5ME.ARTURO.LENGUAJE.TRANSF.

PEDAGOGÍA

EL LENGUAJE EN LA TRANSFORMACIÓN PEDAGÓGICA DE LA ESCUELA NORMAL

MEXICANA
EJE TEMÁTICO 5: Investigación en lenguajes (lógicos, simbólicos e históricos)
AUTOR: PROFR. SALOMÓN ARTURO MACÍAS ROSETE
Correo: rossette@hotmail.es
MODALIDAD: Reporte de investigación
PROCEDENCIA: Escuela Normal N3 de Toluca, Estado de México. México

RESUMEN
Al iniciar el año escolar 2018-2019, en nuestro país México, los profesores iniciamos nuestra labor
educativa en circunstancias inéditas de un momento histórico, que a la fecha se mantiene en el
impase entre lo viejo que se resiste a desaparecer y lo nuevo que no puede aparecer. El pueblo de
México se volcó en las urnas para sacar al viejo régimen del gobierno neoliberal, a partir del 1 de
julio de 2018. Este régimen conservador impuso durante más de dos décadas, un modelo educativo
por competencias y centrado en el aprendizaje, con el cual hasta la fecha mantiene un estricto
control en todo el sistema educativo. Su estrategia de control esté sustentada en la evaluación
punitiva, generando grandes problemas en la educación, en la cultura y en la formación de docentes.
Para los fines de la presente investigación destaco algunos de ellos: a) una formación de los
profesores sometida a programas curriculares de formación y de capacitación, con fines de idealidad
determinados por un examen universal, b) imposición de dos reformas curriculares a la Escuela
Normal Mexicana en tan solo 7 años (2011 y 2018) y, c) generación de figuras de razonamiento
derivadas del pensamiento único y fragmentario, configuradas por el lenguaje de las competencias.
En estas circunstancias los profesores mexicanos, estamos siendo convocados por el nuevo
gobierno republicano, para asumirnos en la responsabilidad que nos corresponde y participar en el
movimiento revolucionario de la 4ª. Transformación, que no me queda la menor duda, será en gran
parte cultural y de descolonización epistémica, es decir, pedagógica. En este sentido es que, en mi
papel de profesor normalista, me he propuesto hacer investigación en torno al uso lenguaje al
formarse docente, teniendo como perspectiva la transformación pedagógica de la Escuela Normal
Mexicana.
Tomo como referencia el documento Escuelas Normales. Estrategia de fortalecimiento y
transformación, así como el trabajo de academia, con se atiende la primera generación de esta
última reforma, todavía bajo el modelo de competencias y el enfoque centrado en el aprendizaje. El
documento contiene el plan y programas de estudio, para incorporarse a la llamada, de última hora,
“reforma educativa a la escuela normal”. El propósito del estudio es observar el uso del lenguaje en
los escenarios reales de la formación docente, y analizar con qué fuerza está permeando la
subjetividad de los profesores y cuáles son las posibilidades de que emerjan saberes distintos por
donde recrear la necesidad de trabajar el pensar pedagógico al formarse docente. Otra referencia de
la investigación importante para el momento, es la experiencia del diseño y puesta en marcha del
programa de Maestría en educación preescolar, elaborada muy a tono de lo que esperamos pueda
venir la 4ª. Transformación en materia de lo educativo, cultural y pedagógica.

PALABRAS CLAVE: formación, lenguaje, competencias y pensar pedagógico,

INTRODUCCIÓN
El interés y la necesidad por estudiar los comportamientos de resistencia pasiva de los profesores, y
crear las posibilidades de transformar esta realidad impuesta por el conservadurismo educativo, me
llevan en este momemento histórico de cambios en mi país México, a estudiar la formación
pedagógica de los docentes formadores de docentes, en dos perspectivas, una, la de la
transformación pedagógica de la escuela normal, propuesta en el mismo discurso neoliberal que da
sustento a la actual reforma, y dos, estudiar el lugar del lenguaje como plataforma de apertura a la
emergencia del pensar pedagógico y lo que pudiera resultar favorable en y para la formación del
profesorado normalista de México. La referencia antecedente, en términos de experiencia en
formación pedagógica y epistémica en este escrito, es el programa de Maestría en educación
preescolar, diseñado muy a tono del planteamiento de “descolonización epistémica” como ahora lo
está planteando el filósofo Enrique Dussel, en la idea de que una revolución educativa en el
contexto de la 4ª. Transformación, tiene que orientarse por lo que él sugiere como “descolonización
epistémica”.

