo fue valorado por las
autoridades gubernamentales por lo que en el Gobierno del Gral. René Barrientos
se emitió el D.S. 08483/1968 oficializando el Alfabeto Aymara para uso de la
educación bilingüe.

Esta experiencia emprendida por CALA logró establecer la posibilidad cierta de

emprender una educación bilingüe, de manera simultanea, con un alfabeto común
para las dos lenguas, demostrando asimismo resultados satisfactorios para los
alumnos y los padres de familia. Una vez más, con el trabajo de CALA, quedó
demostrado la posibilidad de implantar una política de bilingüismo de transición de

23
las lenguas nativas al castellano, en el entendido de que gradualmente las lenguas
indígenas deberían extinguirse.

2.1.4.4 Normalización y oficialización del alfabeto aymara y quechua

D.S. 20227 de 1984

Ante la necesidad de iniciar una política de bilingüismo, era necesario revisar los
avances que sobre los alfabetos se tenían hasta entonces. En este sentido, se
realizó del 8 al 12 de agosto de 1983, el Seminario “Hacia una Educación
Intercultural y Bilingüe” en el cual se aprobó el nuevo alfabeto fonémico del
aymara que posteriormente fue oficializado mediante el D.S. Nº 20227 de 1984.

Es necesario hacer notar que este nuevo alfabeto consolida desde el punto de
vista lingüístico una escritura propia del idioma aymara que contribuya a su
desarrollo como lengua en los diferentes aspectos de la vida social, cultural,
económica y política de los pueblos originarios aymaras.

Asimismo, se hace notar que el presente estudio usa en su propuesta el alfabeto

oficial referido, dado que desde 1984 se aplica para todos los efectos de la lectura
y escritura del idioma aymara.

2.1.4.5. Propuesta de Educación Intercultural Bilingüe 1987

Últimamente (1995), se modificó la Constitución Política del Estado definiendo a

Bolivia como país multiétnico y pluricultural, incluyendo las lenguas en el concepto
de las culturas. Por tanto, podemos afirmar que Bolivia, legalmente, es un país
multilingüe.

Así expresada la situación lingüística, significa que deben fomentarse la

enseñanza de segundas lenguas sobre la base del idioma castellano,
estableciendo de esta manera, implícitamente, una política lingüística basada en

24
el bilingüismo. Por ello, en el campo de la educación regular se implementó la
educación intercultural bilingüe conforme a la Ley 1565 de la Reforma Educativa.

2.1.4.6. Modificación De la Constitución Política del Estado

Es necesario recalcar la modificación de La Constitución Política del Estado, en

actual vigencia, que en su Art. 1º reconoce: “Bolivia, libre, independiente,
soberana, multiétnica y pluricultural, constituida en Republica unitaria, adopta para
su gobierno la forma democrática representativa, fundada en la unión y solidaridad
de todos los bolivianos”.

Asimismo, en el Art. 171 parágrafo I. Se reconoce, respetan y protegen en el

marco de la ley, los derechos sociales, económicos y culturales de los pueblos
indígenas que habitan en el territorio nacional, especialmente los relativos a sus
tierras comunitarias de origen, garantizando el uso y aprovechamiento sostenible
de los recursos naturales, a su identidad, valores, lenguas, costumbres e
instituciones. II. El estado reconoce la personalidad jurídica de las comunidades
indígenas y campesinas y de la asociaciones y sindicatos campesinos”. III. Las
autoridades naturales de las comunidades y campesinas podrán ejercer funciones
de administración y aplicación de normas propias como solución alternativa de
conflictos, en conformidad a sus costumbres y procedimientos, siempre que no
sean contrarias a esta constitución y las leyes. La Ley Compatibilizará estas
funciones con las atribuciones de los Poderes del Estado.

Por otra parte Bolivia, es uno de los países que adoptaron, como parte de las
leyes bolivianas el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo
(OIT) que propugna los derechos de los pueblos indígenas a la educación, la
cultura, el uso y desarrollo de sus idiomas.

Últimamente, el Gobierno Nacional a través del Congreso, adoptó también como

parte de la legislación nacional la Declaración de la ONU sobre derechos de los

25
pueblos indígenas que, en comparación con las anteriores, incorpora la Libre
determinación como derecho de los pueblos indígenas.

Con el marco jurídico constituido se abre una nueva perspectiva de políticas sobre
el lenguaje, la que pueden ser denominadas como Nuevas Políticas del
bilingüismo de mantenimiento e integración entre castellano y las lenguas
nativas. Esta política tendría el propósito de buscar un equilibrio en el uso, el
mantenimiento y el desarrollo de las lenguas indígenas así como del castellano en
condiciones de equidad. Asimismo, tendría que contribuir a la integración social de
los bolivianos en base a la lengua común de comunicación que es el castellano.

En síntesis estamos hablando de una política de bilingüismo de mantenimiento

como política del lenguaje en Bolivia para el siglo XXI.

2.2. MARCO REFERENCIAL

El presente estudio de investigación se ubica en el marco de la lingüística

aplicada, que esta dirigida a la enseñanza de segundas lenguas.

Asimismo, en el marco del trabajo, se realizó una revisión bibliográfica con

relación a la lingüística aplicada, sociolingüística, adquisición de segundas
lenguas, bilingüismo, idioma aymara, en la parte ulterior se realizo la revisión
sobre la enseñanza-aprendizaje del idioma aymara como L2, el cual es una base
de sustento teórico.

Asimismo, se toma como referencia la teoría producida en el campo de la

enseñanza/aprendizaje del castellano como segunda lengua, sobre el cual existen
una variedad de estudios y obras, lo cual sirvió como referencia para obtener
datos de los libros, revistas conferencias, talleres, entre otros.

26
2.2.1. Lingüística Aplicada

Para Santos I., (en Catacora, 2005) el término de lingüística aplicada ha sido
acuñado el año 1940. Posteriormente el año 1946 fue reconocida por la
Universidad de Michigan (USA) como una disciplina independiente. Asimismo
desde su inicio la lingüística aplicada se vinculó exclusivamente al aprendizaje de
una segunda lengua.

De acuerdo a los estudios realizados por la UNED, (España) (portal Internet 2006)
la lingüística aplicada surgió durante los años 50 y 60 y sus objetivos se
orientaban casi exclusivamente hacia la enseñanza de segundas lenguas.

Posteriormente, su aplicación se ha ido ampliando considerablemente por las

demandas de la sociedad hacia campos nuevos como: psicolingüística, teorías de
la traducción, enseñanza de la lengua materna, elaboración de diccionarios entre
otros más.

Por otro lado, para Pérez Fernando (1996) la lingüística aplicada es una disciplina
y multidisciplinaria que nació en los años 60 y a la vez es una disciplina
reconocida nacional e internacionalmente por diferentes asociaciones, congresos,
proyectos y publicaciones. Por tanto el principal interés, de la lingüística aplicada,
es ofrecer una base de datos teóricos que puede atender y ayudar a resolver
problemas, alcanzar soluciones en torno al lenguaje y a las lenguas por estar
vinculada a las necesidades de la sociedad, a la vez es integradora. Por ultimo,
para la lingüística aplicada, la investigación es un proceso cíclico que establece
redes de ida y vuelta entre la teoría y la aplicación.

En su criterio de Haden Elgin (1977), la Lingüística Aplicada es simplemente la

aplicación de los principios y la teoría de la lingüística a otras áreas de
conocimiento. Según la autora, la presente definición incluye, entre otras cosas, el

27
trabajo con computadoras, la programación de textos, la terapia del habla y del
oído, y la lingüística matemática.

Según Cesteros (2004), la lingüística aplicada posee espacios de actuación

menos restringidos, precisamente por su amplitud y desarrollo teóricos, que
preserva la lengua como foco de interés y asimismo se ocupa de los proceso de
adquisición con la influencia del aprendizaje natural y de la construcción formal.

Para Marcos M. Francisco y Sánchez Lobato Jesús (1991: 15-17), la lingüística

aplicada es una rama de la enseñanza de la lengua, asimismo la lingüística
aplicada presupone un campo de intereses lingüístico que es extenso y complejo y
que puesta en práctica los principios teóricos y aspectos concretos en la
enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas es un campo de investigaciones y
sus resultados aportan a la resolución de problemas teóricos como prácticos.

Según los autores Sánchez Lobato y Marcos Martín (citado por Catacora 2005),
corroboraron que la lingüística aplicada en su carácter interpretativa conlleva
varios campos de investigación: sociolingüística, la psicolingüistica y la
etnolingüística, contrariamente de la diversidad de temas que le interesa a esta
disciplina. Sobre todo la enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua,
constituye el área de estudio más importante.

Las teorías arriba citadas nos conducen a afirmar que la lingüística aplicada es
una ciencia de la enseñanza / aprendizaje de segundas lenguas en el ámbito
educativo, cuya teoría nos ayudará y será fundamental para el presente trabajo ya
que tiene como objetivo la enseñanza / aprendizaje del idioma aymara como
segunda lengua para los servidores públicos municipales de la ciudad de La Paz.

28
2.2.2. Lenguas en contacto

Lastra (1997:172) en su obra considera que las lenguas están en contacto que dos
o más lenguas están en contacto cuando las mismas personas las usan
alternativamente. Los individuos que las utilizan constituyen el sitio de contacto.
Asimismo Lastra cita a Weinreich para quien el contacto existe sea cual fuera la
diferencia entre los sistemas. Se puede tratar de dos o más lenguas, dos dialectos
o dos variantes en contacto del mismo dialecto.

Para Paredes (2001), todas las sociedades han tenido contacto de diferente índole
con otros pueblos y comunidades, afines o diferentes entre si, contactos no solo
culturales sino también lingüísticos. Cuando se produce el contacto entre una
lengua con otra, es también por motivos de vecindad, invasión militar, emigración,
y comercio entre otros.

Asimismo coincidiendo con el criterio de Yamada (2002:20) que en algunas

comunidades lingüísticas, una lengua tiene contacto con otras como consecuencia
de la inmigración, la conquista, es así que cuando dos o mas lenguas conviven en
una sola comunidad, una de ellas suele ser dominante. El autor explica de manera
general la lengua del conquistador o del grupo dominante se impuso como lengua
de prestigio en convivencia con las lenguas originarias de la comunidad que no
gozan de prestigio.

De acuerdo con lo anterior, en América latina se habla el español porque los

españoles conquistaron la mayoría de los países latinoamericanos y lo impusieron
sobre las lenguas indígenas para establecer las nuevas relaciones de poder
(Bolaño, 1982:68) citado por Yamada (2002).

De manera general, históricamente el castellano y las lenguas indígenas han

estado en contacto a través de las diferentes etapas de la vida de la sociedad
boliviana.

29
El contacto de la lengua castellana y las lenguas nativas se inició cuando Colon
llegó a las tierras de América el año 1492, inclusive Colon había llevado a unos
indios para que puedan aprender el castellano y posteriormente convertirse en
intérpretes de los españoles, con esto originando la expansión de la lengua
castellana.

Según las aseveraciones de Appel 1996:17 el origen del estudio de lenguas en

contacto, se remonta al siglo XIX, de esa manera muestra una topología de las
situaciones de contacto de lenguas en la historia reciente:

ƒ La primera situación histórica del contacto lingüístico se inicia con lenguas

sin relación genética con pocos hablantes en la misma ecósfera.
ƒ La segunda situación de contacto de lenguas afecta a fronteras menos
estables entre familias lingüísticas debido a la relación de poder y de
estatus.
ƒ La tercera situación de contacto lingüístico es la expansión colonial que ha
creado sociedades donde la lengua de prestigio crea variedades de nuevas
lenguas, ejemplo: lenguas criollas del Caribe, África Occidental y el
Pacífico.
ƒ La cuarta situación, refleja grupos individuales de hablantes de lenguas
minoritarias que están aisladas de las lenguas nacionales.
ƒ La quinta situación es producto de migración al mundo industrial de
individuos del tercer mundo, así como del Caribe a Norte América y Europa;
de América central a Estados Unidos.

Los estudios arriba descritos de contacto de lenguas para Appel se habían

convertido en un paradigma de la sociolingüística que resalta la diversidad del uso
lingüístico, en Siñani (2002:19-20).

30
2.2.3. Sociolingüística

Haden Elgin (1977:115,130), subraya que la sociolingüística, como la

psicolingüística se dirigen, más allá de lo teórico puro, hacia lo práctico. Porque
casi toda situación humana es una situación sociolingüística, las investigaciones
de socio-lingüistas se relacionan con todos nosotros en nuestra vida cotidiana, en
nuestro trabajo, en casa y en todas partes donde empleamos el lenguaje en
nuestros contactos con otros seres humanos. Asimismo la autora acentúa los
criterios de William Labov (1969), sociolingüística contemporánea en ese
entonces, vertió que “la situación social es el determinante más poderoso de la
conducta verbal”.

Para Lastra (1997:17), la sociolingüística difiere, de otros campos que han

estudiado la relación entre la sociedad y el lenguaje en que, siguiendo el punto de
vista de la lingüística propiamente dicha, considera tanto a la lengua como a la
sociedad como sistema y no una mera colección de hechos. Es la ínterdisciplina
que interesa tanto a sociólogos como a lingüistas y que estudia ya no la lengua
como sistema sino su uso estructurado y sus relaciones con la sociedad y que al
mismo tiempo revela características de la estructura de la sociedad.

Tusón citado por Lomas y Osoro (1998:21, 58,60) refiere que “la sociolingüística
nos ofrece una visión de la interacción comunicativa como un lugar de encuentro
entre lo social y lo individual porque la vida social se desarrolla, se (re)crea, se
mantiene o se cambia, a partir de las interacciones comunicativas entre los
individuos. Desde las situaciones mas informales entre iguales, hasta las
situaciones mas jerarquizadas y ritualizadas, desde la conversación espontánea
hasta un juicio”. Así mismo, agrega que “se ocupan de la lengua en relación con
sus usuarios, entendidos como miembros de una comunidad sociocultural
concreta en el seno de la cual los usos lingüísticos y comunicativos están
regulados...”.

