TEST Kauman

77’
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID 3

Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación
Departamento de Métodos de Investigación y
Diagnóstica en Educación
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE
-~
ADAPTACION DEL K-ABC, COMO

BATERíA DIAGNOSTICA DE LA
INTELIGENCIA Y EL CONOCIMIENTO
INFANTIL DESDE LOS 2 AÑOS Y MEDIO A
LOS 12 AÑOS Y MEDIO
TOMO ¡
ti
1’
Ester Conde Torrijos

Madrid, 1993
La Tesis Doctoral de O.’ •~p.c.QQ.%Q~I~J0.Q~.
BlancA DUQCSI’1C7\ ifrX iii-

Ti tul ada ~ va;K-AB,Q)O
~,
acni’í.m~it ~.~~.~...
• J~1S Y•WLIOAILSJflZRtSXtVX’
Director Drt DA •1fl.~grQ.sA.p~p.t4~Slq
fue leída en la Facultad de .eóLtg4V±QA
de la UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MP.DRID, el dfa 16~. .
de .¿flRiembre
. de 19 91 ante el tribunal
constituido por los siguientes Profesores:
PRESIDENTE .MAW0 de la Orden Hoz
VOCAL Mario Mi
9uel O<az
VOCAL ~qp9flPérez Juste
VOCAL
SECRETARIO ~
habiendo recibido la calificación de . .41.?9.Z9. .cSur.

tQYAAAéVAA
Madrid, a /6’ de S¼Z4Q~ de,~g9i

EL SECRETAR DEL TRIBUNAL.
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
FACULTAn DE EDUCAdOR
Dec’artameá,to de Métodos de Inve,tlgaoión

y DIagnóstico en Educación
AOAPTACTON OVE K—ARC CONO RATRPTA DTAGNOSTTCA OP EA TMTPITGPNCTA
y FI CONOCTXTFNTO TNPANTTI. ~pg~p lOS 2 MOS Y NRDTO A ¡OS 12 AROS
Y NRO Y O
TPSTS nOCrOPAr. flR~ ESTER CONDE TORRIJOS
DTPRCCTOR DRA. M~ TERESA DIAl ALLU!.
Madrid 15 de Novisabre dc 1991.

“.4 rsresa ~i,z Alije, Catedratica de •:‘rlentaci~n Educativa
.credita cus el trsbs~o de investinci~n realIzado ocr Ester
cflOe ocr LDOS baje su dirección y que lleva por titulo
‘Adaptacien del ~-AEC como baten, disenostica de la
.nteiI~encia y el conocImiento infantil desde los 2 años cedio
-- los a~to, y medIo’ reune las condiciones clentificas
para su defensa como ‘esta Doctoral en la ‘Jr.i.ersidad
ere e
•4%p
A PABLO, cuyo. jus’¡os inlanti¡eg se
entreffi.Lcl.ron con 1.. ILne.e aquL
sacrita... ., por las horas qu, seta
tesis le quitó de compartir con su
madre.
A FERNANDO, cospa~ero caminante da mi

vtd., colaborador inc,nsabIs y
silenejoto de todo el trabajo realizado.
A MIS PADRES Y ~ PEPA, por ser la roca

time sobre la 4L¡• he construido mi
vida.
lnia
AGRADECINIEWTaS
OBJETIVO.
IKTIIODUCCION .1
PRIMERA PARTE: FURDAMEETACION TECJRICA.
Capitulo 1: “La Eraloación Intelectual”
Indice d.1 Capitulo 1.1

1.1. Filosofía que subyace a los test de Inteligencla.. .2
1.2. Cuándo aplicar un test intelectual 7
Capítulo 2: “Xl Procesamiento d. la Información desde la

Perspectiva de la dicotosia Secuencial—Sisultánea”.
Indice del Capitulo 2 10
2.1 Introducción a la dicotomía de Procesamiento de la

Información Secuencial—Simultánea 11
2.2 ~aaes teóricas e investigaciones que justif loan los
des estilos de Procesamiento
2.2.1 Investigaciones Experimentales y Cognitiva.. .15
2.2.2 Aproximación de Das-turia 19
2.2.3 Estudios realizados entorno a la especia—
liración cerebral 21
Capitulo 3: “La aportacida del 1—ABC a la evaluación del

Proceeniento de la Intoraación según la dicotomía Secuenotal-
Simultánea
Indice del Capítulo 3 28
2.1 La Escala de Procesamiento Secuencial 28

3.2 La Escala de Procesamiento Simultáneo 31
2.3 L. Escala de Procesaziento Mental Compuesto 40
3.4 La Escala de Conocimientos 46
3.5 La Escala tic Verbal 54
Capitulo 4s “Otjetiwou d.l t-ABCt
Indios del CapItulo 4.59
4.1 Sdlidas bases Teóricas i de Investigación 80
4.2 Separar habilidades del concoimiento de haches 81
4,3 T,.t,mc{ún de Los resultado, a lmtar.enclonas
Educativas 82
4.4 Incluir en la eva1uactó¡~ intelectual destrezas nue-
vas, así cono nuevos fcras.tca 84
4.5 Sencillez en la aplicación yen la corrección 83
4.6 Evaluación de nUlos de Escuela Infantil, Preescolar,
¡¿si Escotar, Grupos t<tncvttarios y Soblacionee
Especiales 87
Capítnlo St tstruotura interna del l—A3C. Los dieclesis

subaeste toe coaponen la batarír.

5.1 Sabteet 1; Ventana Utica. Escala de frocesaejento
SLnuttixieo, (Edades, 2-8 a 4-11>
5.1.1 £.esoripcidn 71
6.1.2 Procedancia 72
5.1,3 Análisis Psicológico 72
5.2 $nbteat tt Ieconooi.isnto de Laxas. Escala de
Ptoceeauterttc Si.ulti.neo.(Edsdee 2.6 a 4—11);
Escala No Verbal, Edades 2—6 a 411)
5.2.1 besoripoidn 78
5,2.2 Procedencia 78
5.2.3 AnálisIs Paicotógin 79
5.3 S.abte.t 3: MovImientos de ¡esos. Escala de Procesamiento

Secuencial. (Edades 2—8 a 12-5; Escala Re verbal, edades
4—0 a 12—5>
5.3.1 Descripción u
5.3.2 Precedencia 83
5.3.3 Análisis ?aicolfigioo 85
3.4 Subte.t 4: Cierre Gesttltíco. Escala de Procesaniento
Sizultáneo. (Edades 2-6 a 12-5).
5.4.1 Descripción 66
5.4.2 Procedencia
5.4.3 Anélisis Psicoldgicc 91
5.5 Subtest 5: Repetición de Números. Escala de Procesamiento
Sect,encial. (Edades 2—6 a 12—5).
5.5.2 Procedencia 94
5.5.3 Análisis Peicológico 98
5.8 Subtsst 6: Triángulos. Escala de Procesamiento
Simultáneo. (Edades 4—0 a 12—5).
5.6.3 Análisis Psicológico 100
5.7 Subtest 7: Orden de Palabra. Recaía de Procesamiento

Secuenoisí. <Edades 4—0 a 12—5>.
5.8 Subtest 8: Matrices Análogas. Escala de Procesamiento
Simultáneo. <Edades 5—0 a 12—5).
5.9 Subtest 9: Memoria Espacial. Escala de Procesamiento
Simultáneo y Escala Mc Verbal. (Edades 5—0 a 12-5>.

5.10 Subtost 10: Series de Fotos. Escala de Procesamiento
Simultáneo y Escala no Verbal. (Edades 6—O a 12-5>.

5.11 Subtest 11: Vocabulario Espresivo. Escala de
Conocimientos. (Edades 2—8 a 4—11).
Silí Descripción 130

5.12 S~.btnt 121 Caras y Luqaree. Escala de Conoci~iCntOS.
(Edades 2—6 a 12—5>.
5.12.1 Dncripcian ISA

5.13 S.jbt.at 15, Arltaetira. Escala de ConocismIentOS.

(Edades 3-0 e 12—5>.
5a3.í oescrípcíón 139

3.13.3 AnAlista P.iccl6gtea 140
5.14 &jbt..t 14m Adivinanzas. Escala de Conocímientcs.

(Edades 3—O a 12—51.
5.14.1 Deacripelón 143

SaS sabteat 15, Lectura/d.codificacidc. Eccala de

Conociwuiantoa. (td.t.. 5—0 a 12—5).
SíSí Descripción 147

5.15,2 Procedencia 142
5.15.3 AntIjala Psicológico 146
5.16 Subtest U: Lectura/Cceprenaióo. Escala de

Conocisientos. <Edades 7—O a 12—5).

5,16.2 Procedencia 150
5,16.3 AnAllais Psicológico 151
tapit.álo 6, 9itilidade. del 1<—ABC y aapectoe para los qn
jete no es utilisabir.
Indice del CapItulo 6 153

6.1 Valorscion Psicológica y Clínica 155
6.2 Evaluación paicopedaqagic. de
niMes con trastornos de
aprendizaje y otros nUlos de Educacion Especial 161
6.3 Utilidad en la Prograración Educ.tiva 167
6.4 Evaluación de grupos •iocritarioa 162
.6.5 Eveluación de riMas de Escuela Intenta y
Preescolar 176
6.6 Evaluación Neuropstcológica 160
6.7 investigación Experisentsl 185
8.8 xedida de habilidades innatas o inmutables 188
8.9 Batería de test neuropsicolótioo.................... 109
8.10 Batería de test complete 191
Capitulo 7: “Coaparación del 1—ABC con otros InstrumentoS
diagnóstioOS empleados en la eyaluaolón
Intelectual”.
Indice del CapItulo 7 198
7.1 Comparación con las Escalas Wechsler 199
7.2 Comparación con el test de Inteligencia de
Standford—Einet 203
7.3 Comparación con las Escalas McCarthy 204
7.4 Comparación con el PPVT—E (Peabody
Picture Vooabulary Test revised> 208
7.5 Comparación con otros instrumentos de Evaluación
Intelectual 207
SMITRflA PAR?!: !S?IIDTO !KPTPTCO AnAPTACTON DV! 1—ARC A ¡A

PORI.AC.TON RqPASOT.A
INTRODUCCION 211
Capítulo A: “Adaptación y Tipificación del 1—ABC a la
población espafiola”.
8.1 Elaboración de la primera Versión de Ensayo 216
8.1.1 selección de loe subtests susceptibles de

modificación. Criterios a considerar 215
8.1.2 Técnica de jueces
8.1.2.1. Características del grupo de Jueces. .217

8.1.2.2. Procedimiento de Selección de iteme. .217
8.1.3 Subteets que fueron modificados para la
Versión de Ensayo 210
8.1.4 CaracterísticaS de la muestra para la
Versión de Ensayo 232
8.1.5 Resultados de los indices de dificultad de los
itas. Comparación ccvi le muestra de la
Versión Americana 234
8.2 Proceso de Tipificación Nacional.
8.2.1 Cartetertaticaz de la muestra . 277

8.2.2 Estrattflcación de la.; Variables:
8.2.2.1 Edad Cronológica 279

8.2.2.2 Sexo 280
8.2.2.3 RegIón Geosrática 261
8.2.2.4 NIvel Socioeooaóaico 283
8.2.2.5 Zona Deeográfloa 287
8.2.2.0 Curso Escolar 289
8.2,3 Formación de los exasinedores 293
8.2 Estudie Comparativo de las punt’.>aoiones directas

obtenidas por le. muestra espajiola y las obtenidas por la
tuestn american
8.3.1. Representación gráfica de las comparaciones de las
Puntuaciones Directas en las nuestras Espaflolas y
ámericans.s 297
8.3.2. Cálculo del niv.l de ulgnifióacldn existentes
entre le. diferencias da 1... Puntuaciones Directas
de ambas muestras, Procedimiento
de 1 de Student 309
8,3.3. Diferencias significativas entre las medias de las
Puntuaciones Directas de cada Subtest por grupo
de edad, de las 1<osstras ZapaMolas
y Americanas sí?
8,4 Estudio Ceaparetivo de los indices de dificultad de loe

iteas <ID.) en ambas muestras Ispaflola y
Aaettc.ne. 316
8.4.1. Reflexiones y comentarlos en torno a las
zspnsanatciones gráficas de los Indices de
Dificultad encontrados por ambas muestras
Espafiola y Americana 337
Capitulo 9: “Elaboracida de Baremos para la poblactófl
espaRcía”. Siguiendo el procedimislltO de Angoff y Bobertuon
<1987).
9,1 Procedls¡ientc general de desarrollo de baremos.

llevado a cabo en cada uno de los dieciseis subtests.
ejemplificadO en el subtest 3 346
9.1.1 Dietribución de puntuaciones observadas por
lUvel de Edad 349
9.1.2 Cálculo de una Regresión no lineal que reía-

elena los nireles de edad con las media, y
Dccv. Típicas en el subtest correspondiente.. 351
9.1.3 Transformación lineal de las puntuaciones en
cada Nivel de Edad para hacerlas equira—
lentes con las del Nivel freía 357
9.1.4 Ajuste de las puntuaciones de la distribución
agregada a la media y Desviación Típica obte-
nidas según el polinomio de segundo grado que
muestra el crecimiento 380
9.1.6 Cálculo de una r.gre.ión lineal que relacione
las puntuaciones directas en el nivel encía
con las puntuaciones Típica, transformadas
halladas en el paso anterior 363
9.1.6 A.juste de las puntuaciones al polinomio calcu-
lado para cada uno de los niveles de edad.. .365
9.1.7 Cálculo de las puntuacienes Típicas transfor-

madas para cada Nivel de Edad 366
9.2 Desarrolle de baresos para eSa uno de los 18

subtest que componen el [—ABC, adaptado a la
Población Rapaflela 389
9.3 Desarrollo de baremos para el cáloale de la Edad

Equivalente 418
9,3,1 Ecuación General para ajustar la curva a las
medias 416
8.3.2 Tabla de Equivalencia Edad—Puntuación 421

0.4 Desarrollo de hareaos para si cálciflo del
Cneo ¡quivaleate.
9.4.1 Tablas de tedias y medias ajustadas en los

trae eubtcst pera loe que as celcula el
Curso I¡uivalsnae 423
9,4,2 EcuacIón deneral para ajustar la curv, a las

tedias 425
9.4.3 Tabla 8. Equtnimnoia Curso—Puntuación 427
9.4.4 Representación gráfica de la relación ente el

Curse y la sedia en cada une de
lee 3 subtest 429
S.S. busarnllo de ¡ates., para la. Escalas Globales

del 1-ABC 422
S.S Tabla de Nroentiles r EneaUpes qn. se cerrespan-

des cee la. pwttuactm¡.s derivadas (Sgbtests 1
s.l 10> y co~ las mnwtuacicn,s TUteas <Snbtests 11
al 18) 459
8.? Táis. de ¡medas 8. •nor entr, las qne se encuen-

tras las ;atsaaotccea Standard <Escalas Globales.
TeMa A, y de la Escala de Comoeialeatos, Sil al
SIC, Tebla 5> 480
9.8. ?IáIíIáS de la Adaptadas Espafiela del 1—ABC.

¡.8.1 Cálculo del Indice de consistencia interna
de Cne.baoh 483
9.8.2 Chulo d.l indice de Fiabilidad en
dom mitades 464
9.8.3. Tablas de les Indices de Fiabilidad de la
Versión lepaReIs del 1-ABC 488
Capitule 10’ “Validas del t—ABCt
10.1. Valides de Construote 471
10.1.1. Cambios de desarrollo 472
10.1.2, Consistencia Interna 414
10.1.3. Anslieie Factorial 478
10.1.4 Validación Convergente y Discriminante... .479
10.1.5 Conexiones con otros Teste 462
10.2. Validez Predietiva 467
10,3. Valides Concurrente, 469
10.3.1 Teste de Conocimientos individuales 491
10.3.2 Teste de Habilidades Cognitivas 494
20.3.3 Batería Infantil de Luida y Nebraska 496
?!BC1PA PAWTW: ppRgflTArlOR nl plSlfl.?AflOs
Capítulo 11: “Resultados de la Aplicación da la versión

ispafiola del 1-ASO a la anestra estudiada”.
11.1. Recultados que afectan .1 Total 8. la au.stra.,..500

11.2 ?reaeotacidn de resultados teniendo en cuenta la
Variable Edad 506
11,3 Presentación de Re.ultados considerando la
Variable de Wivel Secieeoonóaloc 514
114. Presentación de Resultados considerando la

Variable de Zona Descgrlfioa 524
11.5. Presentación de Resultado. según la Variable

de Sexo 533
11.8 ?gesent.elón de Resultados da acuerdo con la
~e*tsbte de tagUa ~.ogw4.fTha SSG
11. ‘7 Presantamién de resultados en los que se comparan

las ¡acatas Globales. .,,,.,,...,.,..,....,..,..,. 645
11.8. Representación Gráfica de la comparación de loe
ececentues de cada Sttcst y en cada
grupo de edad según la Variabís de livel
Soeiseeccómieo 548
21.9. Aepresentaciún Gráfica de la ocaparación de los
Percntilss de cada. Subtest y en cada grupo de
edad cesó,’ la variable de Zona VeaográIlca 552
11.10, Representación Gráfica de la comparación de los

Psrcenttles de cada Subtest y en cada grupo de
edad según la variable de Sexo 558
11.11. Representaclán Oréfica de 1. comparación de les
Percentilea de cada Sqabtast y att cada grupo de
edad según la variable de Región Geeg;áfica 564
Capitulo 12: Disousión e Interpretacitn de los Resultados de

la apltoseidc de 1. Venida E»aBola del [-ABC en la muestra
estudiad..
¡adios del Capitulo 12 570

12.1. Análisis de los resultados para .1 total da 1.
¡e.tra 573
12.1~1. IntsrDretaoiOr, de los resultadee en los swb—
teste de les Esealís de Preceseajeuto Mental
(SI a 210> 573
12.1.2. Interpretaoidn de los resultados en los

nbteete de la Escala de Coacoimientes
>;sii a £18> 574
12.1.3. Tntewpretaeiór, de los resultados obtenidce

en cada una da las tras Escalas,
de Lees, global SU
12.1.4. Int.rpntsolón de los resultados conse-
guidos en el total de la muestra por
Curso Eseolar
12.2 Análisis de resultados teniendo en cuenta la

Variable Edad
12.3 Análisis de Resultados considerando la Variable de
titel Secioceondaico 576
12.4 Análisis de Resultados considerando la Variable d.

Zona Desográf loe. 560
12.5 Análisis de loe Resultados segCn la
Variabl, de Sexo b02
12.0. Análisis d. Resultados de acuerdo con la Variable de

Región Geográfica 594
BIBLIOGUFIA 593
hIElO 1 825
Tablas de freouenoia. de puntuaciones direotaa, con su
correspondiente desviación típica; la media ajustada y Su
desviación ajustada, en cada uno de los grupos de edad en que
5e pus el subtsst.
Tablas de la distribución agregada en la que se presentan los

parámetros de regresión o». relsclonsn las puntuaciones
directas con las puntuaciones Típicas Transformadas
hIElO 2 856
Protoecio de Respuestas.
Eaael 1,
Esael 2.
Basel 3,
AGPADEC IMIENTOS,
Lo Proyecto de Tesis doctoral se concibe £nIcialn~ents ceac,
un trabajo personal, contera. te va desarrollando sé va enrolcr4rJo
t.n ircésonte nWaro de personas que juntes van cor.lxgurerdO el
trabajo, hasta que este puede lleger a téreano.
Por hacer justicia y por propia satisfacción voy a ~ntenter
a•flC>OO,Úlcs a toeca.
A LA ~RA.Ph TERESA DIAl ALWÉ, por su orientacitn y MrecCiófl de

sata tena, y por que .si~ dia supo sacarne del anor,tI¶atc de t3t~* dO
etas nsV~at olas,. wninrsitar,as, hactondoffib par prlcnera ‘ve:.
acotar La tapartancia de taj vocación pmd*gogxca. Gracias t,tttbtén
por catar cerca. aún en la distancia, sabíendo rO%pOfldOr
pos¡tivarente tocluso en los cúoeantos dificttes.
AL DR. ARTURO DE LA ORDEN. por haberes per«,itido reali:br esta

knvestígac:on en el bep,rtas,snto que el dirige.
AL Dft. MARIO DÉ MIGUEL DIAZ, por el entueleseo y contírva aliento

que supo transeitirís.. incluso cusndo todo aparentaba ser un Taro
proyecto irre,lizsble y por el aeesoraexento técnico que
desanter,sadsa.nta se ofrscaó.
A MARIA, per su cceptensióa, capacidad de escucha y aliento coral
que nos brinda durante todo sí ticapo que vivicos en Asturias.
A NW.IA tAitA!, CI verdadera escuela peicepedagogica. porque su

p*ne.s%tento estuvo tiejepre presente en ata y por su incalcule.blS
ayuda nc solo en la recogida de datos sano en les d*ciSiOnét
~epOr tantas.
A MARISA Y ANTONIO coapaflsroa de Vqu,pos que tantien colabcrarcfl

so La rc0»da de datos.
& Loa m,:aatlndor*. CRISTINA DELICADO, MERCEDES SANCHE!, PALOMA

LOPE! Y 649PM SILVA, estt.diante. univetsitar~o5 que
desintereaadannts participaron en la recogida de datos de La
:on• Centro,
A los exeminadore. ARANTXA ISIONASARRENÉTKEA, KARIfl RODRIG&KZ,
BEATRIZ VILLAR Y BESOitA tAtUaR que colaboraron en la recogida de
Datos de la zona ?iLingde.
A todos los Colegios y EscueLas Infantile, que nos abrierOn la

puerta sin recelo, y sobre todo a loa nL~o. que participaron en
la Cuestra.
PEDRD CONCEJERO y JOSE MIGUEL ARIAS BLANCO, pOr Su ayuda en eL
procemo íntormético, ense~andOnO5 Loe truquillos del SF65. BtIDP,
H,PV~,PD GRAFICí *EDIT, W0F<D PERFECT, y tantos pequevios detalles
sin los DaSICS esta tesis no habria Llegado a ccnfigurars# cobo
caté.
A LA DRA. AURORA MURGA, ocr su colaboración en la preparación de

los aateriAlCS de ensayo. y su orientación en la selección de le
tra.
A LOS 0RS. ALAN Y NADEEN KALJflIAN. autores del ~—ABC en CLI versiór.
1 que eprovaror, mi proyecto do investigaCión y bC
alentaron a realizAr lc, a~ud4ndOaC a establecer contactos con los
principalee investigadores que han trabajado en el K—ABC y con
todos los técnicos •~4e pévtiCipCVOfl en su desarrOllO iniciaL.
permitaéndobC el acceso a dates incLuso no publicadOs.
A NSS. VICICY ENTIJESTA, mí principal enlace en AGE. que ate abrió

todas Las puertas a la dOcumentación que sobre el fr—ABC e,iistib
en, la eC:torial y se preocupé por Ti desde el prilber acimentO Cc.
que llegué a U.S.A.
AL DR. GEORGE McCLDSKEY Director asociadO de desarrollo de test y

publiceciot55. porque estudió detenidalrenta mi investigación y
con quien, por primera ve± compartí un lenguaje Común respecto al
k—AE<C. A su familia, por la calida acogida que supo hacernos.
AL DR. JINO—JEN WANG Director Técnico del Proceso de Tipificación

anélisis estadísticO de la Editorial AGS, que revisO con
paciencia cada aro de los datos del proceso de barefltACióO.
eyudAnOOmC a dar respuesta a algunas dudas.
Al DR. GARY ROBERTSON, Director de la Editorial ASS, y coautor

del método empleado en el desarrOllO de baremos, que ayuda a
evitar loe peligros que me derivan de la tipificación reali:adc
con muestras peque~as. Por su agradable acogida y por Cite
consejo., y por contarme aspectea de las dificultades iniciales
del K—AEC.
AL DR. RANDY KA$PNAUS, de la Unx~ersidad de Georgia. uno de los

principales promotores del desarrollo del k—ABC, junto con los
~;auf,man,y que con tanto entusiasmo alabé el trabajo realizado,
alerténdome a sacar a La luz algunos de los datos, preccuptfldOse
incluso de anviarme los protocolos.
AL DR. 3. SMITI4, de la Universidad de River Falí. Wisconsin, que

también revisé el trabajo y me orienté sobre aspectos
relacionados con la interpretación.
AL. LIR. .309E LUIS SMVAUIAU que aunque no estuvo directaineflte
relaci’A~edo con esta tesIs me ortentó en raje primeros pasos en la
Uni~ersidad así como a síu cospaAerou del Ares de Métodos de
ln~estigeckéui y Magn&sticc en Educación, ce la Universidad de
Ovteda, y a mi. alumnos de los que tanto aprendí.
A tI»O.O DÉ LA RUBIA, por su incondiclonable amistad que ,iofliprt

se ofretió a ayudar, incluso cuando no era posible.
A VLLLALIINA en particular y a ASTISIAS en general que SuPieron
en mL dc,, s.htin,isntos aparsnt,rbsnte OisperOSt ~i5
raíces campesInas con Los ~n*oa de v.s..íg.cic,n, . .. por todos
Los ausRas que •ltL tuÑt$n5 que fueron írrealiz&bles, ~. que nl
destino nos lLeva por otros cauces. A lo. sí paisanos, porque
sie.apre encontraran un lugar era ¿si corazón.
A ~E~ANDO una ve: cas, por su incalculable ayuda por SL, visión
cienttlita, que en todo acimento supo ver la It.:.
Por último el sgr.deciaiento a PAkO, sí hijo que crecic junto imí
>-ABC, que nunca co«iprend,6 porque teníamos que pasar tartas
floras frente al ordenador, que cuando rae v~ia pasar le prueba
ce praguntada que por qué hacLa “magia con loe níbos. ESPetO qUe
algún día no solo puedas coisprenderlo Pablo. Cinc que adeimis
pienses que asreotó la pena tanto esfuerto.
qn Ywri vg
“TRADUCIR AL CASTELLARO Y ADAPTAR EL E-ABC EN SU
TOTALIDAD, COMO BATERíA OH EVALUACION ¡NTELECTUAI, Y DEL

CONOCIMIEKTO, A LA POBLACION ESPAIOLA COI<PREIWIA ENTRE
LOS DOS AJOS Y MEDIO DE EDAD Y LOS DOCE Y MEDIO”.
1.
IITRODUCCIÓN.
Después de casi diez afice de experiencia psicopadagógica en

Equipos Multiprofesionales, y con la obligación continua de
establecer diagnósticos inteleotuales a nUlos con necesidades
educativas especIales, nos •,‘OOJlttábOOs ant. la necesidad de
llegar a un instrumento capa: de dar respuesta a esa variedad
de poblacionee especiales frecuentemente excluidas de los
baremos de las pruebas tipificadas existentes.
Ante la desanda cada vez mAs incesante e Inperiosa y la

creciente variedad de modalidades educativas, Aulas de APOYO
Aulas de Integración, Aulas de Educación Especial, Centros
Específicos y sus consecuentes decisiones, en lo que respecta a
elaboración de informes psiccpeda.gógicoa y programas de

desarrollo individual, se enoentrt estudiando aquellas pruebas
de reciente aparición y que la literatura pareola estar
avalando con su amplia variedad crítica.
Esta personal inquietud coincidía con un momento de mi vida

profesional en que tuve que impartir clases como profesora de
Trastornos de Aprendizaje en la Universidad de Oviedo. auscando

una fundamentación teórica y práctica para mis clases
universitarias, me propuse estudiar y analizar detenidamente
aquellas pruebas que parecían irrumpir acaloradamente en el
ámbito de la Evaluación Intelectual.
II.
Za así ocas .1 [—ABC entrA es si vida, Las necesidades con las

que te enfrentes intoisímente cuando tratas de entender y
coapruad,r una prueba da est, estilo son fáciles de imaginar.
Al becho de tener que manejar continuamente la dificultad
idiesátios. se LIIL• al “sislastanto”, ante cualquier duda que uno
debe saber o al Benes pretender responderme por si mismo.
Pero la propia batería y la .rperieneia publicada de los que,
en otros paises la estás.,’ espleando, te va,’ llevando de la

Sano por ugt camino progresiYaserLte clarificador, que poco a
poco te alienta hasta dar al paso definitivo: trabajar por la
traduooidn del [—ABC al oast*llmao y Cli adaptación consecuente
a la pobisaide NapaZola.
& las dIficultades ttcnioam me deban eladir las dificultades

forsales, contactar con la editorial y con loe autores~ buscar
Irha adecúa lo suflcienteaente representativa sin que Supere en
magnitud las posibtíldades de un proyecte surgido por Una
tttioitttwt Personal; buequeda de ezasinadores apropiados y eme
largo etoetera en el que se incluye el dominio inosllficable
del PtccedlsAe,’to informático, sin el ocal hoy día OJIS
investigaoión de este estilo seria prtotioaz.nte inviabís.
Esperaba cori expeoteaión el viaje e. U.S.A con el que poder
clarificar tanta. cuestiones y principalmente llegar a saber si

el procedlsiento realizado en todo el pecoemo de adaptación era
III.
el esperado y requerido, tanto por los autores como por la

Editorial Americana MIS <American Guidance Service).
balizado este paso con grandes palabras de aliento por parte

de todos los especialistas y técnicos con los que contacte,
todo pareció aucho ajAs sencillo.
Por razones de espacio Que se comprenderán en la medida en que

continúen leystndose estas lineas no comenzarE por establecer
la trayectoria historica seguida por la evalución Intelectual

hasta nuestros días, ni pretenderá fundamentar las teorías
intelectuales existentes. Me referirá a ellas siempre que
conecten con el tema que voy a desarrollar, espero que el
lector pueda comprender el motivo, que pretende aludir largas
exposiciones que pueden ser leídas en mayor profundidad en

Manuales especializados a tal fin.
Ile obstante, siendo nuestro propósito final la XvaluacIón

Intelectual nos detendremos brevemente en la siguiente
reflexión, ¿Qué son los procesos intelectuales?, ¿cómo se
manifiestan?, aunque a simple vista parezcan dos preguntas

distintas e independientes. son en realidad dos maneras de
preguntar una misma cosa, ya que sólo podemos apreciar la

capacidad lnteleot~al de una persone. evaluando lo que hace.
Las oonduotas intelectuales son numerosas y de naturalera

Iv
6iveres tariande mefln el oWetlvo que se propOngan y el. nivel

de desarrolle del sujeto en el que se 1am pretende observar.
Cundo e. estudia a nifes en edad preesoclar y escolar, la

primera finalidad ~ue se persine ea la evaluación da sil
capacidad intelectual potencial y efectiva
1 su interacción con
el ambiente y con los métodos de aprendizaje, y en qué medida

cae capacidad potencial se vg afectada por los factores de
personal idad.
Puesto que el tacto? tiempo está siempre presente en la

detersinaolón del tipo de examen a realizar, en general sólo
suele te posible utilizar una prueba de inteligencia bien
elegida. > bien aplicada.
En la pretensión de encontrar sí método de avaluaCión

Intelectual ate apropiado, o al asnos de aproximarnos a él, nOS
plaIltesuos la posibilidad de hallar una prueba que fuese capaz
de .nlnar las tecfls.u latslectmales existentes con la practica
y las neoealdsfl.s actusles de la evaluactóa cli.nica.
¿a Tntmlitmticfis aseAn as evaluada en el [-¡SC. se define come
el estilo ijadividual de rasólve. nrnblmasa y w4e OTOÓASA

4S#í ‘45
intpraan4An, pata deCiatimión ptta PasMAn pnnetdqra sI JI
hsh4 llAcA .1. cada mutilo de orneesamiente tic la informapión
tiene sus bases teóricas tanto en la Wc.~sna4r,.0ne4e neto en

Psiealnsfa Cndnlt*va
fi
y.
La Batería Intelectual de Iaufman <1—ABC> consiste en una

.raluaoión de la Intelieencis y dcl Conocimiento, deaplicaoidr
individual, tipificada en su versión original sobre una gran
nuestra que representa tanto a la población de niños norasles
como especiales, en edades comprendidas entre los 2 años Y
medio y los 12 y medio.
Está compuesta por una variedad de subtests <16 en total> de
los que se obtienen las puntuaciones típica. <sobre 200, y

desviaciones típicas de 15) en cuatro áteas globales de
funczionamiento~ Procesamiento Secuencial, Procemsmiento

Simultáneo. ProcesamIento Mental Coapuesto <Seonencial sán
Slsiiltdneo), y Conocimiento.
Además, una Escala Nc Verbal, compuesta por una selección de
los swbtests del ¡-ABC Que puede ser aplicada a través de la

símica y respondida de forsa motórica, permite una evaluación
justa del funcionasiento intelectual de los niflee deficientes
auditivos y con problemas de lenguaje. o nifes con défioits
actóricos.
Las Escalsa de Procesamiento Secuencial y Sisultlneo reitre-

mentan dos tipos de funciomasiento mental que han sido iden-
tificados de forma independiente por las Investigaoi*nee en
torno a la especialización cerebral <Soten 1975, Gazianiga
1975, linabeurne 1978>, o por turia <1966,197O.l973> y sus
seguidores <Das, ¡Irby, & Jaman iSis, 1979), y por psicólogos