La experiencia formativa del programa de maestría, surge originalmente en el 2007, de la cual

egresaron tres generaciones, y un nuevo diseño aprobado por la SEP en el año 2017, del cual está
formándose una primera generación. Desde los primeros momentos del diseño, este programa nos
enseña que una de las grandes dificultades para que emerja el pensar pedagógico al formarse
docente, es la fragmentación en el modo de razonar la relación con el conocimiento al ejercer la
docencia. Ahora bien, es conveniente aclarar, que es con base en estos primeros hallazgos
observados y documentados en os últimos 10 años, que decido en mi tarea de investigar la docencia,
estudiar en esta otra etapa, el uso del lenguaje cuando aparece la necesidad de transformar el modo
de pensar el trabajo docente. Las referencia que expongo, me ayudan a visualizar dos caminos a
seguir en términos del uso del lenguaje en la transformación de pensamiento, el uso del lenguaje
impuesto por la lógica de la fragmentación, y el uso del lenguaje impuesto por la lógica de las
competencias. Las dos, según mis observaciones, están permeando con mucha fuerza la
subjetividad del profesorado mexicano.

MÉTODOS
Una de las primeras tareas a realizar es (fue) observar y documentar la actividad académica que
tuvimos los docentes en este “nuevo” contexto de la última reforma a la escuela normal, que
denominamos al interior de las escuelas normales del Estado de México “jornada de planeación”.
Consiste en organizar los trabajos para iniciar el primer semestre del año escolar, la novedad del
mommento es que ahora lo hacemos en torno del “nuevo” plan de estudios para atender la última
reforma a la Escuela Normal. Las observaciones y registros me dan las primeros indicios para decir
que la actividad académica se mantiene en una inercia de continuidad inamovible. Como suele
pasar en las dos últimas décadas, el trabajo organizado para fines de cumplimiento administrativo,
deja grandes interrogantes y confusiones, sigue siendo escaso el tiempo de reflexión y en el
desarrollo de la actividad; permanece la prisa por la ejecución de instrucciones para el
cumplimiento administrativo.

La diversidad de problemas, inercias y vacíos, entre lo que se tiene como saber previo y lo que hay
que conocer de lo que llega como novedad, no tienen punto de encuentro, se mantienen como
saberes separados. Esta situación me despertó el interés de observar lo que pasa entre los maestros
cuando se toca la idea de “transformación pedagógica de la escuela normal”. En el acontecer de las
actividades entendí que, hay un uso del lenguaje formalizado que recorre transversalmente la
problemática de formación docente y hasta las buenas intenciones de los profesores por hacer “bien
su trabajo”. Este uso formalizado del lenguaje tiene sus consecuencias en la configuración de las
formas de razonar la docencia, los modos de pensar los resultados del trabajo y actitud al ejecutar
los “acuerdos” para atender el trabajo docente, sobretodo cuando se intenta incorporar en los
comentarios el ingrediente realidad.

Haciendo uso de lo que llamo pregunta pedagógica, me di cuenta que el lenguaje de las
competencias, es obstáculo para entender y orientar los escenarios posibles que inicialmente nos
proponemos atender los docentes, en los efímeros momentos de intento por hacer algo distinto, y el
interés de sentir placer por lo que se hace. Así que, en mi tarea de investigar, como parte de esta
comunidad académica, sentí, desde ese momento, la necesidad de explorar el lenguaje como campo
de conocimiento y su relación en la emergencia del pensar pedagógico al formarse docente. En estas
circunstancias es que fue construyéndose la línea de trabajo a la que apunta la presente
investigación es, el lenguaje en la transformación pedagógica de la Escuela Normal Mexicana.

PRIMEROS RESULTADOS
El lugar de la investigación para explorar el acontecimiento, es inicialmente, el espacio de la
Escuela Normal No 3 de Toluca, México, como institución formadora de docentes educadoras para
el preescolar. Al respecto, y de acuerdo a los propósitos del trabajo de investigación, se parte, entre
otras cosas, del diagnóstico siguiente: la docencia se mantiene en apego formal al modelo por
competencias, en ese apego se mantiene una tendencia inercial por el logro de las habilidades y
destrezas para un desempeño “eficiente” sobre la base del control; en el mejor de los casos, se
evalúa por el dominio de la ejecución, repetición y validez de la información programada. A lo largo
del desarrollo de las actividades académicas difícilmente aparecen reflexiones de corte pedagógico,
y cuando éstas llegan a surgir, son de corta duración, generalmente para quedar anunciadas sin
tratamiento alguno, porque gana la prisa por el cumplimiento. Los intentos por reflexionar lo
pedagógico del quehacer docente se diluye con facilidad, propiciando entre profesores un
desencanto por la docencia con fuertes problemas de identidad con la profesión.