31
Asimismo, Tusón señala “desde la perspectiva sociolingüística, la sociedad se ve
como algo heterogéneo, donde existen grupos diferentes que mantienen entre si
complejas relaciones de poder, solidaridad y dominación. Y también esto es así si
nos fijamos en el uso lingüístico, porque este uso es variado. Incluso en las
sociedades llamadas “monolingües” existen diferentes variedades dialectales, de
registro o de estilo que hacen que sea del todo inadecuado tener una visión
monolítica de las lenguas y sus usos. En las comunidades en las que se habla
mas de una lengua, la diversidad es quizá mas evidente, -pensemos que una
lengua puede ser oficial, co-oficial, o prohibida, y esto le otorga unas posibilidades
de uso diferente-, pero la diversidad es algo innegable en cualquier caso.

La autora, a partir de la comprensión de la sociolingüística aporta elementos para

la enseñanza de la lengua en un contexto dado, resumiéndose sus aportes en los
siguientes puntos:

a. Para reflexionar sobre nuestros propios usos y nuestras actitudes

evaluadoras respecto a los usos lingüísticos (propios y ajenos)
b. Para analizar y planificar la política lingüística de nuestro centro y
nuestra propia política lingüística.
c. Para diagnosticar los usos de nuestros estudiantes, conociendo su
entorno sociolingüístico, su repertorio verbal y sus actitudes respecto a
los diferentes usos.
d. Para, a partir de ese diagnostico, programar actividades que desarrollen
sus capacidades de uso y que incidan en la reflexión sobre los valores
que se asocian a las diferentes formas de hablar.
e. Para evaluar el grado de adecuación o inadecuación de los usos orales
y escritos de acuerdo con los parámetros de las diferentes situaciones
comunicativas.

32
Tusón demuestra que la sociolingüística, en sus diferentes enfoques y
aportaciones, puede ser un instrumento valioso y eficaz para esa tarea tan
compleja que es enseñar una lengua. (Idem)

Por otro lado, Catacora (2005) expresa que la sociolingüística es una ciencia que
estudia la relación entre las categorías lingüísticas y los factores sociales en sus
diferentes formas organizativas, así como tomando en cuenta los factores
individuales. Incluso para él, la sociología del lenguaje tiene relación muy cercana
con la sociolingüística. La finalidad es la identificación de las características que
pueden agrupar o clasificar las situaciones sociales en conjunto que tengan
correlación única y específica de la conducta lingüística.

Para el presente trabajo, se considera que la sociolingüística es el estudio de la

sociedad y el habla en constante interacción. En este sentido, se comprende que
en los centros urbanos coexisten lenguas nativas y lenguas foráneas. Esta
coexistencia, generalmente es de forma asimétrica, dado que la lengua dominante
goza de cierto poder y privilegio frente a la lengua subordinada, porque sus
hablantes tienen el poder económico y político ubicando a su idioma a un estatus
superior frente a los otros idiomas. Entonces el uso de una determinada lengua
estaría asociado al uso del poder de acuerdo a los estratos sociales.

2.2.4. Bilingüismo y sociedad

Designa la coexistencia en la sociedad de dos lenguas habladas por grupos

sociales diferentes. Si pasamos a examinar poblaciones, o más exactamente
espacios sociales habitados por personas que utilizan dos lenguas, debemos
distinguir grupos de hablantes de la lengua A y grupos hablantes de la lengua B y
un tercer grupo de hablantes de A y B. Estos últimos serían los bilingües
efectivos. A este tipo de sociedades se suele designar como sociedades bilingües,
aunque podemos advertir que este denominativo no es del todo exacto. Sería más

33
propio reconocer que se trata de una situación de lenguas en contacto y que en
dichas circunstancias hay tres segmentos diferenciados por el uso lingüístico.

2.3. Clases de Bilingüismo

2.3.1. Bilingüismo social

El bilingüismo social o colectivo se refiere al hecho de que en una sociedad o en

un grupo o institución social determinada se utilicen dos lenguas como medio de
comunicación. En consecuencia, ciertos individuos que pertenecen a ese grupo
social se convierten en bilingües Siguán y Mackey, 1986:38 citado por Yamada
(2002:27).

Asimismo, encontrada en Internet (2007): bilingüismo social se refiere al

bilingüismo de una sociedad en la que se hablan dos lenguas o más. De acuerdo
con esta apreciación la mayor parte de los países del mundo son bilingües,
aunque no en todos los casos es igual.

3.3.2. Bilingüismo individual

El bilingüismo individual se refiere al fenómeno de una persona que tiene la

capacidad de usar dos lenguas en cualquier circunstancia con eficacia parecida. El
bilingüe generalmente mantiene separados los dos sistemas, y es capaz de
expresar los mismos significados en las dos lenguas. Como es un hecho
individual, la forma de adquisición y la competencia de dos lenguas varia según
las personas (Siguán y Mackey, 1986: 17—119) citado por Yamada (2002:29).

En la web (2007): bilingüismo individual se refiere al conocimiento y dominio

que una persona tiene de dos lenguas y al uso que un individuo hace de las
mismas, a los factores que intervienen en el proceso de adquisición, y a las
variables entre individuo, medio y lengua.

34
Asimismo, para Paucara (2006) el bilingüismo individual se refiere a un hecho
individual, cuyas características y su comportamiento van desde el pleno dominio
simultáneo y alternante de dos o más lenguas hasta cualquier grado de
conocimiento de una segunda lengua.

En Bolivia, el bilingüismo es un fenómeno deseado política y socialmente porque

la Constitución Política del Estado así lo expresa implícitamente. Aunque el Estado
aún no dispone de los medios necesarios para hacer realidad este ideal. Entonces
en Bolivia se vive en un alto grado de bilingüismo, expresado por la sociedad de
habla castellana y la variedad de lenguas nativas.

3.3.3. Tipos de Bilingüismo

Según (Siguán y Mackey, 1986: 54-55) citado por Yamada (2002:32) demuestra
tres tipos de Bilingüismo coincidiendo con Weinreich:

Bilingüe Coordinado; relaciona en ambas lenguas como un hablante

nativo, uniendo la correcta unidad de expresión a la correcta unidad de
contenido de signos lingüísticos. En cambio.
Bilingüe Compuesto; no puede actuar como un hablante nativo, puesto
que las unidades de significado de signos lingüísticos presentan una mezcla
de contenidos no idénticos.
Bilingüe Subordinado; utiliza su lengua materna como hablante nativo,
pero no puede actuar como hablante nativo en la L2, porque utiliza
expresiones de la L2 para designar unidades de contenido de su L1.

Albó, clasifica cuatro tipos de bilingüismo: citado por Tintaya (2001:12).

1ro. Bilingüismo Coordinado: cuando la lengua materna y la segunda

lengua se manejan con igual destreza y excelencia.

35
 2do. Bilingüismo Subordinado: cuando la lengua materna continúa
influyendo al utilizar la segunda o tercera lengua.
3ro. Bilingüismo Pasivo: es un fenómeno que se caracteriza porque el
sujeto entiende la segunda lengua, pero no habla.
4to. Semilingüismo: cuando se mezclan elementos de la lengua materna y
la segunda lengua, sin dominar ninguna, como es el caso del quechua-
español [o el aymara-español, según D. Gómez] (en Medina, J., 2000, p.
26).

2.3.4 Adquisición de Segundas Lenguas

Chiriboga (1993:19,20) cita tres tipos de aprendizaje de un idioma, que son:

aprender de memoria: es la memorización a través de oraciones, diálogos y textos
de memoria; aprender formando hábitos tales como imitación, actividades
mecánicas, comer, nadar, ésta enseñanza aplicada al aprendizaje de una L2
enfatiza la importancia de la repetición y ejercitación. Por ultimo, aprender
adquiriendo reglas: aprender mediante reglas un idioma implica estar expuesto a
ejemplos del mismo idioma que podamos entender y usar el idioma
correctamente, esto es lo importante en el aprendizaje de un idioma.

Para Campbell y Walys (1975:255), desde el campo de la psicología, la

“adquisición” se utiliza ligada a la evolución del ser humano y “aprendizaje” en
un sentido especifico para procesos formales. Entonces la adquisición del lenguaje
se concibió dentro del contexto general de la investigación del desarrollo infantil.

Prato (1998:334), distingue dos conceptos distintos de la adquisición: primero, la

adquisición de la lengua materna junto a la maduración y socialización del niño y,
segundo, el aprendizaje de una segunda lengua sin restringir la edad. Se trata de
desarrollos distintos, excepto en los niños, que a una edad temprana se convierten
en bilingües coordinados en una segunda lengua.

36
Sharwood (1978) sintetiza una serie de factores y diferencias que influyen para la
adquisición de una segunda lengua. Los factores en el aprendizaje de la segunda
lengua son: inteligencia, motivación y actitudes, así como la edad que son los
elementos principales; las diferencias en el aprendizaje de segundas lenguas se
manifiestan en que, los niños aprenden de sus compañeros en un ambiente
bilingüe, mientras el estudiante aprende formalmente en la clase de L2, y el adulto
aprende informalmente por necesidad y aprende en el trabajo. El autor finaliza
citando a Krashen quien plantea que la adquisición de la lengua se da en medio
del contexto social de manera natural, sin tomar en cuenta la parte gramatical, sin
embargo la comunicación será fluida y natural en una segunda lengua.

Escobar citado por Ballon (1989) señala que “es importante situar la enseñanza de
una segunda lengua dentro de un marco en el que no solo contrastan sistemas de
lenguas distintas, sino también sistemas culturales distintos”.

Desde este punto de vista, en la adquisición de una segunda lengua puede

influenciar varios aspectos tales como: la edad, los materiales, el tiempo, el
ambiente, la motivación y otros.

2.3.5. Método de Enseñanza Contextualizado

En un sentido general, de acuerdo con el Diccionario de las Ciencias de la

Educación, Aula Santillana, contexto es el entorno físico y psicológico en el que
transcurre cualquier hecho o acontecimiento y que generalmente incide o influye
en su desarrollo. En los procesos de enseñanza aprendizaje también se conoce
con el nombre de ambiente.

Desde el punto de vista lingüístico es el conjunto de elementos lingüísticos que

acompañan a una palabra o a una frase; en un sentido mas amplio se refiere al
conjunto de elementos extralingüísticos que rodean a la comunicación humana.

37
Para Carvajal (2004) “El contexto es aquel marco referencial que rodea una
situación, nos ayuda a proponer ciertas interpretaciones, aún cuando el idioma nos
sea desconocido. También, gracias a él, podemos descifrar una expresión que no
escuchamos bien, pero intercaladas con otras que si entendemos. En este
sentido, el contexto es el todo interconectado que da sentido a las partes, el
escenario donde tiene lugar la interacción”

Entonces, Contextualización es la inclusión de los contenidos de enseñanza /

aprendizaje del idioma aymara en el entorno físico y psicológico, es decir las
condiciones laborales, sociales y culturales incluido el conocimiento del idioma
castellano, en que se desenvuelve el servidor público municipal para que su
aprendizaje adquiera sentido; para que cuando la información nueva (idioma
aymara) se relacione con la información previa (contexto) ya existente en la
estructura cognitiva del sujeto que hace posible la comprensión y asimilación mas
efectiva del aprendizaje.

En este sentido el método de enseñanza contextualizado se orienta a generar un

proceso activo y efectivo de enseñanza del aymara a servidores públicos
municipales monolingües en castellano, utilizando el contexto propio para
introducir el nuevo aprendizaje que es el idioma aymara, de manera que cobre
significado en la estructura mental ya constituida en las personas que están
aprendiendo una segunda lengua.

Por ello, se trata de dinamizar los procesos cognitivos de la realidad urbana

aprendidos en idioma castellano al idioma aymara, utilizando como punto de
partida las partes fonéticas y morfológicas comunes a ambos idiomas en la
perspectiva de constituir personas bilingües orientadas a funcionar en un ambiente
de bilingüismo social.

Lo anterior se concretiza en situaciones de aprendizaje tales que cada contenido

de aprendizaje en lengua aymara, al encontrarse inserto en un contexto conocido

38
previamente, le sea de alguna manera familiar y a través de los procesos de
asociación, deducción y transferencia, facilite su aprendizaje de manera
significativa en las esferas del habla, la comprensión, la lectura y la escritura.

De este modo, en esta propuesta, el método contextualizado aplicado al

aprendizaje de una segunda lengua tiene el sentido político de apropiarse, a
través del idioma aymara, del contexto urbano: función pública, servicio municipal,
cultura andina urbana, vida social barrial, vida familiar, situaciones de servicio
público, etc. Todo ello orientado a integrarse de manera real al ámbito local de la
ciudad y a la parte de ella de habla aymara. De ahí la diferencia con otros métodos
de aprendizaje del idioma aymara que están orientados a la apropiación del
mundo rural aymara.

2.3.6 Enseñanza/ aprendizaje del aymara como L2

Durante la Colonia, fueron los religiosos europeos quienes se empeñaron en

estudiar, aprender y enseñar el idioma aymara como segunda lengua. Esta tarea
fue emprendida con el fin de evangelizar y predicar la fe cristiana a los indígenas.
Asimismo, los europeos se interesaron en estudiar y hacer investigaciones de las
lenguas indígenas, entre los mas renombrados, según Emeterio Villamil de Rada
se encuentra el misionero jesuita y filosofo italiano Loduvico Bertonio, que el año
1603, publicó en Roma dos libros, denominados Arte y Grammática muy
copiosa de la lengua aymara y Arte breve de la lengua aymara para
introducción del arte grande de la misma lengua, posteriormente su obra
más importante Vocabulario de la Lengua Aymara. Del mismo modo el jesuita
Diego de Torres Rubio en 1616 publicó la segunda gramática: Arte de la lengua
aymara. Posteriormente, Ebbing perfecciono su obra publicando: gramática y
diccionario aymara (Editorial Don Bosco, La Paz, 1965), asimismo Ellen H. Ross,
desarrollo su obra Rudimentos de gramática aymara (Misión Bautista
Canadiense, La Paz, 1963) para el aprendizaje de los misioneros canadienses.