VI
ocgv,itivcs <2~ei.ser, 1a67>.
El Prooesaainto Sec,,eacisl se basa en la seriación o el orden
temporal de presentación del estimulo en la resolución de

probleaas~ contrastando con si Prooeaaziento Si.ultáfleo que
supone una presentación gssttltic., frecuentemente espacial,
ni ceso la tntegraeiún del estimulo en la resolución de
problema. con máxima el Le isnola.
Los subtests de Prceeeasiento Mental dsl ¡—ABC fueron

deliberadaaerlte elegidos para utilizar lo senos posible el
leaguaje oral y las habilidades que tienen que ver con el
lenguaje CCL general para vi posible éxito, y para incluir
esílaulos tM apropiados como posible a nifes y nif¶as de
diversas procedenoisa.
Las bases teórica. de las koala. de Procesamiento Nental se

diferencian de las de la Escala de Costocimiento del ¡-ABC en
que incluyen nuevas e innovadoras evaluaciones de habilidades
que son trStcionslaents weatiasdas por testa globales o de
latelUeacia Verbal (Vocabulario, conceptos de lenguaje>, test
de Babilidades Escolares <Isotura) o ambos <Aritmética e

Inforasetón General.)
Observando las aprozisaciones tradicionales a la definición y

Evaluación de la trateligencia, el 1—ASO distingue entre
,asoluoic de problema. y eeeociaier.to da hechos.
<1
VII.
El primero seria denominado Inteligencia y al segundo

Conocimiento. Esta definición representa una rupture -con otros
teste de Inteligencia, donde tanto la adquisición de
información en torno hechos como las habilidades aplicadas

frecuentemente influyen en el Cociente Intelectual obtenido.
<Incluso la Comprensión Lectora afecta a un Cociente

4
Intelectual individual de forma notable en las habilidades de
Standfcrd Bin.t>.
La Escala de Conocialento está próxima a las habilidades

oristalisadas, y las do. Escalas de ?rooeea.ieato se asociaD a
las habilidades finida. que caracterizan a la teoría de la
Inteligencia de Cattell—I4orn <Cattell, 1971, Mcm 1966; Hor,’ & Y4
Cattel, 1988>.
En el 1-ABC sólo las Escalas de Procesamiento <que requieren

básicamente habilidades de adaptabilidad y flexibilided el en-
frentarme a problemas no familiares) pueden ser consideradas
evaluaciones del nivel actual de habilidad inteleotual del
niño, mientras que las habilidades cristalizadas se intetpfltw
primariamente como una evidencia de adquisiciones pasadas.
Los componentes intelectuales y de Ccnocisiento del 1-430, en

cualquier caso son igualmente vitales para la comprensión del
presenta nivel de funcionamiento del nUlo y la plafiifioCOUtl
educativa o la intervención psioológioa apropiada.
VIII.
El E—ABC cubre desde los niveles de Escuela Infantil

<Guardería> hasta los niveles escolares corraspoadientee a las
edades mencionadas, sprozimadsaente 89 de ¡OB.
Puede ser administrado por psicólogos, pedagogos o prefecto”

nal.m con otra titulación que tengan práctica en la evaluación
pStOpedudgica tadividual.
El 1—nc difiere de la aayorta de los teste tradicionales de

CI • (Cociente I¿stelectual> en los siguientes aspectos:
—Fue construIdo partiendo de una bese psicológica con fuerte

fmndamectaaióc espUtos en su construcción. Esta teoría sobre
la que •e fundatenta el E—ABC hace converger las teorías
cofl itiras no las neuropsioclógicas.
—Separ, la Inteligencia o habilidad intelectual del

Costcclaiamto o Hechos. adQuiridos, sobre las bases del estilo de
Procesamiento requerido para solucionar la tarea, si bien en
muchas situaciones de la vid. diaria el niño Se va a ver en la
necesidad de emplear ambas aproximacionee, aunque uno de los
estilo, esa el att eficiente.
—Está diseñado de sedo qu. el lenguaje juega un papel mínimo en

la erraluaoidn Intelectual.
—Permite al niño tener la oporinnidad de aprender a solucionar

Ix.
la tarea que se le exige a travds de los itese de ejemplo,

evitando así largas disertaciones verbales por parte del
examinador.
La investigación Que presento a continuación consta de tres

partes diferenciadas pero con total continuidad entre ellas.
La naSeara ner•c constituye el contexto teórico sobre el que se

desarrolla todo el proyecto realizado.
La hemos estructurado en 7 grandes bloques o capítulos a travdm

de las cuales pretendemos llegar a establecer tanto el modelo
de evaluación intelectual que subyace sí 1—ABC como la
estructura y carsotéristicas propias de la batería, en cuanto a
Escalas y Subtests, objetivos que se propone cubrir y aspectos
para los que la Batería no es utilizable; así cómo descripción

y antecedentes históricos de cada uno de los aubtesta.
Por lítico y para cerrar esta primera parte entraremos a
comparar el [—ABC con otros instrumentos de diagnósticos
empleados en la evaltiación intelectual más frecuentemente

empleados.
En la ~ndnnda parte del Trabajo expondremos el estudio empírico

realizado para llevar a cabo toda la adaptación del 1—ABC a la
población espafiola. Se incluyen aquí tres grandes capítulos.
u—
1.
En primer lugar se presenta el proceso realizado para la

adaptación 7 tipificación del [—ABC, donde se describe el
procedimiento llevado a cabo para la primera versión de ensayo
y para la tipificación nacional: así como el estudio
comparativo de los resultados obtenidos, con los de la
Población Americana, junto con el estudio de los indices de

dificultad da cada uno de los itema para tabas muestras.
A ccntinuaoi&n se expone el procedimiento llevado a cabo para

la elaboración de baremos, tomando como referencia el método
creado por Angoff y Rohertaco (1981> especialmente diseñado
para evitar los problesas que supone la baremación de suestras
reducidas.
Cada uno de los haremos para los 18 subiseta es presentado

junto con sus respectivas representaciones gráficas. Veremos
taabitn los baremos par. el cálculo de la Edad y del Curso
Eqtñvaleste, así como los necesarios para las Isoalas Globales

y las tablas de equivalencia para el cálculo de Percentiles Y
Eneatipos, y las necesarias para el establecer las Bandas de

Error.
Por ultimo veremos en esta Segunda Parte el estudio realizado

para establecer la Fiabilidad de la prueba en la versión
castellana, calculando el indice de consistencia interna de
Cronbaclx, y el indice de Fiálidad en mitades. Se presenta

también una, síntesis del procedimiento seguido por la versión
XI.
original para demostrar la Validez de la yruebs, en sus
aspectos referentes a la Validez de Constructo, Validez

Predictiva y Validez Concurrente.
1... Tercera Parte del trabajo distribuida en dos capítulos.
queda destinada a mostrar los Resultados así como el análisis y

la Interpretación de los sismos. Por ultimo veremos todas
aquellas Referencias Bibliogrlficas que han servido para
fundamentar adecuadamente este trabajo.
En el Anexo 1 podemos encontrar las tres carpetas Basal que
continen los items que constituyen cada uno de los subtests que
componen la prueba: y un protocolo de respuestas.
En el Anexo IX, encontraremos las tablas de frecuencias de
puntuaciones directa., con su correspondiente desviación

típica; la cedía ajustada y su desviación ajustada, de cada uno
de los subtests, cuyo cálculo se obtuvo de la misma manera que
el ejemplo descrito para elaboración de baremos.
Veremos del mismo modo las tabla. de la distribución agregada.
en la que se obtienen loe parámetros de regresión que

relacionan las puntuaciones directas con las puntuaciones
típicas transforaadas.
nI.
Soy consciente de que la lectura de esta Tesis doctoral puede
resultar en ocasiones árida y dificil, y desde aquí solicito 1.

mejor disposición de ánimo, esperando profundaaente que los
árboles no impid.n ver sí bosque, y que la línea de continuidad
que he pretendido transmitir me haya hecho patente con la
suflatente clarid.d.
PRTWXPA PARfl Y1JNDaWKWTACTOW TItORTCA
TnAinp del Cmnlt,,ln fl
“La Evaluación Inteleotoalt
1.1. Filosofía que subyace a los test de Inteligencia.
1.2. Cuándo aplicar un test intelectual.

2
Capitule 1: “La Evaluación Intelectaar.
1.1 Eilosofta que subyace a los teste de Inteligencia.
Los teste convencionales existentes para la evaluación

intelectual e incluso el concepto de evaluación intelectual ha
sido y es, un aspecto de continuas controversias. En un
extremo se encuentran aquellos que mantienen que los teste que
miden un Cociente de Inteligencia <CA.> suponen medida.

4llliard, 1984>, En el otro
inaceptables sin utilidad real . Del mismo
sedo el 1-AlO es tambidn objeto de ésta polémica discusión.
Ea necesario encontrar un terreno intermedio en el Que

prevaleacan los fundamentos clínicos, neurológicce,
psicológicos y educativos que fundamenten una adecuada
evaluación de la Inteligencia.
Estos tundasentos que subyacen al desarrollo de un teet, deben

ser receptivos ante ulla crítica racional que sirva tanto para
mejorar la habilidad de los exasiriadores para interpretar los
perfiles de un instrumento dado, ocmo para seleccionar

3
aquellas medidas suplementarias pertinentes que aseguren un
conocimiento más exacto de la habilidad intelectual da un
niño, adolescente o adulto que requiera de una evaluación

diagnóstica.
La calidad de un buen diagnóstico intelectual no es cuestión

exclusiva del hallazgo de un instrumento con características
peicométricas empíricas, sino de que posea los adecuados
coeficientes de fiabilidad y validez, así como de una
meticulosa baremación, capaz de considerar todas las variables
que afecten al colectivo al que ese individuo pertenece.
El objetivo primordial de un test de inteligencia apíloado a

niños con un bajo O.!. es el de utilizar los resultados del
mismo para desarrollar unos métodos de intervención
psicológica y educativa que mejoren la predicción sugerida por
el test de inteligencia.
La aplicación de un teet de inteligencia a un niño con un bajo

CI. tiene por tanto una doble finalidad: <1) determinar que
el niño debe consideraras de alto riesgo ante la posibilidad
de fracaso escolar y <2> articular el conjunto de
circunstancias de aprendizaje que modifiquen la posible

predicción del bajo rendimiento acadisico de ese niño. Pera
aquellos sujetos con O.!. medios o elevados, las tareas
4
especificas coneideradas por la medida intelectual puede
variar, pero la filosofía permanece igual.
Cuando se ermaina a un niñe con trastornos de aprendizaje, por

ejemplos la pretensión debe ser comprobar si su O.!. esta de
acuerdo o nc con su rendimiento académico. Muchos niños con
trastornos de aprendizaje muestran una inteligencia general
sedia o superior pese a tener un rendimiento académico
significetivaaente inferior al que deberían tener según su
evaluación intelectual.
En el examen intelectual, el foco principal de la evaluación
es sí examinando y el test se entrenta con sus antecedentes

personales como un mero vehículo de comprensión, tanto la
interpretación coso la comunicación de los resultados del test
debe estar situ.da en el contexto concreto de un individuo y

considerar aei su procedencia, las conductas que le
caracterizan y los estilos propios que le llevan a configurar
las diversas tareas que componen la evaluación.
Los informes Psioopedasdgicce se escriben sobre las
habilidades del niño y sus comportamientos y no sobre las

puntu.oiones que el ¡siSo obtiene en el test, convirtiendo éste
en un agente de ayuda dinázice y no en el instrumento
utilizado solo con el fin de “etiquetar” • buscando una

5
ubicación escolar adecuada. Para el evaluador de la

inteligencia es imprescindible tener cualidades de
sensibilidad y de astucia social” sabiendo con claridad que
la inteligencia y el conocimiento no representan sil sil

totalidad al ser humano.
La evaluación iatelectnal requiere el empleo de instrumentos
actuales en una dimensión que ponga de manifiesto el

funcionamiento intelectual del individuo. Desde este punto de
vista el papel del examinador enlaza con lo que se podría
denominar como el del detective psicológico” y requiere una

mezcla de habilidades clínica.. psicosétricas. estadísticas
así como un profundo conocimientos de psicología diferencial,
especialmente en aquellos aspectos relacionados con teorías
cognitivas del desarrollo y de la inteligencia.
Tanto el test como el examinador deben de ser capaces de

recoger el modo en el que el niño se desarrolla emocional,
social e intelectualmente. El [—ABC ha sido desarrollado para
poder atender estas necesidades, sin embargo ello nc es
suficiente —el examinador posee un papel fundamental-.
Las habilidades clínica, son evidentemente importantes para el

evaluador intelectual en la creación del atiente y en el
mantenimiento de la atsósf era apropiada durante el periodo en
e
sí que se vaya a desarrollar la sesión. Muchas de las tareas
se constituyen en estímulos excelentes para la observación de
las reacciones de los nUlos: su resistencia a la frustración,

las aproximaciones e estrategias de aprendizaje que emplea
para resolver problemas nuevos, sus reacciones ante el atrese
o ante el éxito.
Poseer un conocimiento profundo sobre las propiedades

psicosétrioas de un instrumento de evaluación de la
inteligencia es un requisito importante en la evaluación

intelectua.l. La evaluación clínica extraída de la
configuración de un test debe de estar dirigida por el

análisis cuidadoso de las propiedades estadísticas de las
puntuaciones del test, de sus caracteristicas peicomitricas
internas y de los datos ~ue observan la relación entre las
puntuaciones del teca y los factores externos.
Una de las principales limitaciones de los teets de

inteligencia contemporázeos, se la ameencia de fwtdsaentación
en teorías sobre la inteligencia, tanto si estas teorías catan
basadas en la investigación neuropsiooldgica, en la
información sobre el procesamiento cognitivo, en el análisis

factorial, en teorías sobre el aprendizaje o sobre Otres
dominios.
Sin embargo, muchos de los perfiles obtenidos con niños y
adultos en tests de inteligencia son interpretables desde

perspectivas teóricas diversas, convirtiéndose éstas teorías
en instrumentos de utilidad para el desarrollo de la

comprensión global del sujeto, Incluso las teorías más
especulativas, proporcionan la orientación necesaria para el
desarrollo de hipótesis que permitan la comprensión y el
tratamiento de problemas mas allá de la simple impresión o

especulación clínica.
Aunque deberíamos pretender utilizar teat de inteligencia con

sólidas bases teóricas, éstos deberán ser lo suficientesente
flexibles nao para poder admitir una interpretación desde una
perspectiva variada, ya que no todos los niños se desarrollan

según las mismas estruturas teóricas. De este modo aunque el
¡—ABC fue construido desde una firme y extensa perspectiva

teórica, reúne este requisito de flexibilidad haciéndole más
apropiado ante las diversas necesidades intelectuales de
nuestro mundo actual.
i.2. Cuándo aplicar un test intelectual.
Desde la edad de 4 hasta aproximadamente loe 18 años, la gran

mayoría de loe niños van al colegio, 1. socialización y la
individualización son sin duda las tareas de mayor desarrollo
8
en est, periodo y podríamos indicar un numeroso repertorio de
ellas. Pero la adquisición de una educación que permita al

individuo convertirse en urs sujeto independiente capaz de
desarrellarse s partioips.r activamente en el seno de su
comunidad seria el principal de los objetivos de estos años.
El éxito académico así come la adquisición del conociminento

blake necesario para vivir en una sociedad compleja, junto
con las ausencias de ambos constituyen la mayor preocupación

de todo el ámbito escolar, incluyendo a la Administración,
profesores y a padres, y por supuesto loe niños en si minos.
De aquí deducimos qu, un estudio diagnóstico que nc considere
en la aiema medida el desarrolla intelectual como el

desarrollo escolar de un niño tiende a ser inadecuado para la
comprensión del niño y de su interacción con el medio en el

que está inmerso. Ante la pregunta de cuándo debemos evaluar
la inteligencia en el contexto de un diagndstioo psicológico
la respuesta es clara; siempre que sea posible.
El nivel inteleotual de un cilio proporojona información sobre

otros ámbitos de o conducta ayudando a interpretar las
observaciones realizadas sobre la misma. Muchos repertorios de
conducta que podríamos citar como normales durante una
determinada edad, son considerados come patológicas si

9
persisten, a lo largo del tiempo sin evolucionar. Estas
conductas y actos deben ser evaluadas desde el prisma de la
edad mental del niño y nunca de su edad cronológica coso única

referencia. Algunos test de tipo intelectual relacionados
exclusivamente con la edad del niflo como puede ser al dibujo
de la figura humana que interpreta la personalidad del niño,
omitiendo el nivel intelectual pueden concluir en un resultado
muy distorsionado.
El nivel intelectual puede condicionar además, la elección del

método correctivo de intervención paicopedagógico más
apropiado.
lo
Indice del Can<tulp 2: 11 Pronesmslenaó ele le Tnfnr.scldn
tIesAs la Pmrsóeetirm de la ,4tnntnm<a Aen,,snélsl—Sinnltgnee
2.1 !ntrodnoción a la dicotoala de Procesa.ientc de la

Inforsaci4n Seouenoial—Siauítánea.
2.2 fiases teóricas e investigaciones que justifican los dcc

estilos de Proesesaisuto.
2.2.1 Investi.gsciones Experimentales y Cognitiva..

2.2.2 Aproxieaci4n de Das—Lufla.
2.2.3 Estudios realizados entorno a la Especialización
Cerebral.
11
Canítulo 2t “Rl Pronesasuientn de la Inforascián desde la
Persnept4ra da la dtcotoafa Aeonsncial
&ianltkmt
Coso ya venimos indicando anteriormente el 1—ABC se desarrollé

partiendo de una sólidas bases teóricas, que se fundamentan en
la Meuropsicologia y en la Psicología Cognitiva, capaces de

enlazar de forma directa con la evaluación experisental y
práctica.
Los tests de evaluación intelectual existentes y utilizados

hasta la fecha encuentran su fundamentación en la
clasificación de sus oontenidos. partiendo de su observación
directa de la realidad, pero sin conjugar con ellos las
teoría. intelectuales existentes.
2.1 Introducción a la dicotomía de Procesamiento de la

Información Seoueooial—Sisulténeo.
Diversos caminos de In.estigaoión en Psicología Cognitiva,

Neoropsicologia y otras disciplinas relacionadas hsxt
desarrollado una curiosa variedad de dicotomía. con dos tipos
básicos de Procesamiento de la Información: el Secuencial en
—
12
contraste 0011 el Faralelo o el Seriado en contraste con el
Múltiple <Meiseer. 1967), el Sucesivo en contraste con el
Siaultgmeo (Das, [lib,. y ¿arman, 1975: Luna. 1986>. cl
Analítica frente al Gestálticc 1 Eclistico <Levy, 1972); el

Proposícional frente al Aposiciomal <Bogen, 1989>. el Yerbal
frente al Imaginario o el Secuencial en contraste con el
Sincrónico (Paivio. 1975>.1976> el Controlado frente al

Automático (Schn,ider & Shiffrin, 1977; Shiffnin & Schneider,
1977), el Ordenado ea el Tiempo frente al Independiente del
tiempo <Gordon & Bogen, 1974) y otros tipos de dicotomía
esociados con individuos coso Freud, Pavlov, Maslos, y James
<Bogen, 1989).
La mayoría de los teóricos mencionados ponen el énfasis en el
proceso más que en la naturaleza del contenido a ser procesa-

do.
Mientras otros teste de inteligencia tienden a centrarse en el
contenido, como es el caso de las Escalas de Vechsler. Que Se

definen por el ocatenido de sus estímulos <verbales o
Kmnipulativos), las Escalas de Inteligencia del [—ABCson pro-
ceso, que intentan discernir si los estímulos son manipulados
ario por uno o de forma simtilténea, observando el contenido
total del ítem.
13
Los dos estilos de procesamiento de la información he. sido

conectados con áreas anatóaioas especificas del cerebro. Los
neuropsicólogos difieren en dónde creeo ellos que se localiza
el procesamiento.
Los investigadores de la espeo¿alizaoión cerebral <Bagen.
1969: Gazganiga. 1975: Mebes, 1974> asocian el procesamiento

asociativo, analítico, secuencial. temporal o preposicional
con el hemisferio cerebral izquierdo, y mantienen Que el

procesamiento gestáltico. holistico, espacial, aposiciofial
radica en el doainio del hemisferio derecho.
Luna consideró el procesamiento sucesivo como una función

primaria de la región temporal frontal del cerebro, en
contraste con la localización parieto—cocipital que justifica
principalmente la síntesis simultánea <Lspria, 1986>.
Independientemente de que la distinción entre las cuatro
localizaciones cerebrales izquierda , derecha, frontal o

posterior sea o no correcta, o que futuras investigaciones
pongan de manifiesto integraciones dinámicas, la inter-
pretación del 1—ABC no se verá afectada.
La. Escalas de Procesamiento Secoencial y Simultáneo no fueron

desarrolladas partiendo de una teoría de Procesamiento de la
14
tnformaolds, y no pretenden reflejar puntos fuertes o débiles
en ninguna localimación específica del cerebro.
Estas Escalas de Procesa.iento fueron construidas para evaluar

los dos tipos de funcionamiento sental ~ue representan una
destacada y persistente convergencia entre las teorías y los

b.llazgos de la investigación que emergen de diferentes campos
clínicos y de laboratorio.
Es seta variedad en la investigación la que proporciona la
fundaaentaoión del 1—ABC.
La investigación que Justifica los dos estilos de

Procesamiento de la Información que constituyen las bases
teóricas del ¡—ABC provienen de tres fuentes:
a) estudios llevados a cabo por psicólogos experimentales y

cognitivos, fundasentalsente en laboratorios:
b) Análisis factorial realizado por Das y sus colaboradores y

la consiguiente validación parcial de la aproximación
nsurcpsicclógica frente—temporal opuesta a la occipital—
parietal.
o) experimentos llevados a cabo en pacientes con lesión

15
cerebral o aquellos con dalle cerebral para explorar las
funciones especializadas de los hemisferios izquierdo y
derecho.
2.2. Bases teóricas e Investigaciones que justifican loe dos
estilos de Procesamiento.
2.2.1 Investigaciones Experimentales y Cognitivas
Existe un importante soporte espíneo directo e indirecto

sobre la viabilidad de la dicotomía de Procesamiento
Secuencial—Simultánec en el campo de la Psicología Cognitiva,

basados en estudios de investigación visual, atención,
percepción, detección, memoria, y síailares, <Atkinson &

Shiffrin, 1068; Relamer, 1967; Schneider & Shiffrin. 1977;
Shiffrin & Schneider, 1977>.
Beller <1970> mostró que el misma tipo de estimulo <letras>

podía ser procesado tanto de forsa seriada o paralela
dependiendo de los requerimientos de la tarea. Cuando las
letra. tenían que acoplares basándose en la identificación

ffsioa, el tiempo de acoplamiento era independiente del número
de letras establecido <indicando que el Procesamiento

Simultáneo o paralelo estaba establecido).
18
Por el contrario, el Proceseaiente Seriado o Lecuencial tenía

que ser utilirado cundo loe sujetos nc podían depender de las
propiedades físicas de cada letra para resolver el problema;
por ejemplo cuando las letras establecidas estaban mezcladas
en cuadros, era más mt intente prónesarlas de forma secuancial.
Muchos estudios ceso el de Beller han establecido la
existencia de dos modos de procesar la información.
Más curiosas son las investigaciones de Psicólogos CognitivO:
y Experimentales que han intentado relatar los procesflientofl

del hemisferio cerebral derecho e isquierdo.
Cohen <1972), por ejemplo extendió los trabajos de fiefler

mostrando que el hemisferio izquierdo era superior en el
emparejamiento de noabren, mientras que el derecho lo era en
el emparejamiento de formas. Por ditiso, realizó la conexión
crucial entre estilo de procesamiento y hemisferio cerebral:
cuando las letras <no fcraas innombrables) fueron utilizadas
como estímulos, los resultados de los estudios de tiespo da
reacción reportan claramente la noción de un estilo de
£roce.maisnto Secoencial para el hemisferio isquierdo y un
estilo de Procesamiento Simultáneo para el hemisferio derecho
(Cohen, 1073).
IV
1latzk~ y Atkinson (1971> llevaron a cabo un estudio que
ilustra una interesante línea de investigación en la que ponen
de manifiesto que las hipótesis sobre contenidos son
contrarias a las hipótesis de proceso. Hientres que la
hipótesis de contenido delimita la naturaleza verbal del

hemisferio izquierdo enfatizando las propiedades nc verbales
del derecho, las hipótesis de proceso destacan los aspectos
analítico—eecuencialas del hemisferio izquierdo contra los
aspectos holisticos simultáneos del derecho.
Estos experimentos requirieron sujetos que memorizasen un.

serie de listas de letras, entonces un objeto familiar
aparecía brevesente en el campo visual izquierdo o derecho Y
el sujeto tenía que decir si la primera letra del nombre del
objeto estaba incluida en la lista de letras recordadas. Una

hipótesis contenida predecirta que el hemisferio derecho
<copo visual izquierdo) tenía superioridad en esta tarea
porque un dibujo de un objeto es un estisulo no verbal. Los

resultados, sin embargo, mostraron una superioridad
exactamente opuesta a la predicción.
En la tarea mencionada el sujeto tenía que decidir si, la letra
presentada brevemente en el campo visual estaba incluida en la

lista de letras memorizadas. Esta vea la hipótesis de
contenido predeciria una superioridad del hemisferio izquierdo
18
<una letra es un estimulo verbal) pero de nuevo el resultado

se alejó de la predicoidn.
Aparentemente, el procesamiento necesario para cada tarea

<cómo el estimule era manejado> desarrolló un mayor impacto
que el contenido específico del estimule. Por ejemplo la letra
puede ser percibida y procesada en términos de so forma más
que su nombre.
En relación con éste estudio del - proceso frente al contenido,

encentramos una serie de investigaciones sobre la percepción
de caras <Sergent & Bindra, 1981), probablemente mejor

ilustrados por numerosos experimento, llevados a cabo por
Patterson y Bradehas <1975). En él requerten a los sujetos que
acoplasen caras esqueaátioas’, hechas de varias formas

geo.étricas~ con un modelo. El hemisferio cerebral izquierdo
(campo vinal derecho) era claramente superior al hesisferio
derecho. Pattereon y Bradshau razonaron que la variable clave
era el estilo de prooesaaiento .nalftico del hemisferio
izquierdo, un estilo que estaba bien ajustado a la tarea

partico lar desandada.
Una hipótesis alternativa mantenía QIIC la superioridad del

hemisferio izquierdo podía deberme al. a la codifioacióo
verbal del estimulo que al procesamiento analítico, esta
19
hipótesis fue descartada por los resultados de un estudio
posterior <Patterson y Bradshaw, 1975>.
2.2.2. La Aproximación de Das-turia.
Das, Iirby. y Jaras,, <1975. 1979> realizaron numerosas
investigaciones utilizando una batería de test recopilada por

ellos, con el fin de medir el procesamiento sucesivo y
simultáneo, de acuerdo con la definición de turia <1966).
Aunque la misma batería no fue siempre utilizada en los

estudios por alíes realizados, los instrumentos de medida
utilizados más frecoentemente en el Procesamiento Simultáneo
fueron las Matrices coloreadas de Rayen (1956), o el tsst de

dibujos para memorizar de Grahan y tendalí <1980> y el test
copia de figuras de acendí <Ilg y Ames. 1972).
Las medidas utilizadas pata el Procesamiento sucesivo en las

investigaciones de Das, son los Dígitos de Veohsler <1974) y
los test de memoria a corto plazo, repetición de series y
repetición libre. En la memoria visual a corto plazo una serie
de dígitos se presentaba de forma vinal sobre una parrilla,

pidiéndosele al nulo el reproducir la posición de cada dígito
sobrs la misma, en ocasiones después de una tarea de interfe-
rencia.
20
La Repetición de Series requería repetición de la secuencia
correcta de una lista de palabras presentada de una forma
auditiva (cuatro palabra. por lista>, mientras que la Libre
Repetición representa una reevalnacidn de repetición de series

en la que nc se requería la secoencia de palabras en las
respuestas del aíllo.
Los factores sucesivos y simultáneos marcados por Das y

colaboradores de acuerdo con dc. de los tres principales
componentes (planificación y decisión son los terceros) en la
unidad de prooesaaiento central de turia (1966>. fueron

aislados sobre un. amplia variedad de muestro independientes.
Los diferentes grupos incluyeron muestras que difieren eh el

0.1., procedencia socioseonómica, cultura <ejeuploz
canadienses blancos o alilos de la India>. nivel de
conocimie*ttce, milo, pertenecientes a poblaciones especiales
<retrasos mentales, problemas de lectura, trastornos de

aprendimaje), y grado de escolaridad (Das, tirby y Jarman,
1975, 197E.
Los factoree sucesivos y sisulténeos y similares de estudio a

estudio, emergieron de forma constante, ofreciendo una clara
evidencia a favor de la diootomia secuenojal y simultánea que
definen la aproximación a la medida da la inteligencia que
propone el [-ABC.
2i
2.2.3. Estudios realizados en torno a la Especialiación

Cerebral.
Levy y ocís. (Levy y Trevarthen,1976>, elaboraron una serie de

investigaciones neurológicas con pacientes, que reforzaban la
noción de las diferencias en los estilos de procesamiento de
los dos hemisferios.
Los trabajos preliminares de los investigadores en torno a la
especialización cerebral se centraron casi enteramente en el

contenido manejado més eficientemente por cada hemisferio con
habilidades verbales asociadas al hesisferio izquierdo y con

habilidades viso—espaciales asociadas al derecho <Nilnar,1971;
Sperry, 1986).
Bogen <1989) arudó a cambiar el centro de especialización

cerebral verbal—no verbal frente al analitico/secuencial —
holistico/Gestáltico, pero los datos de Le~ supusieron el

factor de mayor influencia en el énfasis del cambio <Springer
y Deutsoh,1981>.
En un estudio inicial con pacientes con disociación cerebral
<individuos en los que se les ha dividido el cuerpo calloso

para el tratamiento de una epilepsia severa), Levy-Agresti y
Sperry <1968> apreciaron en priaer lugar que los hemisferio.
22
parecían procesar información de diferentes maneras.
Cuando a estos pacientes se les requería que emparejasen

bloques de madera sostenidos en la mano izquierda o derecha
con una representación bidimensional de estos bloques de una
forma libre”, entonces el hemisferio izquierdo <la mano
derecha) lo hacia mejor con conductas que podían ser
analimadas de forma secuencial y descritas en palabras, sin
embargo el hemisferio derecho (la mano izquierda> era superior
para manejar conductas que necesitaban una discriminación
visual y no requerían descripciones verbales.
Este estudio de Le~ se explica tanto por su contenido como

por la orientación de so proceso. Estudios posteriores en
cualquier caso son mAs claros a favor de la aproximación de
proceso.
Par ejemplo, Len y Trevartben (1978) presentaron un estimulo

vinal a los hemisferios izquierdo y derecho y notaron
diferencias en cd.o osda hemisferio resolví a el mino

problema, cuando se requería encostrar la mejor pareja para un
estimulo, el hemisferio jaquierdo emparejaba sobre las bases
de funsión (un pastel sobre un plato era emparejado con una
cochera y un tenedor) mientras que el hemisferio derecho

emparejaba primariamente sobre las bases de la apariencia
23
física <un pastel sobre un plato era empareisdo con un
sombrero de la misma forma>.
De acuerdo con Springer Deutsch (1981), el Procesamiento

Secuencial implica un análisis del estimulo “en términos de
detalles y earaoteristicaC en contraste acn el Procesamiento
Simultáneo, que maneja “las propiedades más globales de la
conducta”.
Otra evidencia sobre la separación de estilos oagruitivos en

los dos hemisferios proviene de investigaciones con individuos
que presentaban dafio cerebral, cuya lesión estaba restringida
a un ónice hesisferio. La ordenación temporal, la resolución
temporal y otras habilidades secuenciales han sido íntimamente
asociadas al funcionamiento del hemisferio izquierdo <Bentin y
Gardon,1979; Carmen y Naohshon. 1971; Efron, 1983;

Haamond, 1062>.
En pacientes con lesión cerebral unilateral en estudios

similares, demuestran que la. habilidades de Procesamiento
Simultáneo tales caso localización, orientación espacial, y
cierre han sido asociada. con el funcionamiento del hemisferio

derecho (De Renzí y Spinnler, 19681 Faglioni, Scotti y
Spinnlsr,i971; Eatcliff, 1979).
24
Numerosos estudios sobre habilidedes musicales <tocar siguo
instrumento musical, percepción de melodías orquestales,
ritmo, etc.> han sida llevados a cabo con individuos normales
y con ¿alio cerebral incluyendo entre aquellos sujetos con
diversos niveles de cospetencia musical <Bartholomeus,i974;
lradsha., Nettleton y Geffen. 197i; Gordon.l978a,ifiTOh; Gordon
y Bcgen,i974).
De acuerdo con Gordon (1983> una visión de los resultados de

estos estudios revela la tendencia que coincide con la
dicotomía entre los procesamientos secuenciales, seriados y el
procesamiento dependiente del tiempo <hemisferio izquierdo) y
de otra lado el procesamiento balístico, unitario y el

independiente del tiempo (hemisferio derecho>.
Además ha habido una gr., variedad de estudios con sujetos
con división cerebral y con delio cerebral unilateral que

mantienen los dos diferentes estilos de procesamiento de cada
hemisferio.
Estas investigaciones aeuropsicológicas encajan con los

experimentos del laboratorio de la psicología cognitiva
descritos anteriormente, tales coso los de Cohen <1973) y

klatfly y Atkinson (i971> que proporcionan una evidencia
razonable de que el análisis de las diferencias de los
25
heimisferio. que me de siepleesote en tóreinos de estimulo

verbal y no verbal es inadecuado.
Lo que parece ser más importante que la naturaleza del

estimulo es aquello que sí sujeto hace con el estimulo
<Springer y Deutsch, 1901>.
Estos sutorsa indican también, en cualquier caso, que los

estudios con individuos con una disociación cerebral y daP%o
cerebral no me tieden generalizar a individuos normales con
cerebros intactos (Springer y Da.tath, 1981>.
Por tanto la unión entre el estilo de procesamiento

Caecuencial o simultAneo> y el hemisferio tiene una base de
investigación definida, pero debe pereanseer eta como una
probabilidad que como una relación probada.
En cualquier caso, los hallazgos procedentes de

investigaciones neurológicas, n@i¿rcpsicolóqicms y cognitivas
tomadas coso un todo, proporcionan un amplio soporte en torno
a la existencia de una importante dicotomía en el
procesamiento que puede ser definida en térsinos secuencielea

y simultáneos. Es esta asplia base de resultados basados tanto
en le teoría como en la investigación, le que constituye los

fundamentos teóricos de las Escalas de Inteligencia del k—ABC.
2&
Indine .iml Csn~Fuln 3, L. snnrtatiAn ,is1 5—ARO • 1
ev.lnan4An ~le1 Prnnesm.lsntCl de 1. Tnfprm.elAn mep~n in
Aicntnn<. tqmnnmrni.l” S..nl tdnse
3.1 La Escala de Procesamiento Secuencial.