Estos son algunos de los elementos de diagnóstico de referencia por el momento, que iré trabajando
para dar contenido y argumentación al trabajo de investigación, que finalmente, apunta a la
necesidad de explorar el campo del lenguaje en relación a la emergencia del pensar pedagógico al
formación docente, es decir, saber por una parte, qué importancia le dan los profesores al uso del
lenguaje en la aplicación del modelo por competencias, y por otra parte, explorar si en esa
dimensión del trabajo cotidiano del docente, existe la posibilidad de que emerja un lenguaje distinto
con el cual sostener la emergencia del pensar pedagógico, con el cual generar la “transformación
pedagógica” en la Escuela Normal.

DISCUSIÓN
La referencia del discurso oficial que convoca actualmente esta acción es la siguiente. El modelo
educativo de reforma para las escuelas normales, 2018, declara, lo digo así -porque son escasos los
elementos de apoyo académico para entender lo que se quiere-, trabajar la formación docente
inicial en torno a tres ejes o componentes de corte pedagógico y epistémico, a partir de los cuales
se estará dando la reflexión, análisis y síntesis de las ideas:

a) Innovación curricular relacionada con la autonomía para decidir. Pienso por ahora, en esta linea
curricular, que la innovación curricular en la aplicación de los programas en las aulas, es una acción
que bien puede dar apertura al pensar pedagógico, porque esta acción está muy cercana a la
formación del profesor y la fuerza de su historia que se llega a tener y recrear, cuando aparece la
disposición de reconocer el valor de la autonomía en el espacio del aula donde se ejerce la docencia.
Pienso según mis observaciones que el aula guarda silencios de saberes que no logran emerger por
varias razones, una de ellas, es el carácter punitivo de la evaluación, impuesta en los últimos años
como el valor último de la calidad educativa y del modelo por competencias, es decir, el valor de lo
competitivo en la lógica del lenguaje “del más fuerte”.
b) capacitación de la planta docente para el mejoramiento y fortalecimiento de un docente
colaborativo con visión humanista. Lo que observo hasta ahora es que la formación-capacitación
docente se vive en la competitividad, el egoismo y el aislamiento. En el discurso se habla de crear
estrategias de colaboración al orientar procesos de aprendizaje, sin embargo, el lenguaje de las
habilidades inercialmente llevan a docentes y estudiantes al cumplimiento de actividades, en las que
está de por medio el hacer sin acompañamiento del pensar, la información sin acompañamiento del
conocimiento y un acercamiento a la teoría fragmentada de la práctica. Uno de los viejos problemas
de la formación docente.

Expongo ahora un ejemplo que vivo como docente en torno a estos problemas. Me refiero a la
preparación extracurricular de las estudiantes que están por egresar en el mes de julio, quienes a
través del curso denominado “de consolidación de habilidades” asignado al área de investigación
para impartirlo. Contra nuestra voluntad, forma de ser y de pensar, hemos tenido que ceder en su
lógica determinista de preparación de las estudiantes para pasar el examen nacional. La
“preparación” con este curso, es para que las estudiantes que están por egresar, a través de un
examen nacional estandarizado, sean “evaluadas” como “idoneas” y no “idoneas” , y de esta forma
ingresar al servicio profesional docente o quedar como “rechazadas”. Ante la disyuntiva
contundente. Al respecto nos vemos en la necesidad de declarar desde el principio, que la estudiante
debe negarse en toda la dimensión de su experiencia que les está generando la práctica de la
realidad de la escuela y de cualquier saber pedagógico emergente, para pararse frente al examen y
contestar en términos de una educadora “ideal”, de un niño “ideal” y de una escuela “ideal”, si
quieren aprobar. Así de violenta es esta realidad, tener que negarse para estar en posibilidad de
“ingresar al mundo ideal de la idoneidad”. El mundo perverso el régimen neoliberal y su aplicación
del modelo de competencias en la educación. Gran parte de la perversidad está contenida y por
desgracia, ya un tanto arraigada, en la subjetividad del lenguaje y el modo de pensar la docencia por
los maestros, lo que significa, en términs de realidad, un obstáculo para la emergencia de saberes
pedagógicos, que como lo digo antes, permanecen en el silencio de la perversidad impuesta.