39
Como puede apreciarse, el idioma aymara fue objeto de estudio y de enseñanza
desde los tiempos de la colonia. Para tal propósito, mediante investigaciones, se
elaboraron métodos específicos. Así tenemos los trabajos de Joaquín Herrero
(Sacerdote Jesuita), Daniel Cotari y Jaime Mejia plasmados en el método
Lecciones de aymara, 2da edición (Instituto de Idiomas Padres de Maryknoll,
Cochabamba, 1971 y 1972). En el mismo sentido, en 1966 el Cuerpo de Paz de
los Estados Unidos de América facultó una gramática de aymara editada por
Wexler (1967), para uso de los voluntarios destinados a trabajar en Bolivia.

Yapita (1981), siguiendo la misma tendencia, elaboró el método “Enseñanza del

idioma aymara como segunda lengua” aseverando que el idioma aymara se
caracteriza por ser un idioma polisintético y sufijante.

A partir de 1966 los estudios sobre el idioma aymara toman en cuenta los
principios de la ciencia lingüística, proponiéndose el estudio serio de la lingüística
aymara en un plano científico.

En este sentido, uno de los centros de estudios y enseñanza de la lengua aymara

con mayor representatividad y sostenibilidad es la Carrera de Lingüística e
Idiomas de la Universidad Mayor de San Andrés de La Paz que desde 1970 ha
producido métodos de enseñanza del aymara para los universitarios y,
desarrollado periódicamente investigaciones, estudios, métodos de enseñanza de
la lengua Aymara contribuyendo a su difusión y desarrollo como una lengua de
categoría universal.

Juan de Dios Yapita en 1968 inició y llevó el primer curso de aymara en la ciudad
de La Paz Casa de la Cultura, Félix Layme P. profesor normalista en 1983 fue
docente de la materia lengua aymara de la UMSA, Donato Gómez, y otros jóvenes
profesionales lingüistas que se formaron en la Carrera de Lingüística e Idiomas de
la UMSA, actualmente están dinamizando, con su producción, la revitalización de
la lengua y cultura aymara mediante la enseñanza de la misma.

40
La revitalización y el desarrollo del aymara como idioma necesitan de un contexto
Literario aymara. Este acervo se puede clasificar en dos grandes grupos: la clásica
que se inició con la obra de Luduvico Bertonio hasta los años 60 del siglo pasado
cuya característica es una escritura enmarcada en los principios de la teoría
lingüística, obedeciendo a la libre comprensión y uso de la fonología, la morfología
y la sintaxis del idioma; y la contemporánea que agrupa la producción literaria
utilizando las normas de la ciencia lingüística dentro de las cuales existen obras de
todo género, desde las escolares hasta los textos políticos, de mitología, de
cuentos, narraciones culturales y otros que se publicaron tanto en textos como en
separatas semanales junto a periódicos de circulación nacional.

Por otra parte, como consecuencia de los estudios citados, el idioma aymara ha
tenido un tratamiento científico asociado al campo de la Informática, es decir su
gramática ha sido introducida en el campo de la investigación y producción
científica. Es este caso, tenemos al Ing. Iván Guzmán de Rojas, en 1985 ha
producido, en base al idioma aymara, el paquete informático de traducción
simultánea denominado Atamiri y otro derivado de éste con el nombre de
Qopuchawi, trabajos que tienen un alcance e importancia internacional y que
demuestran que este idioma, aparentemente arcaico y sin vigencia
contemporánea, es un lenguaje de carácter universal.

En su articulo Judith Morris de Payne y David L. Payne en Ballon (1989:280)

señala que la dificultad para enseñar un idioma aglutinante a una persona que
habla un idioma flexivo es que el estudiante debe aprender no solamente el
morfema que conlleva la diferencia gramatical, sino también un conjunto de
aspectos que afectan el uso del morfema a nivel de la palabra.

(Krashen, 1982 krashen y Terrell, 1983) citado por Alavi (2005) distingue la
adquisición y el aprendizaje. La adquisición se refiere a la asimilación natural de
las reglas de la lengua a través de su uso para la comunicación; la adquisición de
la lengua es un proceso natural que promueve el desarrollo del conocimiento

41
lingüístico mediante la comprensión de la lengua y su uso para la comunicación. Y
el aprendizaje, se refiere al estudio formal de las reglas de la lengua y su proceso
conciente, esto facilita un aprendizaje eficaz de la lengua, mediada por la
enseñanza formal.

Asimismo Alavi cita a (Chávez, et. al; S. Mamani y J. D. Yapita) que “La
enseñanza del aymara en educación superior se caracteriza por dos tendencias.
La primera tiene una fuerte inclinación al enfoque estructuralista aunque no
exclusiva. La segunda se fundamenta en las bases de la teoría funcional con una
orientación encaminada a las formas expresivas y comunicativas, se podría
catalogar como cuasi-comunicativa con cierta tendencia al salto comunicativo”.

2.3.7 Bilingüismo castellano – aymara en la ciudad de La Paz

Ofelia Moya (2007), en su estudios sobre la realidad sociolingüística, basado en

los datos censales del año 1992, y desde una visión global advierte que en el
conjunto metropolitano de La Paz, a parte del castellano, prevalece la presencia
de la lengua aymara. También explica que la presencia de lenguas originarias en
las ciudades tiene relación directa con la constante migración desde las áreas
rurales. En consecuencia, los nativos hablantes que llegan a las ciudades no
renuncian de inmediato a su lengua materna, mas bien desarrollan un bilingüismo
al adquirir el español como segunda lengua.

De acuerdo con este trabajo la tendencia es que los aymara hablantes que migran
a la ciudad de La Paz se ven en la necesidad de aprender el castellano (lengua
oficial) para sobrevivir en ella, produciendo de esta manera el bilingüismo aymara-
castellano. Al contrario, los hispano hablantes se mantienen monolingües no
teniendo ninguna necesidad de aprender el aymara por ser el castellano el único
idioma de comunicación utilizado por el Estado y las oficinas que ejercen función
pública y las entidades privadas en general.

42
2.3.8 Participación Ciudadana

Hace más de diez años se implementó la Ley de Participación Popular en todos

los municipios del país. Uno de los aspectos más importantes de esta Ley es la
participación ciudadana en la gestión municipal en calidad de fiscalizadores. El
Gobierno Municipal de La Paz acorde a estas transformaciones en la gestión
pública ha proyectado y está ejecutando, gradualmente, un proceso de
PARTICIPACIÓN CIUDADANA EN LA GESTIÓN DEL GOBIERNO MUNICIPAL
que básicamente se realiza mediante instancias como: Asamblea del Municipio,
Audiencias ciudadanas, consejos ciudadanos macrodistritales, elección directa de
los subalcaldes, referéndum municipal, iniciativa legislativa ciudadana y
planificación con participación ciudadana.

La finalidad de estos procesos de participación radica en materializar el principio

de corresponsabilidad, entre los servidores públicos municipales y los ciudadanos,
sobre el destino del Municipio.

Para aplicar este principio el GMLP emitió la Ordenanza Municipal No. 69/2006
denominado Norma de Participación ciudadana en la Gestión del Gobierno
Municipal de La Paz, dentro del cual debemos destacar concretamente el “Artículo
18º (Comunicación bilingüe) Reconociendo el carácter intercultural y
sociolingüístico del Municipio de La Paz, el Gobierno Municipal brindará a los
ciudadanos información relativa a la gestión municipal, en los idiomas castellano y
aymara”. Lo anterior implica que, por norma la Comunicación para la participación
ciudadana debe realizarse en los idiomas castellano y aymara, el ámbito de esta
comunicación está definido en el “Art. 16º (Comunicación para la Participación
ciudadana). Es el mecanismo de interrelación permanente a través del cual el
Gobierno Municipal de La Paz brinda información al ciudadano y le permite ejercer
su derecho a participar en la Gestión del Gobierno Municipal”.

43
En este contexto, para llevar a la práctica las normas citadas, la enseñanza del
idioma aymara a los servidores Municipales es una necesidad del Gobierno
Municipal para lo cual requiere la elaboración de un método adecuado a las
características institucionales, contextualizado de acuerdo a las funciones que
cumplen los servidores.

2.3.9 Bilingüismo en la función pública municipal

Su antecedente histórico son los primeros españoles que para ejercer gobierno
aprendieron los idiomas nativos haciéndose bilingües; así como los intérpretes
nativos y los hijos de los caciques que apoyaron a los colonizadores a ejercer la
función pública en los contextos de la colonización, la conquista y la república
respectivamente. La diferencia al presente es que, este ejercicio de bilingüismo
debe darse en un contexto político de bilingüismo de mantenimiento.

Precisamente, para implementar la política de Bilingüismo de mantenimiento el

idioma aymara adquiere carácter oficial y llega a tener rango de lengua de
comunicación a nivel de gestión gubernamental. En este sentido, el Bilingüismo en
la función Pública es una política implícita del actual gobierno de Evo Morales, por
el cual, todos los servidores públicos deben conocer y manejar un idioma
originario de la región donde prestan sus servicios para brindar una mejor atención
a los nativo hablantes sin excluir a los castellano hablantes.

En este sentido, el Gobierno Municipal de La Paz con el objeto de reconocer la

característica intercultural y la diversidad lingüística de la ciudad sancionó la O.
M.69/2006 de participación ciudadana en la gestión del gobierno municipal, como
una clara señal de inclusión sociolingüista de la ciudadanía del habla nativa para
generar el bilingüismo en la función pública.

44
2.4. MARCO CONCEPTUAL

Para orientar este trabajo es necesario desde el principio proponer los conceptos
necesarios para su desarrollo, los cuales se constituyen en base a los autores que
con anticipación han estudiado de alguna manera el problema que trata la
presente investigación. En este sentido se proponen los conceptos centrales sobre
la temática.

2.4.1 Enseñanza / aprendizaje de segundas lenguas

Para Corder citado por Liceras (1996: 39) el aprendizaje de una segunda lengua
no se limita a un proceso de formación de hábitos sino que abarca en sí una
actividad creativa, como había propuesto Chomsky, que lleva al aprendiz a cotejar
hipótesis a partir de los datos de la segunda lengua.

Según un programa interno que tiene la función de un dispositivo de adquisición

del lenguaje en general. La existencia de ese programa se refleja con los errores
sistemáticos que se presentan en el proceso de aprendizaje y cuyas estructuras
no corresponden ni a L1 ni a L2, sino que llevan al aprendizaje a seleccionar
contenidos de aprendizaje para configurar su adquisición del lenguaje como tal en
forma creativa.

Sánchez Lobato (2007) sintetiza, el aprendizaje de una segunda lengua como: la

acción de estudiar un nuevo sistema lingüístico, mediante el cual adquirimos el
conocimiento necesario para analizar nuevos códigos verbales y no verbales a
partir de lo puramente formal, funcional y léxical que servirán de manera
instrumental para interpretarlos.

Mediante el aprendizaje de un nuevo sistema lingüístico se aprenden otras formas

culturales que nos ayudan a comprender y explicar diversas relaciones humanas.
En consecuencia nuestro mundo se introduce en parámetros sociales diferentes

45
que amplían nuestra visión sobre el mundo al entrar en contacto con otra lengua, y
al mismo tiempo con la sociedad y cultura portadora de dicha lengua.

En su trabajo de grado (Mamani: 2003) se refiere al aprendizaje del Aymara como

el proceso por el cual un individuo aprende una segunda lengua; la misma que
normalmente se inicia en una etapa posterior, cuando ya se ha consolidado el
manejo de la lengua materna. Asimismo, afirma que el aprendizaje de una
segunda lengua se puede dar dentro de un proceso formal escolarizado, o por
contacto con otra lengua en ambientes cotidianos de manera natural.

Entonces, para los efectos del presente trabajo; enseñanza / aprendizaje de una
segunda lengua consiste en los procesos de enseñar y aprender los sistemas
lingüísticos de una lengua determinada diferente a la lengua materna; estos
procesos involucran también el aprendizaje de la cultura contenida en la lengua.

Una segunda lengua puede ser aprendida en diferentes ámbitos formales y no

formales; las formales son las casas de estudios escuelas y universidades, las
informales son las situaciones de contacto con la sociedad de habla del idioma.

2.4.2 Bilingüismo

Para Yamada (2002) “en el proceso de sustitución lingüística en los pueblos que
tienen contacto con otra lengua, surge el fenómeno de Bilingüismo”. El concepto
de bilingüismo se refiere al uso simultáneo de dos idiomas por una persona o un
grupo social.

Asimismo, obtenidos de la Pág. Web (2007) el Bilingüismo “es la capacidad de

una persona para utilizar equitativamente dos lenguas”, en la misma Pág. se cita a
Weinreich (1953), quien define que “la práctica de utilizar dos lenguas de forma
alternativa se denomina Bilingüismo y las personas implicadas bilingües”

46
Tintaya (2001:11) se refiere al bilingüismo como un fenómeno por el que en una
sociedad toda comunicación y composición lingüística se realiza a través de dos
lenguas. Rúa, citado por Mendoza (1994:66), asevera que “el bilingüismo no es
más que el empleo de un idioma extraño al idioma madre. Es decir, es la
utilización de otro idioma además del idioma de la nacionalidad propia. En el caso
de Bolivia la nacionalidad oprimida y de otro idioma que es el de la nacionalidad
opresora.