3.2 La Escala de Procesamiento Simultáneo.
3.3 La Escala de Procesamiento Mental Compuesto.
3.4 La Escala de Conocimientos
3.5 La Escala Mo Verbal.
.
22
Can<t.,ln 3 “Y.. AnnrtsnfiAfl Am) Y”ARC e la Ev.l.,snlAn ¿al
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Alcntns<S pen,,ennlml..SimIlt~flCm
El K”AEC está compuesto por cuatro áreas globales de

funcionamiento: ProcesamientO Secuencial, Procesamiento
Simultáneo. Procesamiento Mental Compuesto <Secuencial más

Simultáneo), y Conocimientos. Así como, una Escala No Verbal,
constituida por una selección de los subtests del It—ABC, que
puede ser aplicada a través de la mímica y respondida de forma

sotórica, permitiendo una evaluación justa del funcionamientO
intelectual de los nifes deficientes auditivos y con problemas

de lenguaje, o nifes con déficite motóricos.
Integran estas 4 áreas un total de 16 subtests, aunque el

número máximo de subtests que llega a aplicarse es de trece,
en el caso de los nifes de mayor edad. En general los subtests
para las diferentes edades fueron seleccionados de acuerdo con
loe intereses de los distintos grupos de edad, principalmente

en lo referente a las conductas y habilidades de los nifes
tanto de preescolar como de edad escolar.
El K—ABC intenta ajustarse al desarrollo mental y necesidades

de los nifes, teniendo presente el número de subtests adecuado
a cada edad, así coso la duración total de la prueba (Tabla 1).
21
3.1. La Escala de Procesamiento Secuencial.
Cada tarea de la Escala de Procesamiento Secuencial del E—ABC

presenta un proMesa que debe ser resuelto estructurando el
estímulo de entrada <input) en una secueacia u arden serial.
Cada idea estí alineada en el tiempo con la anterior. Aunque
la memoria a corto plazo es uno de los aspectos principales de

cada subtest. la unificación del proceso en el manejo de la
secuencia de estímulos constituye una de las principales
propiedades de la inteligencia que esta Escala pretende

explorar, prescindiendo tanto de su contenido, coso del método
de presentación o del todo de respuesta.
Elsa
1. Repetición de números emitidos por el examinador.
2. Reproducción de nenes de movimientos ordenados de manos
y realizados por el examinador.
La habilidad para procesar o resolver problemas de forma

secuencial esta íntimamente relacionanda con una variedad de
hs.bilidades cotidianas de orientación escolar. Esto incluye
memorización de hechos, listas ortográficas de palabras y

za
asociaciones entre letras y su sonido correspondiente
<decodificación”lectora>.
El Procesamiento Secuencial puede también afectar al

aprendizaje gramatical, la comprensión de acontecimientos
cronológicos de la historia, la utilización de secuencias para
recordar los métodos científicos y la aplicación de

procedimientos progresivos en varias habilidades Kstemdticas
como puede ser la multiplicación.
Los niños que tienen escasas habilidades para fraccionar

problemas aritméticos en sus componentes o que tienen
dificultad sistemática en la interpretación de las diversas

partes y características de un diseño o dibujo, pueden tener
cierta deficiencia en mu habilidad de Procesamiento

Secuencial; este mismo trastorno puede encontrarse en la raía
de algunos problemas sociales como pueden ser el fallo en la
comprensión de reglas del juego así coso la dificultad para
comprender y seguir instrucciones orales de padres y
profesores.
Los subtest que componen esta Escala son:
“Repetición de Námeros” <edades 2—6 hasta 12-5)— Consiste en

la repetición de series de dígitos en la misma secuencia en
za
que fueron dichos por el examinador.
“Orden de Palabra” <edades 4-O hasta 12—5>— Se debe indicar

series de siloetas de objetos comunes en la mioma secuencia en
que fueron nombradas por el examinador. Los ltems uds
difíciles incluyen una tarea que interfiere el estimulo y la
respuesta.
“Novisientos de Manos” <edades 2—6 hasta 12-5)- Consiste en la

configuración ¿e movimientos de manos en la misma secuencia
que fueron emitidos por el examinador.
a.2. La Escala de Proceeaaiento Simultáneo.
Los problemas presentados en la Escala de Procesamiento

Simultáneo son espaciales, analógicos o de organización. El
input tiene que ser integrado y sintetizado simultáneamente
para producir la solución adecuada.
•Xiemn~ns”
1. Recordar la lo0alización espacial del estimulo.
2. Identificar un objeto parcialmente dibujado.
.
al.
3. Construir un diseño abstracto partiendo de varice
triangulos idénticos.
La resolución de problemas de forma Simultánea u holistica se
acompaña del procesamiento de muchos estímulos al mismo

tiempo, en lugar del procesamiento de estimulo a estimulo <o
característica a característica) como es típico en la

resolución de problemas de forma secuencial.
La habilidad de globalizar facilita tareas que están
primariamente a nivel perceptivo, tales como el aprendizaje de
formas de letras y números o el derivar significados de

dibujos y otros estímulos visuales; en cualquier caso el
Procesamiento Simultáneo está también relacionado con muchas
funciones intelectuales de alto nivel ya que supone la
capacidad de integrar información procedente de diversas

fuentes y obtener visiones de estímulos aparentemente
diferentes.
Por tanto, niños con un buen desarrollo de habilidades de

resolución de problemas de forma simultánea no sólo tienen
ventaja en el aprendizaje rápido de formas de letras y
configuraciones espaciales de palabras durante las primeras
etapas de la lectura, sino que poseen la adecuada habilidad de
procesamiento necesaria para la comprensión ile ideas

principales, de historias, así como la comprensión de párrafos
con dificultad.
De forras análoga, un Procesamiento Simultáneo es una excelente

ayuda en el aprendizaje básico de conceptos aritméticos por el
empleo de materiales concretos y otros estímulos visuales así

como la comprensión de principios matemáticos más complejos al
captar el significado que subyace a las relaciones numérica.

implicadas.
La resolución de problema. creativos es también dependiente

probablemente de un gran número de habilidades simultáneas.
como lo es la habilidad de utilizar diagrasas y copiar mapes
así coso el aprendizaje de habilidades complejas académicas O
no mcaddmicas.
La Escala de Procesamiento Simultáneo incluye siete subteste

en contraste con los tres que supone la Escala de
Procesamiento Secuencial. Esta desproporción no significa que
el procesamienta simultáneo sea más importante.
Al igual que Das, Kirby y 3.rsian (1975,1979), se considera a
la dos escalas de procesamiento no jerárquicas e igualmente

vitales para el funcionamiento intelectual.
n
A continuación se ilustran algunos ejemplos que pueden poner
de manifiesto de una forme sencilla tabas estilos de
Procesamiento.
1. Prccesamisnto Secuencial 2. Procesamiento Simultáneo
PROfITOIDO FuMAR
1 e
I PRIVADO.
NO PASAR
1
E SERVICIOS
E
ADROCHENSE LOS
CINTURONES DE
SEGURIDAD
r
a
Como podemos apreciar~ en el primer caso <columna izquierda)
los mensajes implican directamente nuestras habilidades de

Procesamiento Secuencial, requiriéndose en todos los casos el
reconccitiefltc de letras, su asociación con los respectivos
fonemas y la correspondiente unión de las mismas en las

~secuenciae” que componen las palabras y frases.
En el segundo caso <columna derecha) los mismos mensajes

apelan directamente a nuestro Procesamiento Simultáneo y los
estintIlOS visuales que los componen son procesados de forma

global.
Observando el siguiente dibujo podríamos decir que ei cocinero
con habilidades de ProcesamientO eminentemente Secuencisles
seria el que elabora su nenó siquiendo paso a paso y de forma

precisa las indicaciones escritas en la receta (derechal; el
cocinero con habilidades eminentemente SimultAnees se dejarA
llevar por su propia intilicion en la combinación de los
ingredientes (taquierdel.
Pero el Procesesientb Secuencial o Sisultaneo no apela de
torna exclusiva al contenido incluido en el mismo, sino al
modo de presentarme, en etras palabras a le metodología

utilizada en 514 presentación.
Aunque es cierto que un prubleffim presentado de modo purasente
auditivo requiere de nuestro procesamiento secuencial, del

siseo modo que un problema de tipo visual apela al
procesamiento simultáneo, el peralelisso que podemos
establecer no es exactamente uno a uno, lijo e inmutable.
Mqtjnas veces los alumnos can estilos predominanteslente

secuencialss necesitan dibujo., al igual que aquellos con
estilos predo.einants<ssnte simultáneos requieren palabras o
explicaciones orales.
37
Si bien las tareas a las que debemos dar reapueate de toree
cotidiana, requieren de ambos estilos de Procesamiento, 55

nuestro estilo propio de resolver probíseas y nuestra.
habilidades de procesamiento las que nos van a indicar una
pauta u otra.
COMP9$IOJO~~
A flQS1C4 1.
algunas tareas pueden resolverse con á~ito utilitando uno u
otro estilo de procesamientO, aunque es el estilo propio del

nino el que debemos intentar enfatizar, y no el del profesor.
r
‘a
Otras requieren de la integración de ambos procesos, como
Lpreciamos en el dibujo anterior
El Análisis factorial reveló que es posible medir el

Procesamiento Simultáneo de diversas maneras, pero el
Procesamiento Secaencial es más un constructo unitario.
Para algunos grupos de edad, se necesitan como mínimo 5

subtests para la comprensión del factor del Procesamiento
Simultáneo, pero nunca fue necesario incluir más de tres
subtests para obtener en profundidad la medida de la dimensión
del Procesamiento Secuencial.
Una segunda razón que justifica el amplio número de subtests

de Procesamiento Simultáneo hace referencia a los importantes
cambios en si desarrollo mental durante el rango de edad que
abarca .1 X-ÁBC, lo que exige el empleo de algunas tareas
exclusivamente para niños de preescolar y otras para niños en
edad escolar <laufuian. Rautman, Kamphaua y Naglierí, 1982).
Los subtasts que componen esta Escala son:
“Ventana Nágica” (edades 2—6 hasta 4-ii) el niño debe

identificar un dibujo cuando el examinador lo mueve lentamente
a través de una franja extrecha, haciendo que el dibujo sea

a
parcialmente visible en cada momento.
“Reconocimiento de Cara.” <edades 2-6 hasta 4—11) en este

subteet se debe seleccionar una o dos caras de entre un grupo
que fueron previamente expuestas de forma breve en la página
anterior.
Clerre Oeatáltioo <edades 2—8 hasta 12—5)—hay que nombrar un

objeto o escena dibujada e~ un dibujo parcialmente
representado.
Triángulos” <edades 4—O hasta 12—5>-consiste en juntar

triángulos idénticos para formar un modelo abstracto.
llatrices Análogas” <edades 5-O hasta 12—5) ce debe

seleccionar el dibujo con significado o el diseño abstracto
que mejor completa una analogía visual.
Memoria Espacial” <edades 5-O hasta 12-5> consiste en
recordar el lugar de los dibujos de una página que fue

expuesta brevemente.
“Series de Fotos” <edades 6—O hasta 12—5) se debe colocar
fotografías de diverses aoontecisiientos de acuerdo con un

orden cronológico.
tu
3.3 La Escala de Procesamiento Mental Compuesto.
La escala de Procesamiento Mental Compuesto es una unificación

de las Escalas de Procesamiento Secuencial y Simultáneo y
pretende evaluar la inteligencia en su totalidad.
Aunque el It—ABC evalúa los dos tipos de procesamiento mental

con escalas separadas y nc jerarquizadas, la comprensión de la
inteligencia es tan compleja que probablemente la mayoría de
la conducta intelectual resulta de la integración de ambos
procesamientos.
Como Rinebeurne <1fl2) argumente., desde el ventajoso punto de

vista de la teoría de le. especialización cerebral, las
actividade, mentales que se relacionan con la acción en el

mundo real, invarieblemente requieren de la acción coordinada
de oboe lados cerebralest
Consecuentemente, más que intentar elaborar teste de cada

estilo de procesamiento, se pretende construir tareas comple-
ja, que fueron primariamente mecoenciales o simultáneas por
naturaleza, pero que generalmente tenían también elementos del
otro estilo de procesamiento.
Ventana Mágica, por ejeziplo, utiliza una presentación

ti
secuencial de un objeto, pero requiere de visualización y
Procesamiento Simultáneo para resolver el problema; Series de

Fotos requiere de Procesamiento Simultáneo para organizar une
serie de fotografías antes de ordenar estos estimulo, en una

secuencie cronológica; Novimientos de manos necesita Procesa-
miento Secuencial de los estímulos presentados viso—espacial,
y así sucesivamente.
Debe notarse que es la manipulación mental del estimulo lo que

determina si un test se coloca en la Escala de Procesamiento
Secuencial o Simultáneo y no el modo en el que los estímulos

le son presentados al niño o la naturaleza de su respuesta.
Algunos subtests, principalmente Repetición de Limeros y

Cierre Gestáltico son puramente medidas de un particular
estilo de Procesamiento. Sin embargo las puntuaciones de las

escalas de Procesamiento mental deberían concebirse para
reflejar una compleja conducta mental integrada, así como para

poner de manifiesto una fuerza o debilidad relativa de loe dos
tipos de Procesamiento Intelectual.
Este aspecto integrado de la mayoría de las tareas del 1-ABC

esta intima!ente alineado con el componente de planificación y
pensamiento de la unidad central de proceesniento de Luna.
componente que pareos estar relacionado con la integración de

4Z
los patronee de la codificación de la información secuencial y
simultánea <Des, Rirby y Jarman,1975).
De diversos modos las tareas de la Escala de Procesamiento

Mental Compuesto recuerdan los tipo. de test seleccionados por
Peuerstein <1979, 1960) para su valoración del potencial de
aprendizaje, sistema que permite efectuar una primera

evaluación de las habilidades del pensamiento de niños y
después enseñarles las estrategias de aprendizaje y las
técnicas de resolución de problemas apropiadas.
Por ello, el 1—OC permite evaluar la adquisición de hechos

tales como aritmética e información general <habilidades
cristalizadas o “productos da acuerdo con la teoría de Mcm—
Cattel, 1986>, en favor de la. tareas de resolución de proble”
.me con contenidos libres de influencia cultural <habilidades
fluidas o procemos>.
Además, ambas aproxImaciones implican la enseñanza de niños
que no han captado ciertos conceptos, aunque las razones de

eneefl.nza sean diferentes: los teste de Feurestein enseñan Y
vuelven a evaluar la habilidad de aprendizaje del niño

directamente, mientras que el 1—ABC enseña la naturaleza de
cada tarea de resolución de problemas para asegurares de que
el nilo comprende lo que se espera de él antes de extraerse
La
las puntuaciones del test.
Sin embargo, tanto el 1—ABC como los creados por Feusretein
son procedimientos de valoración que permiten observaciones

clínicas de las respuestas del niño al feedbacl< y a la
instrucción directa durante el proceso de ensel$ansa.
Feucretein tiende a centrares en tareas más puramente
“fluidas” que muchos de los subtests de procesamiento del 1”

ABC. utilizando estímulos tales como diseños abstractos,
rendimiento de puntos y alternativas para estar seguro, como
Chance (1981) indica, todo el que comienza el tsst lo hace
más o 55005 con la misma ignorallcia.
Muchas de las tareas del 1—ABC se ajustan a esta forma, tales

como Triángulos y la mayoría de los iteme en Matrices
Análogas, pero la mayoría de los subtests fueron construidos
con un relevante estimulo cultural lleno de significado.
Siempre que evitemos, en la medida de lo posible, estímulos

sesgados e injustos será importante medir la Inteligencia y el
Pensamiento de forma primaria en un contexto con significado —
el que está relacionado con las experiencias cotidianas del

cilio—.
a
Este estuerzo sobre relevancia cultural de la mayoría de las
tareas como por ejemplo en el significado de caras, objetos y
escenas en tareas como Orden de Palabra, Cierre Gestáltico,
Reconocimiento de Caras y Series de Fotos, fue especialmente

vital para validar la evaluación de las habilidades de
resolución de problemas de la mitad más joven, del rango de
edad del K—ABC <Kaufman, K.ufman, Kanphaus y Haglierí, 1962).
Al igual que algunos investigadores de la especialización

cerebral tales como Bofen <1968) y Gordon <1978), Das <1981) y
Feusratein (1980) son también algunos de loe psicólogos

ecotemporáneOs los que re centran en los modelos de
procesamiel’¡tc de la información de la Inteligencia.
Estudios sobre los diferentes tipos de procesamiento han sido

desarrollados por notables psicólogos tales como Sternberg
(1977. ifll>, Carrol <1976), Hunt <1976) y Glaser <1961).
Estos investigadores derarrollan sodelos de Procesamiento de
la Información para las diferentes tareas” <díaser, 1981).
Este análisis de las estrategias cognitivas desde la

perspectiva de los mifltiples niveles de procesamiento lleva
por último a modelos que forman la base para la cosprensión
del desarrollo intelectual y las diferencias en el rendimiento

individual <Glaser, 1961>.
a
Los dos modelos de procesamiento subyacentes a las Escalas de
Inteligencia del K-ABC no son tan complejos como algunas de
las diferentes fases del procesamiento da la información, pero
es similar su énfasis sobre el proceso requerido para el
rendimiento con éxito de varias tareas prescindiendo del

contenido que debe de ser manipulado.
Mientras que algunas dc las tercas más complejas nc son

fácilmente trasladables a la práctica o a la experiencia
clínica, la dicotomía del Procesesiento Secuenoial/SisultáXlSO
proporciona una fundamentación muy adecuada para la valoración

intelectual y la intervención terspeútica o Peicopedagógica.
3.4. La Escala de Conocimientos.
A diferencia de las Escalas de Procesamiento Mental que miden

la resolución de problemas en situaciones nuevas, la Escala de
Conocimiento pretende evaluar el dominio de hechos y habilida-
des normalmente adquiridas por medio del ámbito escolar o por

la estimulación ambiental.
Los niños que puntúan bien en las escalas de procesamiento se
espera que sean capacee de aplicar sus habilidades intelec-

tuales al ámbito académico y al aprendizaje cotidiano y por
La
ello responder adecuadamente a los subtests de conocimiento.
El conocimiento adquirido es tan dependiente de las oportuni-

dades educativas, de las circunstancias asbientalma y de otras
variables no intelectuales que no parece razonable igualar
todas éstas habilidades conseguidas con el funcionamiento
intelectual.
Por tanto> todas ellas han sido separadas de las Escalas de

Procesamiento El Procesamiento Mental y el Conocimiento del
1—ABC son congruentes con los extremos del continuo proceso—
producto tal y cono fue definido por Newland (1983).
La Escala de Conocimiento <que alcanza una puntuación media de

100 con una desviación standard de 15) tiene un papel esencial
en el 1—ABC, proveyendo al examinador con necesidades

diagnósticas y terapeúticas de una información que no es
dIsponible desde la Escala de Procesamiento por si misma y
aumenta el repertorio de habilidades medidas por la batería.
Mientras que las Escalas del Conocimiento e Inteligencia del

1-ABC juntas, ofrecen una visión global del nivel actual del
funcionsaisoto del miNo tanto en las habilidades de
aprendizaje nuevo oomo el adquirido, los eubtests de
ti
Conocimientos tradicionales nunca son utilizados para
diagnósticar la capacidad o el Potencial Intelectual así como
la habilidad mental, las aptitudes de Aprendizaje general o sí
CI..
La mayoría de los teste de Conocimiento existente, hasta la

fecha son totalmente verbales, necesitando de una gran
comprensión y erpresión verbal, ofreciendo una visión limitada
de loe tipos de adquisiciones y de experiencias de aprendizaje
que son comunes a loe niños.
El Conocimiento puede letitimamente pensarse coso la habilidad

para integrar los dos tipos de procesamiento mental y
aplicarlos a las situaciones de la vida real.
Las relaciones de habilidades cristalizadas para el

procesamiento cognitivo pueden también ser apreciadas desde
una perspectiva diferente; de acuerdo con Sternberg <1980> ‘La
medida de la habilidad cristalizada es el producto de ejecu-
ciones pasadas, de componentes de adqoisicionee, de
retenciones y de trsnsferencias.
Consecuentemente parece valorabís incluir habilidades en la

Escala de Conocimiento que se extiendan más allá de las
cuestiones verbales y de las capacidades de respuesta.
La
Las tareas de Conocimiento incluyen estímulos visuales y
verbales <identificar bien personas y lugares), comprensión
verbal y expresión no verbal <capacidad de escribir para
demostrar una comprensión lectora) y un Procesamiento de la
Información Secuencial y Sisultánea.
La última integración está ilustrada por loe iteme de

Adivinanzas <por ejesplo, ¿quiAn vive en una colmena tiene un
agoijón y hace miel?). Esta habilidad verbal necesita de un
Procesamiento Simultáneo de conceptos que son presentados
secuencialsente
El énfasis sobre el procesamiento de estímulos visuales en

varios subtssts de Conocimiento del K”ABC parece
particularmente apropiado par. medir el conocimiento del niño
en una sociedad en la que el empleo de los medios visuales,
desde la T.V. hasta los video—juegos, ha aumentado enormente.
Hoy en día el aprendisaje visual al que la mayoría de los

niños del mundo Occidental están sometidos. es aucho mayor que
en las épocas del nacimiento de la radio, o más recientemente
que en los días en los que el aprendizaje escolar era
principalemente dependiente de las habilidades oratorias del
profesor.
La
El conocimiento auditivo y vocal está medido por el subteet de
Adivinanzas, y esta habilidad verbal ea muy importante. El
resto de los subtest, sin embargo, contribuyen también
dinámicasente a la medida del conocimiento del nilio mediante
la cerda de los estímulos visuales y auditivos con las
respuestas orales y gestualee.
La Escala de Conocimiento del K-ASC no tiene posibilidades

diagnósticas para medir el conocimiento especifico, tal como
la habilidad para añadir dos dígitos cuando se debe “lleyar’~
en la reste, pero va más allá qre un seto test de detección.
Lo que la Escale permite realizar es una medida de las áreas

globales del Conocimiento, la Lectura. la Aritmética, la
Información general (Caras y Lugares), el desarrollo inicial
del Lenguaje <Vocabulario Expresivo). y las relaciones
estructurales y gramaticales del lenguaje (Adivinanzas>,
ofreciendo por tanto un extenso perfil diferencial dentro del
dominio del conocimiento adquirido y de las habilidades
relacionadas con la escolaridad.
Una de las principales funciones de la Escala de Conocimiento

es la de estimar el nivel acadámico actual del niño y predecir
loe éxitos y fracasos escolares.
fra
Tradicionalmente los tezt de inteligencia han sido defendidos
por su adecuado valor predictivo dentro de la escuela y por su

relevancia académica Sin embargo, si el objetivo, ea predecir
el conocimiento escolar, ¿por qué utilizar métodos indirectos
tales como la valoración del funcionamiento mental?.
La aprcximaosón más directa a la predicción del éxito escolar
es medir Loe niveles específicos de desarrollo actual en las

diferente. área, del conocimiento escolar.
La Escala del Cenco imiento del S”ABC permite esta evaluación

directa de las necesidades académicas, consiguiendo de este
modo los siguientes objetivos: estimar el potencial de
Aprendizaje, describir el estilo de Aprendizaje preferido por

el niflo y ofrecer conocimientos sobre las mejores técnicas
para tratar o prevenir el fracaso escolar.
Esta distinción funcional entre las Escala de Procesamiento
Hentnl y la de Conocimiento tiene un significado práctico para

los e Unicos y es tan importante como loe fundamentos teóricos
del ten.
a
Los subtest que componen esta Escala son:
“Vocabulario Expresivo” <edades 2-6 hasta 4—11) consiste en

nombrar el objeto dibujado en una fotografía.
“Caras y Lugares” <edades 2—8 hasta 12—5>, hay que nombrar un

personaje conocido o ficticio, así como el lugar geográfico de
una fotografía o dibujo.
“Aritmética” <edades 3—0 hasta 12—5) requiere demostrar el

conocimiento de números y de conceptos matemáticos, contar y
otras habilidades aritméticas de ámbito escolar.
“Adivinanzas” (edades 3—O hasta 12”5) se debe deducir el

nombre de un objeto concreto o abstracto proporcionando una
relación de sus características.
“Leotura/Deoodificaoión <edades 5—O hasta 12—5) consiste en
identificar letras y leer palabras.
“Lectura/Comprensión” <edades 7-0 hasta 12-5) requiere

demostrar la comprensión lectora por el seguimiento de órdenes
a través de trames.
r
ha
TABLA 1. Combinación de subtests que deben ser aplicados en

cada uno de los grupos de edad. <Años de edad en
negrilla>.<Sim., simultáneo; Sec., Secuencial; Vent.Mag.,
Ventana Mágica; RecCar. • fleconocimiento de caras; Hov.Man.
Movimientos de Manos; Cierr.Ges., Cierre Gestáltico; Rep.Num.

Pepetición de Números; Tris.ng. , Triángulos; Orden de Pal.,
Orden de Palabras; Matrices A., Matrices Analogas; Memoria
esp., Memoria espacial; Series da Fct. , Series de Fotos;
Vcc.Exp., Vocabulario Expresivo; Caras y L., Caras y Lugares;
Arltmét. , Aritmética; Adivin. • Adivinanzas; Lact/deo. , Lectura

Decodificación: Lect/Comp. , Lectura Comprensión
Ial
2 1/2 3 4 Escala
l.Vent. MAg. 1.Vent. fla. l.Vent. M&g. Sim.