c) gestión y organización institucional para orientar procesos de formación integral. Este tercer
componente es de reciente incorporación y se relaciona con el interés de recrear, como sustento de
valoración-evaluación de programas, un sistema de calidad sobre la base de la certificación, con lo
cual se busca dar soporte a los alcances educativos a nivel institución y desde luego a los procesos
de “formación integral” como suele decirse. El problema mayor es que se evalúan resultados por
cumplimiento y en el uso de un lenguaje de mercado, de clientes, de venta y compra de “ideas” y de
fuerte dosis por la competencia “del más fuerte”, lo que está generando que en términos de
organización institucional, los espacios escolares y las personas cumplan sus funciones en
aislamiento unas de otras; se ha diluido el ambiente de comunidad escolar, por el de la composición
de grupos en sobrevivencia. Dos tendencias al respecto, una es que se evalúan los programas a
través de datos estadísticos, en la inercia de se cumple o no se cumple, según indicadores
prestablecidos que atender; la otra es que se evalúan los resultados al margen de los procesos. Hasta
ahora, de estas evaluaciones depende el presupuesto de la institución, lo que hace que la gestión se
haga para ofrecer datos estadísticos exitosos y mantener el estatus de certificación logrados por el
“esfuerzo”.

En el discurso se anuncia con insistencia que estos tres ejes-componentes del modelo por
competencias, mantienen relaciones sinérgicas de orden epistémico para lograr niveles
significativos de articulación (p. 27). La idea es de avanzada en nuestro tiempo, en el tiempo de
formarse docente, sin duda, sin embargo, al explorar el lenguaje para entender el sentido epistémico
de la idea expuesta y lo que se dice a lo largo del discurso en el que sostiene el modelo por
competencias, es de observar, por un lado, que el lenguaje tiene vacíos de contenido educativo, y, en
consecuencia, vacíos de contenido pedagógico para entender lo epistémico y viceversa, además de
la ausencia bibliográfica de conocimiento en ambos casos.

La otra referencia del trabajo de investigación surge de la postura que asumo como presunto
investigador en dos perspectivas, una como profesor del curso lenguaje y comunicación con
estudiantes de recién ingreso a la licenciatura en educación preescolar, y la otra como profesor
investigador de la Escuela Normal. En esta postura expreso que hace ya varios años, me mantengo
interesado por el estudio de “la formación del pensamiento pedagógico en el maestro de formación
normalista”. Me parece que esa línea de investigación sigue presente en mi interés, y que los
alcances logrados en esta experiencia, es lo que ahora me lleva a la necesidad de explorar el
lenguaje, como punto clave para mejor entender las sinérgias de orden epistémico en el pensar
pedagógico de nosotros los maestros formados en los escenarios educativos de la Escuela Normal.
La tesis que está en juego en este otro momento de la investigación, es que, es el lenguaje lo que da
soporte epistémico- pedagógico, a las figuras de la razón y los nuevos modos de pensar, como es el
caso, de las interrogantes que me he planteado a lo largo del tiempo al explorar el pensar
pedagógico.

CONCLUSIONES PARCIALES
El trabajo de investigación que presento, es parcial y apenas en el tiempo de lo que va del primer
semestre del año escolar 2018-2019, los resultados son menores, sin embargo hay que considerar
que hay antecedente de cuando menos 10 años de trabajo, respecto al pensar pedagógico de los
maestros, lo que me permite expresar con cierta claridad, que de acuerdos a esta larga experiencia,
se observan dos grandes problemas de corte epistémico y pedagógico, que obstruyen la emergencia
de saberes y del pensar pedagógico al formarse docente.

Que tengo, y así lo comparto con mis compañeros de área en la Escuela Normal, la firme intención
de que esta investigación encuentre coyunturalmente un momento importante de convergencia, con
lo que nos venga en materia educativa y de formación docente, con la próxima llegada de la cuarta
transformación, que como lo dije antes, tendrá que ser cultural, pedagógica y de “descolonización
epistémica”.

Que es mi intención mantenerme activo en la transformación pedagógica de la Escuela Normal

Mexicana.

REFERENCIAS
Dussel, Enrique, 2017. Pensamiento filosófico latinoamericano, del Caribe y “latino” (1300-
200):historia, corrientes, temas y filósofos. Siglo XXI. México.
Macías, et.al. 2017. Maestría en educación preescolar. Escuela Normal 3 de Toluca, México.
SEP, 2018. Modelo educativo. Escuelas Normales. Estrategia de fortalecimiento y transformación.
México.