Para el presente trabajo, el concepto de bilingüismo es el uso simultaneo de dos

lenguas que los individuos, denominados bilingües, utilizan alternativamente para
comunicarse de manera eficaz con sus similares. En la ciudad metrópoli e
intercultural como es La Paz, el bilingüismo esta marcado por el uso de las
lenguas castellano y aymara debido al proceso de migración del campo a la
ciudad, cuyos hablantes se comunican de forma alternativa en éstas dos lenguas;
ya sea en castellano o en aymara según las circunstancias.

2.4.3 Bilingüismo de mantenimiento

Para Albó y Anaya (2003:76), desde el punto de vista del sistema educativo, “la
modalidad bilingüe de mantenimiento busca la preservación y desarrollo de los
idiomas originarios y el manejo apropiado y eficiente del castellano como lengua
de encuentro y comunicación nacional”. La normativa para los efectos de esta
proposición están explícitos en el Art. 11º del D.S. Nº. 23950 /1994; en el cual, se
entiende por Bilingüismo de mantenimiento la preservación y desarrollo de los
idiomas originarios a la vez que la universalización del uso del castellano por el
conjunto de la población. Entiéndase por mantenimiento la preservación y
desarrollo de ambas lenguas en condiciones de equidad lo cual supone:

a. El aprendizaje inicial de la lectura y la escritura en la lengua materna del

sujeto así como el desarrollo y consolidación de las competencias
lingüísticas en esta lengua.

47
 b. El aprendizaje oral de la segunda lengua, desde niveles básicos iniciales
así como el paso gradual a la expresión, comprensión, lectura y
escritura, del segundo idioma, en el entendido de que los sujetos tienen
consolidadas las competencias lingüísticas en su lengua materna.

c. El desarrollo simultáneo del proceso de comunicación en ambas

lenguas, de acuerdo a las circunstancias y necesidades, en el entendido
que los sujetos tienen garantizados los medios para consolidar las
competencias lingüísticas en ambos idiomas.

2.4.4 Contexto

De manera general, contexto es el entorno en el que transcurre cualquier hecho o

acontecimiento y que generalmente incide o influye en su desarrollo (Diccionario
de Ciencias de la Educación, Aula Santillana)

Desde el punto de vista lingüístico es el conjunto de elementos extralingüisticos

que rodean la comunicación humana.

En la presente investigación se emplea el concepto de contextualización con dos

connotaciones: Primero el de contextualizar el método de enseñanza del idioma
aymara a las condiciones y circunstancias particulares del ambiente físico y social
de los servidores públicos y segundo en el sentido de que el método propuesto
está contextualizado al ámbito de un política del Lenguaje de Bilingüismo de
mantenimiento.

2.4.5 Enfoque comunicativo

Considera el proceso de enseñanza aprendizaje de una segunda lengua en las

dimensiones funcionales y de interacción social que se producen como resultado
del proceso de aprendizaje. En este sentido, el marco metodológico de enseñanza

48
toma en cuenta que una segunda lengua se aprende sobre lo estructurado
previamente en la lengua materna, lo cual constituye la base cognitiva del sujeto
para aprender otras lenguas. A partir de este hecho, el sujeto aprenderá una
segunda lengua logrando actividades cuasi-comunicativas es decir, estará
aplicando lo conocido para intentar comunicarse en un segundo idioma.
Posteriormente, el sujeto logrará aprender las estructuras lingüísticas de un
segundo idioma de manera funcional, lo utilizará para comunicarse de manera
básica para satisfacer sus necesidades. (Littlewood: 1998) y (Lomas:1998).

Finalmente, el enfoque comunicativo, considera que el aprendizaje de una

segunda lengua procura instalar la actividad comunicativa en el sujeto para que, a
partir de ella, el sujeto que aprendió un idioma nuevo pueda realizar con ella una
interacción social lo que implica que aparte de relaciones lingüísticas alcanzará
relaciones sociales.

2.4.6 Idioma aymara

Según Torero (2002:108) el aymara pertenece a la familia lingüística aru y define

tipológicamente como de orden S O V, aglutinantes y exclusivamente sufijadoras.

En cambio Hardman (1988) denomina jaqi, que incluye a otros dos idiomas
conocidos y existentes: el jaqaru y el kawki hablados en la provincia de Yauyos del
Perú.

Según la obra del filólogo, historiador y lingüista Villamil de Rada(reedición 2006),

el aymara cuyas raíces y esencias psicológicas han engendrado todos los idiomas
conocidos y fue difundido por los habitantes primitivos de América a los cuatro
ángulos del mundo occidental y oriental. Por tanto, el aymara sería incubador de
todos los idiomas de la humanidad, la aseveración de Villamil de Rada sostiene
que “El aymara era la lengua del Adán”.

49
Para Tarifa (1970: 13-14), la lengua aymara es un idioma clásico, perfecto y
admirable por tanto semejante a los demás idiomas cultos de pueblos civilizados;
es maravillosa por la riqueza de sus expresiones y modalidades lingüísticas por el
valor y naturaleza de sus raíces, como también por el mecanismo de sus fonemas
yuxtapuestos en la estructura gramatical. Asimismo es un idioma arcaico porque
su origen se encuentra en los lindes de la prehistoria por tanto hoy en día
constituye una prueba autentica y veraz de la cultura antiquísima de los
constructores de Tiwanaku.

Por tanto, para el interés de este trabajo y de acuerdo con Tarifa, la palabra
aymara “es una simplificación o síntesis de vocablos jaya_ mara _aru y la
etimología literal es: lejano _año, tiempo _ voz palabra, es decir voz o palabra de
lejano tiempo, idea que viene a ratificar su origen remoto”.

2.4.7 Servidor Público Municipal

De acuerdo a la Ley No. 2027 de 1999 y la Ley modificatoria No. 2104 del año
2000 del Estatuto del Funcionario Público, en su Título II, define al Servidor
público como: “Servidor público es aquella persona individual, que
independientemente de su jerarquía y calidad, presta servicios en relación de
dependencia a una entidad sometida al ámbito de aplicación de la presente Ley. El
termino servidor público, para efectos de esta Ley, se refiere también a los
dignatarios, funcionarios y empleados públicos u otras personas que presten
servicios en relación de dependencia con entidades estatales, cualquiera sea la
fuente de su renumeración”.

50
 CAPITULO III
METODOLOGÍA

3.1. Características de la Investigación

Las características de la investigación y los criterios metodológicos son

importantes para el presente trabajo, tal como señala Medicoa (2003)
“Complementando el enfoque metodológico, explicar el tipo de investigación es un
paso que contribuye a definir como se pretende la investigación”.

En este cometido, el presente trabajo está enmarcado en el tipo de investigación-

acción como manifiesta Latorre (2003) que la investigación-acción “Tiene un doble
propósito, de acción para cambiar una organización o institución, y de
investigación para generar conocimiento y comprensión... Entender la
investigación-acción desde este marco es considerarla como una metodología que
persigue a la vez resultados de acción e investigación; como un dialogo entre la
acción y la investigación. Conlleva la comprobación de ideas en la práctica como
medio de mejorar las condiciones sociales e incrementar el conocimiento”.

Asimismo, el diseño metodológico del trabajo se inclina al tipo de investigación

cuasi-experimental porque se trata de probar y validar un método de enseñanza
del idioma aymara, como segunda lengua, a grupos de servidores públicos
municipales que hacen de estudiantes en este proceso.

3.1.1. Delimitación del estudio

La ciudad de La Paz, se encuentra a 3.625 metros sobre el nivel del mar, con una
superficie de 18.009,81 Has. Que comprende la mancha urbana, sede del
Gobierno nacional. Y un área geográfica rural con 183.180,84 Has. Tiene diversos
pisos ecológicos y está ubicado en una cuenca geológicamente excavada del
altiplano. Es la primera sección capital de la Provincia Murillo del departamento de

51
La Paz. La ciudad se encuentra en las faldas del cerro Illimani y más conocido
como una urbe metrópoli que acoge a todas las personas sin distinción de
procedencia geográfica, ni condición étnica o lingüística.

De acuerdo al Dossier Estadístico de GMLP (2005), las características

topográficas de la ciudad se determinan por una hoyada que distingue a La Paz de
otras ciudades, incluso la ubicaciones de sus barrios en las laderas proporcionan a
la ciudad una particularidad impresionante, las pendientes de la ciudad han
generado distorsión en la estructura de las viviendas, de las calles y avenidas.

La ciudad cuenta con sitios importantes que llevan nombre toponímicos aymaras,
tales como: Qalaqutu, P’asanqiri, Munaypata, Ch’ijini, Achachqala, Quta uma,
Kantutani, Jukumarini, Waca thakhi, Qamir pata, Waych’ani, Siwinqani, Jach’a
qullu, Kiswarani, Kupini, Q’uwani, Awki samaña, Chaskipampa, Irpawi, Ch’allapata,
entre otros.

De acuerdo a los datos proporcionados por el Censo de Población y Vivienda del

año 2001 a nivel nacional, distribuidos en todos los departamentos, existen
1.462.286 habitantes del habla aymara. Asimismo, en el departamento de La Paz
de un total de 2.350.466 habitantes hay una presencia de 1.128.668 hablantes del
idioma aymara, según Layme y Hambre (2007).

Con la misma referencia del Censo 2001, la ciudad de La Paz cuenta con 793.293
habitantes en total, de los cuales 107.304 habitantes mayores de 4 años de edad
tiene como lengua materna y se comunican de manera eficiente en lengua
aymara. Esta cantidad representa en la ciudad de La Paz, el 14.99 % de su
población.

Entonces la realidad lingüística relacionada al idioma aymara en la ciudad de La

Paz nos indica que existen en total 107.304 hablantes mayores de cuatro (4) años

52
de edad ciudadanos que potencialmente acuden a las oficinas del GMLP a realizar
algún trámite propio de su interés.

Los trámites que realizan los ciudadanos son el motivo y punto de contacto
lingüístico entre los servidores municipales y la ciudadanía por lo que hasta hoy
este contacto se realizaba solamente en idioma castellano, dejando de lado el
idioma usualmente utilizado por esta población aymara lo que provocó una serie
de inconvenientes de gestión municipal tanto para la población aymara como para
el Gobierno Municipal.

Teóricamente, el 15% de la población citadina tiene por lengua materna el aymara,

lo que no implica que desconozcan el castellano como segunda lengua. Por otro
lado el 85% de la población citadina tiene por lengua materna el castellano u otra
lengua. Por tanto ésta es la situación de bilingüismo castellano-aymara.

3.1.2. Universo y Muestra

Para Selltiz (1998:204) citado por Hernández Sampieri “una población o universo
es el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de
especificaciones”. Por tanto el universo en el presente trabajo esta compuesto por
1007 Servidores Públicos Municipales de La Paz, que prestan servicios a la
población de esta ciudad, en diversos ámbitos de trabajo.

Al respecto Hernández Sampieri (1998) señala que la muestra es, en esencia, un

subconjunto representativo del conjunto de la población. En este caso, la muestra
es un subconjunto definido como servidores municipales que no hablan el aymara.

Entonces la muestra del presente trabajo esta conformado por el 3% de servidores

públicos municipales que significa en números absolutos 30 servidores. Las
características de representatividad de esta muestra son:

53
 - Todos son servidores públicos municipales con alguna o mucha relación
con la ciudadanía
- Todos cuentan con el nivel mínimo de estudios de bachillerato
- Todos son monolingües castellano hablantes que utilizan la escritura y la
fonética del idioma castellano.
- La edad fluctúa entre los 22 y los 60 años
- Se tomó en cuenta la participación de ambos sexos indistintamente.
- Todos manifiestan el interés y reconocen la necesidad de aprender a
comunicarse en aymara
- Administrativamente, todos cuentan con memorándum para asistir a
clases
- Todos tienen relación directa con el público.

3.1.3. Diagnostico de necesidades de aprendizaje

La ciudad de La Paz, es una ciudad eminentemente bilingüe entre aymara-

castellano; y quechua – castellano. De acuerdo a los datos censales del años
2001; el 49.8% (de la población de 15 años de edad y más) se reconoce como
aymara; el 14.6% se reconoce como quechua.

Lingüísticamente hablando, de un total de 793.293 habitantes, si hacemos un

corte de la población con edades entre los 30 a 65 años, la cifra que corresponde
es de 107.304 personas que representa el 14.99%. Para los efectos de esta
investigación tomamos a la mitad de ésta población como la que por una razón u
otra concurrirá a las oficinas del Gobierno Municipal de La Paz en cualquiera de
los distritos, y a los cuales habría que hablarles en la lengua que dominan mejor y
que es el aymara.

Es necesario señalar que la tendencia de bilingüismo históricamente es que los

aymaras, por algunas circunstancias, necesidades u obligaciones, tengan que
aprender el castellano para sobrevivir. Esta tendencia, hoy se ha revertido, por
ello, los castellano hablantes deben y necesitan aprender a comunicarse en
aymara.

54
En este punto, se hace notar que el presente trabajo se realiza en su fase de
diagnóstico de necesidades de aprendizaje, con la variante del idioma aymara
conocido como aymara urbano, subrayando que esta variante se caracteriza por
mezclar palabras del castellano en el uso del habla aymara. Aspectos importantes
de esta naturaleza se han detectado, por ejemplo, en el trabajo de Maritza Silva
Pérez (2005), docente de la Universidad Pública del Alto, quien señala: “La
necesidad de la enseñanza del aymara en el área urbana, las dificultades en el
aprendizaje del aymara en la educación superior de la ciudad de El Alto”. En este
sentido, la recopilación de información para estructurar la propuesta metodológica
de enseñanza del Aymara como L2 refleja los datos tal como se suele hablar en
las oficinas del GMLP (donde se puede apreciar las mezclas entre ambos idiomas)
cuando los ciudadanos(as) de habla aymara acuden en busca de información u
orientación. Sin embargo, este aspecto será corregido en la Propuesta
Metodológica de Enseñanza del Aymara.