2.Rec. Car. 2.Rec. Car. 2.Bec. Car. Si..
3Mev. Man. 3Mev. Man. 3Mev. Man. Seo.
4.CierrGes. 4.Cierre Gest. 4.Cierr.Gest. Sim.
5.Rep. Núm. 8.Rep. Núm. 5.Rep. Núm. Seo.
eTriángulos Sim.
7.Orden de Pal. Sao
ll.Voc.Exp. ll.Voc.Exp. ll.Voc.Exp. Cenco.
12.Caras y 1,. 12.Caras y L. 12.Caras y L. Conce.
13.Aritmét. l3.Aritmtt. Conco.
14.Adivin. 14.Adivin. Cenco.
TOTAL 7 subt. 9 subt. 11 subt.
~~~jjss sin. 40—45 m. 45—55 5.
5 6 7 1/2 Escala
3.Xov.Man. 3.Mov.Man. 3. Mcv.Han Seo
4.Cierre.Ges. 4.Cierre Ges. 4. Cierre Oes. Simúl
5.Rep.Núm. 5.Rep. Núm. 5. Rep. Núm. Seo.
8.Triáng. 8.Triáng. 6. Triáng. Simúl
7.Orden de P, 7.Orden de E. 7. Orden de E. Seo.
8.Matrices A. 8.flatrioes A. 6. Matrices A SimM
9.Memoria Esp 9.Memoria Esp. 9. Memoria Esp. Simúl
lOSeries de Pot. lOSeries de Eot. Simúl
12.Caras y L. 12.Caras y L. 12.Caras y L. Coneo.

l3.Aritmát. l3.Aritmát. 13. Aritmét. Ceneo.
14.Adivinan. idAdivinan. 14. Adivinan. Cenco.
l5.l>ect/dec. 15.Lect/deo, 15. Leot/dec. Cenco.
18. Lect/Comp. Cenco.
12 í~ a
80—70 75—65
r
3.5. La Escala No Verbal.
La combinación especial de los subteets del K-ABC que pueden

ser aplicados mediante gestee y respondidos de forma motórica
forman la Escala Nc Verbal; ésta pretende una medida real de
las funciones intelectuales de individuos que no pueden ser
justamente evaluados por medio de la Escala de Procesamiento

Mental.
La Escala Ho Verbal puede entenderse como una forma abreviada

y especial del Procesamiento Mental Compuesto, correlacionando
adecuadamente con sus puntuaciones totales.
Esta Escala sirve pare realizar una buena estimación del

potencial intelectual de niños entre 4 y 12 silos y medio de
edad, que presenten problemas de comunicación. La Escala No
verbal produce una puntuacidn etandar sobre 100 y desviación
standard de IB y es particularmente útil para sordos,
deficientes auditivos, y sujetos con trastornes del lenguaje
oral o de su estructuración y autistas.
Las tareas que constituyen los subtests <de 3 a 5 según la

edad) de la Escala nc Verbal aparecen en la Tabla 2 <La
Escala no puede ser aplicad. en niños menores de 4 años)
AA
Tabla 2.
Edad de 4 años Edad de 5 años Edades de 8 años a 12—1/2

Reconocimiento 1 Movimientos dc Movimientos de
de Caras Manos de Manos
Xovl:ientos de Triángulos Triángulos
Triángulos JJ’ Matrices anáíog.j[ Matrices Análogas
Memoria Espac. Memoria Espacial
Series de Potes
AB.
En cada nivel de edad que vemos en la Tabla 2, los aubtests

representan tanto las Escalas de Procesamiento Secuencial como
el SisultéfleO Aunque hay mayor representación de tareas
simultáneas en la Escala No verbal Se incluyen destrezas de
proceSaSiSniO que tienen clementes de síntesis simultánea y
secuencial, sAs que tareas puras como pueden ser Cierre
Gestéltico y Repetición de l?ilmeros.
Así ésta Escala proporciona una medida real del

itlncionamiento mental integrado, uniendo los dos tipos de
habilidades de procesamiento en niños con problemas de
Comunicación eral.
Sin embargo, la Escala mo Verbal ofrece una única puntuación

global, y no proporciona estimación del Procesamiento
Secuencial y Simultáneo por separado> porque Movimientos de
Kanes es el único subtest incluido de la Escala de
ProcesamiantO Secijencial
Los iteus de enseñanza al principio de cada subtest de

procesamiento peralten al. examinador comunicar cada tarea
utilizando, si es necesario, cualquier técnica razonable
verbal o no verbal imaginable. Consecuentemente la aplicación
da la Escala no Verbal a través de la Mímica (o de las
instrucciones escritas, o de una lengua extrajera, y así
51
sucesivamente>, representan unos métodos aceptables para
aplicar el 1-ABC que encajan en los procedimientos de
tipificación.
Esta escala especIal, aunque no es una adaptación del E-ABC

supone una escala suplementaria abreviada con una sólida base
en su tipificación.
A diferencia de la mayoría de las forma, breve,, sin embargo.
la valides de los datos en 1* Escala No verbal no estén

basados únicamente en la única administración de la batería
del test cospieta. Aunque los baremos de la mayoría de los
datos me derivan de la aplicación completa del 1—ABC, un
estudio de validación con deficientes auditivos fue llevado a

cabo utilizando una apliosción separada, a través de le. ataica
de la Escala No verbal <Sullivan, 1979).
Ho es obligatorio que los examinadore, apliquen el E—ABC a
través de la mímica. Por ejemplo, las instrucciones regulares

orales pueden ser utilizedas en niños con dificultades del
lenguaje expresivo o problemas de lenguaje pero que tienen
intactas las habilidades receptivas.
El A-ABC complete debería ser aplicado siempre que sea

posible. La Escala No verbal se deserrolló para cubrir las
3
a
necesidades ya mencionadas, y nc debería sustituir a la Escala
Mental de Procesamiento Compuesto sí senos que sea

absoltitazente necesario.
La aplicación de esta escala a niños tímidos o poco
comunicativos no es correcto y constituye una inadecuada

utilización de ésta.
ka
4.1 Sólidas bases Teóricas y de Investigación.

4.2 Separar habilidades del conocimiento de hechos.
4.3 Traducción da loe resultados a Intervenciones edLbcative*.
4.4 Incluir en la evaluación intelectual destresas nuevas. ami
como nuevos formatos.
4.5 Sencillea en la aplicación y en la corrección.
4.0 Evaluación de niEles de Escocía Infantil, Preescolar, Edad
Escolar, Grupos Ninoritarios y Poblaciones Especiales.
ea
4e1 1—ABC
C.pn<tnlp 4, pb4stivos
Los métodos tipificados de Evaluación tateleotual existentes

hasta la fecha conceden escasa importancia a la comprensión
del funcionamiento intelectual de los niñee,
Estas criticas frecuentes realizadas a los tests tipificados

de inteligencia han sido resueltas reemplazando a éstos con
procedimientos tales como medidas de referencia, criterios,
valoraciones técnicas informales y paradigmas de test—
enseflanza—test.
La necesidad de elaborar el 1—ABC surgió con la pretensión de

diseñar las áreas de mayor necesidad para después intentar
llegar a una batería de test que tuviese en cuenta éstas
necesidades.
Los objetivos fundamentales que el 1—ABC pretende cubrir son:
1. Evaluar la Inteligencia a partir de unas sólidas fuertes
bases teóricas y de investigación.
2. Separar el Conocimiento de hechos de la habilidad para

resolver problemas familiares.
”
60
3. Obtener puntuaciones que tengan una utilización en la —e-,
Intervención Educativa.
4. Incluir destrezas nuevas, no empleadas hasta la fecha en

1. Evaluación Intelectual.
5. Sencillez en su aplicación y objetividad en sus

puntuaciones.
0. Cubrir las diversas necesidades de Evaluación Intelectual

de niños de: Escuela Infantil, Preeseolar, Grupos
Minoritarios y Poblaciones Especiales, con un mismo
instrumento.
En todo momento se pretendió mezclar lo “novedoso” con lo

oonooidC, es decir se buscó combinar innovaciones con
adaptaciones de tareas con probada validez clínica.

neuropsicológica y empírica.
4.1 Sólidas bases Teóricas y de Investigación.
La. habilidades de Procesamiento Mental del 1—ABC fueron

desarrolladas específicamente para confirmar el modelo de
Proces.siento Secuencial y SimultAneo derivadas de la

61
Reuropeicologia y de la Psicología Cognitiva, como ya se
mencionó en el capítulo anterior.
En la construcción de los eubtests se tuvieron en cuenta

consideraciones empíricas que fueron sometidas a las teórioas,
evitando el rol arbitrario del asar.
Teniendo en cuenta el papel del prooessmiento dicotómico en la

especialización cerebral. Luna—Das <Luna, 1970; Das, 1975),
las teorías Cognitivas, así como el análisis factorial se puso

de manifiesto la valoración del t—ABC del Procesamiento
Secuencial y Simultáneo y por tanto el primer objetivo—bases
teóricas y experimentales— se cubrió satisfactorianente.
4.2 Separar habilidades del conocimiento de hechos.
Este modelo elegido facilitó la consecución del segundo
objetivo, ya que una teoría centrada en el proceso más que en

el contenido, posee la justificación lógica necesaria para
efectuar una separación entre las habilidades requeridas para
la resolución de problemas y las necesarias para la
adquisición de hechos.
Los nulos procesan información relacionada con su habilidad de

62
resolver problemas prescindiendo del contenido <conocimiento
de hechos) que poseen. Evaluando diferentes capacidades en el

~ Secuencial y Simultáneo se procuró que los
hechos aprendidos en la resolución de problemas fuesen
mínimos, con la pretensión de evitar contninaoiones entre

habilidades de procesamiento y conocimiento.
De aquí, que el contenido básico de los eubtests de

Procesamiento ~Menta1, en contraste con los hechos adquiridos
de la Xscsla de Conocimientos. alcanzan el objetivo de separar
la resolución de problemas, de las habilidades de adquirir
información de hechos, de manera que sea acorde ceo la teoría
que conecta esta parte de la inteligencia con el 1—ABC.
4.3 Trad,,cción de los resultados a Intervenciones Educativas.
El tercer objetivo que demanda la traslación de las

puntuaciones del test a acciones de tipo educativo, se
consigue también con la Teoría de Procesamiento.
Identificar la capacidad de]. nUlo para resolver problemas, así

como su relativa fuerza da ingenio ante diferentes situaciones
nuevas proporciona una información que pone intuitivaseote de
manifiesto el estilo de aprendizaje del nUlo.
63
4
La. recomendaciones pertinentes sobre métodos de enseñanza por
4
medio de la aproximación más efectiva será frecuentemente las
derivaciones lógicas de la comprensión de cómo el niño
resuelve mejor los problemas y procesa la Información.
Esta asociación entre los Tratamientos Educativos y el 4

Procesamiento Mental ha sido experimentada con Arito en
numerosos estudios de investigación <Bigge, 1978; Reynolds,
1981).
2
Recientes investigaciones sobre las recuperaciones lectoras
llevadas a cabo por ,Tudy Gunnison y sus colaboradores
1
(Gunnison, 1982). muestran come niños con problemas de
/
aprendizaje con perfiles altos en Procesamiento
Simulténeo/bajos en Procesamiento Secuencial muestran 4?
significativamente gran diferencia en su adquisición en
lectura <especialmente en comprensión) cuando son enseñados
por medio de un sétodo que centra su interés en el
Procesamiento SimultAneo <método global), más que cuando son

enseñados a través de métodos convencionales <métodos
4?
analíticos>.
84
4.4 Incluir en la Evaluación Intelectual destrezas nuevas,

así como nuevos formatos.
El cuarto objetivo, la inclusión de test nuevos en el 1—ABC,
parece importante cuando se observa la Evaluación Intelectual

desde una perspectiva histórica <Isofman, 1984). Los testa
convencionales para evaluar la Inteligencia y loe
Conocimientos suelen incluir subtesta que fueron desarrollados
por Binet a finales de iSDO o por psicólogos durante la 1
Guerra Mundial.
Huchas de las tareas desarrolladas por el 1—ABC son, bien

originales <Ventana Mágica, Memoria Espacial,
Lectura/Coaprensión, Caras y lugares), bien adaptadas de
tareas experimentales que han sido adecuadamente investigadas
en la literatura <Series de Fotos, Cierre Gestáltico. Matrices
Arialógas, Adivinanzas, ltecoaiooiaiento de Caras>, o inspiradas
en las técnicas neoropsioclógicas de Luna (Movimientos de
Manos u Orden de Palabra).
Otras habilidades del 1—ABC son adaptaciones de teste

convencionales de inteligencia y baterías de conocimiento de
reconocido valor. Estas adaptaciones incluyen Repetición de
Húmeros, Triángulos, Vocabnlario Expresivo, Aritmética y
lsctura/Decodifioación. El subtest de Aritmética del 1—ABC
-Í
65
difiere de otros subtest similares incluidos en otras baterías
de conocimiento o teste de inteligencia por su novedoso

formato.
Así el objetivo de “novedad” del 1—ABC no sólo se cubre con la /

inclusión de nuevos subtests, sino también por el empleo do
nuevos formatos para los subtest ya conocidos e incorporando
tareas investigadas en laboratorio ya conocidas en la litera-
tura sobre evaluación intelectual individual.
4.5 Sencillez en la aplicación y en la corrección.
En quinto lugar encontramos el propósito de evitar
complejidades innecesarias en la Aplicación de la prueba y /
asbigoedades en la puntuación. Tener que recordar cuando se
debe o no aplicar un ítem de ejemplo, aprendizaje de cuando A
requerir una respuesta, adaptaciones de pequeñas diferencias

en los procedimientos de aplicación de iteas del mismo
subtest, son algunas de las causas que pueden provocar errores
en la aplicación.
Las tareas del 1—ABC fueron seleccionadas de manera que fuesen

fáciles de aplicar según el juicio de examinadores con
experiencia.
86
La fácil aplicación se consigne en parte por el empleo de las

carpetas Rasel para cada tarea de procesamiento, reservando ml
miniso la verbalización del examinador y empleando una
sencilla regla de discontinuidad en todos los subtests.
Observando las puntuaciones tanto los subtests como los itas.

fueron elegidos de manera que resultasen objetivamente fáciles
de puntuar a juicio de examinadores e investigadores. Se
evitaron tareas que requieren juicios subjetivos, tales coso
copia de diseños o expresión verbal.
Para realzar la objetividad de las puntuaciones del 1—ABC. con

algunos aspectos subjetivos, por ejemplo los que requieren
breves respuestas verbales, se recopilaron listas de los
aspectos correctos o erróneos, pensíndose detenidamente en el
formato de los cuadernillos de respuesta.
4.6 Evaluación de niEles de Escuela Infantil, Preescolar. Edad
Escolar. Grupos Minoritarios y Poblaciones Especiales.
El objetivo final: cubrir las necesidades de Escuela Infantil,

Preescolar, Grupos Minoritarios y Poblaciones Especiales es
multifaeltica y compleja. Se realizaron grandes esfuerzos por

encontrar las necesidades de estos grupos, eligiendo los
aateriales y el fermato de los iteme para la tipificación.

67
lina característica del ¡“ABC fue específicamente pretender
reducir este vacio de comunicación potencial con niños de

preescolar. grupos sinoritaries y niños especiales mediante la
inclusión de itea. de enseñante, en todas las tareas de
resolución de problemas, al principio de cada subteet de las
Escalas de Procesamiento Mental.
Loe examinadores aplican un ítem de ejemplo y dos iteas de
enseñanza, si un niño fallase uno o los tres iteme

mencionados. el examinador debe demostrarle la respuesta
correcta y si fuese necesario utilizar ocasionalmente alguna
tarea verbal o no verbal para transaitir el significado de la
tarea. Esta introducción a cada tarea de procesamiento mental
ayuda a aseguraras de que ~d4I( n4ib~ i~n; IM*h~Fiffi lii ~IIM ~U4
espera de ellos para cada situación o problema que deben

resolver.
88
Esta flexibilidad ea la elaboración permite que se le
proporcione al niElo direcciones en los itema iniciales de los
subtests de procesesient.o no tiene un efecto adverso en la
fiabilidad.
69
Indine ~lslCsnít,,lo S- fletpnctnrn infer—. del Y—AREl los
diepinnls s,,hter.tn nne nosnonAn la hmtsrls
5.1 Scbtest 1: Ventana Mágica. Escala de Procesamiento

Simultáneo. <Edades: 2—6 a 4—11>.
5.2 Subtest 2: Reconocimiento de Caras. Escala de

Procesamiento SimultáneoCEdades 2,6 a 4—li>; Escala No
Verbal, Edades 2—6 a 4—11).
S.S Subtest 3: Movimientos de Menos. Escala de Procesamiento
Secuencial. <Edades 2-8 a 12-5; EscaLa M~ vn,hzl, ndndnn

4”G a 12—5)
5.4 Subtest 4’ Cierre Gestáltico. Escala de Procesamiento
SimultAneo. <Edades 2—6 a 12—5>.
5.5 Subtest 5: Repetición de Números. Escala de
Procesamiento Secuencial. <Edades 2—6 a 12—5).

5.8 Subtest 6: Triángulos. Escala de Precesamiento
Simultáneo. <Edades 4—O a 12-5>.
5.7 Subtest 7: Orden de Palabra. Escala de Procesamiento
Secuencial. <Edades 4—O a 12—5).

5.8 Subtest 8: Matrices Análogas. Escala de Procesamiento
Simultáneo. <Edades 5—0 a 12-5>.
5.8 Subtest 9: Memoria Espacial. Escala de Procesamiento

Simultáneo y Escala Nc Verbal. <Edades 5—O a 12-5).
5.10 Subtest 10: Series de Fotos. Escala de Procesamiento
”
za
Simultáneo y Escala no Verbal. <Edades 6—O a 12—5>.
5.11 Sabtest 11: Vocabulario Expresivo. Escala de
Conocimientos. <Edades 2-6 a 4—11).
5.12 Subtest i2: Caras y Lugares. Escala de Conocimientos.
<Edades 2—6 a 12—5).
5.13 Snbtsst 13: Aritsét.ica. Escala de Conocimientos. <Edades
3—O a 12—5).
5.14 Subtast 14: Adivinanzas. Escala de Conocimientos.
<Xdadea 3—0 a 12-5).

5.15 Smabtest 15: Lectura/deooditicaoión. Escala de
Conocimientos. <Edades 5—0 a 12—5).
5.16 Subtest 18: Lectura/Comprensión. Escala de
ConocImientos. <Edades 7—0 a 12-5).
7’.
Can<tnln 5. 9letrno turs intern.. del ¡—AM Inc dieniseis

Snb$ests nne nnmnnnen le baten
Realizaremos a continuación un análisis porsenorizado de cada

uno da los subtest que componen la batería del 1—ABC
deteniéndonos en su descripción, en sus antecedentes y sus
cualidades paicolcigicas y las habilidades que comparte con
otros subtests del ¡—ABC.
Pese a la extensión que supone el presente capitujo

mantendremos la descripción de los 16 subteets dentro del
mismo, dada la unidad temática que existe entre elles.
1 S’,bteet- ¶ venten. MéOln. <Escala de Procesamiento
Simultáneo,Edades 2—6 hasta 4—li años—meses)
5.1.1 Descripción
Ventana Mágica mide la habilidad del niño para identificar y

nombrar un objeto cuyo dibujo rote a través de una estrecha
franje, de manera que el dibujo ea parcialmente expuesto en un
punto, en cada tomento.
.
u
5.1.2 Procedencia
U subtest de Ventana Mágic, representa una innovación en el

oaspo de le Evaluación Intelectual de Preescolar. La
utilización de un disco rotativo es una característica
esencial de los indicadores de Desarrollo Mental para la
evaluación del Aprendizaje <Dial, Mardelí & Gcldenberg, 1975).
En Ventana Mágica, la combinación novedosa de un disco

rotatorio con una estrecha franja se integra en la resolución
de problesas de la, tareas de procesamiento.
Ventana Mágica continúa la tredición experimental sobre tareas
de habilidad espacio-temporal, tales como las formas

Secuenciales de Yaraan <Jarman & Meleen, 1980). Este último
ten presenta de forma separada y en sucesión, las lineas
componentes o elementos de las figuras geométricas, y la que
el niño seleeciona, obtenida por la superposición de elemen-
tos.
Ventana Mágica se incluyó cm el ¡—ABC inicialmente por la

novedad que suponía, pero principalmente por sus atributos
paicotátrioca y clínicos: a) era la mejor medida del

Procesamiento Simultáneo para niños de preescolar, en los
datos obtenidos a través del análisis factorial en el proceso
za
de tipificación inicial <Xaufmsn, Kamphaus, y Naglierí, 1982>;
<b) sirve como un excelente elemento para “romper el hielo” *

además dada su cualidad de ser como un juego ayuda a mantener
bien sí rappcrt de la prueba,
<o) refuerz, la premisa de que el tipo de Procesamiento Mental

<en este caso, simultáneo) es lo que determina la Escala en la
que se localiza, y no el método de presentación del estimulo
<secuencial) o la naturaleza de la respuesta <verbal>.
Como el tcst de Formas Secuenciadas de .Jarman, y las tareas

desarrolladas por Hoflaniel <1972), Ventana Mágica “implica una
compleja integración de la información espacial presentada
temporalmente, midiendo así integración hemisférica cerebral”
(Jarman y Nelson, 1960).
5.1.3 Análisis psicológico.
Los nUlos con buenas puntuaciones en este subtest tienen buena
capacidad de concentración y atención. por el contrario

tienden a bajar aquellos con rasgos impulsivos, distractibí—
lidad y con baja habilidad de responder ante lo incierto.
Es posible aunque no está probado, que los nifes con estilos

u
cognitivos de dependencia de campo puntuén bajo en este
subaset
Ventana itígica mide el funcionasiento sental a través del

canal visual—oral como comunicación. Su habilidad única parece
ser la integración del estimulo visual presentado de forma
secuenciada,
L.s habilidades que comparte con otres nbtests dcl ¡-ABC son:
1. Procesamiento Simultáneo.
2. Atención al detalle visual.
3. Distinción entre el detalle esencial del accesorio.
4. Desarrollo inicial del lenguaje.
5. Memoria a largo plazo.
6. Relaciones entre la parte y el todo <síntesis).

7. Memoria a corto plazo <visual>.
8. Habilidad espacial
9. Expresión verbal
10. Percepción visual de estímulos significativos <personas y
cosas).
1
~eÁk 4
pl
Figura u Adeinistrando el aubtsstm de Ventana Mágica.

2-fi
segundos de exposición -. de una o dos caras a nabos campos

visuales.
En cualquier caso Reconocisiento de Caras se entiende cono

una adaptación de tacean experimentales con probado valor
neuropaicológico.
Occonocialento de Caras fue importante adusás por otras

rarorles
(a) es una de las mejores nedidas del Procesaniento Simultáneo

en los niveles de preescolar
b> Evalúa una habilidad de la vida real que es directamente

relevante para la inteligencia, y para funcionar
adecuadasente en situaciones ir,terpersonales.
c> Representa una destreza de nenoria que requiere Proceea
tiento Simultáneo, rechazando la interpretación del K-ABC de

Jensen en tórminós jerárquicos nercria-tazonanieflto (Jensen
197a).
Seconociniento de Caras se excluyó de la edad escolar del X—

AltO, aunque la tarea es suficientemente difícil para niños
aayores, Una versión más larga de este subtest con itema nás
12
Además de la aparente neutralidad cultural, ésta tarea ha
mostrado ser de gran utilidad en Investigaciones Neurológicas
sobre sí funcionamiento diferencial da los dos hemisferios
cerebrales <Benton, 1980; Sergent y Bindra, 1981).
Diferentes tareas experimentales han sido revisadas para

evaluar la memoria de caras no familiares, siendo recogidas e
interpretadas en profundidad por Sergent y flindra <1981>,
La cara sra expuesta a través de un calidoscopio a uno y otro

hemicampo visual en breves períodos (medidos en milisegundos>,
esta exposición era seguida de un espacio de tiempo de 500
milisegundos <Xilliard, 1972> hasta 48 horas <dones, 1979> en

que el sujeto debía decir si las series de fotos expuestas a
través del calidoscopio habían sido previamente expuestas.
La metodología utilizada por Leehey y Cahn <1979) se aproxima

más íntimamente al subtest de Reconocimiento de Caras del X
ABC. Estos autores expusieron una cara durante 120
milisegundos requiriendo después un reconocimiento de la cara
de entre las de un grupo.
Sin embargo, el uso de una presentación calidoscópica

únicamente a un campo visual por tan breve periodo de tiempo
contrasta enormemente con la aproximación del ¡-ABC: 5
la
segundos de exposición de una o dos caras a ambos campos
visuales.
En cualquier caso, Reconocimiento de Caras se entiende como

una adaptación de tareas experimentales con probado valor
~europsiOOlógiOo.
ReoctiocimientO de Caras fue importante además por otras
razonest
<a) es una de las mejores medidas del Procesasiento Simultáneo

en los niveles de praescolar
b) traílla una habilidad de la vida real que es directamente
relevante para la inteligencia, y para funcionar
adecuadamente en situaciones interpersonales.
o> Representa una destreza de memoria que requiere Procesa-
miento Simultáneo, rechazando la interpretación del ¡—ABC de

Jensen en tg:mincs jerárquicos memoria—razonamiento (Jensen
1973).
Reconocimiento de Caras se excluyó de la edad escolar del 1—

ABC, aunque la tarea es suficientemente difícil para niños
mayores. lina versión más larga de este subtest con items más
za
difíciles, pareció funcionar como tarea secuencial ocr’ niños
de edad escolar aunque está configurado como un subtest
simultáneo para la edad preescolar y niños de Escuela Infantil
<Kaufman, 1962>.
Este cambio durante el desarrollo es consistente con las

teorías del desarrollo perceptivo <Brame, 1912; Cibson, 1969>
y con los resultados de Investigaciones Neuropeicológicas de
percepción de caras <Sergent y Bindra, 1961>.
Hay evidencia empírica de que cuando las caras difieren de

forma sútil <lo que caracteriza a mucho de los iteme difíciles
de la versión de Reconocimiento de Caras de prueba), la tarea
puede requerir un análisis serial <Sergent y Bindra, 1981).
De acuerdo con Jarran <1962), el cambio de Simultáneo a

Procesamiento Secuencial en Reconocimiento de Caras a la edad
de 5 a E años es consistente con la teoría de Luna, y

probablemente habría sido previsto por él.
5.2.3 Análisis psicológico
Coto la
Reconocimiento
mayoría
de
de teste
Caras requiere
de
una
repetición
buena
inmediata,
atención y por
1
tanto está sujeto a las influencias de la distractibilidad y
en
de la ansiedad.
Las conductas impulsivas pueden alterar el rendimiento, aspe”

cialmente en itema con numerosas caras para elegir.
El éxito requiere concentración, especialmente cuando el

estimulo son dos caras, dada la naturaleza de la discrimina-
ción que el niño tiene que hacer.
El rendimiento esta también facilitado por el desarrollo y el

empleo de estrategias sistemáticas de estudio y codificación
del estimulo, y se necesita una cierta flexibilidad para
menejar el cambio repentino de una a dos caras.
Reconocimiento de Caras implica el canal viso—motor, y mide

las siguientes habilidades: investigación visual y estratógias
de examen percepción y reconocimiento de caras.
Las habilidades que Reconocimiento de Caras comparte oca otros

a’.
subtests son:
1. Procesamiento Simultáneo
2. Atención al detalle visual

3. Distinción del detalle esencial del accesorio
4. Habilidad fluida
5. Memoria a corto plato <visual)
6. Organización visual sin actividad motriz esencial
7. Percepción Visual de estímulos con significados <personas
—cosas>.
a’
ríqura 2i usplo ,t de Reconocis,iento de
Caras.
EstImulo 1
‘—Y.
Estísulo 2
Respuesta correcta del Itee.

4
4>
4
9
¡
al
4’
5 3 Su,kt.et 3 Novfelsntne ,le Wsnos <Escala de Procesamiento
Secuencial, Edades 2-6 hasta 12-5; Estala no Verbal, Edades 4-

4,
O hasta 12—5>.
5.3.1. Descripción.
U
Novimientos de Meno. evalta la habilidad del nUlo para copiar 4
la secuencia precisa, sobre la mesa, de los siguientes
movimientos de mano realizados por el examinador: con la
palma. pollo y de lado. y
5.3.2. Procedencia.
9
Y
Este subtest es una adaptación del estudio clínico utilizado

por Luna para valorar aspectos del funcionamiento motor a 4,
través de una Evaluación Ileuropsioológioa.

‘4
Luna valoró
movimientos
palma”.
con
una
tres
habilidad
componentes
individual
consecutivos
para reproducir
pufio—lado— Y
4
En este test clínico, se le
mano su tres posiciones diferentes,
requiere al paciente colocar
dedos extendidos mostrando
su
t/3
y
el lado de la mano <palma vertical), y la otra mano con la 4
palma extendida sobre la mesa <Luna, 1968).

at
En sí subtest del K”AAC, tanto las secuencias cortas como las
largas de movimientos de manos son aplicadas, pero el orden de

movimientos es radicalmente opeesto a la secuencia fija
puflo.—lSo” palma de la secuencia aplicada por Luna.
Las modificaciones convierten la tarea en una evaluación del

Procesamiento Secuencial, aunque el funcionamiento motor es
también valorado en la evaluación clínica de las respuestas
del niño.
Las versiones iniciales de Movimientos de Nance produjeron

resultados mixtos en las investigaciones del Análisis
factorial: asta tarea emerge coso la mejor sedida del
Procesamiento Secuencial en un estudio pilote realizado en

1979 sobre varias tareas propuestas para el ¡-ABC, las
Matrices de Rayen. Dígito. y Cubos de las Escalas Wechsler
<Naglierí. Kaufman, y Zambaus 198i).
Pero fue una medida del estilo de procesamiento mucho más
débil de lo que se pretendió en los datos del análisis del

ensayo a mayor escala en 1980 <Kaufman. laufman, Kamphaus y
Naglierí, 1982).
Pese al evidente equivoco preliminar de Movimientos de Kanes,

este subtest se incluyó como componente del 1—ABC para
ah
permitir una evaluación del Procesamiento Secueticití de los
niños exclusivamente a través del canal visomotrir.
Puesto que los retrasos del lenguaje y otros aspectos

madurativos afecten el canal auditivo—vocal, lo cual es
bastante comlln en niños pequeños, fue importante incluir al
menos una tarea del procesamiento en cada escala del nivel
preescolar que no fuese dependiente del lenguaje.
Movimientos de Manos y Reconocimiento de Caras se ajusten a

éstos roles para niños de 2 y medio a 4 aftos de edad, en las
Escalas de Procesamiento Secuencial y Simultáneo, respectiva-
mente.
Triángulos comparte con Reconocimiento de Caras una tarea

visomotriza Simultánea a la edad de 4 años.
5.3.3. Análisis psicológico.
Las puntuaciones en Movimiento de Kanes pueden descender por

distractibilidad. perseveración. y ansiedad, el éxito suele
ser consecuencia de un buen repertorio de atención y
concentración.
En la concentración puede ayudar algón tipo de est?ategim

aif
mediadora <por ejemplo, verbalizar cada una de las tres
posiciones, encontrando un método para la organización del
estimulo en el modelo) que ayuda al rendimiento.
Movimientos de Manos, es una tarea visomotriz, que evalúa como

única habilidad la reproducción motórica de una secuencia.
La. destrezas compartidas con otros subtests del 1—ABC son:
1. Procesamiento Secuencial <edades 2 años y medio a 12 y

medio, Procesamiento Simultáneo <edades de 5 hasta 12 años y
medio>.
2. flabilidad fluida.
~. Organización perceptiva.
4. Reproducción de un modelo.
S. Esacria a corto plazo <visual>.
5. habilidad espacial.
7. Coordinación visomotriz.
E
CV.,
VV
~\
2. 8.
3.
~6
4. 9.
ji.’
5. lO.
tt. t\
6. Ii.
Figura ~, Elesplo de Uses del Subte.t de Movimiento de Manos.
4’
‘0’
4
¡a
5 4 Suhasma * CIen. OestilfInn <Escala de Procesamiento
Simultáneo, Edades 2—6 hasta 12—5>
5.4.1 Deacripoide.
Este subtest evalúa la habilidad mental del niño para

completar las lagunas que se presentan en un dibujo
parcialmente elaborado nombrándolo o describiéndolo.
5.4.2 Antecedentes.
Este subtest procede directamente de las variadas cosplexionea

Gestálticas originadas por Street <1931). Otros teste
similares han sido descritos por Thurstone <1944), Noonsy y
Ferguson <1931), y Ekstrom, French, Harman y Dermen <1976>; el
t.eat de Cierre elaborado por Thurstone era un compendio de los
ítem. desarrollados por Street,
El sobtest de Cierre Gestáltico del ¡-ABC incluye nuevos iteme

pero se aplica y responde del mismo modo que sus predecesores.
Este tipo de tefl ha demostrado ser de gran valor para evaluar

el Procesamiento Simultáneo así como para demostrar el
funcionasisato del hemisferio cerebral derecho, obteniendo
puntuaciones que son similares para poblaciones negras,
ea
blancas e Indias <Roger’, Delure.Tenhouten y Karsh,1972>. 1
Entre las variadas tareas de terminación de
los teste de cierre, la habilidad de
dibujo. pero no en
identificar las figuras
3
coso un todo es tomada como un privilegio del funcionamiceto
de los individuos normales.
En su lugar las tareas de Binet. Veobsier o IIealy requieren

del sujeto que aprecie la parte omitida qoe es de alguna
manera esencial a la forma o al funcionamiento del objeto
dibujado <Wechsler,1958>.
Cierre Gestáltico en el 1-ABC no es un ten de Terminación de

Dibujos, aunque se constituye en una medida excelente del
procesamiento cerebral derecho <Kaufman,1979 A; 1979 9).
VS/
4
Cierre (lestáltico sin embargo es bastante •imilar al subt.st
de interferencia perceptiva de latan y 11cm.
Esta tarea que es parte de su batería cultural sobre competen-

cias cognitivas básicas requiere del nUlo identificar un
objeto partiendo de un diseño incompleto; diseños adiccionales
se le van enseñando <cada uno más completo que el anterior)
como mi fueran pistas adiccionalee.
20
Street <1931) dasarrOlló su test original basándose en el
concepto de cierre de la psicología Gestáltica <Kofka,1928) en
sí cual los teóricos de la Oestalt etiquetaron tanto un
principio de organización dinámico de la percepción y una

propiedad más estática da totalidad de las figuras
<Wassersteiil, Weiss,Rcaen,Oersttan y Costa, 1980>.
Un paso más en el desarrollo de este subtest fue la aplicación
de una versión extensa <53 Ttems) y el criterio de medida del

test de Terminacion Gastáltica de Street <1931> a 80 nUlos de
preescolar y de Escuela Primaria.
Las dos medidas se correlacionaron mucho <después de

prescindir estadistlcamerLte de la influencia de la edad
cronológica) constituyéndose en un soporte de la validez de
ésta nueva tarea.
Además, las puntuaciones del test de Street sirvieron como uno
de los criterios para seleccionar los iteme del subtest Cierre

Ocetáltico del 1-ABC.
El Cierre Geetáltico fue necesariamente incluido en el 1—ABC

por varias razones. La ausencia de diferencias entre razas
sobre tareas similares y el significado neuropsicológico de
loe subtests fueron de clara utilidad.
4,
4’
4,
4
./
U
1’
44
a’
También, sí análisis de los primeros datos demostró que este
subtest era una medida sólida de Proceso. Simultáneos a lo
/.
largo de todo el rango de edad (Kaufnan, Kaufman, Kasphaus y 4
Naglieri. 1982>.
Esta aportación psicométrica se unió a diversas ventaja.

4
.4,
prácticas, tales como su fácil rápid, y sencilla puntuación,

permitiéndose así la inclusión del razonablemente puro 1
subtest de procesamiento simultáneo pare todos los niveles da

1
edad cubiertos por el X-ABC.
5.4.3 Análisis Psicológico.
A
Un buen rendimiento en Cierre Gestáltico depende de la 2
flexibilidad en la percepción y en el pensamiento. así como att §

la capacidad de atención al ambienLe. Las puntuaciones pueden
disminuirse por perseveración, por incapacidad para responder
ante la incertidumbre y probablemente por la dependencia de
capo del estilo oogstitivo.
Cierre Gestáltico evalda la habilidad intelectual dentro del

canal visual—oral de la comunicación - r
1
¡vaída las siflientes habilidades por separado: Cierre

Perceptivo, Inferencia Perceptiva y Conversión del Estímulo
sz
abstractO en un objeto concreto.
Las habilidades compartidas por otros subtest del 1—ABC ~
i. ProcesatlentO Simultáneo.
2. Atención a los detalles visuales.
3. Desarrollo Inicial del lenguaje.
4. Neacria a largo plazo,
5. Síntesis de relaciones como parte de un Todo.
8. Organización perceptiva.
1. Habilidad Espacial.
8. Expresión verbal.
9. Organización visual dentro de la actividad motora
esencial.
Figura 4: Ejemplo de íte, del Subtemt de Cierre Geatáltico.
SA
5 1 q,,btflt 5 Repetición de Números <Escala de
Procesamiento Secuancial, Edades 2—6 hasta 12—5>,
El subtest de Repetición de Nómeros evalúan la habilidad del
niño para repetir secuencialmente una serie de números

emitidos por el examinador.
5.1.2 Procedencia.
La Repetición de dígitos secuencíalaente es una medida
temporal que fue incluida por Binet <1905) en su ten original

de Inteligencia y ha formado parte posteriormente de numerosos
tefl de inteligencia, desarrollo y habilidades palco—
llngtisticea.
Aunque Wechsl.r <1974, 1961) combinó series directas e

inversas en un misto aubtest hay evidencia clara de que ambas
pruebas miden dos factores distintos de tareas cognitivas
<Jensen y flgueros, 1975) y tienen una diferente implicación
neurológica <Coste, 1975; Weinberg, Diller, Gerstman, Y
Sohulman, 1972>.
En consecuencia el snbtest de l~epeticiór. de ftmeros del t—ABC
evalúa sólo series directas, tarea que ha sido
consistentesente demostrada como una medida potente del
Procesamiento Secuencial o sucesivo, <Das, Kirby y Jarman.
1975, 1979>.
El subtest de dígitos de Wechsler ha demostrado ampliamente su

eficacia clínica y da investigacion para el diagnóstico de
disfunción cerebral, retraso mental, trastornos del

Aprendizaje y Psicopatologías <Lutey 1977, Natarazzo, 1872;
Wechsler 1974; Zimmerman y Woo—Sam 1973).
Mientras que las series inversas producen diferencias raciales
en favor de los niños blancos las series directas no presentan

diferencias significativas entre negros y blancos cuando se
controla el estatua sociosconómico <Jensen y Figueroa, 1975).
La utilidad clínica y diagnóstica de las series de dígitos,
los resultados de estudios sobre negros y blancos con este

subtest de Vecheler y los hallazgos de investigación
demuestran que las series directas de dígitos son una
excelente medida del Procesamiento Sucesivo ó Simultáneo en

los estudios de Das, por lo que incluimos la Repetición de
Usares en el ¡“ABC.
aif
Los análisis factoriales realizados en el R”ABC revelaron que
Repetición de Números era 1. mejor medida del Procesasiento
Secuenoimí durante ‘sí amplio rango de edad, definiendo este
factor en algunos grupos de edad <Kaufman,Kaufman, Kamphaus y

Naglierí, 1a82>.
5.5.3 Análisis psicológico.
La Repetición de Ndmeros requiere de buena atención por lo que

el rendimiento puede ser afectado por la distracción y la
ansiedad.
Estas tareas necesitan de un funcionamiento a través de los

canales de comunicación moditivo -oral y miden la memoria
antomática auditiva y oral como única contribución al K-ABC.
La Repetición de Números coaparte las siguientes ventajas con
otros subtest del K—ABC:
1. Procesamiento Secuencial.
2. Habilidad Fluida.
3. Facilidad numérica,
4. Reproducción de modelo.
5. Memoria auditiva a corto plato.
al.
ítem 1: 10—5
ítem St 9—7—2
ítem 10: 5—7—6—1—10
ítem 18: 8—10—1—5-9—6—2
Figura 6: Ejemplo de Iteme del Subtest de Series de Números:

¡a
s s nnhtest 8 ?nl~nti1ns. <Procesamiento Simultáneo y
Escala Ho Verbal, Edades 4—O hasta 12-5).
El subtest de Triángulos mide la habilidad del niño para unir

varios triángulos de goma idénticos <azul en una cara y
amarillo en la otra> para realizar una figura de un diseño
abstracto.
5.5.2 Antecedentes.
El subtest de Triángulos es una adaptación del test de cubos
de tohs <1927>. que es un método diagnóstico incluido por

Ocldetein <1948) en su test para el diagnóstico del daño
cerebral y adaptado por Wechsler <1939> para su utilización en
la escala de Wechsler—Bellevue y en todas las Escalas de
Inteligencia pOsteriores.
El diseño de Cubos es consierado por varios psicólogos como el

eubtest de mayor valor clínico en el WISC—R y en el VAIS—Ii
teniendo numerosos antecedentes clínicos y de investigación
neuropiscológíca que documentan este valor <Leseo, 1976,
Lutey, 1977; Natara±zo, 1972; Zimaerman y Woo—Sam <1973).
a
El ,ubteat de cubos de Weohsler es una buena medida del
Procesamiento Simultáneo <Haglierí, Kamphaus, y Kaufman, en
edición>.
Es aceptado generalmente como una tarea del hemisferio derecho

<Lezak, 1978; Reitan 1874>.
Todos estos factores conllevaron al desarrollo del aubtest de

Triángulos, el cual es un análogo del de Diseños de Cubos en
la Escala del Procesamiento Simultáneo.
Los materiales utilizados para este subtest fueron
seleccionados por resultar atractivos a los niños así como por

ser fácilmente manipulables, incluso para nulos de preasoclar,
La naturaleza de los materiales del test así como otras

modificaciones del trabajo original de Kohs no varian
sustancialmente las habilidades y el proceso necesario para el
desarrollo con éxito de la prueba.
El análisis de las versiones iniciales del subtest de

Triángulos demostraron que este es un test importante para el
estudio en todos los niveles de edades <Ksufman, Kaufman,

Kamphaus, Naglierí, 1962; Naglierí y col, en edición>.
ion
Su inclusión en el K—ABC, se fundamentan er, el soporte
empírico así coto en los hallazgos de irvestigaolor.ee

neuroldgloas y psloológicas acusuiadas por el subtest anáíogo
de Cubos.
Ej aubtest de triángulos es una oortribt~oión iworta,~te u la

Escala de Frooesaalanto Sirniltfineo permitiendo la nalu.aoió,i
de la ooordintolón tisomotota a lo largo de la riavorla del
rango de edades que abarca, el K—&BC.
5.5.3. Antilsis Peioo1dg~oo.
El desarrollo de este subtefl puede estar empobrecido de

alguna toras en Individuos con estilo cognitivo de dependencia
de caspa y en aquellos con dificultades para trabajar bajo le
presión del tiempo.
Su desarrollo estará favorecido en aquellos que puedan emplear
una estr,tegia sistealtica para analizar el dlsefto del modelo

en sus diferentes componentes y también para aquellos que COn
flexibles en su capacidad para resolver problemas.
Este prueba evalúa el. Procesamiento llental mediante el canal
da ooaunioaoión vino—motriz y su babilideA talca es la

fcraaoi6n de conceptos ac verbales.
mi
Otras ventaja, compartido oon otros eubtast del 1—ABC aon~
1. Procesamiento Sisultáneo
2. Análisis
3. Habilidad fluida
4. Relaciones parte-todo (síntesis)

5. Organizaoi~n perceptiva
8. Razonamiento
7. Reproducoj~n de un todelo
8. Coordinacjdn visosotriz