En este contexto, el diagnóstico de necesidades de aprendizaje del aymara como

segunda lengua presenta las siguientes características:

Instituciones públicas como el Gobierno Municipal de La Paz, mantienen relación

comunicativa deficiente con la población de habla aymara, debido a que el
lenguaje de comunicación que utiliza el Gobierno Municipal La Paz es única y
exclusivamente el castellano; lo que se manifiesta en una comunicación unilateral
cuyos respuestas –por parte de los aymara hablantes- son deficientes, lo cual
influye negativamente en el aspecto de la participación ciudadana. Esta situación
comunicativa influye negativamente en el logro de los objetivos de la Gestión
Municipal.

Por otra parte, el Gobierno Municipal de La Paz, habiendo aprobado la Ordenanza

Municipal 69/06 y en sus Art. 18, 19 y 20 sobre la participación ciudadana en la
gestión municipal y la comunicación al público en forma bilingüe (Castellano -

55
Aymara) generó la necesidad de implementar la enseñanza/aprendizaje del idioma
aymara a los servidores.

Como afirmaba Albó (2003:245): “el aprendizaje de las lenguas originarias será
demandado por la población no indígena en Bolivia cuando ella sienta la
necesidad de comunicarse con esa otra mitad con la que convive”.

3.1.4. De las oficinas municipales

Para conocer las necesidades de comunicación de las oficinas de atención al

público del Gobierno Municipal La Paz, se recogió información sobre la situación
dialogal en las ventanillas de atención al público, proporcionados por el personal
de las Subalcaldías de Cotahuma, Max Paredes y Periférica tomando en cuenta
que son las Subalcaldías con mayor afluencia de ciudadanos aymara hablantes.

Las situaciones dialógales pueden describirse como el conjunto de interacciones

de comunicación entre el servidor público y el ciudadano y que manifiestan las
necesidades de uso del idioma aymara, estas situaciones se expresan en las
siguientes demandas:

- Información de ubicación de oficinas

- Información de ubicación de personal
- Recepción de correspondencias
- Recepción de trámites en general
- Seguimiento de tramites
- Solicitud de inspecciones
- Solicitud de audiencias
- Liquidaciones de Pago de impuestos
- Recepción de denuncias, quejas y reclamos

3.1.5. De los servidores públicos municipales

Es de prever que, entre los servidores públicos municipales existirían diferentes

grados de necesidad de aprender el idioma aymara por la situación

56
sociolingüística de la ciudad, por ello es de suponer que existan personas que
entienden o hablan, en algún grado, el aymara.

Para conocer esta situación se aplicó, de manera general, un cuestionario a 1549

servidores con tres preguntas:

1- ¿sabe usted el idioma aymara?

2.- En caso de responder SI a la pregunta 1 su conocimiento es: básico
(conversación) avanzado.
3. ¿usa cotidianamente el aymara?

El siguiente cuadro refleja las respuestas al cuestionario, que muestran las

necesidades de los funcionarios de aprender el aymara.

CUESTIONARIO SOBRE EL USO DEL IDIOMA AYMARA EN EL GMLP

Cuadro Nº 1
No. UNIDAD ORGANIZACIONAL TOTAL GMLP
GENERAL %
1.- ¿SABE USTED EL IDIOMA AYMARA?
SI 542 35%
NO 1007 65%

TOTAL ENCUESTADOS 1549 100%

Fuente: Dirección de Gobernabilidad GMLP.

Gráfico Nº 1
Habla el Idioma Aymara

Si
35%

No
65%

Fuente: Elaboración propia en base a encuestas realizadas. 2008

57
A la primera pregunta; 542, de 1549, servidores respondieron que saben el idioma
aymara, lo que representa el 35% de los encuestados. Asimismo, 1007
encuestados respondieron que no saben lo cual representa el 65% del total de
encuestados. De este modo se determina que 1007 servidores son el universo de
atención para la enseñanza del idioma aymara en el GMLP.

Cuadro Nº 2
No. UNIDAD ORGANIZACIONAL TOTAL GMLP
GENERAL %
2.- EN CASO DE RESPONDER SI, A LA PREG. 1
SU CONOCIMIENTO ES:
BÁSICO (CONVERSACIÓN) 412 76%
AVANZADO 133 24%
TOTAL ENCUESTADOS 542 100%

Fuente: Dirección de Gobernabilidad GMLP

Gráfico Nº 2
Su conocimiento es:

Avanzado
(Conversación)
24%

Básico
76%

Fuente: Elaboración propia en base a encuestas realizadas. 2008

La segunda pregunta se hizo sólo a los 542 que saben el idioma aymara. A la
pregunta del nivel de conocimiento, 412 respondieron que conocían el idioma a
nivel básico (conversación); lo cual representa el 76%. Los siguientes 133
respondieron que lo conocían a nivel avanzado, los mismos representan el 24%
de los que saben el idioma. Estos datos reflejan que en el GMLP 542 servidores

58
de 1549, conocen el idioma aymara a nivel básico y avanzado, lo cual indica que
el 35 % de los servidores municipales conocen el aymara.

Cuadro Nº 3
No. UNIDAD ORGANIZACIONAL TOTAL GMLP
GENERAL %
3.- ¿USA COTIDIANAMENTE EL AYMARA?
SI 169 32%
NO 71 14%
A VECES 286 53%
NO RESPONDIERON 16 3%
TOTAL ENCUESTADOS 542 100%
Fuente: Dirección de Gobernabilidad GMLP

Gráfico Nº 3
Uso cotidiano del aymara

60% 53%

50%

40%
Porcentake

32%

30%

20% 14%

10% 3%

0%
Si No A veces N/R

Fuente: Elaboración propia en base a encuestas realizadas. 2008

A la última pregunta de que si lo habla cotidianamente, 169 servidores

respondieron que sí lo utilizan cotidianamente lo cual significa el 32% de los que
conocen el idioma tanto a nivel básico como a nivel avanzado. 71 servidores que
conocen el idioma respondieron que no lo utilizaban cotidianamente,
representando el 14% de los conocen el idioma. Asimismo, 286 servidores
respondieron que utilizaban el idioma ocasionalmente, a veces, representando el

59
53% de los que conocen el idioma. Finalmente, 16 servidores no respondieron a la
pregunta lo que hace el 3% de los que conocen el idioma.

Es importante señalar que si el 53% de los servidores utilizan el idioma aymara

sólo ocasionalmente, y el 32% lo utiliza habitualmente, ambos suman el 84% de
los servidores que utilizan el idioma ya sea habitualmente o en ocasiones. Sin
embargo, no sabemos si lo hablan en las oficinas o en los ambientes familiares.

Lo anterior refleja la situación de que al no existir en el GMLP una política interna

de comunicación en el idioma del ciudadano (AYMARA), este potencial número de
servidores no utiliza en su trabajo un idioma que conocen.

Como se ve, son manifiestas las necesidades de aprender el aymara por parte de
los servidores públicos municipales del GMLP cuya función se caracteriza por
interactuar directamente con la ciudadanía que acude consecuentemente a las
oficinas, en las que cumplen sus funciones en las diversas unidades
organizacionales del GMLP, tales como: operadores de plataformas de atención al
ciudadano de la Unidad de Transparencia y de Secretaría, Oficialía Mayor de
Culturas, H. Concejo Municipal, Dirección de Gestión de Recursos Humanos,
Dirección de Relaciones Internacionales, Dirección de Comunicación, Dirección de
guardia Municipal, Secretaria Ejecutiva, Despacho del Alcalde y Subalcaldías.

De lo anterior, se detectó que las necesidades de comunicación con la ciudadanía

en general y particularmente con los aymara hablantes giran sobre los siguientes
aspectos, que se describe con la traducción correspondiente al aymara que
debería utilizarse:

1. ¿Donde se deja correspondencia para el Sr. Sub alcalde?

1.- Kawkharus tata subalcalde jupatak mä carta jaytirista?

2. ¿Puedo dejar esta notita aquí?

2.- akjarut aka carta jaytirista

60
3.- ¿La oficina del sub alcalde? tengo correspondencia para él
3.- kawkhas tata subalcalden oficinapaxa? mä carta jupataki katta

4.- ¿Puedo dejar esto aquí?

4.- akjarut aka jaytirista?

5.- Por favor para el sub alcalde.

5.- akax subalcaldetakiw ampi suma...

6.- Esta cartita le dejaré por favor.

6.- amp suma... aka carta jaytawayama

7.- Correspondencia para el sub alcalde.

7.- carta subalcaldetaki

8.- Quiero dejar esta nota.

8.- aka carta jaytañ munta

9.- ¿Esto corresponde aquí?

9.- akjarut aka carta jaytaña?

10.- Deseo dejar estos papeles por favor.

10.- amp suma... aka laphinak jaytañ munta

11. ¿Buenos días, puedo dejar correspondencia?

11.- aski urupan... akjarut aka carta jaytirista

12.- ¿Donde es correspondencia?

12.- kawkharus cartaxa jaytaña?

13.- Me puede recibir esto por favor?

13.- amp suma...aka carta katuqitasmati?

14.- joven donde puedo ir para quejarme contra mi vecino

14.- joven, kawkharus vecinojat quejasiri sarirista

61
Actualmente, los diálogos sobre estos aspectos no se realizan en el marco de una
comunicación lingüística, sino que se realiza con mucha dificultad debido a las
interferencias lingüísticas entre el castellano y el aymara, en perjuicio de una
correcta comprensión del ciudadano sobre la información que el servidor público
quiere comunicar.

3.2. Análisis de Métodos de enseñanza del aymara

Para proponer solución al problema planteado se optó por analizar los métodos de
enseñanza del Aymara que existen y se han aplicado en la enseñanza. En este
sentido, se abordó el análisis de los siguientes métodos que son compatibles con
el enfoque comunicativo adoptado para el presente trabajo:

a) Marcelo Grondin “Método de Aymara”

b) Instituto Meryknol “Aymara Primer Nivel”
c) Felix Layme Pairumani “Manual de aymara intensivo”
d) Eulogio Chávez y otros “Aymar aru yatiqañ thakhi”

Del análisis se desprenden los siguientes criterios:

™ Los métodos están diseñados de manera genérica, basado en imaginación

propia y no están dirigidos a las necesidades de aprendizaje de un grupo
específico.
™ Los contenidos literales, tanto como las ilustraciones, denotan la
intraculturalidad, es decir solo muestran la cultura y la vivencia del pueblo
aymara en el área rural. No toman en cuenta al área urbana. Sólo el método
del Lic. Chávez refleja una aproximación al mundo urbano en sus diálogos.
™ Asimismo, analizados los métodos tienen un enfoque monolingüe aymara y no
toman en cuenta para nada las características del castellano para facilitar la
enseñanza del aymara.

62
™ La aplicación de la lecto-escritura de los métodos se limitan a narraciones,
cuentos, y descripciones de la vida cotidiana del agro, excepto el del Lic.
Chávez. No cuentan con ilustraciones del mundo urbano para apoyar la
lectura, no tienen motivación para los aprendices.

En consecuencia se evidenció que los métodos citados no son los adecuados a la

demanda expresada en el objetivo general del presente trabajo, por lo que se
manifestó la necesidad de diseñar un método nuevo que responda a las siguientes
características:

a) Sea un método de enseñanza del aymara para la apropiación, en las

dimensiones del lenguaje y el pensamiento, del mundo urbano
intercultural materializado en la ciudad de La Paz.

b) Sea un método de transición, fonética y alfabética, del castellano al

Aymara, acorde con la nueva tendencia de aprendizaje de idiomas
nativos para constituir un bilingüismo de mantenimiento en condiciones
de equidad de los idiomas nativos y del castellano.

c) Sea un método de contenidos interculturales para que asimile, en un

proceso de enseñanza y aprendizaje, tanto los contenidos de la cultura
occidental moderna como los contenidos de la cultura tradicional
aymara, que en suma integren las concepciones sobre las distintas
esferas de la vida cotidiana, familiar, vecinal, social y citadina.

d) Posibilite la incorporación del idioma aymara al ámbito de la gestión

pública en el gobierno local, adquiriendo de este modo la dimensión
moderna del idioma en su uso y represente un reto para su desarrollo
como idioma que pueda generar comunicación en la gestión en general
y en la participación ciudadana en particular dentro del GMLP.

e) El método busque contribuir a la integración social de tipo horizontal;

lingüísticamente, entre los castellano hablantes y los aymara hablantes y

63
 social, política e históricamente entre bolivianos, para construir la
bolivianidad en base al idioma común a todos los bolivianos que es el
castellano y el uso moderno de los idiomas nativos localmente,
consecuentemente expresando un ambiente de interculturalidad para la
integración.

f) Que el método busque el objetivo de lograr alcanzar competencias

comunicativas en el uso, a nivel básico, del idioma aymara.

3.3. Diseño del Método de enseñanza Contextualizado

El método contextualizado tiene la característica principal de integrar los

conocimientos lingüísticos y gramaticales del castellano con el aymara en un
contexto social, institucional y temporal determinado con el objetivo de lograr el
aprendizaje del idioma nativo aymara como segunda lengua para castellano
hablantes. En esta perspectiva se basa en criterios metodológicos siguientes:

a) Tener presente la interacción social en el proceso de aprendizaje,

teniendo en cuenta que cada idioma contiene y expresa una cultura y una
visión particular del mundo, en este caso el del andino al que se introduce
el sujeto que aprende.
b) Aprovechar los conocimientos de fonética, lectura y escritura del
castellano para la enseñanza/aprendizaje del aymara como segunda
lengua.
c) Aprender nuevos fonemas y su escritura, que forman parte de la
estructura lingüística particular del idioma aymara.
d) Observar que la sintaxis del aymara es diferente a la del castellano y ésta
es un aspecto a tener cuidado en la construcción de oraciones.
e) Aplicar el enfoque comunicativo, para la adquisición del vocabulario y
estructuras gramaticales relacionadas con las actividades que realizan los
servidores públicos municipales cotidianamente con el público aymara.

64
 f) Construir las expresiones correctas para poder sostener una
comunicación oral básica de acuerdo a las reglas gramaticales del
aymara.
g) Estructurar en módulos de enseñanza que guarden una secuencia de
aprendizaje progresivo a nivel básico, por lo que para avanzar al
siguiente módulo será necesario dominar el anterior.
h) Enriquecer la práctica oral del aymara con la creatividad de los
estudiantes, en cada unidad que contenga una estructura de actividades
de aprendizaje, procurando que el estudiante logre actividades
comunicativas.
i) Utilizar como apoyo un diccionario bilingüe Aymara-Castellano,
Castellano-Aymara.

Posteriormente, se realizó el análisis técnico desde el punto de vista lingüístico y

didáctico del cual surgió la estructura general del método que en primer lugar
determinó los perfiles de entrada y salida de los participantes del curso, los que se
describe a continuación en el presente cuadro:

65
Nº PERFIL DE SALIDA (INDICADORES DE
PERFIL DE ENTRADA APRENDIZAJE)
1. • No conocen los antecedentes • Conocen los antecedentes lingüísticos de la
lingüísticos de la lengua lengua aymara
aymara

2. • No conocen los fonemas que • Conoce los fonemas que se usan en la

se usan en la lengua aymara lengua aymara.

• No saben comunicarse de • Saben comunicarse de manera oral en

3. manera oral en lengua lengua aymara
aymara

4. • El ciudadano no es atendido • El ciudadano es atendido adecuadamente

adecuadamente por en ventanilla
problemas lingüísticos en
ventanilla
5.
• No saben leer ni escribir en • Saben leer y escribir en lengua aymara
lengua aymara

6. • Algunos servidores que • Los servidores de origen aymara saben leer

hablan aymara no saben leer y escribir en su lengua materna
ni escribir en su lengua
materna

• No se atiende los tramites de • Se atiende los tramites de ventanilla en

7. ventanilla en lengua aymara lengua aymara

8. • No conocen la estructura • Conocen la estructura gramatical básica de

gramatical básica de la la lengua aymara
lengua aymara

9. • No saben contar en aymara • Saben contar en lengua aymara

10. • No conocen el vocabulario • Conocen vocabulario asociado a la oficina,

asociado, a la oficina, al al cuerpo humano, la familia, el hogar, el
cuerpo humano, la familia, el barrio y la ciudad
hogar, el barrio y la ciudad

Con estos criterios técnicos se diseñó el método de enseñanza aprendizaje del

idioma aymara como segunda lengua para ser aplicado a los servidores públicos
municipales de La Paz, el mismo que en todas sus características y detalles se
presenta en el Capítulo correspondiente a la Propuesta del Método.

66
3.4. Aplicación práctica del método

Contando con el método diseñado se procedió a la aplicación del mismo siguiendo

las etapas de:

3.4.1 Organización

El grupo piloto, de 30 participantes, que tuvo parte en el proceso de investigación-

acción se organizó en base a los siguientes criterios:

a) Se convocó con prioridad a los servidores de la Unidad de Transparencia por

estar en mayor contacto con el público. A ello se asignó el 50% del cupo que
representó 14 participantes.

b) Por la demanda de las demás Unidades Organizacionales se asignó el otro

50% que se distribuyó de la siguiente manera:

9 Secretaria General 3
9 Oficialía Mayor de Culturas 3
9 H. Concejo Municipal 2
9 Dirección Gestión de Recursos Humanos 2
9 Despacho 1
9 Secretaria Ejecutiva 1
9 Dir. Relaciones internacionales 1
9 Dirección de Comunicación 1
9 Dirección Guardia Municipal 1
9 Central Telefónica 1
Total 16

c) La edad de los participantes fluctuaba entre 22 y 60 años; el nivel de instrucción

mínimo era el bachillerato, existiendo además técnicos y profesionales, la mayoría
titulados de las Universidades. Además el grupo fue monolingüe completo
castellano hablante con influencia cultural urbana.

67
Los cursos tuvieron una duración de cuatro meses, a partir de 28 de agosto al 20
de diciembre del 2006, las clases se realizaron día por medio; lunes, miércoles y
viernes en el horario de 7.30 a 9.30 a.m. dos horas.

El salón de clases fue un ambiente adecuado proporcionado por la Dirección de

Desarrollo Organizacional ubicado en el Edificio Tobías, 2do. Piso.

3.4.2. Materiales

Los materiales que se utilizaron como apoyo en el proceso de enseñanza /

aprendizaje fueron los siguientes:

- TEXTO: “APRENDAMOS AYMARA, El idioma de los tiempos”

- CUADROS DE APOYO:

• Cuadro fonológico comparativo del castellano y aymara

• Cuadro fonológico propio del aymara
• Cuadro del aparato fonador

-TARJETAS DE APOYO VISUAL, tamaño postal, conteniendo fotografías

relativas al tema de la Unidad de aprendizaje para estimular visualmente el habla.
-PAPELÓGRAFOS de apoyo para la mejor comprensión de la estructura de
contenidos de la Unidad
- APARATO AUDIOVISUAL (data show y videos en aymara), para escuchar
voces y observar imágenes de los anuncios publicitarios del GMLP en idioma
aymara.
- PIZARRA Y MARCADOR
-PRUEBAS IMPRESAS PARA LAS EVALUACIONES de aprendizaje que
comprenden las Unidades 1 al 5 y las Unidades 6 al 10.

68
3.4.3. Proceso de enseñanza / aprendizaje

Con la organización del grupo y de los materiales necesarios se procedió a aplicar

el método que se divide en unidades de aprendizaje. Una muestra de ello
constituye el proceso de aprendizaje de la Primera Unidad que se describe a
continuación.

Unidad Introductoria, Qillqanaka.- Esta Unidad es significativa porque contribuye

a familiarizar al hispano hablante con el idioma aymara a partir de los fonemas y
grafías del castellano, para ello se cuenta con el material didáctico acorde a la
cultura Aymara y a la cultura urbana castellana. Se espera que esta metodología
ayudara a mejorar su competencia comunicativa tanto oral como escrita con la
adquisición de conocimientos en el idioma aymara.

La Unidad 1 “Nayrïr T’aqa”.- didácticamente se aplicó de la siguiente forma:

Comparación del alfabeto Castellano y los fonemas del Aymara. Se inicia
exponiendo el cuadro comparativo de fonemas del castellano y el aymara, luego
se presenta el cuadro fonológico propio del aymara y se explica la pronunciación,
tomando en cuenta el modo de articulación y los puntos de articulación, con mayor
énfasis el segundo tales como: simples, aspiradas y glotalizadas, junto con el
mismo, se muestra el cuadro del aparato fonador para la pronunciación,

Para dotar de todos los elementos de vocabulario se clasifica una gama de

palabras, extractados con los fonemas de la intersección de los dos idiomas para
su familiarización eficaz,

Seguidamente se incluye el dialogo que contiene: saludo formal e informal, el

mismo de acuerdo a las funciones del servidor público municipal.

69
En el inicio, es necesaria la introducción de los aspectos generales del aymara
como de sus características particulares y así mismo la estructura gramatical, los
fonemas que conforman para su escritura.

Posteriormente, se realiza la comparación de los fonemas del castellano con los

del aymara estableciendo las diferencias en cada caso.

Seguidamente, se pasa a la aplicación de los fonemas utilizados para ambos

idiomas. Luego de establecer las diferencias se muestra y se explica el cuadro
fonológico del idioma aymara, asimismo se exhibe el cuadro con el dibujo del
aparato fonador con ellos se practica la pronunciación, que consideramos
importante entre las cuales están el punto de articulación y el modo de articulación
que forma palabras simples, aspiradas y glotalizadas.

Posteriormente, se enseña el vocabulario con palabras simples seleccionadas del

espacio de intersección del castellano y del aymara para que se familiaricen con la
pronunciación, que en sus fonemas es similar a ambos idiomas. Es decir, los
conocimientos fonológicos que tienen del castellano pueden utilizarlos para
aymara.

Una vez dotados de los elementos básicos del aymara, se enseña el saludo formal
y el saludo informal. Luego de las explicaciones los estudiantes practican en
parejas el dialogo correspondiente, convirtiéndose ésta práctica en uso frecuente
al ingresar a todas las clases. Asimismo en los pasillos de alcaldía paceña no se
dejaron en el silencio, el saludo en aymara kamisaki waliki fue novedoso escuchar
en las oficinas al ingresar.

Posteriormente, se explica el contenido de los vocabularios con fonemas oclusivos

y africados más sus significados para que puedan establecer las diferencias en la
pronunciación entre las palabras simples, aspiradas y glotales.

70
Finalmente, como síntesis de lo aprendido, se les enseña un dialogo entre el
servidor y el ciudadano, este diálogo se practica por parejas y luego parejas
voluntarias participaran frente al grupo.

Lo anterior constituye la narración de los pasos didácticos del proceso de

aprendizaje de la Primera Unidad introductoria. Las Unidades siguientes tienen
una uniformidad en los pasos del proceso y obedecieron a una planificación
técnica didáctica, por lo que a continuación se presenta la secuencia de procesos
de aprendizaje llevados a cabo en la Cuarta Unidad del Método.

PUSÏR T’AQA
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
• Conocer y aprender los pronombre interrogativos y el sufijo -sa de información
• aprender a formular las preguntas con los interrogativos de manera oral y
escrita.
• aprender y conjugar los verbos en tiempo presente progresivo –sk- en sus tres
formas (afirmativa, interrogativa y negativa)
• llenar ejercitando con todo los interrogativos de manera individual
respondiendo a las preguntas

ACTIVIDADES DEL FACILITADOR

Pronombres interrogativos (los pronombres interrogativos como tales se
enseñaron en la segunda Unidad):

a) la facilitadora presenta y explica todo los pronombre interrogativos y el uso

del sufijo –sa de información
b) explica y demuestra el uso particular del interrogativo kuna-sa
c) Solicita a los participantes a responder a las preguntas de manera
individual
d) Pide que practiquen las preguntas y respuestas por parejas en plenaria
e) Explica y demuestra el uso del interrogativo khiti-sa

71
f) Solicita a los participantes a responder a las preguntas de manera
individual
g) Pide a los participantes practicar las preguntas y respuestas por parejas en
plenaria
h) explica y demuestra el uso particular del interrogativo kawki-sa
i) Solicita a los participantes a responder a las preguntas de manera
individual
j) Pide a los participantes practicar las preguntas y respuestas por parejas en
plenaria
k) explica y demuestra el uso particular del interrogativo kkawkha-sa Y
kawkhan-sa
l) Solicita a los participantes a responder a las preguntas de manera
individual con el interrogativo señalado
m) Pide a los participantes practicar las preguntas y respuestas por parejas en
plenaria
n) explica y demuestra el uso particular del interrogativo qawqha-sa
o) Solicita a los participantes a responder a las preguntas de manera
individual con el interrogativo señalado
p) Pide a los participantes practicar las preguntas y respuestas por parejas en
plenaria
q) explica y demuestra el uso particular del interrogativo kunapacha-sa /
kunaqata-sa
r) Solicita a los participantes a responder a las preguntas de manera
individual con el interrogativo señalado
s) Pide a los participantes practicar las preguntas y respuestas por pareja en
plenaria
t) explica y demuestra el uso particular del interrogativo kunapacha-kama-sa
u) Solicita a los participantes a responder a las preguntas de manera
individual con el interrogativo señalado
v) Pide a los participantes practicar las preguntas y respuestas por parejas en
plenaria

72
 w) explica y demuestra el uso particular del interrogativo kunat-sa
x) Solicita a los participantes a responder a las preguntas de manera
individual con el interrogativo señalado
y) Pide a los participantes practicar las preguntas y respuestas por parejas en
plenaria
z) Actividad - se pide a la clase recordar los contenidos que se han
desarrollado la clase anterior
La facilitadora realiza un comentario sobre las peguntas y respuestas
identificando las confusiones y las correcciones necesarias

Los verbos

a) la facilitadora presenta los verbos en aymara y explica la conjugación de

verbos en tiempo presente progresivo, -sk- y los sufijos flexivos verbales –
ta, -ta, -i, -tan que interviene en la conjugación en las tres formas
(afirmativa, interrogativa y negativa)

ACTIVIDADES DEL PARTICIPANTE

Pronombres interrogativos
a) Los participantes responden a las preguntas formuladas en el texto de
manera individual y practican por parejas con el interrogativo kuna-sa y
participan en aula
b) Los participantes responden a las preguntas formuladas en el texto de
manera individual y practican por parejas con el interrogativo khiti-sa y
participan en aula
c) Los participantes responden a las preguntas formuladas en el texto de
manera individual y practican por parejas con el interrogativo kawki-sa y
participan en aula
d) Los participantes responden a las preguntas formuladas en el texto de
manera individual y practican por parejas con el interrogativo kawkha-sa y
participan en aula

73
 e) Los participantes responden a las preguntas formuladas en el texto de
manera individual y practican por parejas con el interrogativo kawkha-na-sa
y participan en aula
f) Los participantes responden a las preguntas formuladas en el texto de
manera individual y practican por parejas con el interrogativo qawqha-sa y
participan en aula
g) Los participantes responden a las preguntas formuladas en el texto de
manera individual y practican por parejas con el interrogativo kunapacha-
sa / kunaqata-sa y participan en aula
h) Los participantes responden a las preguntas formuladas en el texto de
manera individual y practican por parejas con el interrogativo kunata-sa y
participan en aula

Actividad recordar los contenidos que se han desarrollado la clase anterior

Los participantes preguntan sobre las confusiones identificadas en tareas
anteriores:

Verbos en aymara

a) Los participantes aprenden a conjugar los verbos en aymara y conjugan en

tiempo presente progresivo -sk- y los sufijos flexivos verbales –ta, -ta, -i, -
tan que interviene en la conjugación en tres forma verbales (afirmativa,
interrogativa y negativa)

74
3.5. Evaluación

En el proceso de evaluación se utilizó registros sobre los aprendizajes de lectura y

escritura así como de las actividades de oralidad y comprensión, los que se hallan
registrados en los instrumentos correspondientes

La prueba inicial consistió en la verificación oral de que no hablaban el idioma

Aymara, sin embargo conocían palabras del aymara incluidos en el Castellano
urbano de La Paz en forma de neologismos, tales como ch’allá, ch’akhi, k’isa,
k’awk’a, qhulu,ch’iti y otros.