10. Parcepcidn visual de estímulos abetractea (diseños—

símbolos)
Figur. 6: Ejemplo d. It,. del Subtett de Triangulo..
S 7 Subteat 7 Orden dc Palabra (Escala de Procesamiento
Secuencial Edades 4—O hasta 12—5>.
Orden de Palabra evalúa la habilidad del niElo para sefialar
secuencias de objetos comunes en el alamo orden en que fueron

nombrados por el examinador; el subtest está pensado para
niflo, en edad e,colar.
Este aubtest e’.alúa la habilidad de repetir palstre.s 000 y sin
interferencia de otra actividad,
5.7.2. Procedencia.
Orden de palabra supone una adaptación de tareas que requieren
del nUlo repetición de series de palabras no relacionada,

emitidas por el examinador ante una imagen o dibujos entre los
que se encuentran loe estímulos orales emitidos por el exami-

nador.
Ejemplos de este test tradicional eMditivv-voo,l ea el de tic
Carthy (1972) de metería verbal y el de Das, Kirby y Jarsan

(1979> Repetiolón de Números.
mi
Las sodifloaclones principales en el desarrollo del subtest
Orden de Palabra perseguían treo propósitos:
a) ayudar a comprobar si el niño mantenía un mínuimo de órdenes

verbales;
b) proporcionar una evaluación del sentido auditivo motriz, y

de la Integración auditivo —visual;
o> incorporar elementos de ambos estilos de procesamiento en
la tarea, permitiendo una medida más compleja e integrada.
Orden de Palabra es primariamente una adaptación del. te,t

clínico audItivo—vocal utilizado por turia <1986>, para
evaluar funciones corticales superiores del lóbulo temporal
izquierdo.
Luna hacía a sus pacientee repetir series de 3 o cuatro
palabras; encontró así que ciertos tipos de afasias tenía,,

dificultad en repetir palabras o cenes de palabras en
circunstancias ate complejas.
No hay tarea más compleja que la separación de serias de

palabras reproducidas por un Intervalo de 5 o 10 segundos
ocupando este intervalo con otra actividad lingoistica no
ni
relacionada.
El Subtest Orden de Palabras del K-AEC, con su tarea de

interferencia de colores coso un componente esencial de loe
fleme más diftciles, es por ello claramente análogo al test
clínico que turia encontró de eran valor para el diagnóstico
neuropsicológico
Das, Klrby y Jarman <1979), utilizaron una actividad de

interferencia similar para la tarea de memoria visual a corto
plazo en su la batería de test basada en los principios de
turia.
2’
tos estimules para el subtest de Orden de Palabra fueron
cuidadosamente seleccionados, para que niños pequeños con un
desarrollo del lenguaje normal pudieran identificar realmente

todos loe dibujos representado..
Existen otros teste para evaluar el ouial auditivo —motriz,
come por ejemplo las tareas utilizadas por Birch para medir la
¿y
integración intersensorial <Biroh y Seleont,l985; Birch y Lef—
ford, 1983), y Koppítz (1977> con la aplicación de su serie de
dígitos con respuesta escrita como parte de su integración
auditivo visual y su memoria auditivo motriz.

ma
Ademá, la incorporsoión de una actividad de interferencia de
color en los iteas más difíciles permite la evaluación de una
ae.oris secuencial sin la necesidad de incluir iteme con seis,
siete u ocho estímulos —suma de estímulos que lleva al
Individuo normal a extremar su capacidad receptiva, su
procesamiento y el recuedo de la informacion (Miller, 1958).
Otras tareas del procesamiento secuencial del E-ABC evalúan

la habilidad del niño para conectar y decodificar información
con significado como ocurre con largas series de estímulos.
Orden de Palabras sin embargo, prueba el nivel superior de

memoria inmediata del niño, requiere la repetición de series
corta, de estímulos sin permitirle al sujeto mucho tiempo para
fijarse en ellas.
Esta características así coso el valor potencial
neuropuicológico del te.t y mu consistente saturación sobre el

factor secuencial según los análisis factoriales realizados en
el proceso inicial de tipificacIón, hicieron Que tuca. una

buena elección y que se incluyese en la Escala de
Prooeas,iento Secuoncial del [—ABC(taufman. Kaufman, Kas.phaus

y Naglierí, 1982; Naglíerí, Kaufman, Kaufsan y Kamphaus,
1981).
u’
5.7 3. Análisis Psicológico.
Puntuar adecuadamente el Subtsst de Orden de Palabras es

difícil para niños con una tendencia a la distraoción,
ansiosos o con limitados repertorios de atención. Tener hito
en los items que emplean la interferencia de color implican
(a> buena concentración,
(b) flexibilidad para cortar rápidamente cuando es requerido

por el cambio de tarea,
(o> habilidad para comprender y seguir direcciones,
Cd> habilidad para generar estrategias Que posibiliten
recordar estímulos sin poderse fijar excesivamente en
ellos y
<e> sadurez para trabajar productivamente pese a distracciones
y tolerancia a la frustración.
Este subtest emplea el oanal auditivo —motriz y evalúa varias

habilidades que incluyen la integración auditivo visual, la
memoria auditivo motriz y la retención sin ensayo.
La. habilidades compartida. con otro. subteets del 1—ABC son
1. Procesamiento Secuencial
AS’
~. Habilidad fluida
4. Memoria a corto plazo <auditiva>
L Coapreraxún verbal (auditiva>

6. Percepción visual del estimulo co., significado (personas
y cosas).
rs.
U- -<
Figura 7: Ejeaglo de It., del Subtest de Orden de Palabras.

2
7’
ma
2~
fi S,íhtant 8 Matricen Anhlndae <Procesasiento Simultáneo
y Escal, no verbal, Edades 5-O hasta 12—5>.
5.6.1 Descripción. 2
7
Matrices análogas evalúa la hebilidad del elfo para
seleccionar el dibujo o disefio que mejor complete una analogía
y.
visual en términos de dos a dos
5.8.2. Antecedentes.
Analogías y pensamiento analógico tienen un lugar altam.nt.

respetado en peicologia especialmente en aquella. razas
asociadas al procesamiento cognitivo y a la. teoría, de la y.
¿y
toteligencia.
y.
El procesamiento analógico es utilizado ooasionalment. para

describir el procesamiento del hemisferio derecho opuesto a la
>4
naturaleza lógica o digital del hemisferio iaqui.rdo <Springer
7
y Dsutsch, 1981).
y.
4
El test de Matrices ProgresivaS de Rayen (1956, 1960> ha
servido coto un test de muestra del Procesamiento Simultáneo
en numerosas inv.stigaciones sobr. factores analítico.
realizadas por Das, Xirby y Jarman <1973, 1979) y ha sido
na
utilizado como un prototipo de la inteligencia fluida de
Cattel y ibm (Cattel, 1988; >4cm,,, 1970> y el nivel 2 o
habilidad de razonamiento de Jensen (1973).
Bock en 1973 consideró que las Relaciones de Agrupamiento son

la principal fuente de variabilidad en el test de liaven y él
expone la tare. de manera que e. bastante consistente con el
punto de vista de Luna sobrs el Procesamiento Simultáneo
(LumIa, 1273 bí Parcialmente espacial con elementos tanto del
lenguaje coto de lógica (Jarman, 1979).
F,ureatein (1979. 1980> ha utilizado matrizes similares a las

do Rayen en la evaluación de la habilidad de aprendizaje de
los nifes y como tratamiento de sus habilidades de
pensamiento, y Stenberg <1977, 1979> ha estudiado analogías en
relación con su teoría sobre los dos niveles de procesamiento
da la información.
Stenberg <1979> est.bleoe que la habilidad de resolver

analogías ha sido encontrada ooo predictora de anchoe
aspectos y ademas él ha intentado encontrar lo que significa
razonar por analogías y por qué la habilidad de resolver
analogías es boen indicador de inteligencia general.
Ste~berg ha evalu,do loe •etaco.ponentes del, manejo de

a
4>4
1
in vi
analogías ooao por ejemplo las estrategias utilizadas para y.
determinar com.o resolver estos problemas complejos así coso
los componentes de la resolución de las analogías -
codificación, inferencia> aplicación y así sucesivamente—.
tas matrices progresivas de Rayen y otros tipos da analogías

han jugado un importante papel en las teorías intelectuales y
cognitivas, los problemas con analogías aparecen regularmente
en test de inteligencia de aplicación colectiva.
4?~>
<4
Sin embargo y a excepción de las habilidades de analogía
ré.
básicas requeridas en el test de Stanford— Binet, WWPSI Y las
Escalas McCarthy, esta medida de inteligencia tan importante
no ha sido incluida en la mayoría de los tests de aplicación
individual.
Se consideró esencial, sin sabargo incluir un test oo.plejo de

razonamiento analógico en el 1—ABC.
‘y
tos:items más fáciles en el test de Rayen nc requieren del

razonamiento analógico ya que dependen más del rendimiento del
modelo y de otras habilidades viso-espaciales. 1

2<
JLUL
Estos dom tipos de iteas requieren diferentes habilidaded do~ y.

4,
fue demostrado por el análisis factorial del test da ~&t,ttdS5’~
ji
.. 4
nl
progresivas en color de Finen (Hedí y Caríson, 1978).
Más interesantes incluso han sido los hallazgos de Budoff y

Corman <1978) que intentaron sobre problemas similares a los
del test de Rayen llegar a una mejoría sustancial sobre los
iteme necesarios para el razonamiento analógico pero no sobre
los iteas de mayor dificultad.
Para conseguir las sediciones del subtest de Matrices Analógas

en niños pequeños o en menos inteligentes se decidió estudiar
el razonamiento analógico de una forma más concreta más que
elaborar un proceso diferente con estiaulos abstractos <como
ocurre en los modelos finales).
Por tanto los ítem. más fáciles del 1—ABC son analogías de
dibujos que relacionan personas u objetos con significado.
Tales itema demostraron ser más fáciles en los análisis

preliminares que las analogías utilizadas por los diseños
abstractos; sin embargo los datos obtenidos a través de
análisis factoriales por separado, validan los subtests de

analogías pictóricas y abstractas y proporcionan un soporte
empírico de la evaluación de habilidades similares y merecen
ser combinados.
4,
¿y
n.a y.
Solo se incluyen cuatro analoglae pictoricas por que nc se ¡
4-
necesitan sás para plasmar el concepto de analogía de for.. -y. si

9,
efectiva.
-t
¿4,4
Los iteme abstractos en Matrices Análogas requieren del niño
la manipulación de pegatinas y su colocación correcta en el
formato que proporciona el Easel con la orientación adecuada
la cual difiere del formato de múltiple elección de Rayen.
9,
La sanipulación de materiales concretos permite la observación

de la coordinación actriz fina del niño y sus estrategias de
resolución de problemas: adeade hace que la tarea tenga un
aspecto de juego que contribuye a santener el nivel de

actividad del niño durante la situación de prueba.
-y
Pese a éstas y otra, variaciones del te.t da Rayen y otros
teste de analogías ampliamente aceptados, el subtest del ¡—ABC
se pretende como una adaptación del. de Matrices Progresivas de
Ravest y debería servir para funciones de evaluación similares
a las de este.
Y
Fue además incluido en el 1—ABC ya que una versión inicial
mostró que era tina de las mejores sedidas del Procesamiento
Similtáneo en niElo. do edad escolar (Raufean, laufmar,, ¡ami,- - y.
baus y MaglIerí, 1982>, siendo hallazgos paralelo. a los
yí
4*
¿4
n.A
encontrados a través del test de Matrices Progresivas de Color
de Finen <Das, Kirby y Jarr¿en, 1975, 1979>.
5.8.3. Análisis Psicológico.
Las puntuaciones en Matrices Analógas pueden disminuir en
nUlos con estilos cognitivos impulsivos dacio el amplio misero

de estiaixlos similares entre los que elegir o por aquellos con
dificultades para responder ante lo incierto.
Se requiere flexibilidad para manejar loe cambios en los

estilos de respuesta que exigen pasar de los items de estimulo
pictórico a las analogías abstractas.
Además .1 éxito esté relacionado con la posibilidad de generar

espontáneamente satrategias sistesdticas para concluir la
naturalema del estímulo de la analogía para cada ítem
abstracto.
Ambo., los iteme concretos y abstractos valoran el funciona-

miento mental a travde del canal de comunicación viso—motriz.
11 pensamiento analógico parece ser la habilidad única medida

por matrices analógicas.
‘u
Las habilidades compartidas con otros subtest del 1—ABC se
exponen a continuación <aunque la percepción del estimulo
visual significativo es necesaria para las analogías
concretasesta habilidad no aparece relacionada ya que afecta
sdlo al rendimiento de 4 iteme>.
1. Procesamiento Simultáneo
2. Análisis
3. Atención al detalle visual
4. Distinción entre el detalle esencial del accesorio

5. Habilidad fluida
6. Habilidad perceptiva
7. Razonamiento
9. Ortaniracion visual sin actividad motriz esencial
10. Percepción visual de estímulos abstractos <diseño —
símbolos)
116
Qj
Piqura ti: EJen,pIo de Ram del Subtmst de Matrices antiogas.

nl
1s Esnenfel (Procesamiento Simultáneo
s g g..htapt o Memnr
y Escala no Verbal, Edades 5—O hasta 12—5>.
El subtest de Memoria Espacial evalúa la habilidad del niElo

para repetir la localización de dibujos previamente mostrados
en una pátina.
El subtest de Memoria Espacial es un subtest innovador

-4
diseñado para estudiar la repetición a corto plazo a través de
la vía del Procesamiento Simultáneo no Secuencial.
Este fue esencial para incluir una tarea sobre la Escala de

procesamineto Simultáneo para niños en la edad escolar, para 4
reforzar la idea de que el proceso de dioctomia del K—ABC esta
basado cia una distinción de como un estimulo es procesado
mentalmente, no sobre las habilidades subyacentes de la

memoria o del razonamiento.
Das, Rirby y Jarman <1975.1979> demostraron que el Test de

1
Diseño de memoria de Graham—Kendall estudiaba fundamentalmente
los factores simultáneos, contradiciendo no obstante la
¡ 4*
4*
n.a
interpretación de Jensen de sus resultados.
Sin embargo la tarea de Grahaa—Kendall necesita una buena

habilidad viso—espacial y visosotora para reproducir los
diseftos de aquí que el alto nivel de simultaneidad pueda ser
debido más e. aspectos constructivos de la respuesta que a los
procesos mediadores.
Por tanto en el li—ABC se desarrollaron tareas de memoria no
secuenci.l que ponían gran énfasis en el proceso más que en la

respuesta al representar habilidades memorísticas en las
escalas de procesamiento siaultáneo.
Los análisis previos a la tipificación fueron un soporte

sólido para incluir el subtest de Memoria Espacial en la
escala de Frooesamier,to Simultáneo (Xeufman, 1982; Maglierí,

Kaufman, Raufean y Ramphaus, 1981).
Existen dos test que tienen alguna similitud con el subtest de

Memoria Espacial, aunque ambos conservan diferencias
importantes.
Das, liirby y larman <1975, 1979> utilizaron el test de memoria

visual a corto plazo en su batería simultánea, que exponía a
través de un proyector de diapositivas cinco números cada uno
nl
incluido en el cuadro da una sainz, el examinando tenía que
escribir 10. números correctos en cada una de las casillas de
una matriz en blanco despues de una tarea de interferencia de
color y después de una actividad de dos segundos en la que
debían de nombrar un color. Fis sido demostrado que Memoria
Visual a corto plazo requiere de un Procesamiento Secuencial y
no SImultáneo.
La segunda tarea indicada es el test da localización

utilizado por Gordon, Frooman y Lavie que mide el
Procesamiento Simultáneo utilizando un formato diferente. En
la batería cognitiva de lateralidad de aplicación colectiva de
Gordon (Gordon 1963a) la localización se asocia a una función
del hemisferio derecho.
En éste tesí se le muestra al examinando durante tres segundos

una diapositiva que contiene una X en un marco negro con un
fondo blanco- El sujeto entonces debe marcar la localización
de la X” en un marco similar en la hoja de respuestas.
La memoria juega molo un papel menor en el test de

localización ya que el sujeto puede aún marcar la X” mientras
el estimulo esté aún expuesto. En cualquier caco la tarea de

Gordon parece medir habilidades que recuerdan las necesarias
para la rendimiento del éxito en la memoria espacial.
1211
Una Interesante investigación en el laboratorio de Sperrit con
pacientes con disociación cerebral, mostró que el hemisferio
derecho es superior al izquierdo en el rendisiento del test de

localización de Gordon.
El snbtast de Mecoria Espacial requiere una buena

ooftoentrmoión para tener éxito, el rendimiento pueda verse
alterado por escasos repertorios de atención, distracción, -
ansiedad y posiblemente estilos cognitivos ocn dependencia de

campo.
El desarrollo de estrategias que organizan los estímulos

pueden mejorar las puntuaciones en este subtsst. Por ejemplo,
algunos niño, convierten la serie de puntos que diseñan en una

figura que es más fácilmente recordable.
El canal viso—motriz es utilizado en este tsst de repetición

inmediata y la localización espacial es la mejor descripción
de su única habilidad.
i2I
La semoria espacial comparte las habilidades siguientes con
otros mubteet del ¡‘ABC:
1. Procesamiento Simultáneo.
2. Habilidad fluida.
3. Organización perceptiva.
4. Reproducción de un modelo.
3. Memoria acorto plazo <visual>.
6. Habilidad espacial.
7. Organización visual sin actividad motriz esencial.
va
Figura 9: Ejemplo de estimulo de un ¡tea del Subtest de
Memorie Espacial.
5.10. Subteet 10. Series de Fotos. <Procesamiento Simultáneo
y Escala no Verbal, Edades 8—O hasta 12-5>.
El subtest de Series de Fotos mida la habilidad del nUlo para

secuenciar y colocar adecuadamente una serie de aconte-
cimientos ilustrados en fotografías, en su sdecuada secuencia
temporal.
Este subtest es una adaptación procedente de dos fuentes

fundamentales: las tareas experimentales sobre seriación y
ordenación y las historietas de las escalas de Vecheler.
La seriación es una destreza que tiene un papel fundamental en

la teoría de Piaget sobre el desarrollo mental, de hecho el
concepto de número es el resultado de la síntesis de dos
operaciones: clasificación y seriación.
Además, el desarrollo de la habilidad de seriación relacionado

con la comprensión de loe conceptos cientifioce <Lovelí,
1278>, ea un buen prediotor del conocimiento de niños de
preescolar <Arlin, 1961> y de niños de primer grado. <Kaufman y

za
Kaufman. 1272) y forman uno de los tres componentes
principales del ourrloulum de concepción Piagetiana de
Lavatellí <Lavatellí. 1270>.
En el curriculus de Lavatellí, la seriación sirve coso función

mayor para andar a niños de cuatro a siete mElca al
establecimiento de relaciones entre los objetos <Evane, 1975>.
Series de Fotos es una combinación entre las j~vestigacione5

de Piaget sobre las operaciones de seriación y sobre el
concepto de Tiempo <Piaget, 1989>.
Como la seriación, los iteas del 1—ABC necesitan de mucha
atención al orden de los estímulos visuales, así comO a la

apreciación del emplazamiento holistico de cada estimulo en el
curso del ticapo.
ta evaluación del concepto de tiempo mediante la consecución

de un grupo de figuras en una adecuada secuencia se parece
también al subtest de Historietas del VISC—R o el VAIS—E.
Por tanto Series de Foto. y 1am Historietas evalúan las mismas
habilidadee, pero éstas tareas difieren sin embargo en los

siguientes conceptos:
5
‘u
a) Las Historietas describen aconteoisíientOs mediante dibujos,
sobre conductas sociales y relaciones interpermonales,
sietitra. que las Series de Fotos relatan acontecimientos
cotidianos que ocurren en un breve periodo de tiempo y que
carecen de implicaciones sociales;
b) el medio verbal es tan importante para las Historietas QUC
fls.ker (1962> clasifica sus iteme como poseedores de contenido

semántico da acuerdo con el análisis de Guilford del subtest,
mientras que Series de Fotos depende menos de este factor e
incluye estímulos cuyos contenido figurativo es más
importante;
o) las Historietas del WISC—R utilizan de 3 a 5 dibujos por

ítem, sientras que Series de Fotos e.plea hasta 10;
d> se permite a los niños manipular y reordenar los estímulos

en el subtest de Historietas pero no en el de Series de Fotos;
e) los niños pueden siempre mirar la Serie Completa de

estímulos de las historietas mientras que en Series de Fotos
sólo se les permite ver la totalidad de las imágenes al
comienzo de cada Itea.
Pese a isa diferencias entre Historietas y Series-de Fotos

nft
ambas son excelentes medidas del Procesamiento Simultáneo para
niEles normales (liamphaus, Xaufman y liaufman, 1962>.
Series de Fotos se desarrollé inicialmente coso medida de

Procesamiento Secuenolal; sin embargo el análisis factorial
del subtest final mostró que series de Fotos era una de las
mejores medidas del Procesamiento Simultáneo en el li—ABC
durante el rango de edad que va desde los 8 a los 12 anos y
medio.
Consecuentemente ésta tarea fue colocada en la Escala de

Procesamiento Simultáneo después del proceso de tipificación
realizado con los datos preliminares.
Series de Fotos como tarea simultánea refuerza el poder de la

dicotomía de procesamiento y requiere de un razonamiento y de
una habilidad da planificación.
Es este aspecto temporal de Series de Fotos, sin embargo el
que hace que éste subtemt sea muy valorado en la Escala de

Procesa.iemtc Simultáneo; el resto de las tareas del li-ABC en
ésta escala tienen un fuerte componente espacial.
Así, Series de Fotos forma parte en el K—ABC con el fin de

ampliar las habilidades medidas en la Escala de Procesamiento
i2I
Simultáneo, y por el valor psicológico frecuentemente
atribuido a las tareas de seriación de Piaget, y al valor
clínico de los subtest de Historietas de Wechmlsr (liaufman,
1983>.
Las puntuaciones en Serie. de Fotos pueden verse disminuidas

en niños impulsivos, y aumentan en niños despiertos ante la
estimulación ambiental y con alto poder de concentración.
La habilidad para elaborar estrategias para evaluar 7

organizar sistemáticamente los estímulos de los iteme más
largos también realza el rendimiento positivo en este subtest.
Series de Fotos valera el pensamiento a través del omnal de
cosunicación risomotrir.
Evalúa las siguientes habilidades únicas: seriación,

relaciones temporales y conceptos de tiempo, planificación,
mntioipación de las consecuencias, y un mentido común de la
cosprensión y de la relación causa— efecto.
121
Las habilidades compartidas con otros subteet del [—ABC son:
1. Procesamiento Simultáneo,
2. Análisis.
3. Atención al detalle visual.
4. Distinguir el detalle esencial del accesorio.
5. Relación entra la parte y el todo <síntesis).
6. OrganiZación Perceptiva.
7. Razonamiento.
8. Habilidad espaciel.
9. Organización visual sin actividad motriz esencial.
10. Percepción visual del estimulo con significado

par ounaa—o os as >
Figura 10: EJemplo de etti#,ulo de un itea del mubtewt ri~
Seriem de Foto.
1311
4vo (Escala de
s ‘1 ~,,hfnst’ Vnnshii~~~’4n Pnres
II
Conocimientos, Edades 2—8 hasta 4—il>.
8.11,1. Descripción.
Vocabulario Expresivo evalúa la habilidad del niño para

nombrar correctasente objetos dibujados en fotografías.
5.11.2. Procedencia.
Vocabulario Expresivo es una adaptación directa de la tarea de

vocabulario en imágenes del test de Stanford—Binet <Thotndike,
lUS), se diferencia principalemente en el empleo de
fotografias actuales en lugar de dibujos.
Coso la tarea de Binet, el Vocabulario Expresivo del [—ABC

requiere nombrar el objeto, exigiendo habilidad de repetición
y expresión verbal, más que reconocimiento y habilidades

receptivas como valera el tsst revisado de Peabody. de
Vocabulario en imágenes CPPVT—R, bonn y bonn, 1981>.
La diferencia entre repetición y reconocislento, es notoria

tanto desde el punto de vista llngllistico (Rayen y Gallagher,
1983> como neuropsiootdgioc <Hartiage y Telzrow, 1983).
4-
Yy.
4-
ni
Y
Desde la perspectiva del desarrollo del lenguaje, la habilidad
de reconocer es adquirida antes que la de repetición, y ésta

última habilidad es más compleja y abstracta (Braun, 1973>.
Desde el punto da vista nauropeicológico Rartíage y Telzrou

<1983> atribuyen la expresión del nombre de un dibujo <como
ocurre en el subtest Vocabulario Expresivo del 1-ABC > al
lóbulo frontal izquierdo, pero consideran la habilidad
receptiva de sefialar el dibujo de un objeto nombrado (Coso
y.
ocurre en el PPVTR> dentro del dominio del lóbulo parietal
izqo Lerdo.
29,
Denominar el ambiente representa una de las clases ata
taportantes del oonociaieiitO funcional en nilios y fue un
componente esencial de los niveles d.l li-ABC.
El rendimiento en Vocabulario Expresivo asume un especial

papel en el [—ABC,ya qce peralte una evaluación ci. la validez
de los subtest en las Escalas da ProcesamientO Mental que son

dependientes del desarrollo iniolal del lenguaje Orden de
palabras, Cierre Gesttltica. y Ventana Mágica.
Por ejemplo, Cierre Gestáltico obviamente no evalúa

Pro.caeamiento Simultáneo o Cierre Perceptivo en un niño con un
nivel deficiente de vocabulario.
‘za
5.11.3. AnáLisis Psicológico.
Como todos los subtests de la Escala de Conocimientos del K—

ABC, el rendimiento positivo en él. depende en gran medida de
la estimulación ambiental,
Algunas de las más notorias influencias sobre las puntuaciones

del Test son dependientes del ambiente cultural y familiar, de
la disponibilidad de libros y revistas utilizadas por los

padres, del siatema educativo y de los intereses de los niños,
en definitiva de la estimulación ambiental.
Vocabulario expresivo es un subtest visual—oral que mide como
habilidad ñnica los niveles de e>qnesividad verbal.
tas habilidades compartidas con otros subtest del 1—ABC son:
i. Conocimientos.
2. Habilidad cristalizada,
4. Nivel de información <de hechos adquiridos>.
5. Nemoria a largo plazo.
8. Procesamiento mental <primariamente simultáneo>

7. Formación de conceptos verb.les.
133
9. Percepción vimual de eetiU,ulOt con significadoS <personeS
y cosas)
10. ConocifitxentO de palabra..
Figura iii Ejemplo de estimulo de un ítem del eubtemt de
Vocabulario Expresivo.
‘a
5 :2 S,:hteet- IP Carne y T.ndapae (Escala de Conocimientos,
Edades 2—8 hasta 12—5>.
5.12.1 Desoripción.
El subtest de Caras y tugaras evalúa la habilidad del niño

para nombrar personajes fastosos, reales o ficticios y lugares
presentados en diferente fotografías.
Este subtest representa una innovación en los teste

tipificados de inteligencia, y es una adaptación de los test
de información general, incluidos frecuentemente en el área
verbal, tales coco el Information test ter young children’ de
Sangren (Sangren, 1230), y otros subtests similares que
apwrecen en test populares de Inteligencia (Wechsler, 1974> y

de Conocimientos (Dunn y Markwardt, 1970>.
En. la inveetij,clósa Experimental Heuropsioológica, han sido
utilizados de modo informal test sobre la habilidad de

reconocer caras famosas (Marzí y Berluochí, 1277>.
Los hallazgos principies de estos estudios mencionados son:

(a> las caras familiares son procesadas simultáneamente por
ni
los hemisferios izquierdo y derecho <Sergent y Bindra, 1981),
<b) la identificación de caras familiareS difiere de la

discriminación de caras no conocidas en sus correlaciones
anatómicas; los pacientes con daño cerebral pueden mostrar
dificultad en sólo una de estas habilidades <flenton, 1980>.
Observando el primer hallazgo principal, tevine y lioch-l~eser

<1982> discuten la importancia del hemisferio izquierdo en la
identificación de caras famosas y otras carao familiares.
Estos investigadores encontraron una clara superioridad del

hemisferio derecho, por la identificación de 120 personajes
bien conocidos, prescindiendo del modo de respuesta <nombrando
o señalando>. Levine y lioch—Weaer consideran diferencias
zetodológicas en los resultados de los estudios que Implicaban

al hemisferio izquierdo, y citan investigaciones que soportan
su hipótesis sobre la dominación del hemisferio cerebral
derecho en la identificación de caras famosas. ‘4
Caras y Lugares fue incluido en el li—ABC por la necesidad de

obtener una medida del aprendizaje de hechos del nUlo y su
nivel, de información general procedente de diferentes aspectos
de su ambiente.
r
nl
Esta tarea particular fue desarrollada para enfatizar la
noción de que el conocimiento no debería ser medido únicamente
a través del dominio verbal.
El estímulo visual y las respuestas verbales requieren un

funcionamiento cerebral integrado, como fue indicado por las
Investigaciones Nauropsicológicas, proporcionando además la
posibilidad de demostrar el conocimiento adquirido en niños
que aprenden mejor a través del campo visual que del auditivo.
La influencia cultural del subtest es estudiada, para evaluar
el grado en que cada niño es capaz de participar en su cultura

global y participar de ella.
lina puntuación baja en este subtest nc debe nunca suponer que

un niño no es inteligente, ya que Caras y Lugares es
simplemente una medida de sus conocisientos.
El éxito en el subtest de Caras y tugares está en función de

la estimulación ambiental, da la receptividad al mismo> de las
oportunidades culturales familiares, de los intereses por la

lectura (o por que lean), la observación de TV. <tanto dibujos
animados ceso programas educativos), y del manejo de
u’
periódicos o revistas, así como del aprendizaje escolar.
Este subtest evalila el conocimiento a través del canal de

comunicación visual—oral, Y evalúa el rango de adquisición de
hechos generales.
Caras y tugares comparten las siguientes habilidades con otros
subtests del [—ABC:
1. Conocimientos.
2. Habilidad cristalizada.
3. Nivel de información (jiechos adquiridos).
4. MemorIa a largo plazo.
5. Procemamiento mental <primariamente Simultáneo>.
8. Expresión Verbal.
7. Percepción visual.
¿y’
136
Figura 12: Ejesplo de estijeulo de un ítem del Subte.t de Caras
y lugares.
‘za
5 12 Suhtas~ 12 Arit.Átlra <Escala de ConocimIento..
Edades 3-0 hasta 12-5).
El subtest de Aritmética evalúa la habilidad del niElo para
identificar numeres, contar, realizar operaciones, y demostrar

la comprensión de los conceptos catesáticos.
La sedida de las habilidades matesáticas y las relacionadas

con el campo numérico es un componente necesario de cualquier
escala que se propone evaluar el conocimiento de ámbito
escolar y sus competencias, por tato la inclusión de sin
subteet de Aritmética en la Escala de Conocimiento del 1—ABC
era esencial.
Aritmética evalúa las mismas habilidades que otros subtest

similares de baterías de lntelIgenci. o Conocimientos, junto
con otra que normalmente nc se Incluye— la conaervaoídn de
nósero de Piaget—.
El formato que se utiliza en este subt.st, es novedoso y esté

orientado hacia los niños, utilizando el tema del Zeo en todas
un
los itsms.
Las Imátensa están todas coloreadas y son significativas, lo

que rsalza el interés por la tarea; además la unión del
estimulo oral y visual ayudan a hacer que el subtest tenga
mayor integración del funcionamiento cerebral, similar a lo
que ocurría con Vocabulario Expresivo y Caras y Lugares.
Como los tesas de repetición inmediata, el rendimiento
aritmético oral disminuye con la distracción, la ansiedad o la

ralta de atención.
tas puntuacionee sobre aritmética pueden mejoraras por la

concentración, por el entrenamiento especifico en casa y por
el aprendizaje escolar; así mismo las puntuaciones de los
,teas iniciales como el de conocimiento de forma
identificación numérica, y contar pueden mejoraras por los
progremas educativos de televisión diseflados para nifes
pequeflos y por el grado de receptividad al ambiente.
La mayoría de los fleme aritméticos son elaborados por los

canales auditivos y viso-orales de la comunicación.
4
fi A
La contribución principal de este subteet radica en la medida 4
de conceptos matemáticos básicos y en las habilidades da
cálculo.
El Subteat de Aritmética comparte las siguientes habilidades
con otros subteets:

-4-
1. Conocimientos.
2. HabilIdades aplicadas (relacionadas con la escolaridad>.
1
3. Habilidades cristalizadas.
5.
8.
7.
Procesamiento
Facilidad mental (Secoencial y Simultáneo).
numérica,
RazonamIento. 3
A. Comprensión verbal <auditiva).
9. Percepción visual de estímulos abstractos (diseños—

símbolos>.
10. Percepción visual de estimules con significados <persones
y cosas>. si
“4
si>
4;
4*
142
“Diga, ahora aíra las personas observando los sionos ¿Hay mas
monos, mas personas o igual número de monos que de personas?”
Figura 13: Ejemplo de estimulo de un ítem del Subtsmt de

Ariteática.
al
5.14. S,,ht.ist la AMvI nenras .(Escala de Conocimiento, Edades
3-0 hasta 12-5>.
5.14.i. Descripción.
El Subtemt de Adivinanzas evalúa la habilidad del niElo para

deducir el nombre de un concepto verbal concreto o abstracto
cuando se le proporcionan algunas de sus caracterfeticas.
5.14.2. Antecedentes,
Este subtsst es una adaptación directa del test de

interferencia conceptual de [agan y ¡Isis <1973> que
constituye parte de su batería cultural.
El subtest de Adivinanzas del A-ABC emplea nuevos itema, pero

el estilo de ítem y el formato son los mismos que los
utilizados por ¡atan y [1cm para medir una habilidad yerbal
que parece emerger de todas las cultura..
Adivinanzas sirve como función de gran utilidad en ka Escala

de Conocimiento del li-ABC. proporcinmado una medidad de
habilidades que tradioionalm.nte se asocia con el conocimiento
general y la inteligencia verbal.
141
Aunque nuevos subtests como el de Caras y Lugares son
importantes para ampliar los tipos de conocimientos valorados
por Escalas de Conocimientos, es esencial medir los tipos da
hechos y conceptos verbales aás convencionales.
Adivinanzas, está próximo al subtest de vocabulario de

Mecheler o al de Stanford—Binet en cuanto a la evaluación que
realizan, mientras que los testa típicos de vocabulario
requieren del niño el definir palabras individuales.
Adivinanzas proporciona atributos, funciones, categorías

generales y así sucesivamente, y los niños deben integrar
éstas características y encontrar la palabra relevante.
Adivinanzas sin embargo, omite los beneficios clínicos

derivados de la evaluación espontánea de niños y algunas veces
prolongadas verbalizaciones, pero tiene la ventaja de ser como
un juego ingenioso y fácil de puntuar.
El subtest de Adivinanzas, sin embargo no es del todo un test

puro con connotación de test de vocabulario, teniendo mucho en
común con medidas de información general 7 con las tareas

similares de Veobsíer y Stanfcrd—Binat.
Algunos de los conceptos valorados por Adivinanzas,

UÁ
especialmente en loe niveles difíciles requieren conocisiento
especifico de hechos e información más que comprensión de
vocahuiario funcional o básico.
En consonancia con los fines de la Escala de conocimientos del

li-ABC. Adivinanzas evalúa las capacidades de integración del
niElo.
A pesar de su formato completamente verbal, éste subteet

valora la Información Conceptual adquirida, requiriendo una
sintesie simultánea de estímulos presentados secuencialmente.
El rendimiento con éxito en Adivinanzas depende en parte de la

estimulación ambiental, de la receptividad al mismo así como
de las oportunidades culturales familiares y del interés por
la lectura <o por que se lea>.
y.
La distracción, perseveración e impulsividad pueden alterar el

rendimiento del subtest.
Adivinanzas evalúa conceptos del lenguaje a trmvéa del canal

de cosunicación auditivo—vocal y valera varias habilidades:
‘4’
integración del estímulo secuencial presentado audltivs.mente.

deducción conceptual y clasificación lógica.
Las habilidades compartidas con otros subtest del 1-ABC son:
1. Conocimientos.
2. Habilidad cristalizada.
3. Distinción del detalle esencial del accesorio.
5. Nivel de información (hechos adquiridos>.
6, MemorIa a largo plazo.
7. Procesamiento Mental (fundamentalmente simultáneo).
8. RelacIón entre las partes y el todo (síntesis>
9. Razonamiento
10. Comprensión verbal <auditiva>.

11. Formación de conceptos verbales.
i2. Expresión verbal.
13. Conocimiento de palabras.
“Diga, ¿qué suele ser delgado, se utiliza para escribir y a

veces lleva una goma?”.
Respuesta Correcta: un lápiz.
Figura 14: Ejemplo de ítem del subteet de Adivinanzas.

141
5.15 ~ SS T-.’*.’n ~ ~ <Escala de
Conoelsientos, Edades 5-0 hasta 12-0).
El subtest de Lectura/Oecodificacióll evalúa 1. habilidad del

niElo para identificar letras así como leer y pronunciar
palabras.
Le evaluación de las habilidades lectoras, es obviamente un
coaponente necesario de cualquier baterí, de conocimiento.
En el 1-ABC aparecen mezcladas habilidades nuevas y antiguas.

ta parte antigua o tradicional es la leotura/decodificacióo
que evals~a la identificación de letras y lectura de palabras
de manera convencional.
La parte novedosa es comprensión lectora. que valore ja
comprensión utilizando un formato nuevo.
Se consideraron en la construccIón de este subtest el número

de sílabas y las características especiales tales cono la
finalización de palabra y la mezclé de consonantes. El grupo
lAS
de palabras fue construido> incluyendo un amplio rango de

frecuencia de palabras y estebleciendo un equilibrio
e istemgti
00 entre las palabras comunes y las no comunes,
incluyendo tanto pronunciaciones fonéticas coso las no

fOnét loas.
En It versión realizada en castellano este subtest fue
absolutesente nuevo, incluyéndose todas las dificultades

propias de la adquisición del secanismo lector en nuestro
idioma <ver capitulo 8>.
El rendimiento de tectura/Decodificación está en función de la

estimulación ambiental, de las oportunidades familiares, de la
receptividad ante .1 ambiente, del interés por la lectura <O
porque se lea>, de la disponibilidad de revistas o periódicos,
da sus intereses, de so entrenamiento especifico en cama y del

aprendizaje escolar.
Puntuar en este subtest en concreto en la identificación de

letras es fomentado por los programas educativos de televisión
y por el grado de estimulación ambiental.
La habilidad dc decodificación es evaluada por el canal viso—

141
oral de comunicación y evalúe las habilidades de nombrar la

letra (o su sonido), de reconocer palabras y de pronunciarlas.
Les habilidades que comparte el mubtest de

Lect.urajDecodificación con otros subtest del 1—ABC son:
1. Conocimientos.
2. Habilidades aplicadas <relacionadas con la escolaridad).
3. habIlidades cristalizadas.
5, Kemoria a largo plazo.
6. Procesamiento sental <Secuencial y Simultáneo>.
7. Habilidad de lectura.
Algunos ejemplos de este eubtest de lectura/decodific.ciófl son
los siguientes:
1— a
4-
8- f
16- PEHSAS
23— JARDíN
29- INSECTO
32- OBSTÁCULO
38— IRAPTAVAtE
‘ha
5 •~ S:,htee. IR T.áot.,raM’.osnransión <Escala de
Conocimientos, Edades 7—0 hasta 12—5>.
El mubtest de Lectura/Comprensión evalúa la habilidad del niElo

~imra demostrar la comprensión lectora representando órdenes
qos son dadas en oraciones escritas.
El novedoso modo en el que éste subtest evalúa

la comprensión
lectora consiste en la manipulación de gestos
O Sovimientos
físicos que el niElo debe de realizar para
demostrar el
significado de lo que acaban de leer, evitando
variables tales
como memoria a corto plazo o interpretación
del estimulo
visual centrándose directamente en la habilidad
del niño para
deducir el significado procedente de la frase o
de la palabra
escrita.
La utilización de una respuesta gestual no verbal para

demostrar la comprensión lectora persigue el propósito de
comprobar la integración del funoionmmiento cerebral.
Aunque ambos hemisferios están implicados en diferentes

¡ A
¡hA
aspectos del proceso de lectura, la lectura ce aún considerada Y
como una función primaria del hemisferio izquierdo y la
44;
comunicación gestual se necia a menudo con las funciones
4’
especializadas del hemisferio derecho <Springer y
¿y’-
Deutsch, 1961>.
5.18.3. Análisis psicológico. 4.-
Como Lecture/Decodificación el subtest de Lectura/Comprensión

4*
depende de la estimulación ambiental, de la receptividad al
ambiente, así como de las oportunidades culturales familiares
de la lectura <o que se lea>. y de la disposición de revistas
y periódicos y del aprendizaje escolar.
¿y’
y.
Las puntuaciones en este eubtest pueden disminuir ente niños
extremadamente tímidos o de conductas inhibidas o de la 4;:
incapacidad para responder ante la incertidumbre.
Lectura/Comprensión utiliza el canal viso—actor de comunica-

ción y evalúa la comprensión lectora y la comunicación
gestual -
u’
Este subtest comparte las siguientes habilidades con otros
stabtesta del [—ABC:
1. Conocimiento.
2. Habilidades aplicadas <relacionadas con la escolaridad>.
3. Habilidades cristalizadas.
5. Procesamiento Mental <Secuencial y Simultáneo).
8. Habilidad lectora.
7. Formación de conceptos verbales.
~~~1
4;
i
za 4-4
YA
‘4-
4
4
I Haz creer que estas oliendo una flor y de repente