La prueba intermedia, correspondiente a la lecto-escritura, se realizó aplicando un

examen escrito. Así mismo la prueba final sobre lecto- escritura se aplicó con el
instrumento.

Cada Unidad cuenta con la parte de evaluación de lo aprendido y se registra en el

mismo texto con actividades como: complementación, comparación, selección,
organizar un dialogo con frases y otras formas de comprobación.

Las pruebas sobre oralidad y comprensión se realizaron de forma continua en

cada Unidad mediante el uso de preguntas y respuestas en aymara, poniendo en
práctica el contenido de la Unidad. Esta actividad se realizó por parejas, en grupos
de cinco personas y en el grupo mayor de 30 componentes interactuando con la
docente.

Al terminar el curso, los estudiantes sabían: saludos, diálogos y conversación

básica con los ciudadanos, hacer preguntas, describir objetos usuales y en
particular los de la oficina, describir las generales de ley, describir el espacio
urbano donde habita, indicar con precisión la ubicación de oficinas y reparticiones
municipales, describir movimientos de personas, reuniones, asambleas. Lo
anterior, también se pudo realizar por escrito.
3.6. Validación del método

75
Se demuestra que el método aplicado produce el aprendizaje del idioma dentro de
los límites determinados en base a los siguientes criterios de validación:

1ro. El método, responde a necesidades concretas de comunicación de un grupo

de servidores públicos municipales, dichas necesidades fueron detectadas por
procedimientos técnicos.
2do. El método se diseñó siguiendo las técnicas disponibles para la enseñanza de
segundos lenguas; en su estructura, contenidos y procesos de aprendizaje
obedeció a los objetivos de enseñanza definidos a partir de las necesidades
detectadas en la atención al público tomando en cuenta el enfoque comunicativo
de enseñanza de segundos idiomas.
3ro. El proceso de enseñanza y aprendizaje del aymara se realizó por unidades
de aprendizaje utilizando el diseño en el formato de separatas. Esto permitió
aplicar experimentalmente la Unidad y dio lugar a corregir las deficiencias que se
presentaban.
4to. El proceso de Evaluación del método se inició a partir de la Primera Unidad
concluyendo con la última Unidad. Este proceso busca de manera permanente
implantar en los participantes la adquisición de competencias lingüísticas como:

- escuchar, comprender
- pronunciar, hablar
- leer
- escribir

5to. La demostración de la validez del método debe ser expresado de manera

vivencial por los participantes, el cual se cumplió en el examen oral de los
aprendizajes efectuado por parejas y equipos utilizando la técnica de la
dramatización que se puede apreciar en el Vídeo registrado para el efecto.

76
3.7. Alcances

Dentro de los Alcances y limitaciones de la experiencia se llega a apreciar los

siguientes resultados:

Por las características particulares del diseño y la práctica de la enseñanza, el

método puesto a prueba es el primer intento de enseñanza del Aymara a
estudiantes compuestos por personas monolingües en castellano y que realizan
funciones de servidor público en la Administración del Gobierno Municipal de la
ciudad de La Paz.

Asimismo, representa un nuevo planteamiento metodológico al pretender enseñar

el idioma aymara, como segunda lengua, apoyándose en el idioma materno del
estudiante que, en este caso, es el castellano inmerso en la cultura urbana de
referencia occidental para aprovechar los conocimientos de fonética, lectura y
escritura del castellano para facilitar el aprendizaje del aymara como segunda
lengua.

Por otra parte se enseñó nuevos fonemas y su escritura, que forman parte de la
estructura lingüística particular del idioma aymara con lo que se enriqueció el
conocimiento idiomático del estudiante como inicio de un proceso de bilingüismo
Castellano Aymara que desde el punto de vista sociolingüístico es el deseable en
la ciudad de La Paz.

Se contextualizó el proceso de enseñanza a las necesidades de comunicación que

tiene el estudiante relacionadas con las actividades que realizan como servidor
público municipal en relación cotidiana con el público aymara tomando en cuenta
las situaciones dialogales detectadas y descritas en la pág. 61.

Metodológicamente, para la enseñanza aprendizaje de este idioma se estructuró

el proceso en módulos de enseñanza que guardan una secuencia de aprendizaje

77
progresivo a nivel básico, por lo que significó que para avanzar un módulo fue
necesario dominar el anterior.

Se tuvo presente, a lo largo del proceso de aprendizaje, que el idioma aymara

contiene y expresa una cultura y una visión propia del mundo, en este caso el del
mundo andino.

3.8. Limitaciones

La construcción del método y el proceso de aplicación se realizaron utilizando el

material bibliográfico disponible producido por autores dedicados a la investigación
lingüística y literaria del idioma Aymara. Que no abordan el método para enseñar
el aymara a los servidores públicos

El hecho de constituir, la primera experiencia en la enseñanza del Aymara con las

características señaladas, implica la necesidad de replicarla a nuevos grupos de
servidores públicos, de cuya experiencia se recogerían nuevos aportes hacia el
perfeccionamiento de este nuevo Método necesario en el contexto actual de
cambios de la sociedad boliviana.

Esta experiencia se realizó con un pequeño grupo de servidores municipales. Sin

embargo los resultados obtenidos alientan a una generalización del método para
los monolingües urbanos castellano hablantes.

Otra limitación es que su alcance fue a nivel básico, limitado al uso conversacional
del idioma, para facilitar la comunicación entre el servidor público y el usuario
ciudadano aymara en torno a los servicios que el Gobierno municipal presta a la
ciudadanía.

78
 CAPÍTULO IV
PROPUESTA DEL MÉTODO DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE

4.1. Características generales

El método contextualizado tiene la característica principal de integrar los

conocimientos lingüísticos y gramaticales del castellano con el aymara en un
contexto social, institucional y temporal determinado con el objetivo de lograr el
aprendizaje del idioma nativo aymara como segunda lengua para castellano
hablantes. En esta perspectiva se basa en criterios metodológicos de la
propuesta que son los siguientes:

a) Aprovechar los conocimientos de fonética, lectura y escritura del castellano

para la enseñanza/aprendizaje del aymara como segunda lengua.
b) Aprender nuevos fonemas y su escritura, que forman parte de la estructura
lingüística particular del idioma aymara.
c) Observar que la sintaxis del aymara es diferente a la del castellano y es un
aspecto a tener cuidado en la construcción de oraciones.
d) Aplicar el enfoque comunicativo, para la adquisición del vocabulario y
estructuras gramaticales relacionadas con las actividades que realizan los
servidores públicos municipales cotidianamente con el público aymara.
e) Construir las expresiones correctas para poder sostener una comunicación
oral básica de acuerdo a las reglas gramaticales del aymara.
f) Estructurar en módulos de enseñanza que guarden una secuencia de
aprendizaje progresivo a nivel básico, por lo que para avanzar al siguiente
modulo será necesario dominar el anterior.
g) Enriquecer la practica oral del aymara con la creatividad de los estudiantes,
en cada unidad que contenga una estructura de actividades de aprendizaje,
procurando que el estudiante logre actividades comunicativas.

79
 h) Tener presente la interacción social en el proceso de aprendizaje, teniendo
en cuenta que cada idioma contiene y expresa una cultura y una visión
particular del mundo, en este caso el del andino al que se introduce el
sujeto que aprende.
i) Utilizar como apoyo un diccionario bilingüe Aymara-Castellano, Castellano-
Aymara.

4.2. Estructura general de la propuesta de enseñanza del aymara como L2

Para el proceso de enseñanza y aprendizaje del Aymara como segunda lengua se

tomó en cuenta los criterios técnicos didácticos y lingüísticos disponibles en la
literatura correspondiente y los aportes de las experiencias de docentes que
enseñan esta lengua, tales como: Marcelo Grondín, Félix Layme, Eulogio Chávez
y Juan de Dios Yapita.

De este modo, la estructura del programa se dividió en 10 unidades de

aprendizaje con el criterio de conseguir el aprendizaje de un nivel básico de
conversación tomando en cuenta los tópicos de conversación detectados para
facilitar diálogos informativos entre los ciudadanos que acuden a las oficinas del
GMLP y los servidores que los atienden.

Cada una de las unidades tiene una estructura lógica y didáctica para abordar los
contenidos de la unidad: unidades lingüísticas, diálogos, preguntas y respuestas,
lectura, escritura, ejercicios individuales, por parejas y grupales; evaluación
seguida de reforzamiento y otras actividades.

Con los criterios citados se construyó la propuesta metodológica dándole el

sentido contextualizado; es decir ubicar el universo vocabular del aymara en el
contexto geográfico, laboral, familiar y social en que se desenvuelven los
servidores públicos municipales en su vida cotidiana. Asimismo, dirigiendo la
propuesta a una función comunicativa en el uso del idioma para contribuir al logro

80
de los objetivos de la gestión municipal en el que intervienen los funcionarios
municipales que serán sujetos de aprendizaje de la propuesta metodológica.

4.3. Estructura lógica del método

El método se estructura sobre la base de la enseñanza de construcción de

oraciones siguiendo el planteamiento de Liceras (1996) quien desarrolla, en su
obra sobre la adquisición de segundas lenguas, la enseñanza de segundas
lenguas tomando como centro del proceso de aprendizaje de L2 la construcción
sintáctica, el cual se inicia con la fonética, la palabra y gradualmente pasa por la
frase hasta consolidar la construcción de oraciones para culminar en textos con
los cuales se pondrá énfasis en la práctica de las competencias comunicativas.
El método consta de cuatro etapas principales que son:

4.3.1. Etapa de aprestamiento

Consiste en actividades de nivelación de los conocimientos previos que los

estudiantes tienen sobre el lenguaje, asimismo se trata de motivar a los mismos
sobre el aprendizaje de un segundo idioma y, finalmente se trata de prevenir las
dificultades que se puedan presentar en el proceso de adquisición del aymara
como segunda lengua.

Primera Unidad Temática: Lengua Aymara, alfabeto castellano y fonemas del

aymara, cuadro fonológico del aymara, vocabulario y saludo formal e informal.
a) Objetivos de aprendizaje:
- Conocer de manera general los antecedentes de la lengua aymara
- Distinguir los fonemas del castellano y aymara
- Practicar la pronunciación de los fonemas del aymara y utilizarlos en
su comunicación diaria.
b) Contenido gramatical: Léxico aymara con todos los fonemas del aymara,
construcción de frases.

81
 c) Competencias: Escuchar/comprender, hablar, leer y escribir en el ámbito
del contenido temático.
d) Actividades de aprendizaje: comparación y selección de fonemas, diálogos,
escritura de palabras y frases, lectura individual, por pares y grupal.

4.3.2. Etapa de Inducción

Consiste en predisponer al estudiante para el aprendizaje del Aymara, así como

de introducirlo en los aspectos fonéticos, sintácticos y gramaticales de este idioma.

Segunda Unidad Temática: oficinas de atención al ciudadano

a) Objetivos de aprendizaje:
- Conjugar verbos en tiempo presente / pasado en sus tres formas
(afirmativa, interrogativa y negativa).
b) Contenido gramatical: oración simple, verbos, sufijos posesivos,
demostrativos, pronombres interrogativos y personales.
c) Competencias: Escuchar / comprender, hablar, leer y escribir en el ámbito
del contenido temático.
d) Actividades: Conjugación de verbos en tiempo presente/pasado en sus tres
formas, oral y escrita, de manera individual, diálogos, escritura de
complementación y de traducción.
Tercera Unidad Temática: Numeración y su aplicación en diferentes
situaciones de comunicación oral y escrita.
a) Objetivos de aprendizaje: Conocer y aprender la numeración en aymara; en
el círculo numeral del 1 a 900.000.
b) Contenido gramatical: oraciones aplicando números
c) Competencias: Escuchar / comprender, hablar, leer y escribir en el ámbito
del contenido temático.
d) Actividades: contar por unidades, por decenas, por centenas, por millares,
por decenas de millares y por centenas de millares; escribir diferentes
números, leer oraciones y complementar.

82
4.3.3. Etapa de adquisición del lenguaje aymara

Consiste en la adquisición básica del lenguaje para comunicarse en situaciones

determinadas relacionadas con el trabajo, la familia, la vivienda y el barrio.

Cuarta Unidad Temática: Ámbito laboral; oficinas, comercio, talleres de

aprendizaje.
a) Objetivos de aprendizaje:
- Conjugar verbos en tiempo presente/progresivo en sus tres formas
de manera oral y escrita.
- Conocer y utilizar el sufijo -SA de información para formular
preguntas

b) Contenido gramatical: Construcción de oraciones simples, respuestas de

oraciones afirmativas y negativas, Verbos, Pronombre interrogativo, sufijo -
sa de información.
c) Competencias: Escuchar / comprender, hablar, leer y escribir en el ámbito
del contenido temático, formular preguntas
d) Actividades: Conjugar verbos, realizar preguntas y respuestas oral y escrita,
lectura de oraciones, responder preguntas y completar por escrito.
Quinta Unidad Temática: Familia, árbol genealógico, partes del cuerpo
humano, profesiones y ocupaciones.
a) Objetivos de aprendizaje:
- Conocer y describir la estructura de la familia
- Conocer y describir las partes del cuerpo humano
- Conocer y describir las profesiones y ocupaciones
- Conjugar verbos en tiempo presente/pasado plural
b) Contenidos gramaticales: Oraciones afirmativas y negativas, verbos
c) Competencias: : Escuchar / comprender, hablar, leer y escribir en el ámbito
del contenido temático, formular preguntas
d) Actividades: describir en aymara las situaciones de parentesco de manera
escrita y oral, completar respuestas sobre profesiones y ocupaciones,

83
 conjugar verbos en el tiempo presente/pasado plural en sus tres formas,
responder a preguntas de manera afirmativa y negativa, formular preguntas,
escribir las partes del cuerpo humano.

Sexta Unidad Temática: La vivienda

a) Objetivos de aprendizaje:
- Describir la vivienda interna y externamente
- Describir los objetos de la vivienda utilizando colores
- Conjugar verbos en tiempo futuro
b) Contenidos gramaticales: Párrafos y textos cortos, verbos, adjetivos de
tamaño, adverbios,
c) Competencias: Escuchar / comprender, hablar, leer y escribir en el ámbito
del contenido temático
d) Actividades: descripción verbal y escrita de los materiales de construcción,
objetos enseres y de los servicios con que cuenta la vivienda; conjugación
de verbos en tiempo futuro en sus tres formas.

Séptima Unidad Temática: El Barrio de Obrajes, lugares públicos más

usuales
a) Objetivos de aprendizaje:
- Conocer y describir los lugares más frecuentes del barrio de Obrajes
- Conocer los meses del año en aymara
- Reforzamiento en la conjugación de verbos
b) Contenidos gramaticales: Párrafos y textos, verbos, adverbio de tiempo
e) Competencias: Escuchar / comprender, hablar, leer y escribir en el ámbito
del contenido temático
c) Actividades: Describir los lugares públicos del barrio en forma oral y escrita,
describir actividades típicas por meses del calendario aymara, lectura de
comprensión y respuestas a preguntas, conjugar verbos, utilizar adverbios
de tiempo para la elaboración de oraciones.

84
4.3.4. Adquisición de competencias lingüísticas

En esta etapa el estudiante consolida sus aprendizajes y ejercita las cuatro

competencias lingüísticas que son: escuchar / comprender, hablar, leer y escribir
el idioma aymara en un marco contextual relacionado con aspectos de la ciudad
de La Paz, las fiestas cívicas y religiosas y los medios de comunicación existentes
en el medio.

Octava Unidad Temática: Ciudad de La Paz, fundación, la ciudad moderna,

ubicación de oficinas públicas, plataforma de atención al público en el GMLP.

a) Objetivos de aprendizaje:
- Describir en aymara aspectos importantes de la ciudad de La Paz,
tales como: fundación, diferentes zonas (toponimias),
- Ubicar en un plano los edificios públicos más importantes, en forma
oral.
- Elaborar y practicar diálogos en ventanilla
b) Contenido gramatical: Texto temático, verbos,
c) Competencias: comprensión oral y escrita, leer y escribir en el ámbito del
contenido temático
d) Actividades: Lectura comprensiva, descripción oral, preguntas y respuestas
por parejas, utilizar plano para ubicar lugares, descripción de oficinas
públicas, elaborar y practicar diálogos en la ventanilla de atención al
público, reforzamiento en la conjugación de verbos.

Novena Unidad Temática: Fiestas cívicas y religiosas, rituales andinos

a) Objetivos de aprendizaje:
-Conocer y describir, en forma oral y escrita, fiestas cívicas y religiosas.
b) Contenido gramatical: Textos descriptivos, ejercitación de contenidos
gramaticales anteriores.

85
c) Competencias: comprensión oral y escrita, lectura y escritura en el ámbito
del contenido temático.
d) Actividades: Lectura comprensiva, descripción oral, preguntas y respuestas
por parejas sobre el contenido temático, composición descriptiva de
festividades.

Décima Unidad Temática: Medios de comunicación, viaje en fin de semana,

cuento aymara.
a) Objetivos de aprendizaje:
- Conocer y reproducir, en forma oral y escrita, noticias de diferentes
medios de comunicación.
- Relatar los hechos del viaje de un fin de semana
- Reproducir el cuento aymara
b) Contenidos gramaticales: Textos descriptivos, ejercitación de contenidos
gramaticales anteriores.
c) Competencias: comprensión oral y escrita, lectura y escritura en el ámbito
del contenido temático
d) Actividades: Lectura comprensiva, descripción oral, preguntas y respuestas
por parejas sobre el contenido temático, composición descriptiva de un
viaje, reproducir un cuento aymara.

86
4.4. Estructura gramatical incluida en la propuesta

LOS VERBOS MÁS USUALES INCLUIDOS EN EL MÉTODO

Saraña Churaña Manq’aña Jachaña
Trabajaña Qamaña Jarisiña Jakaña
Yatiqaña Katuqaña K’umiña Jakhuña
Katuqaña Uskuña Ch’axwaña Lakiña
Thaqhaña Pichaña Chhijllaña Lup’iña
Jutaña T’axsiña Chhaqhaña Mayt’aña
Yatichaña Phayaña Khuchhuña Mayiña
Jaysaña Ikiña Utt’ayaña Waniña
Usuntaña Jiskt’araña Thaqhaña Tumpaña
Ist’aña Jist’kataña Tuqiña Ch’axch’uña
Jiskt’aña Warkuña Suyaña alaña

SUFIJOS MÁS USUALES INCORPORADOS AL MÉTODO

SUFIJOS POSESIVOS
-ja 1ra. Persona
-ma 2da. persona
-pa 3ra. persona
-sa 4ta. Persona pl.
OTROS SUFIJOS USUALES
-xa sufijo infatizador
-wa sufijo afirmativo
-sa sufijo de Interrogación
-ti sufijo interrogativo-negativo
-sti sufijo doble Interrogación
-ka sufijo de negación
SUFIJOS VERBALES
PRESENTE-PASADO Y PERSONA
-ta 1ra. Persona
-ta 2da. persona
-i 3ra. persona
-tan 4ta. Persona pl.
-ska- sufijo marca presente progresivo
SUFIJOS DE CASO
-ru direccional (a hacia)
-ta procedencia (de, desde)
-taki destinativo (para)
-mpi instrumentativo (con)
-na locativo (en)
-kama limitativo (hasta)
-nki genetivo (de)
OTROS SUFIJOS USUALES
-raki aditivo (también)
-ki afectivo (nomás)
-si- reflexivo (me, te, se, nos)
-ya de cortesía (por favor)
-ni posesivo (tener, dueño)
-ni aditivo
-naka pluralizador (s, es)
FUTURO Y PERSONA
-¨ 1ra. Persona
-¨ta 2da. persona
-ni 3ra. persona
-ñani 4ta. persona pl.

87
 OTROS ELEMENTOS GRAMATICALES

ADVERBIOS
Aynacha Khurkati ADJETIVOS
Manqha Uñkatasi Jisk’a
Alaya Taypi Jach’a
Amsta Thiya Tantiyu
Patxa Anqa

4.5. Presentación completa de la Propuesta elaborada

A continuación se presenta el diseño del método completo en su estructura de 10

unidades. En cada una de las unidades se presente: los contenidos, las imágenes
de apoyo, la parte gramatical, los ejercicios y las pruebas de evaluación parcial.

88
PROPUESTA DE MÉTODO DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE DEL IDIOMA AYMARA A
SERVIDORES PÚBLICOS MUNICIPALES

Nivel básico

89
 CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

El presente trabajo de investigación se propuso contribuir a la solución de un

problema histórico relacionado con el uso de los idiomas castellano y aymara,
particularmente en el ámbito de la gestión pública.

Al incursionar a este nuevo público se tuvo que diseñar un método apropiado al

ámbito de la administración pública, dado que en la historia contemporánea de la
enseñanza del aymara los públicos fueron personas voluntarias, misioneros
evangelizadores, miembros del cuerpo de paz, y estudiantes universitarios entre
otros.

La enseñanza del Idioma Aymara a un público compuesto por servidores públicos

solo tiene su comparación en la cátedra de Aymara, junto al latín, que se impartió
a los españoles y criollos en la Universidad Real y Pontificia de San Francisco
Xavier de Chuquisaca hace más de 380 años.

5.1. Conclusión general

En este trabajo de investigación se logró implementar la enseñanza aprendizaje

del idioma aymara como segunda lengua, a nivel básico, para los servidores
públicos del Gobierno Municipal de La Paz.

5.1.1. Conclusiones específicas

A. Se demuestra que es posible el diseño de un método apropiado que, por una

parte responde a la contextualización del proceso de enseñanza/aprendizaje a las
condiciones ambientales y sociales de los participantes y por otra responde al
enfoque comunicativo de enseñanza de segundas lenguas.

90
La contextualización implica que el método tome en cuenta:

™ Que la enseñanza del aymara es para la apropiación, en las dimensiones

del lenguaje y el pensamiento, del mundo urbano intercultural materializado
en la ciudad de La Paz.
™ Contenidos interculturales para que se asimile, en un proceso de
enseñanza y aprendizaje, tanto los contenidos de la cultura occidental
moderna como los contenidos de la cultura tradicional aymara, que en
suma integran las concepciones sobre las distintas esferas de la vida
cotidiana, familiar, vecinal, social y citadina.

El enfoque comunicativo implica:

™ Diseñar un método de transición, fonética y alfabética, del castellano al

Aymara, acorde con la nueva tendencia de aprendizaje de idiomas nativos
para constituir un bilingüismo de mantenimiento en condiciones de equidad
de los idiomas nativos y del castellano.
™ Posibilitar la incorporación del idioma aymara al ámbito de la gestión
pública en el gobierno local, incorporándolo a la dimensión moderna del
uso idiomático proponiéndose el reto de desarrollarse como un idioma que
pueda generar procesos de comunicación en la administración pública en
general y en la participación ciudadana en particular dentro del GMLP.
™ Contribuir a la integración social de tipo horizontal; lingüísticamente, entre
los castellano hablantes y los aymara hablantes y social, política e
históricamente entre bolivianos, para construir la bolivianidad en base al
idioma común a todos los bolivianos que es el castellano y el uso moderno
de los idiomas nativos localmente, consecuentemente expresando un
ambiente de interculturalidad para la integración.

91
B. Se aplicó el método contextualizado en el tiempo previsto de cuatro meses,
siguiendo la secuencia de las unidades planificadas y logrando aprendizajes que
terminaron en la producción oral y escrita del aymara como segunda lengua.
Con las actividades realizadas se pudo verificar que el servidor público adquirió, a
nivel básico, el uso del idioma Aymara como segunda lengua, por lo que, al mismo
tiempo, queda demostrado que el método diseñado con el enfoque comunicativo y
las características contextualizadas a las necesidades de aprendizaje del servidor
público municipal tiene efectividad.

C. La aplicación del método APRENDAMOS AYMARA (El idioma de los tiempos),

al haber logrado el aprendizaje del Aymara a nivel básico, con una metodología
contextualizada y el enfoque comunicativo demostró su validez y utilidad para ser
replicado en condiciones similares a las practicadas en esta experiencia piloto.

5.2. Recomendaciones

A. Habiéndose demostrado la efectividad del método de enseñanza del Aymara

como segunda lengua a los servidores públicos municipales de La Paz, se
recomienda que se replique su diseño e implementación en otros ámbitos de
administración pública y en otras regiones etnolingüísticas del país, especialmente
en las ciudades.

B. Las Carreras de Lingüística de las Universidades deben abordar la temática de

manera formal, para que puedan realizar investigaciones de lingüística aplicada,
que tiendan -con mejores recursos y resultados- a la enseñanza de idiomas
nativos a los servidores públicos de las diferentes estructuras del Estado.
Estableciendo de este modo la corriente del siglo XXI en el que los castellanos
hablantes aprenden idiomas nativos.

C. Es necesario que los investigadores, escritores, filólogos, historiadores y

profesores de idiomas nativos, deban escribir textos en idiomas nativos que

92
transciendan lo endógeno cultural y abarquen lo intercultural abordando aspectos
de la vida moderna en situaciones de vivencia que tienen los nativo hablantes en
las ciudades castellano hablantes. Este material, impulsará los procesos de
enseñanza aprendizaje y la política lingüística que propugna esta investigación.

D. Para diseñar métodos de enseñanza de idiomas nativos, se recomienda tomar

en cuenta los aprendizajes previos y la estructura cognitiva del lenguaje que
poseen los castellano hablantes en su lengua materna como medio de introducir al
aprendizaje de idiomas nativos con menos dificultad.

E. Es pertinente que las instancias gubernamentales del Estado incorporen el uso

de los idiomas nativos en la administración pública de acuerdo a cada una de sus
regiones. Esta incorporación facilitará una gestión pública eficiente y eficaz y
apoyará el logro de los objetivos de la gestión pública a través de una
comunicación (oral – escrita) total.

F. A partir de esta experiencia es preciso que el Gobierno Municipal de La Paz

formalice la enseñanza del idioma aymara con la creación de una Oficina que
desarrolle, con recursos humanos, técnicos y financieros, la enseñanza del idioma
Aymara en los niveles Básico, Intermedio y Avanzado a todos los servidores
públicos bajo su dependencia constituyéndose en pionero de esta nueva política
del lenguaje de bilingüismo.

93
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