descubres que hay una abeja dentro”.
4
4*
4*
¡4
4*
Figura 18: Ejemplo de ítem del Subteet de

Lectura/Comprensión.
¿y-
‘4-
4*
i54
Caoitulc 6. “Utilidades del K—AOC y aspectos cara los que
éste nc es utilizablet
La utilidad del K—ABC se adapta a los siguientes propósitos:

Evaluación Psicológica y Clínica, Evaluación Psícopedagog±ca,
Planiticacion Educativa y su Ubicación Escolar, Evaluación de

grupos minoritarios, Ealoracióa en preescolar. Evaluación
Neuropslcológica, 5 Investigatión.
Al discutir 1. utilidad práctica del K—AOC en la evaluación

individual, el centro de atención lo constituye siempre, el
ser un instrumento muí tiescalas coepoesto de tarea, de
resolución de problemas y de hechos orientados.
Aunque habilidades y conocimientos aparecen separadas en

cuanto a su organización y proporcionan información en dos
áreas distintas, los datos procedentes de estas dos fuente.
necesitan ser inteqradcs para cada niao para mostrar un

panoraca mA. completo de mu funcionamiento.
las puntuaciones en las Escala, de Procesamiento Secuencial o

Simultáneo promueven la coieprenmión del potencial en un amplio
rango de actividades de resolución de problemas tanto mental
como académico.
44
1
nl 44
Sin esbargo estas puntuaciones eco de limitado valor si te
1
44
interpretan fuera del contento. Las Escalas de Conocimiento
del K.-ABC proporcionan un marco adecuado sobre el grado en el

44;
que el ni~o ha sido capaz de aplicar mus habilidades de 4444
proeseamiento tanto en las actividades cotidianas coco a las
mxtuaeicn.s de aprendizaje escolar.
Cuando se utiliza el K-’AflC en líneas de investigación sobre

procesamiento mental <sAs que en valoración individual, st 4’
aconsejable aplicar sólo las dom Escmlas de Procesamiento.
Aún así, a pesar del propósito de investigación los tubtests

de conocimiento contribuyen y proporcionan una profunda y ‘4
valorable información sobre el procesamiento: virtualmente

todas estas tareas académicas de conocimiento de hechos
requieren una integración del Procesaciento Secuencial y Y
Simultáneo para su configuración con Éxito.

1
1y
4*,A
6.1 Valoracion Psicológica y Clínica. 4
El K—~BC es en primer lugar y de forma primordial un

instrumento clínico de evaluación de loe nUlos de preescolar y
en edad escolar.
‘
44
-I
A
‘44
¡A
El desarrollo de cualquier test de aplicación individual
conlieva la responambilidmd de proporcionar ectitulos
dinámicos pera evocar, informaciól~ clínica cualificad&.
No obstante se obtienen excelentes propiedades paicosétricas a

través de pruebas de elección múltiple bien construidas Y
edministrad.s ea formato de grupo.
En ,nlquin taso La peicoastria oe es suficiente para las

tareas en una batería de test individual, ya que para
maximizar el tiempo invertido por el examinador con el nUlo,
ceda ítem necesita servir a una doble función, acnUr el
rigor puicométrico con la riquema clínica.
El 1-ABC se reogaterid. pata uso clínico porque deberla

descubrir vario, aspectos de la estructura de la personalidad
del nUlo, imoluyendo los roles .lugedos por la capacidad
intelectual y el ni,el de conocimiento.
Aunfle las tusas del 1—ABC y sus ítem. poseen los requisitos
y e..alidedes paiccsttricas, habiendo pasado el riguroso t,at
de Rssob-Vright <Rasel., l968)~ los parámetros de ajiálisis de

iteas cotwenoionales y 1am estadisticas de iteas de Angoff son
tambiés adaceados para evocar respuestas clínicas.
taz
La respuesta incoapleta de un nUlo al re.pcnd.r al estimulo ce
Cierre Gestáltíco puede ser interpretada por clinicos
e.porteentados, quiense pueden readainístrar it.,.
selercionadoe COmO un recurso proyectivo informal cuando ea
prueban lo. limites sigulenoc una aplicación coapleta de la

batería.
Ciertos ítem. parecen especialmente adecuados par. evocar

respuestas emoctonates.
Otros subtests tasibLén tienen funciones clkntcas emencimíes.
Aríteatice y las diversas tarees que suponen ,aeaorta, estan
próximos a tesis que han mostrado ser susceptibles al impacto

de la distracción y de la anmieded tLutey. 1977>.
Ventana Mágica y Series de Foto, a menudo suponen conducta
impulsiva. De hecho los últimos subteets Junto ccn los de
riatríces Analogas, pueden amenudo ser interpretados dflde el

punto de vista de (agan <1966> como estilo cognitivo
reflexivo— impulsivo a travÉs de la evaluación de las
aproximaciones en la resolución de problemas de loe ni5os
pequefos, estudiando la relación entre la lateocta en la
respuesta del nUlo y su exactitud.
De forma similar la evaluación de la aproximación en la

i~ft
resolución de problemas de un nUlo peque~o y el grado de Éxito
en Triángulos, Cierre Gestáltico, y Memoria Espacial pueden
producir una estimación del conocímiento de dependencia—
independencia de campo de Witkin, de estilo cognitivo <Witkin
& Goodenough. ¡977).
La rigidez—fl.xabílída~ puede apreciaras cuando hay cambios en

una tarea de resolución de problemas. La introducción de
interferencia de color durante el subtest Orden de Palabra
ofrece la mejor oportunidad para observar la rigidez o
flexibilidad del nUlo. Verdaderamente, Thurstcne y Melliguer
£1953> describen una tarea similar de Interferencia de color
como una clase de entrevista tenca, que puede suponer enfado,
verguenza y frustración.
Además de Orden de palabra, otras ocasiones del (—ABC para

observar rigidez, flexibilidad, y tolerancia a la frustración
seria el nc anunciado cambio de 3 por 3 a 3 por 4 en la matriz
de Meecria Espacial, el repentino cambio en la naturaleza del
formato tanto - del estimulo como de la respuesta en Matrices
Análogas, y el cambio de una a dom caras a recordar en

Reconocisíento de Caras.
flesóreenes de pensamiento e interrupciones en el pensamiento

lógico se revelan a veces por el fallo del nUlo en la
ni
integración del estimulo en Matrices Análogas, Series de Potes
y Adivinanzas.
TriAngules y Repetición de números son adaptaciones de los
aubtests de cuba. y Repetición de NCmeros de W.chsler, los
cuales han producida hallazgos en investigaciones, que han
sido frecuentemente considerados por psicólogos clínicos como
preveedores de información cualitativa y vital CLutey, 1977).
Lá inclusión de estos subtests análogos a los de Necheler en
el (—ABC. debería realzar el valor clínico de la batería.
Entre
del ni~o,
otras propiedades
observaciones de
su habilidad
de Triángulos,
las estrategias
de beneficiares
este subtest
de resolución
permite
de problemas
del feed—back cuando
1~
manipulan las piezas del punís y comparan sus productos con
el modelo, y sus habilidades de aplicación de reglas
aprendidas de iteme más fáciles e diseflos más complejos.
Algunas de estas ventajas también caracterizan a Series de
Fotos, por el uso de imágenes o acontecimientos con sentido en
lugar de diseffios abstractos. Al igual que los dibujos
incompletos de Cierre Gestáltico, los episodios reflejados en
Series de Petos tienen un valor proyectivo potencial, pudiendo
ser utilizados con escolares después de finalizar formalmente
la prueba coco estímulos para conversar sobre ello..

El uso del K—ABC par. valoración psicológica esta altamente
retornan por su derivación de las de teorias pe~cológicas y
la tnclustón de adaptaciones de muchas tareas de la literatura
psicológica (ej. Matrices Analógicas, Adivxnanzas).
Estas característica, capacitan a los psicólogos para
interpretar el perfil del ni~o en el tefl en el contexto de
una base teórica con significado, habiendo considerado los
resultado. de investigaciones al respecto.
La específica dicotomí, que subyace a las Escala, de
Procesaanento ¡lenta) puede llevar a una mayor comprensión de
la estructura de personalidad individual.
Por ejemplo, un niRo con pobre Procesamiento Simultaneo puede
desplegar impulsividad en situaciones que supongan tomar
decisiones demostrando ambivalencia secuencial más que la
preferida ambivalencia simultánea <Valce, 1980).
Aunque un desorden del Procesamiento Cognitivo puede a veces
encontrar., en la raíz de lo que Velo, describe como “desorden
básico de deseo que subyace a la conducta impulsiva”. Este
mismo problema cognitivo puede impedir el objetivo terapeOtico
de transformar “ambivalencia secuencial en ambivalencia
simultánea”.
Los desórdenes de procesamiento cognitivos pueden también
Jugar un rol vital en carácteres depresivos, y estar
relacionados con relaciones interpersonales y el estado mental
general <Hamilton, 1982).
6.2 Evaluación puicopedagógica de niAos con trastornos de
aprendizaje y otros niflos de Educación Especial.
Seleccionar el (—ABC como batería puicopedagógica cubre las
necesidades de las dos ¿reas de vital importancia par. este
fmi habilidad intelectual y conocimiento.
Las incorporación de Escalas de Inteligencia y de Conocimiento
en una única batería proporciona la circunstancia ideal para
comparar la habilidad de conocimiento de ni~oa sospechosos de
tener problemas de aprendizaje.
Los examinadores que evaluán este contraste usando el (—ABC
evitarán la contaminación causada por el solapamiento entre el
contenido de las avlaucións de habilidad y el conocimiento y

1
las diferencias en los procedisientos de baremación de dos
instrumentos separados.
Lot niNos de educación especial, que han sido específicamente

162
ncluidos de la mayoría de lat muestras de tipificación,
fueron s,stes¿txcemente inc luidos en los grupos normativos del
K—ABC, en su versión original.
Las proporciones de ni5os con trastornos de aprendx~ajm,
retraso mental, deficiencias de lenguaje y de audición, bien
dotados y con problemas emocionales severos, así como otras
sinusvalias fueron incluido, en la muestra dm tipificación
original en aproximadamente las mismas proporcínnes que
caracterizan la población escolar de los Estados Unidos.
~sí no sólo las proporcione. del K—ABC de Inteligencia y de
Conocimiento fueron baremadas con muestras de niAos entre los
2 aRos y medio y los 12 y medio, sino que incluyeron
representaciones proporcionales de poblaciones especiales, que
son los individuos primariamente afectado. por la valoración
pticopedagógica.
El empico del Peabody <Peabody o vocabulario en imágenes
revisado de Dunn—Dunn, 1961), como anCa que revela las
distribucíene. de las puntuaciones para ambo, ejemplos,
facilita aspíjamente la comparación objetiva de la
inteligencia y de la conducta adaptativa para el diagnóstico
del retrato mental, tanto coso el K—ABC facilita grupos
normativos de habilidad~conocimiento para el contraste

ma
necemario en la evaluación de Tre.stornoe de Aprendizaje.
La organización del ¡—ABC en sus escalas coincide con las

investigsciones sobre las escalas de Weschsler implicando
Trastornos de Aprendizaje y nifes con Retraso Mental.
ytú4’
La discrepar.oia convencional en la Oorlfigultci¿n yerbal no
expilo. adocuadasente la característica de los perfiles del
WISC y WISC—R encontradas para estas neutras especiales.
Más bien, los nUlos con trastornos de Aprendiza.je parcoen

tener fuerz, en el Procesamiento Simultáneo y debilidad tanto
en el Procesasiento Secuencial coso en el conocimiento cuando
los agrupflentos de Bann,tne se aplican a los perfiles de
Veobsíer, los nUlos
aparentemente una fuerza simultánea
pequeflos con retraso mental
acoplada con una debilidad
tienen
(A
en el área de conocisiento. <¡animen, 1979b).
Existe
tests,
sucesivo
gran evidencia basad. en
de que los bajos niveles de
pueden ser asociados con
una variedad de batería. de
Procesamiento Secuencial y
una escasa configuración
~
lectora en retrasados sentales y en nUlos con dificultadea de
lectura (Bakker. 1967, Blackaen, Bil.ky, Burger, & Mar, 1978,
Das. Lecng. & Villiame,l97O; Doehring. l968~ ¡inebourne& Sa—

rrington, 1966; Leong. 1976>.
IBA
La aproxiticIóIl succsiva—,i,ultánea he producido también
resultados signifIcativos cuando la batería de temí de Das era
aplicada en conjunto con otras evaluaciones convencionales de
lnteligenoia y conocimiento a niños con Trastornos de
Aprendizajes y Retraso Mental <Curtía & Das, 1960: Das et al..
1978>.
De 1nter~s sAs inaediato son los esperanzadores resultados de

dos estudios, uno llevado a cabo por Harness, Epotein, y
Gordon <Gordon, 1983a> y uno de Heoper y Hynd (Heoper. 1963).
Harnesa y colaboradores, usando un excelente tesí de
aplicación colectiva sobre al funcionamiento cerebral derecho

e izquierdo <Batería Cognitiva de Lateralidad>.
Encontraron un perfil consistente para niños con Trastornos de

Aprendizaje~ de 108 sujetos, un increíble 97% puntuaron más
alto en tareas del hemisferio cerebral derecho <simultáneo>
que en tareas atribuidas al hemisferio cerebral izquierdo
<analitico—seouencial >
Hoeper y Hynd (1982> utilizaron unas funciones diecriminativas

da análisis para determinar el valor potencial del K—ABC y sus
propósitos diagnósticos. Encontraron que las puntuaciones del
K-ABC eran efectivas en las distinción correcta entre niños
normales y dislexicos en sí 91 X de las veces.
Esto es coherente con investigaciones previas que sugieren un
Procesamiento secuencial o Sucesivo pobre en nUlos con
problemas de lectura. Hoeper y Hynd (1982> encontraron que los

subtests de Procesamiento Secuencial del ¡1—ABC eran
excelentes, discriminando nUlos normales de disléxicos.
El ¡1—ABC es adecuado tasibién para evaluación psicopedagóglca

de otros grupos especiales.
El valor clínico del estimulo se describió en la sección
anterior, y esta característica del K—ABC requiere tasbien
evaluación peicopedagógica.
El diagnóstico de las perturbaciones emocionales y loa
desórdenes de conducta es facilitado por la información
clínica que se obtiene de la aplicación del ¡1—ABC.
Aunque •l diagnóstico diferencial es una difícil tarea, la
distinción entre retraso mental, Trastornos de Aprendizaje,
problemas emocionales y de conducta es reforzada por la
observación de la naturaleza y el grado de reacción de lot

nUlos a tareas conocidas de ser susceptibles a la distracción,
ansiedad, impulsividad, perseveración, rigidez y similares.
La Escala No Verbal especial fue desarrollada para persitir

Ikk
una justa evaluación intelectual de nUlos cuyas deficiencias
contribuyen a bajar las puntuaciones de las evlaucións
intelectuales convencionales.
Frecuentemente, nUlos con problemas de audición y lenguaje son

enviados a una evaluación psicopedagógica.
Estos nUlos tienden a ser penalizados durante su evaluación
dado el gran peso del lenguaje <receptivo y expresivo) que
caracteriza a muchos de los te%t5 existentes, incluyendo las
prolongadas instrucciones orales en algunas tareas no verbales
como por ejemplo el subtest de claves del WISC—R.
El ¡1—ABC se ha constituido así en un instrumento diagnostico
de gran utilidad en la evaluación de estos nUlos <Ulissi,
1989>.
Puesta que muchos Subt.ests del ¡1—ABC también implican

comprensión verbal o expresión, sólo aquellas tareas de
procesamiento sental que pueden ser aplicadas a través de la
mímica y respondidas cJe forma motórica fueron seleccionadas

para la Escala no verbal.
101
8.3 Utilidad en la Programación Educativa
Relacionado con el uso del X—ABC en la valoración

peicopadagógica está su aplicación en la programación educati-
va, ya que uno de los principales objetivos de este tipo de
evaluación, es elaborar el programa apropiado para una
intervención educativa efectiva.
tanto el Procesamiento como el área del Conocimiento del K—ABC
juegan un papel vital en la traducción de los resultados del

test a la acción.
La Escala de Conocimiento, pone de manifiesto amplias áreas de

tratamiento proporcionando datos sobre el nivel normal de
funcionamiento del niño en lectura, aritmética, nivel de
información general <Caras y lugares>, y desarrollo del

lenguaje <Adivinanzas, Vocabulario Expresivo).
Estas puntuaciones ayudan a comprobar la información obtenida

a través de la escuela y de la fuente de referencia, y
frecuentemente ponen de manifiesto áreas gua suelen ser
detectadas a través de los teste de conocimientos.
La Escala de Concoimiento del ¡—ABC, es la prueba que mejor
relaciona el presente y el futuro del conocimiento escolar en

168
la batería, sin embargo su valor predictivo, es una función
parcial del cantenisiento del status quo, no proporcionando

una significativa intervención educativa.
Las Escalas de Procesamiento Mental, sostienen la clave de

selección de la mayoría de las estrategias apropiadas de
enseñanza dadas al niño.
Estas escalas, no predicen el éxito escolar tanto como la
Escala de Conocimiento, que es sensible al ,ntento de eliminar
conocimientos de hechos y habilidades relacionadas con el
ambiente escolar de las evaluaciones del Procesamiento
Sucuencial y Simultaneo.
En cualquier caso el modo preferido por un niño para procesar

información, permanece próximo a su estilo de aprendizaje
proporcionando conocimientos sobre métodos que pueden ser
afectivos en la enseñanza de contenidos específicos.
Hay tina correlación intuitiva entre sí estilo del
procesamiento del ¡1—ABC y la enseñanza o el estilo de

aprendizaje en la clase. Adesás, algunas investigaciones
experimentales, han demostrado que el aprendizaje efectivo se
produce cuando el sodo de enseñanza es paralelo al estilo de
procesamiento individual preferido.

44
Ib!
La dicotois~a ce Procesamiento Sucuencíal—Simijí taneo, ha
probado ser de utilidad en la detersinación del .e>or eflodo
de enseñar une segunda lengua a adultos <Krashen, Seliger y
Martnett, 1974> y en la toma de decisiones Sobre la mejor

selección de nuevos contenidos para estudiantes (Blggs, 1978;
Pas>~ y Scott, 1972>.
Se aprecio también mayor Casto en la ense¾nza de la lectura a
nifes de primero, cuando el método de ensefianza estaba de
acuerdo con la fuerza de procesamiento en la secuenciactón
visual del rufo, en la uscuenciacido auditiva o en la
orientación espacial audiovisual <Hartíage, 1975;
Reynolds,l96l>; el espacio auditivo visual esté relacionado
con el Procesamiento Simultáneo mientras que los otros dos
procesos reflejan diterentes aspectos del Procetamiento
Suc uencial.
Las investigaciones prelisinares sobre el tratamiento,
procedentes de los perfiles del ¡1—ABC, suponet, también la
eficacia de la ensefanza de la lectura en lectores con
dificultades usando su fuerza de procesamiento y ektsten
experimentos de laboratorio de que las estrategias del
procesamiento sucesivo y simultaneo pueden ser confiadas y que
la estrategia de entrenamiento con> eva una mejoría en lectura
y en matemáticas <Srallsford,i98l; Kaufsao, 1979> Kryw.niuk,

170
1974).
La traducción del ¡1—ABC a acciones educativas deberLa ser el
objetivo principal de la evaluación psiccpedagógicm.
Oesgraciadaeente el pragmatismo de la instituciones estatales
necesitan romper con la causa por la que el individuo fue
enviado a estudio y pueda ser ayudado, aunque el nUlo no
encaje el, una o en otra de las categorías asignadas.
Las etiquetas y clasificaciones de cada nUlo se convierten en
la clave externa de la evaluación.
El ¡1—ABC parte de u,, principio básico, un nUlo enviado a
estudio peicopedegcqico tiene probíceas, el trabajo del
evaluador es resorvórselos.
Aunque esta tendencia es a menudo idealista desde el punto de
vista de la presión que supone el diagnóstico y su ubicación
escolar posterior, .2 ¡1—ABC pretende mantenerla coima la
principal seta de evaluación cuando se aplica el ¡1—ABC.
En lo referente a la evaluación, podemos afirmar que el ¡1—ABC
es un instrumento adecuado, para derivar en la poco
gratificante función de la clasificación y ubicación escolar

121
de niños.
Asbos tópicos estén relacionados con el diagnóstico de los
trastornos del aprendizaje, retraso mental y otras
excepcionalidades y su ubicación adecuada en las distintas

f
modalidades educativas.
En particular la separación entre habilidad de Procesamíento

y
Mental e Información adquirida de hechos, debería Conllevar
decisiones justas de ubicación escolar posterior.
Es común en niños con deprivaciones cuí turales importantes o
con escaso conoc,miento escolar (quizás paralelo a problemas
de aprendizaje) que descienda su cociente intelectual: aunque
estos cocientes intelectuales más balos, estén más en función
de la licitada oportunidad de conocimiento que de la
disminución de su capacidad mental.
El ¡1—ABC, separando la habilidad de resolución de problemas
del conocimiento, deberla ayudar a reduc ir el número de niños
enviados a estudio, que de forma incorrecta son colocados en
clases para retrasados mentales, o aulas de apoyo.

122
Nuestra concepción del funcionamiento intelectual difiere de
la noción típica que supone un aprendizaje previo.
Con la exclusión de iteas de hechos de las Escalas de
Procesamiento Mental del ¡1—ABC, se rompe con la tradición,
asumiendo que ml no etiquetadO” por C.1., sea el segundo
punto de ruptura con el pasado.
Para resusir, diremos que la elección del método de la
evlaución intelectual a través de una batería peicopedagógica

debería depender de una definición de potencial intelectual, o
de los propósitos específicos con un nUlo que se quiere
estudiar y no de las etiquetas utilizadas para describir las
puntuaciones obtenidas.
¿.4 Evaluación de grupos minoritarios.
El sesgo en los tests ha sido frecuentemente el tópico de

estudios empíricos (Rmynolds, 1982), discusiones teóricas
(Flaugher, 1978> y posturas emocionales CWilliaes, 1974>. La
valoración intelectual de negros e hispanos ha sido debatida
desde diversas perspectivas <Kaufman, 1979 b: Oakand, 1977;
Sattler, 1982> pese a frecuentes hallazgos empíricos sobre
sesgos raciales en test de inteligencia.

44
173
y,
Una aproxinación más humanista a la controversia lleva a una
inevitable conclusión, se requieren métodos ~~~sens ibles y
meditados sobre la valoración intelectual para cubrir las
necesidades de grupos minoritarios.
cono ya se ha indicado, la exclusión de tareas da aprendizaje
escolar de los subtests de Procesamiento Mental, junto con la
inclusión de itetns de ense~anza para todos los suotesis de
procesamiento, promueve ovalauciones más justas con nUlos de
grupos minoritarios.
El hecho de que una lengua extranjera pueda ser utilizada en
la onselanza de las tareas apoya el ec,pleo del ¡1—ABC con nUlos
Óiiing(les, coso lo hace la regla de puntuación que acepta coco
correctas, las respuestas dadas en lenguaje coloquial o en
lengua extranjera.
£n la selección de itema y de tareas tuvo gran peso:
(a) los resultados empíricos cobre el sesgo estadistico de
itaenm, usando métodos desarrollados por Angotf y Rasch,
(bí las percepciones subjetivas y sus actitudes de dom
educadores negros y dos hispanos que fueron contratados para
revisar la totalidad de la versión del ¡1—ABC,

174
(cl los hallazgos procedentes do la literatura observando

tareas que repetidanente se han mostrado como equilibradas
desde el punto de vista cultural (Kagan & (1cm, (973> o que
producen diferencias mínisas entre blancos y negros o entre
blancos e hispano; (Bogan, Deiure, Tenheuten, 4. Marsh, 1972;
Gerlan, 1970; Jensen & Figueroa, 1975).
Aunque se requiere para tener éxito en la Escala de
Conocimiento, el papel de la habilidad del lenguaje en las
Escalas de Procesaniento Mental se ha minimizado
deliberadamente para prevenir la contaminacion desde la
habilidad de resolución de problenmas con el nivel de
desarrollo del lenguaje la fluidez de la expresión verbal -
Ambas variables del lenguaje, están íntimamente relacionadas
con las experiencias educativas formales e informales y la
fluidez verbal en particular, estando anenudo en función de la
personalidad y del entorno subcultural (Labov,19701.
Consecuentemente, la mayoría de los subtests de procesamiento
emplean estimules no verbales, y solo 3 <Repetición de
Núseros, Ventana Mágica, y Cierre Gestáltico) requieren una
vocalización en las respuestas.
Los niRos bilingoes serán minimamente penalizados en mus

4:’
‘Ii
puntuaciones en las Escalas de ProcesamIento, pece a
(
dificultades potenciales en la comprensión de lenguaje o en la
expresión verbal
Las diferencias entre negros y blancos son aproxisadamente le

sitad de las dimcrep.ncise tfplcaeente recogidas a travds de
los teste da CA. (Jensen 1980). y las diferencias entre
blancos e hispanos en las Escalas de Procesamiento Sucuencial
y Simultáneo son inapreciables durante todo el rango de edad.
Lae mayot-es diferencias raciales o étnicas detectadas a través
del vehículo más cultural o tareas de aprendizaje escolar como
es la Escala de Conocimiento, son consistentes con hallazgos

similares descritos en la literatura <Raufean. lQ7Ob, Satíler.
1962>; en cualquier caso estas discrepancias en el ¡-ABC

sirven sólo para afirmar la existencia de un déficit de
conocisiento más que la implicación de un déficit de funciona—

siento intelectual.
Las diferencias ente blancos y negros en la Escala de
Conocimiento del ¡—ABC es menor que las usuales discrepancia.

¡-acisles en temía da Inteligenica Verbal y de Concciaiento. 4
Este hallazgo puede mer debido a la inclusión de subtests con

estimulo pictórico <ej. Crse y Lugares) y respuestas
4:
Ah
gestuales <Lectura¿Comprensión> en la Escala de Conocimiento
del ¡1—ABC, par. evitar conocimiento escolar que implique
habilidades y adquisiciones verbales.
Otro esfuerzo para asegurar la valoración de grupos minori-
tarios más justos, se realizó sometiendo a prueba de forma
adicional a nifes negros, especialeente en grandes centros

urbanos, por encima de la proporción de negros re9uerida para
la tipificación.
b.5 Evaluación de otRos de Escuela Infantil y Preescolar.
Los subtests fueron construidos de manera que resultasen
atractivos e interesantes a los niRos más pequeños. En
consecuencia los materiales del tsst son en color y a codo de
juego, lo cual ayuda a mantener el rapport (facilitando asi
una válida aplicación) en nUlos que se distraén con facilidad
y con aquellos difíciles de someter a prueba.
Taebién, en cada subtest, se pueden aplicar itea.s específicos
para cada nUlo adaptados a su nivel desarrollo, basándose en
el análisis de los iteme.
Este procedimiento acorta el tiempo de aplicación y previene

hz
tanto del aburrimiento que sullone responder preguntas vaciles.
como de la frustración que frecuentemente aco..pana al fallo.
cuando muchas respuestas incorrectas se acumulan antes de
parar la prueba.
Este tipo de prueba adaptada es de especial valor para grupos
difícIlmente evaluables como son los niMes de preescolar.
Ademas de la adaptación del ~—A8C a las necesidades del
desarrollo mental de nUlos pequeño, en lo que respecta a la
elección de tareas, se ha considerado también la longitud de
la bateria según la. diferentes edades.
SOlo 7 subtests son aplicados a la edad de dos afice y medio.
Cuando aumenta el repertorio de atención así lo hace también

la bateria, de modo que 9 mubtests se aplican a los 3 afios de
edad, II a los da 4 y así sucesivaeente hasta el máximo de 13
que me administran a partir de los 7 aRos de edad (ver Tabla
1).
Tres subtests se aplican exclusivaaante a nUlos de preescoler
y no a nUlos en edad escolar, otros 5 sublesta se aplican
únicamente a nUlos en edad escolar. La inclusión de esto.
subtests especializados para diferentes grupos de edad juega
un papel clave para determinar los niveles de desarrollo y

122
habilidades del nUlo en la estructuración del ¡1—ABC.
La bateria para preescolar incluye fundasentaleente tareas
perceptivas tales como Ventana Magica, y Reconocid¶iento de

Caras, para centrar los atributos intelectuales en la etapa
preoperatoria del nUlo tPtaqst, 1950N
Dado el relativamente lento desarrollo de la estructuración
temporal (Piaget, l9~5), el subtest de Series de Fotos no se
incluye en el ¡1—ABC hasta la edad de 6 anos, coincidiendo
aproximadamente con la transición de la etapa preoperativa al
periodo de las operaciones concretas.
La dificultad en el dominio de conceptos básicos tale. como
“en medio” o “igual’ es ampliaeente conocida en nUlos de
preescolar y de primero, <Sohee, 1967, 1971>. Estos conceptos
fueron evitados en la medida de lo posible de los subtests del
¡1—ABC.
Son frecuentes también entre los preescolares la tisidez y
conductas no verbales; la limitada verbalización en los
gubtests del ¡1—ABC, especialmente aquellos de las Escalas de
Procesamiento, facilita una veloración válida de las
habilidades del niño con estas características.

‘4
44
‘y
‘la 1’4
“y
Además. loe dos primeros subtesta aplicados a praescolares 44
(Ventana Mágica y Reconocimiento de Caras> son de alto interés 4

y
para niños pequeños, y de gran utilidad para ‘romper al
hielo.
4.’
La facilidad en la aplicación y puntuación de los aubleste del

4..
K—AEC permiten al examinador conceder mucha más atención al
niño en si mismo durante la evaluación.
A>
lista reducida dependencia del Hanual, facilita le observación

de la conducta y el mantenimiento del rapport con niños de
preeseclar. que frecuentemente se caracterizan por su
impulsividad, distracción, labilidad emocional, y escasa 1’
resistencia a la frustración ‘4
0
un propósito común al pasar la prueba a niños de preescolar es
evaluar en lo posible los retrasos en las diferentes áreas del 44
desarrollo mental o del funcionamiento total. 44
El ¡—ABC proporciona así, una evaluación de la inteligencia Y

del conocimiento de forma continua en un repertorio de edades
que abarcan desde el periodo presecolar hasta la edad escolar
propiamente dicha, edad en la que encajan la mayoría de los

niños que frecuentemente son eviados a estudios paico—
pedagógicos por parte de educadores o psicólogos, pudiendo de

pudiendo de esta manera ser reevaluados periódicamente.
De este modo los nUlos que por primera vez son evaluados a la
edad de dos a~os y medio pueden someterse al seguimiento
psicológico con el sismo intrueento de evaluación durante los

10 •~os siguientes,
6.6 Evaluación Neuropsicológica.
El ¡1—ABC tiene muchas cualidades que le hacen adecuado para la
valoración neuropeicologica, ya que se desarrolla
parcialmente, partiendo de la teoría neuropaicológica.
La dicotomía Secuencial y Simultánea del procesamiento, mide

en realidad un asplio espectro de tareas, y debería ser de
especial interés para los evaluadores neuropsicológicos que se
basan tanto en la teoría de Luna como en la concepción de
especialización cerebral, ambas aproxigmaciones Se ajustan a la
distinción de procesamiento según áreas especificas del
funcionamiento del cerebro.
Algunos subtests del K—ABC son sImilares a tareas bien
conocidas en la literatura neuropaicológíca. Tests semejantes
a Reconocimiento de Caras y Caras y Lugares han sido objeto de

numerosas investigaciones neuropeicológícas, a menudo para
u’
discernir la relativa Importancia del hemisferio izquierdo y
derecho y sus co.spetencias (Benton, 1980; Sergent & Bindra,
1981>.
De acuerdo con Benton (19c0>, hay correlaciones anatómicas
diferentes entre la habilidad de discriminar cara. familiares
de las no familiares.
Ocade la perspectiva de Luna (l973a1 la habilidad de
discriminar correctamente una cara entre las de un grupo junto

a la incapacidad de identificar personas por tus propios
no.sbres, esta relacionado con las disfunciones de nombres y
constituye un caso especifico de la afasia paradígmática

(Jarean, 1980).
Movimientos de Manos y Orden de Palabra provienen del
desarrollo de los tests clínicos de Luna (1966) para la
evaluación de las funciones Cotónicas y de la memoria,
respectivamente.
Series de Fotos, aunque se desarrolló como una de las tareas
de seniación de Piaget(1965>, recuerda también a un tema de
orden pictórico utilizado por Luna (1966> para valorar el
procesasianto intelectual.
102
Ademas variantes de Orden de Palabra, incluyendo un test con
un componente de interferencia de color <memoria visual a

corto plato>, ha sido también investigado por Das, Kirby, y
Jarman (1975, 1979) en estudios sobre la concepción de Luría
de Procesamiento Simultáneo y Sucesivo.
Otros subtests del ¡1—ABC que recuerdan tareas a menudo

encontradas en la literatura netiropaicológica son cierre
Osatáltico, Triángulos y Repetición de Números.
Varios test de complexión gntáltica han sido comunmente
considerados paradigmas del procesamiento cerebral derecho

(Bogen, Dezure, Tenhouten, & March, 19721, correlacionando
hemisferios cerebrales disminuidos (Newcombe. & Rusaelí, 1969>
y los indices de hemisferios cerebrales intactos de individuos

normales <Sur & Reivich, 1979).
Los cubos y el subtest de Dígitos de las baterías de Wechsler
han sido del mino modo asociados con el procesamiento del
hemisferio derecho y el izquierdo respectivamente (Gordon, en
edición).
Además estos dos subtests a menudo producen resultados

significativos en investigaciones sobre da~os cerebrales tanto
en nUlos como en adultos (Lutey, 1977; Wechsler, 1974), tanto

y,
i
y,
y,
cono predictores del d#ficit cerebral COSO discríainadores de
la disfunción cerebral y de Otros grupos,
La batería neuropaicológíca de Luna—Nebraska <Solden.

y,
Rammele, 4 Purisch. 1980) representa un buen intrua.ento
adecuadamente validado para la valoración de preadolescentes,
adolescentes, y adultos.
k
»
Esta batería (de dos a dos horas y media de duración> evalúa
todas las ¿reas que Beoton indicó cono necesarias para un
examen neuropeicológico completo. .4
El K—AOC facilita una evaluacIón de ocho de los subtests que
comprende. excluyendo el tactil <funciones elevadas cutáneas y
cinestésicas>, el ritmo, la motricidad acústica, y la escritu- y,
ra -
<y,
‘A
Muchos de los subtests del ¡1—AOC contribuyen a la evaluación
de áreas básicas de Luna sobre funciones visuales (espací—
ates), lenguaje expresivo, memoria, y procesamiento

4.
Intelectual, existiendo además un. evlaución de lectura y
art tmética -
A>
Lí lenguaje receptivo es evaluado a traves de Adivinanzas. Y

Orden de Palabra, y Aritmética, y las funciones motrices
y,
ni
pueden ser observadas en Movimientos de Manos,
Lectura/Comprensión y Triángulos.
Obviamente la mayoría de estas áreas no son valoradas tan
sistemáticamente a través del ¡1—ABC como lo son en la batería
de Luna—Nebraska.
Por consiguiente, el K—ABC debería ser incluido como parte de

una batería más larga para conocer la valoración neuro—
psicológica.
La tipificación de la muestra representativa, sus cualidades
paicométricas y su adaptación tanto a preescolar cono a la
edad escolar, la convierten en una valiosa adicción a las
evaluaciones neuropsicológicas.
Coso indican Hartíage y Telzrow <1981) las baterías de teste
neuropsicoíógícas existentes, rara ver se adaptan a nUlos por
debajo de 8 aPios.
Feme a su valor para evaluaciones neuropsícológicas el I&ABC
no es una batería neurológica de acuerdo con Sattler (1982),
la evaluación del daRo cerebral, en nUlos en particular, debe
ser llevada a cabo entre el psicólogo y el neurólogo’. Gordón
incluso indicé que las interpretaciones neurosicólogícas de

/<
los resultados del test en nUlos no pueden exclusivamente
basaras en teorías que reflejen el funcionamíanto del cerebro
adulto, ya que el cerebro es un órgano en desarrollo durante
toda la intancia GordOn (1982).
Las armas del cerebro envueltas en la ejecución de un StJtjtCSt
dado, pueden variar considerablemente entre un niPio pequeño y
uno mayor en el rango de edad que abarca ese subtest.
67. Investigación Experimental,
Al margen de las funciones clínicas, educativas
neuropaicológicas ya expuestas, el lC’ARC es un buen
instrumento de Investigación. Las caracteristtcas de la
muestra utilizada, su fiabilidad y validez hacen del ~—ABC una
orueba Asicomátrica conocida en la investigación educativa y

psi col Cg í ca.
El análisis factorial que fundamenta la validez de constructo
les Escalas de Procesamiento Sucuencial y Simultáneo
incramenta enormemente su valor para las investigaciones
neuroosicolagicas o cognitivas entorno a la dicotoala de
procesamiento, una valoración fiable y válida de los dos

procesos en los niveles de preescolar aumenta la utilidad de
investigación de la batería.
ni
Además, el rango de edad de 2 aRos y medio hasta los doce y
medio es suficientemente amplio como soporte de

investívaciones longitudinales referentes al desarrollo
mental, así como para efectuar disePios pretest—postest para
evaluar intervenciones educativas o psicológicas, incluyendo
estrategias de intervención a largo plazo.
Tan importante como coaprender los objetivos y propósitos de
un test, es comprender aquello para lo que no esta dise~adc.
Brevemente se describen algunos de estos de estos aspectos,
¿.9 Evaluación de habilidades innatas o inmutables.
Pensamos que con la tecnología existente no es posible medir
el potencial innato de una persona y por tanto su dotación
genética.
El desarrollo de la Inteligeníca desde la perspectiva que

supone el ¡1—ABC, supone una interacción dinámica entre la
herencia y el ambiente que comienzaEN el periodo prenatal.
Intentar separar las influencias relativas de cada una de
estas habilidades en una persona dada es una tarea yana.

‘A
Él
1
‘nl
4
La distinción entre los componentes de Procesamiento -leotal y
de Conocimiento del ¡1-ABC como evlaucións del funcionamiento

A.
intelectual y su rendimiento respectivamente, no debe Ser
construida como una distincIón entre genética y ambiente.

Y
y,
Todas las tareas cognitivas, so,, vistas como lo que el
‘4
individuo ha aprendido (¡1aufean. 1979 U. El ambiente juega un ‘A
‘A)
rol vital en el aprendizaje de un Individuo para tdentiticar y ‘4’>
aplicar estrategias de resolución de problemas propias de los <44

subtmsts intelectuales, como en tareas que requieran hechos
relacionados con la macolaridad, como es el cOnocimiento.

44‘4
lina exposición limitada a estímulos pictóricos, a cubos y
purtíes rueden limitar el rendimiento en el subtest de Series A>

jis rotos o Triángulos del mismo modo que el no disponer de <
‘4
4
libros en casa combinado con unas experiencias escolares no y,
adecuadas, pueden disminuir en puntuaciones en el eubtest jis
A
Caras y Lugares o Lectura y Comprensión.
j<
La Inteligencia que es evaluada a través de la. Escalas de A
Procesamiento Mental se concibe co.eo una inteligencia al día
que describe el funcionaaiento actual del niPio en el contexto
de su interacción personal, síntesis entre la genÉtica y el
ambiente.
un
&tloqu, el. tesacto d. experiencias especificas en las
pu#ltuaoi*nee de la Escala de Conocisiento es a senudo bastante
directa, en cambio es menor la influencia directa del ambiente

sobre el arrendizaje Incidental, el desarrollo mental de las
estrategias de remolución de problemas, y varios procesos
mentales que contribuyen a las puntuaciones de los teste de
inteligencia con igual intensidad <Sattlor, 1982>,
Fuesto Que el ambiente es concebido como un potente
modifIcador que influye en las puntuaciones de un niño sri el

X-ABC a. dedoce lógicamente que las modificaciones en CCC
ambiente durante la infancia pueden llevar a cambios en esas

puntuaciones. Hunt <1981) muestra como la Inteligencia no está
predeterminada ni es fija, y los resultados de investigaciones
recientes <EJ Broman & flichcls. 1975; MoCalí, Appelbaum, &
l~ogarty 1873> sostinen la noción de que hay suficiente
variabilidad en el crecimiento individual, como para
garantizar la. evaluaoión en el momento en que ésta sea

raalizsds (Sattler, 1982>.
Consecuentemente el perfil del t-AAC no a. concibe como

inmutable, sino como sujeto a influencias de las variables del
ambiente futuro, incluyendo en éste las intervenciones

educativas apropiadas.
u!
El impacto potencial del ambIente en las puntuaciones de
Conocimiento es más o menos intuitivo.
En cualquier caso los estudIos sobre la falta de estabilidad
del C.Y, sobre una serie de individuos (icCall y col. 19731 y
sobre la mejora del CA. y de las habilidades de resolución de
problemas en nUlos negros desaventajados, en el proyecto de
Plil.sakee, que fueron ensefiados a través de una aproximación da
proceso lOarter a Síater, 1983> y del entrenamiento Con Éxito
del ProcesamIento Simultáneo y Secuencial (Brstlsford, (991;
‘rynaníua. 1974>. sugieren que las puntuaciones del
Procesamiento del ¡1-ABC distan mucho de ser inamovibles.
h.9. Gatería de test Neurológico.
El ¡1—ABC fue desarrollado desde la teoría nevropsicológíca y
tiene un considerable valor en la valoración neuropsicológica
de niños, pero no es una batería de test fleurolóqica.
lAs bien es una batería cognitiva que mide la inteligencia y
el conocimiento, e incluye una variedad de tareas que parecen
ser de utilidad en la explicación de las relaciones entre la
conducta y el cerebro.
El ¡1—ABC. no fue sin embargo, construido en un marco

LIQ
neuroldoico, como lo hizo Golda,, desarrollando la batería de
Luna—Nebraska a través de la tipificación listemátice <Golden
l%6) aproxImándose a una valoración clínica.
En dilermncia con baterías de orientación neurológica, cl ¡1
ABC no incluye subtests de naturaleza puramente sensorial o
motónica. Todos los subtests del ¡1—ABC tienen deliberadamente
un componente cognitivo.
Es por tanto inapropiado interpretar deficiencias en las
Escalas de Procesamiento Sucuencial y Simultaneo como
evidencia directa de una específica disfunción cerebral.
En su lugar la localización de tal disfunción variaría

probablemente con la orientación teórica del clínico
especiaLista.
Por ejemplo, puntuaciones muy bajas en el Procesamiento
Simultaneo pueden ser percibidas como evidencia de problemas
en el hemisferio cerebral derecho por los defensores de la
especialización cerebral, sin mabargo seguidores de Luna y
teorías sisilares interpretarían que al Procesa,miento
Simultáneo ocurre en arces terciarias de integración de ambos
hemisferios <Golden, l982~.

a
En resumen ml ¡1—ABC debería ser utilizado pera la valoración
neuropelcológíca sólo bajo ciertas Circunstancias.
.4.
Los perfiles da las Escalas y subtests del ¡1—ABC ponen de <y

manifiesto aspectos de la relación cerebro—conducta, pero este
perfil necesita ser interpretado según el conteirto de otra y

batería de tesis fundamentalmente neuropeicologíca, según las
conductas del níPio observadas durante la evaluación y las .4.
referidas sobre su comportamiento en Casa Y en la escuela de y

acuerdo con los resultados médicos pertinentes llevados a cabo
‘A
por un neurólogo.
4
6.10. La batería de test ‘completú.
El ¡1—ABC es incompleto como evaluación de la inteligencia y el «
conocisaento como lo seria cualquier batería de aplicación 4

‘4
individual que deba suministrarse en una o dos horas de <
flamen. 4
Partiendo de la idea de que no se podía coeplacer a todo el <A>1~
mundo y de que no se podían satisfacer todas las necesidades
enistentee, se pretendió la evaluación de 1am arcas de

‘4
funcionamiento más importante, para la evaluación clínica, ‘4:
psicopedagógica y neuropsicológica, utilizando los métodos que
parecían ser tan apropiados como posibles peantea nUlos de
.4:
luz
preescolar y grupos minoritarios.
Los resultados son satisfactorios, pero es evidente que
existen ciertas áreas importantes que no se evalúan a trav¿s
del A—ABC, fundamentalmente la coordinación visomotriz, la

expresión verbal implicando frases y oraciones, la
psicouiotrioldad global y la creatividad.
La co?la de disePice y el dibujo de la figura humana aunque

v&Iidos para la evaluación del desarrollo <Lía & Ases, 1972>
y la evaluación naurológica <Koppitz, 1963, 1968>. fueron
omitida. del A-ABC.
La copia de diseilos geométrIcos, bien por imitación de modelos
o la reprcducoi6n de memoria, tienen peso consistente sobre

eme factor simultAneo <Des, Airby, & Jarman, 1679>, por lo que
¿atas tareas encajarían bien en el modelo de A—ABC.
Se 5,tOltlyeror, al considerarme su dificultad y subjetividad en

le. evaluación Clteynolds, 197U. Además, especialistas clínicos
habitualmente aplican el teet de Bender <Bender 1946> o el
test de Integración Viso—motora <Beery & Buktenica, 1987>
para complesentar la Escala de Freesoclar de Weohsler o la

Escala de Ii~teligencia de XcCarthy, aunque éstas baterías
incluyen copia de dibujos de característIcas similares.
a
En consecuencia, incluir tareas de papel y lapiz en el x—ABc
hubiese supuesto redundar en la información Que habitualmente
recogen los examinadores, por los cauces mencionados.
4
El doble objetivo de minimizar el papel del lenguaje en la
valoración intelectual y la de obtener puntuaciones simples y ‘A

4
objetivas hizo excluir del ¡1—ASO tareas que requerían excesiva
verbalización.
4:4
Existe una larga documentación sobre la ambíguadad y <
4
dificultad que supone, puntuar los subtest. de Wechsler que
.44
requieren expresión verbal lSattler, 1982>. Así, en aquello.
subtests del >4—ABC que requieren una respuesta verbal, esta, JA~
4
se lícita a la emisión de una o doc palabras.
Sin embargo, la observación de como el nUlo expresa tus
pensamientos a través de los enlaces de palabras que hace, mm

‘
de gran importancia clínica, para interpretar el contenido
emocional de sus respuestas, en este sentido los mas adecuados .

A
son los subteste de Comprensión del WlPPgr o el 14190—11, ya que
<
la naturaleza de las preguntas Suponen una gran dosis de
verbalización de gran significado clínico.
‘
La ausencia de creatividad entre las tareas del >4—ABC, es una
contrariedad ya que la expresión creativa a eenudo es asociada

‘1
11±
con el hemisferio cerebral derecho y el Procesamiento Simultá-
neo, siendo además éste un aspecto del funcionamiento
Intelectual que no es observado por los tests tradicionales de
e.! -.
De nuevo las dificultades asociadas a un desarrollo simple,
buscando para el test sistemas objetivos de puntuación que
realmente captasen la esencia del pensamiento flexible y
original, excluyeron la construcción de un subtest de creatí—
vidad en el ¡1—ABC.
Siempre que sea posible los examinadores podrían utilizar
subtests seleccionados del test de Pensamiento creativo de
Torrance (Torrance, 19741 o la versión de preescolar de esta
batería <Torrence, L9Bi).
Las limitaciones del ¡1—ABC indicadas se pueden aliviar
eligiendo una serie de tasta suplementarios breves. Un
problema adiccional sin embargo no tiene solución, el ¡1—ABC
no es adecuado para nUlos deficientes visuales. Sólo
Adivinanzas y Repetición de Núseros, puede ser aplicados para
nUlos con serios problemas visuales,
El propósito de hacer el ¡1—ABC coco un juego interesante para
los nUlos conlleve la construcción de las tareas con <mate

“>4
Y
«A>
‘y
44
nalca atractivos; de forma similar, el deseo de trasladar el ji
conocimiento de dominios puramente verbales lleva al desarro-
A>’
lío de tareas pictóricas como Caras y Lugares, fundamentadas ‘A
~1
¡
en el estímulo visual más que en el auditivo • que reemplaza a A)
le mayoría de los test verbales tradicionales sobre A
información General. >4
LI resultado neto es una batería de test con numerosos >4

<A
estímulos perceptivo—visules que permite una valoración ‘y,
válida de muchos ní5os especiales y grupos étnicos, pero no
puede satisfacer las necesidades diagnósticas de los nUlos con Y
dificultades de visión. 4
En la Evaluación intelectual de estos nUlos se puede aplicar
‘A
1
la Escala verbal del WPPSI o del WISC—fl A>
1 la mayoría de los
subtest Verbales y Cuantitativos de las Escalas flcCsrthy son
susceptibles de se empleados en la evalución de nUlos ciegos.
Nii~os ambliopes cuya visión se puede mejorar considerablemente 4’
AA> <2
con el uso de gafas, pueden ser evaluados correctamente
¡1—ABC.
preescolar
En algunos casos,
pueden necesitar
sin embargo,
prorratear
los
para
Con el
examinadores de
subtests COmO
y,
1
4
ventana Nágica y Puntuación), que requiere una buena habilidad
y discriminación visual.
.4.
124
La valoración Neuropaicológica requiere la administración de
tareas sensoriales y motrices, así como evlauc.’óns cognitivas
y de conocimientos.
La evaluación de nUlos sospechosos de retraso mental,
requieren una valoración de la conducta adaptativa, normalmen-
te a través de la entrevista a los padres o profesorado, y es
facilitada a través de la aplicación de técnicas tales COmO la
de Feuersteins <1979) que mide el rango de aprendizaje.
El diagnóstico psicopedagógico de nUlos con Trastornos de

Aprendizaje, necesita la aplicación de teste suplementarios
en áreas de funcionamiento tales como conversación y
desarrollo del lenguaje, o coordinación paicomotriz gruesa, y

fina. De forma similar, otros procedimientos de evaluación
delimitan la naturaleza y magnitud de las evlaucións elegidas
para complementar el ¡1—ABC.
Los especialistas clínicos con experiencia, en cualquier caso,
a menudo utilizarán el ¡1—ABC como “regulador del tráfico’ para
determinar que teste adiccionales se deben suministrar.
Si el objetivo de la valoración es investigar posibles
déficit. cerebrales, Trastornos de Aprendizaje, retraso
rmental, retrasos Madurativos, o similares, tales profesionales

4$
<A
‘A
A
<ji
#y4:~
ni 4/
‘A
no dependerán de una batería prescrita.
¡
44
En su lugar se partirá de los perfiles y de las observaciones
clínicas recogidas por el ¡1—ABC, como punto de partida de ~2<
Arcas de funcionamiento que requieran un mayor seguimiento.
Al igual que otros teste standaritadow de aplicación indivi- ¡‘A’

4-
dual, el K~ABC ofrece observaciones sistemáticas de la ¡
conducta y su configuración en una serie limitada de tareas ‘A
¡A
estructuradas.
y,
Una valoración más coapleta, requiere la utilización de
A)
evaluaciones formales e informales adiccionales, la ¿4
integración de estímulos de entrada (inputl de otras fuentes. ‘>4: 4’

y la observación del nUlo en situaciones de grupo, para evitar
excesivas generalizaciones a partir de la valoración

4/
individual.
4’
‘A
y,
<‘A
‘A
A)
$4
‘y,
Ay,.>
‘AYA
i9B
Indice del CaoLtulc 7± “Comparación del ¡1—ABC con otros

instrumentos diaor,Osticos empleados en la evaluación
intelectual”
7.1 comparación con las Escalas Wechsler.

7.2 Comparación con el ten de inteligencia de
Standford—Binet.
7.3 Comparación con las Escalas tlcCarthy.
7.4 Comparación con el PPVT—R (Peabody Picture
Vocabul.ry Test revisedí.
7.5 Comparación con otros instrumentos de Evaluación

Intelectual.
.
4<44
44
‘A
199
.4:
Capitulo 7: “Comoaración del ¡1—ABC con otros instrumentos
diannósticos emoleados el, la Evaluación ¡
‘4:’
1.1 Comparación con las Escalas I4echsler.
Desde la primera edición del ¡1—ABC, en su versión original

hasta la actualidad, han sido publicadas numerosas
investigaciones comparándola con las Escalas l4eschler (1415C—fi,
Wechsler Intelligence Scals br Children, Necheler 1974; y A
WPPSI, Wechsler Preschool and Priman, tale of Intelligence, »
liachsler, 1967> así como con otros instrumentos de medida
intelectual, describiéndose pormenorizadamenta los
coeficientes de correlación de Pearson (Bisquerra, i9B7) entre ti

los subtests y Escalas de ambas baterías, cuando se aplicaron
tanto en poblaciones normales como especiales.

¡
Las correlaciones globales de Procesamiento Mental Compuesto

$4:
4:4
del ¡1—ABC y el ID.!. total del WlSC—R fueron muy variadas
Oscilando desde coeficientes de 0.58 en una muestra de 41
nUlos bien dotados (NcCallum, 1984) y en una muestra de 59
nUlos con trastornos emocionales (Pommer, 199k) hasta 0.91
para una muestra de 58 nUlos normales (Sapp, 1985).

200
Considerando las correlaciones internas entre el ¡1—ABC y las
Escales del I~flSC—R, se observa que, aunque las diferencias no
son excesivamente grandes, se da una mayor correlación de la
Escala Manipulativa del WISC—R con la Escala de Procesamiento
Simultáneo que con ¡a Escala de Procesamiento Secuencial del
¡1—ABC. Esta última se correlacionó más con la Escala Verbal
que con la Escala tlanipulativa del WISC—R (Kamphaus, i9671.
Las relaciones entre la comprensión Verbal, Organización
Perceptiva y la tendencia a la distracción <factores empíricos
que definen al WYSC—R y las Escalas de Procesasiento
Secuenctal, Simultáneo y Conocimientos del ¡1—ABC, apoyan la
hipótesis de que ml factor de Comprensión verbal del WlSC—R
puede ser un, buena medida del conocimiento del nUlo, mientras
que la tendencia a la distracción puede ser una medida de las
habilidades secuenciales (Reynolds, 1985).
Cosparando el ¡1—ABC y el 14190—11 en una población de 182 nUlo,
normales, las mayores diferencias se encuentran entre la
Esc.la de Procesamiento Secuencial y la Escala Completa del
14150—11, ya que el coeficiente de correlación medio entre ambas

fue de 0.74, mientras que fue de 0.85 para la Escala de
Procesamiento Simultáneo <Kaufman, 19631.
Los coeficiente, de correlaEi&, para una muestra de 67 nUlos

‘-
‘A
201 ‘A
A
con trastornos de aprendizaje, fueron de 0.65 entre la Escala
de Procesamiento Mental Compuesto y la Escala Complete de
Inteligencia del l’d(SC—R, de 0.86 entre ésta últim, y la Escala
de Conocimientos del ¡1—ABC, 0.74 para la Escala da
procesamiento Mental Compuesto y la Escala de Inteligencia ‘A

‘Ay
Verbal, y de 0.62 para la Escala de Procesamiento Mental 1
$4
‘A
Compuesto y la Escala Nanipulatíva.
¡ ‘y’
4:4
A>
‘
Todo ello pone de manifiesto que para una población con
A
Trastornos de Aprendizaje la evaluación a través de la Escala AA 4
Olobal del WISC—R se correlaciona bien con la Escala de
Conocimientos del ¡1—ABC, lo que apoyarla la hipótesis de que

A>
el WISC—R tasbié,, mide sí area de conocimientos en su ¡Y 4
evaluación intelectual, aunque esta medida no se encuentre
diferenciada dentro de la evaluación intelectual del WISC—R

A.
(Smith, 1968>. 4-
Cuando se realizó el estudio de correlacción con el WPPSI
sobre una muestra de 42 nUlos normales, lot coefic,antes de ¡

correlación entre la Escala Verbal del M~PSI y la Escala de
.44
Procesamiento Secuencial del ¡1—ABC, fue de 0.33 <lo que nos -
indica la escasa correlación entre ambas>, y de 0.52 entre la
Escala verbal y las Escalas de Procesamiento Simultáneo,
Procesamiento Mental Compuesto y de Conocimiento..
A)’
y’
202
La correlación entre la Escala Manipulativa y la Escala de
Procesafienao Secuencial fue de 0.24, con la Escala de
Procesamiento Simultáneo fue de 0.62, con la Escala de
P’ocesa.sieoao Mental Compuesto fue de 0.59 y con la Escala de
Conocimientos fue de 0.52.
Finalaente la Escala Coepleta del IIPPSI se correlactonó 0.31
con la Escala de Procesasiento Secuencial, 0.68 con la Escala
de Procesamiento Simultáneo, 0.62 con la Escala de
Procesaaía.,to Mental Compuesto y 0.58 con la Escala de
Conocimientos (Valencia, 1995).
Por tanto las mayores correlaciones entre las escalas de ambas
batanas se encontraron entre la Escala completa del WPPSI y
el Procesamiento Sietiltáneo del ¡1—ABC, así como con la Escala
de Procesamíe<~~
0 Mental Compuesto.
La mayor correlación de la Escala de conocimientos del ¡1—ABC
se encontró con la escala Verbal del I*’PSI.

203
7.2 Comparaoi6n con el ten de Inteligenola de Standford—
Binet.
Del sieso modo que con el VISC—R, con la Escala de

Inteligencia de Standford—Einet (41 edici6n; ?horndike, 1988>,
ea han realizado numerosos estudios de correlación con ml 1—

ABC.
El estudio comparativo más importante fue realizado sobre una

muestra de 175 nUlos normales a loe ¿lIIC SC les apliod ambas
baterías ocapletas. tos ooefioientas de correlación entre la

Escala Compuesta de Standford—Binet y la Recela de
Procesamiento Secuencial del 1—ABC fue de 0.84, la Escala de
Prooesamiento Simultáneo 0.82> la Escala de Conocimientos de
0.89, y la Escala de procesamiento Hental Compuesto de 0.89
<Thorndike. 1986).
Otros estudios, también en una muestra de 121 nifes norsales

en edad escolar, han mostredo diferentes resaltados,
encontrando una correlación entre la Recale de Inteligencia de
Staodford—Binet y la Escala de Procesamiento Secuencial de
0.53, y de 0.50 para el Procesamiento Simultáneo.
Del tieso modo en una sueatra de 38 nUlos normalse en edad
preescolar las correlaciones encontrada., fueron temblón

204
pr¿lcnmas entre ellas como ocurría en el estudio anterior,
siendo de 0,63 entre la Escala de Inteligencia de Standford—
Binet ~‘ la Escala de Procesamiento Secuencíal, y de 0.65 para
la Escale de Procesamiento Simultáneo lKaufman, 1963).
Las correlaciones entre ambas baterías para una muestra de
nUlos de edad preescolar considerados de alto riesgo fueron de
0.76 entre las Escalas de Procesamiento Secuencial y la de
Memoria a corto plazo de Standford—Binet, 0.63 entre la Escala
de Procesamiento Simultáneo y la Escala de Razonamiento
abstracto y visual, y de 0.72 entre la Escala de Procesamiento
Secuencial y la de Razonasiento visual no verbal, O.7i entre
la Escala de Conocimiento y la de Comprensión verbal y 0.70
entre la Escala de Conocimientos y la de Razpnamiento Verbal.
Estos resultados sugieren que asbos tests tienen formas
similares de evaluar la memoria y el razonamiento no verbal,
estando unAs relacionados las habilidades del Conocimiento con
las habilidades verbales (Smith, i990).
7.3 Cosparación con las Escalas Mctarthy.
El ¡1—ABC ha sido también comparado con las Escalas McCarthy
de hatilidades Infantiles (McCarthy, 1972>, encontrando una
menor correlación media que con el W(SC—R, ya que ésta fue de

205
0.60 entre el Indice General Cognitivo <l.G.C.> de las Escalas
Mctarthy y la Escala de Procesamiento Mental Compuesto
(P.M.C.) del ¡1—ABC, mientras que la correlación media de ésta
última con la Escala completa de Inteligencia del WISC—A fue
de 0.70 (>Zamphaus, i987>.
Cuando éstas correlaciones 55 estudiaron sobre una población

de 72 nUlos en edad Preescolar, considerada de alto riesgo, el
coeficiente fue de 0.59 cuando se coapararco el P.N.C del ¡1-
ABC y el l,G.C. de las Escalas McCarthy.
Estos resultados están en consonancia con la baja correlacción
encontrada para las poblaciones normales descritas
anteriormente <Lyon, i986>.
Similares resultados fueron hallados en otra investigación,
también con preescolares de alto riesgo, siendo el coeficiente
de correlación de ambas variables de 0.54. (Zucker, i980).
Se encontraron resultados parecidos en magnitud, al comrarar
el l.G.C. con la Escala completa da Inteligencia del WISC—R,
cuyo coeficiente de correlación fue de 0.68 (Sattler, 1962> la

cual es sisilar e la correlación media entre el !.G.C. y la
Escala de P.M.C. del ¡1—ABC que fue de 0.60 coimo y. se indicó
anteriormente.
206
Por el contrario las correlaciones ,edias entre la Escala
Coepleta del WISC—R y la de Standford—Binet fue de 0.92
(Sattler, 19621, lo que parece indicar en su globalidad que el
¡1—ABC presenta mayores correlaciones con la Escala, completas
del WISC—R y Standford—Binet, que con las Escalas Mccarthy.
Estos resutados eco coherentes con la diferencia de contenidos
(como es el caso de la Escala de Psycomotricidad, o la
evaluación de conceptos básicos> evaluados desde el punto de

vista intelectual, por las Escalas McCarthy, y no incluidos
por otro lado en la evaluación intelectual de ninguna de las
otras Baterías sancionadas (I4ISC—R, Standford—Binet o ¡1—ABC).
7.4 Comparación con el PPVT—R (Peabody Picture Vocabulary
Tett—reviaed>
Los estudios comparativos y los consiguientes coeficientes de
correlación con el PPVT—R <Dunn, 19591 y la Escala de
tonocimientos del ¡1—ABC aplicados en una población dm 32 nUlos
normales fue de 0.66. CflcLaughlin, 1984>.
La correlación en una muestra de 44 nUlos con trastornos de
Aprendizaje obtuvo un coeficiente de 0.79. (¡1landerman, 1985>.

207
En el resto de las Escalas los coeficientes de correlación
fueron de 0.42 para el Procesamiento Secuencial, 0.43 para el
Procesamiento Simultáneo y de 0.54 para el Procesamiento
Mental Compuesto.
Estos resultados ponen de manifiesto la alta correlación
exítente entre el PPVT—R y la Escala de Conocimientos del ¡1—
ABC, no existiendo una correlación significativa con el resto
de las Escalas que componen el ¡1—ABC <Klanderaan, 1925).
Resultados similares fueron encontrados en otro estudio de
investigación posterior sobre una muestra de nUlos con

trastornos de aprendizaje (0”A>sato, 1927).
7.5 comparación con otros instrumentos de Evaluación
Intelectual.
Han sido tasbién estudiadas las correlaciones del ¡1—ABC con el
test Psicopedagóqico de Woodcock Jhonson <Woodcoclc, £977) para
una muestra de nUlos normales, encontrándose unas mayores
puntuaciones en la Escala de Procesamiento Mental dcl ¡1—ABC
que en la Escala de Habilidades Cognitivas de le Batería de
Woodcock—Jhonson, mientras que las puntuaciones en la Escala
de Conocis,ientOs del ¡1—ABC fueron sás similares a las de la
Escala de Habilidades Cognitivas <Grimm, 1985).

208
Una hipótesis que podría explicar estos resultados seria el
hecho de ~ue la Escala de Procesamiento Mental del ¡1—ABC está
menos sometida a la posibilidad de fracaso escolar de lo que
lo está la Batería de Woodccck—Jhonson.
La Escala de Habilidades Cognitivas de Woodcoclc—Jhonson y la
Escala de Procesamiento Mental Cospuesto del ¡1—ABC se
correlacionaron 0.80, mientras que la Escala de Conocimientos
del ¡1—ABC obtuvo con ésta un coeficiente de correlación de

0.94 (Grimm, 1995>.
Cuando se correlacionaron en una muestra de nUlos con

Trastornos de Aprendizaje, las Escalas da Procesamiento Mental
con el Ten Gestáltico Viso—motor de Bender,<que es una medida
de la percepción visomotriz del nUlo <Hender, 1946), se
encontró una alta correlación de 0.57 entre la Escala de
Procesamiento Simultáneo (por el alto empleo del canal de
cosunicación visual de ambas> y el Test de Bender, mientras
sus el coeficiente de correlación fue sólo de 0.19 cuando se
comparó ce., la Escala de Procesaaiento Secuencial (tareas que

requieren del estimulo oral como comunicación).
Similares resultados proporcionales se obtuvieron cuando la
correlación se estudió sobre una muestra de nUlos normales,
0.51 entre el Procesamiento Simultáneo y el Test de Hender y

209
0.22 entre el Procesamiento Secuencial y éste último (Kaufman,
i9B3>
También se han estudiado en una muestra de nUlos normales, las
correlaciones entre el ¡1—ABC y la Escala de adaptación de
Conducta de Vineland (Sparrow, i9B4). Encontrándose unos bajos

coeficientes de correlación entre la mayoría de las
subescalas, con coeficientes que oscilan entre 0.13 para la
Escala de Procesamiento Mental Compuesto y la Escala de
habilidades motrices de Vineland hasta 0.52 entre la Escala de
Conocimientos y la Escala de Comunicación de Vineland
(llarrison, i9941.
Este amplio rango de bajos coeficientes de correlación entre
ambas baterías puede fundamentarse en que ambas miden
diferentes áreas del funcionamiento intelectual.

4
Sin embargo la correlación más alta entre la Escala de
44
Conocimientos del ¡1—ABC y la Escala de Comunicación de
4
Vineland podría deberse a que es la Escala de Conocimientos
(Vocabulario enpresivo, Adivinanzas, Lecture/decodificación y 4
Lectura/Comprensión) del (—ABC la que requiere de mayor número
de respuestas verbales de toda la batería, así como el dominio

‘4
de los canales de comunicación, como de forma similar ocurre ‘4
44
con la escala de Comunicación de Vineland (Vocabulario,
j
lectura y escritura>.
4
4
¡
¡
A
210
SEGUNDA PARTE: ESTUDIO EMPIRICO.
AI1AP?ArTOU MI. y—inc A lA POBI.ACTOII RSPACOY A
TNIITCR GPIIPRAT. Dl (A F(POIINDA PArR
INTRODUCC 10».
Capitulo 8: Adaptación y Tipifioacidn del K—ABC

a la
Población Espejlola.
Capitulo 9: Elaboración de Raremos para la Población

Espaflola . Siguiendo ml procediajento de
Angoff y Robertson <1987>.
Capitulo 10: Validez del X—ABC.

211
SEGUNDA PARTE: ESTUDIO ENEIRICO.
ADAPTACTON mu. i—&nc A LA PORI.ACTnN RSPAWU.A
‘A
INTRODIJCCION
La elaboracidn de la primera versión de ensayo en castellano
partió de un estudio pormenorizado de la batería en su versión
original, y por tanto de sus dieciseis subtests, realizando

una detección inicial de todos aquellos aspectos que eran >4
susceptibles de modificación, por diversos motivos:
culturales, escolares, lingUisticos, fonéticos, etc.
‘4
Para ello fueron traducidos al Castellano de forma intagra
todos los componentes de la prueba americana compuesta por las
siguientes partes:
— Manual de Aplicación y puntuación.
II - Manual de Interpretación.
‘Ay
¡A
444
III- Carpeta Eseel 1 comprendiendo los estímulos y las 4:4’

‘A
respuestas correctas, así como las instrucciones de aplicación
de cada uno de los siguientes eubtests:

1. Ventana Mágica
2. Reconocimiento de Caras
3. Movimientos de Manos ‘4:
212
4. Cierre Gestáltico
$. Repetición de números
6. Triángulos
IV — Carpeta Ee.sel 2 comprendiendo los estímulos y las
respuestas correctas, así como las instrucciones de aplicación

de cada uno de los siguientes subtests:
7. Orden de Palabra
8. MatrIces Análogas
9. Memoria Espacial
lOSeries de Fotos
V — Carpeta Rasel 3 comprendiendo los estímulos y las
respuestas correotam, así como las instrucciones de aplicación

de oid, uno de los siguientes subteste:
ll.Vocabulario Expresivo
12 Caras y Lugares
13 .Ar Its.¿t loa
14 Adivinanzas
15 .Lecturs./deccdificacíón
16 Lectura ¡comprensión
VI — Cuadernillo de Respuestas y perfiles de Puntuación e
Interpretación
213
4nm ‘~el Cmn<t,,lt, 8. ailmntme(¿n y T4nlf4rmr(í~n pal NA~C e
Tnd
le PnblnoMn Pmnmflnlr
8.1 Elaboración de la primera Versión de Ensayo.

8.1.1 Selección de los subtmsts susceptibles de
modificación. Criterios a considerar.
8.1.2 Técnica de Jueces
8.1.2.1. características del grupo de Jueces.

8.1.2.2. procedimiento de Selección de itema.
8.1.3 Subtests que fueron modificados para la Versión de
Ensayo.
8.1.4 características de la muestra para la Versión de
Ensayo.
8.1.5 Análisis del indice de dificultad de los items.
Comparación con la muestra de la Versión
Americana
8.2 Proceso de Tipificación Nacional.
8.2.1 características de la muestra
8.2.2 EstratificacIón de las Variablee~

8.2.2.1 Edad Cronológica
8.2.2.2 Sexo
8.2.2.3 Región Geográfica

8.2.2.4 Nivel Soclocconómico
8.2.2.5 Zona Demográfica
8.2.2.6 Curso Escolar
214
8.2.3 Formación de los examinadores.
B.3 Estudio Comparativo de las puntuaciones directas
obtenidas por la muestra eepatlola y las obtenidas por la
muestra americana.
8.3.1. Representaci¿~ gráfica de las comparaciones de las
Puntuaciones Directas en las muestras Españolas y

Americanas.
S.~.2. Cálculo del nivel de significación existentes

entre la diferencias de las Puntuaciones Directas
de ambas muestras. Procedimiento de T de Student.
8.3.3. Diferencias significativas entre las medias de las
Puntuaciones Directas de cada Subtest por grupo
de edad> de las Muestras Españolas y Americanas.
8,4 Estudio Comparativo de los indices de dificultad de los

items (ID.) en ambas muestras española y americana.
8.4.1. Reflexiones y comentarios en torno a las
repreeen,tcionee gráficas de loe Indices de
flifiotiltad encontrados por ambas muestras Española

y Americana.
215
4An y ?4nlf4nerlAn $ml 1—APC e le
..nn<tt,ln 8 “Adsotnn
pnhlmnitin Emoafln~a
8.1 Elaboración de le primera Versión da Ensayo.
Para su realización se estudiaron meticulosamente todos los

subtests, especialmente aquellos que eran muceptibles de
modificación para su adaptación a la Población Española, por

las diversas razones mencionadas anteriormente. A continuación
se describen las técnicas desarrolladas para mu seleoción y
los criterios empleados para la modificación de los itees que
componen los subtestm seleccionados. Así cosO las
características de la muestra sobre la que fud aplicada y los
resultados obtenidos por la misma.
8.1.1 selección de los subtests susceptibles de

modificación. Criterios a considerar.
Los criterios que se emplearon para modificar o no los iteme
de loe subtests originales perseguían los objetivos
siguientas
1. Minimizar los efectos de las diferencias culturales propias
de la población americana y de la española.
”
218
2. Evitar y disminuir la influencia linguistica, y
fundamentalmente las razones fonéticas, de la prueba,
3. Tener en consideración las peculiaridades curricularas de

ambos sistemas educativos, principalmente en los subtests
propios de la Escala de Conocimientos, íntimamente enlazados

con sí ámbitos escolar.
Los subtests que inicimímente permanecieron sin modificar en

la versión de ensayo fueron los siguientes:
1. Ventana Mágica
2. Peconcoimiento de Caras
~. Novimientos de Manos
6. Triángulos
8. Matrices Análogas
9. Memoria Espacial
lOSeries de Fotos
lOLoctura /comprensión
8.1.2 Técnica de Jueces.
La sustitución de iteas se realizó por técnica de jueces.

compuesto por un total de 10 profesionales con las siguientes
características:
217
6.1.2.1. Caracteriaticas del grupo de Jueces.
- Todos ellos eran oonooedores de ambas culturas (española y
maericana y con dominio de la lengua inglesa, tanto en el

lenguaje oral como escrito.
— Seis eran profesionales con experiencia clínica <psicólogos
o pedagogos), desempeñando sus funciones en Equipos

Psiccpedagógicom o Multiprofesionales.
— Dom eran profesores de Universidad de la Facultad de FI y

C.C. de la Educación.
— Dos eran médicos pedíatras.
8.1.2.2 ProcedimientO de Selección de itese:
- En el subtest con mayor influjo cultural, Caras y Lugares,
se pidió a cada uno de los jueces que aportase con orden de

prioridades cinco alternativas que según mu criterio eran las
que deberían aparecer en el lugar del ítem a sustituir,

teniendo siempre presente tanto las características del ítem
como del subtest en el que estaba inserto.
Las cincuenta alternativas resultantes se clasificaron y

218
agruparon tomándcse las que habían sido elegidas con mayor

frecuencia, saleccionándose 5 alternativas posibles pera cada
ítem.
Con ls.s 5 alterastivas por ítem se elaboré un cuestionario que
fue pesado tanto a loe 10 jueces anteriores como a un grupo de
30 Estudiantes Universitarios de 50 curso de Pedagogía, en el
que se pedía fuese seleccionada una única alternativa para
ítem que se pretendía sustituir. En caso de empate ambos itess
fueron incluidos en la versión de ensayo como alternativas a
ser experimentadas <ej. Mickey y Pluto).
—Los subtests de la Escala de Conocimientos <Vocabulario

Expresivo, Aritmética, Adivinanzas. Lectura/Decod ificación.
Lectura! Comprensión) fueron tratados con el mismo
procedimiento pero se excluyó del grupo inicial de jueces a
los dos profesionales sádicos.
6.1.3. Subtests qué fueron modificados para la
Versión de Ensayo.
Se modificaron inicialmente para la versión de ensayo los

siguientes subtemts:
219
q,ibtegt 4 <‘ler.a Oa,tálf4eo
Fueron sustituidos el dibujo del ites 17 <Cocina) que se

cambió por el da una lavadora, el cual admite menos
variabilidad de diseño que el de la cocina, y el del ítem 25
<Tetera> que se sustituyó por una cafetera, de formato más
frecuentemente
empleado en España.
S.,btpsI 5 Rmomtir.i¿n rin Númmrng
Por razones fonéticas en el subtest de la versión original fue

excluido el número siete <seven, unico número compuesto de dos
fonemás en inglés, mientras que el resto de los dígitos del 1
al 10 se componen de un sólo fonesa>.
Ho siendo posible en castellano mantener con exactitud este

criterio por estar compuesto todos loe dígitos por al menos
dos fonemas se decidió incluir el siete en las series y
excluir el otiatro, de mayor complejidad fonética que al
anterior.
Esta permutación afectó a los items 4. 8. 6, 10, 13, 15. 16.

17 y 19, en los cuales el siete pasó a ocupar el lugar que
ocupaba el cuatro en la serie numérica.
y
220
Así mismo> las series numéricas permanecieron sin modificar

excepto la del ítem 4. que era 5—6—4 en la serie original y
que debería pasar a. ser 5-6—7 <la correlación de los números
facilitaba su repetición en la versión española>, por lo gua
se decidió modificar el orden interno de esta misma por:
5—7—8.
S.’htest 1 Orden de Pelebra
También por razones fonéticas se sustituyeron algunos de los

estímulos pictóricos empleados para las respuestas de los
lisas de este subtestm, estando constituidos todos ellos por
palabras de uno o dos fonemas en inglés con la finalidad de

facilitar la retención auditiva < la serie:, Star-Key—Bird—Cup-
<cuse, 2a serie: Hand-Moon—cat~heart~tree..ball..shoe> cuya
traducción literal suponía la inclusión de palabras con
caracísristícas fonéticas más complejas que las pretendidas
<dos o tres fonemas complejos, en ocasiones trabados>.
Los estimules utilizados fueron: nube—llave—peto—íaza—casa

para la primera serie y Neno—luna—gatc~cara—árboí..gíobo..bota
para la segunda.
y44
<1
221
4
‘Kl
1’
En este subtest se sustituyó la fotografía del ítem 13, que
representaba un buzón de correos americano, por un buzón >4
característico español. El resto de los iteas se mantuvieron

sin modificaciones.
‘4:,
~1’
S,,btegt 12 Caras y Itideres
1
Fué éste el subtest susceptible de mayor número de
4~4
modificaciones desde un comienzo> dado su grado de afectación
cultural. TrAs el estudio minucioso de las diversas
alternativas y teniendo en cuanta las opiniones de jueces y
.4
cuestionarios posteriores la configuración del subtest quedó
de la siguiente manera:
4An Emr,sflole
Versi6n A.eriemnm Vmre
iPapa Mccl 1. Papa Noel
2 . Fopeye 2. Popeve
3.Humpty Dumpty 3. Pluto — Nioher
4.Epi 4. Epí
5,Raggedy Ann 5. Pinocho
6.Jscl< and flíl 6. Zipí Zape — lleneel y
Gretel
222
7. Caperucita Roja 7. Caperucita Roja
6. Ricitos de Oro 8. Ilícitos de Oro
9. Cenicienta 9. Cenicienta
10, George Washington 10. El Ray de Espafla
11. Mapa de U.S.A. 11. M. de Europa— >4. de
Espalla
12. Abraham Lincoln 12. Napoleón
13. La Estatua de la Lib. 13. La Estmtua de lm
Libertad
14. Mubsamad Mi i4. Arancha 5. Vicario
15. Saturno 15. Saturno
16. Pirámides 18. Piré.eides
U. La Campana da la Liber. 17. El patio de los leones
18. John l~syne 18. John Wa~e
19. Xarti,~ Lutero King 19. Gorbachev
20. El Gran Cañón 20. El Naranjo de Enínes
21. John Kennedy 21. Adolfo Suares
22. Ben Franklin 22. Cervantes
23. La Gioconda 23. La Gioconda
24. B.tsy Ross 24. La Dama de Elche
25. La Torre LUcí 25. Ls Torre Elfel
28, La Reina Isabel II 28. La Reina Isabel II
27. La muralla China 27. La muralla China
28. Seethoven 26. Beethoven
22. Mount Rushnore 29. El Acueducto de Segovia
223
30. Einstein 30. Einstein

31. La Caballe 31. Louis Amstrong
32. llellen Rallar 32. Gloria P,±ertes
33. Fidel Castro 33. Fidel Castro
34. Robert E. Lee 34. Franco — Ochoa
35. Eleanor Roosevelt 35. La Pasionaria
S”btest ~ Arltmdt~r.m
El estudio detenido y pormenorizado de este subtest conlíevó

el análisis de los contenidos incluidos en el curriculum de
los cursos implicados en los niveles de edad entre los que se

pasa el subtest. Como referencia se tomaron los Programas
Renovados para Preescolar, Ciclo Inicial y Cicle Medio

<Programas Renovados, 1982>.
Si bien los objetivos que eran evaluados por cada uno de los
items era acorde con los incluidos en el curriculumn de los
diferentes cursos> el grado de dificultad parecía ser
excesivamente simple, por lo que manteniendo en la medida de
lo posible el mismo formato de prueba a ites se incluyeron

algunas modificaciones iniciales principalmente en los iteas
aplicables a niños mayores de 7 años <apartir del ítem nP 20).
224
Se modificaron los siguientes ilesa:
21. Si cinco elefantes se juntasen con estos seis elefantes,

¿cuántos habría en total?. Respuesta <RL 11.
Propuesta de modificación:
21. Si 1.1 elefantes se juntasen con estos seis elefantes,
¿cuántos habría en total? Il. i7
23. Este hombre está vendiendo cacahuetes para que las

personas pueda dárselce a los elefantes. Aquí está ml precio
<señale). A 30 pesetas le. bolsa de cacahuetes ¿cuánto costarán
dom bolsas? a. 60
23. Este hombre está vendiendo cacahuetes para que las

personas puedan dárselca a los elefantes. Aquí está el precio
<señale). A ~O pesetas la bolsa de cacahuetes ¿cuánto costarán
cuatro bolsas? 5. 120.
25. El zoo tiene dos veces el nómero de jirafas que de cabras,
hay 5 cabras. ¿Cuántas jirafas hay?. Río.

225
25. El Loo tiene seis veces el número de jirafas que de
cabras, hay 5 cabras. ¿Cuántas jirafas hay?. IlSO.
34. Aquí está el letrero que anuncia los animales de granja

del Zeo. Cuesta 20 pesetas estar cada 15 minutos. ¿Cuánto
costará estar allí durante una hora?. R.80
34. Aquí está el letrero que anuncia los anisales de granja
del loo. Cuesta aa pesetas estar cada 15 minutos. ¿Cuánto
costará estar allí durante una hora y tres cuartos?. ¡U 140
pesetas.
Subtmmt le Adlvi nmn,se
Aunque en términos generalas se mantuvo la traducción tan

próxima coco fue posible a la versión original, algunos iteme
tuvieron que ser redactados en otros términos con el fin de
conseguir un grado de comprensión más adecuado.
228
Se modificaron lea siguientes itees:
5. ¿Quién ayuda a la gente cuando tiene problemas> controle el

tráfico y arresta a los ladrones? Il. Policía, Guardia,
Sheriff, Guardia Civil.
5, ¿tUn lleva uniforme, controle el tráfico y arreste a los

ladronas? ¡U Policía, Guardia, Sheriff, Guardia Civil.
22. ¿Qué se saca de granos, se hace en infusión, y a menudo la

tosan para desayunar los mayores? R. Café
Propuesta de Modificación:
22. ¿Qué bebid, se saca de granos, se hace en infusión y no

deberían tomarla los niños?. ¡U Café.
q,’btmst 15 ¡ant,,s~ /t$enprliflneoián
Este subtest. es ono de los más modificados inicialmente al

proceder a la adaptación española, y pone de relieve las
amplias diferencias existentes entre dos códigos lingijisticos
tan distintos como son el español y el inglés, así como los
227
diversos métodos de enseñanza de uno y otro y los distintos

niveles de dominio según las edades.
¡A
Los aspectos a observar de mayor interés son los siguientes:
1. Entre los iteme 1 y 10, aplicables a niños a partir de

cinco años hemos de considerar dos aspectos al respecto:
a> setodológico: en este nivel se pide en la pr.ieha el nombre

de las letras y no se puntúa positivamente la producción
A
fonética de las mismas. No debemos ovidar que la mayoría de
los métodos didácticos frecuentemente empleados en España en

estos niveles son onomatopéyicos o fonomimicos, postergando la
enseñanza del abecedario o nombro de las letras a un momento

posterior, coincidiendo fundamentalmente con loe niveles de IP
o 20 de EGB. cuando el niño ya es capaz de leer.
b> evolutivo: es en este momento ( 5—8 años> cuando sí nit¡o se

encuentra en plena fase de adquisición del mecanismo,
mecanismo que en tochos casos nc se inicia hasta iO de EGB. en
4:’
que el niño ha cumplido los 8 años.
Para seleccionar los iteme apropiados para la evaluación de
decodificación
siguientes criterios:
lectora en español se consideraron
la
los 4
228
1. que entre las pelabras seleccionadas como estimules de los
diferentes itema se incluyan silabas con las siguientes
carao te rla t lo as
—silabas directas
—silabas in.mrsas
—silabas trabada.
2. Que se tenga en cuenta la acentuación de palabras.

3. Que la pal.bra sea considerada correcta siempre y cuando nc
se produzcan:
—silabeo
-retrocesos
—sustituciones de unas silabas por otras similares.
4. Que se incluyan tanto palabras con sentido como palabras

sin significado aparente pare el niño.
5. Que goedacen representadas palabras de alto indice

cacográrloo.
—Palabras sin correspondencia en el lenguaje hablado
<ej. H)
229
—Palabras con grafemas distintos para un sismo sonido
<ej. C, Qo. U
En la selección de los itema se hizo una revisión de los

métodos de evaluaoión lectora más frecuentemente empleados.
escogiéndosa aquellas palabras que cumplían los criterios
mencionados <Molina, 1681>.
En diferencia con la versión americana se admitió como

correcta la lectura de letras por su sonido y no por el nombre
de la misma.
‘4
‘A
ji
‘4
24
/4
/4
.4
Húmero de flea
230
w
2W
W
w
E
wE
E
tE
E
w
E
w
231
11. En 12. Por 13. Así

14. Fuera 15. Nombre IB. Pensar
17. Bien 16. Encontrar 19. Llorar

20. Maestro 21. Tardío 22. Pregunta
23. Jardín 24. Escuela 25. Saetante
28. Honesto
27. Albeñil 28. Especulación
29. Insecto 30. Lumbago 31. Xilofono

32. Obstaculo 33. Meroromina 34. Ornitorrinco
35. Catastrofe 36. Graznido 37. Pedigileñoa

38. Iraptavale
232
8.1.4. características de la muestra para la Versión de
Ensayo.
Aealizar un muestreo inicial cumplía una doble finalidad:
1. —Esailiarirarse con la prueba y comprobar que las normas de

aplicación dadas para la versión original eran directamente
aplicables o por el contrario, susceptibles de alguna
modificación.
2. —Comprobar que las modificaciones introducidas en la prueba
eran correctas, y que en los subtests todos los itema
incluido. cumplían unos criterios preestablecidos con

caracíeristícas similares en cuanto a Indice de Dificultad
<ID.> a los obtenidos por la muestra americana
En el muestreo inicial fueron estudiados un total de 42 niños,

lo que suponía aproximadamente un 201 de la muestra total a
considerar para la tipificación nacional, se tuvieron en
cuenta dos variables:
—el Sexo, se incluyeron en la muestra de ensayo
aproximadamente el mismo nilmero de niños que de niñas: 22

niñas, y 20 niños.
233
-la Edad, la intención de esta variable intentaba asegurar la
representación en la muestra de niños en todos los grupos de

edad, o al menos en aquellos grupos en que se daba una
diferente combinación de subtests, con el fin de que todas las
posibilidades de variabilidad que la prueba implicaba quedasen
satisfechas. Por edad se repartieron los subtests de la
siguiente forma:
234
8.1.5. Resaltados de loe Indices de Dificultad de lies
<ID.> de cada Subtest obtenidos trAs la

aplicación de la Versión de Ensayo sobre la
muestra inicial. Comparación con la población
Ameriomna. Descripción de la Version Espafiola
definitiva del K-ASC.
Si proceso de selección de iteme apropiados para la

adaptación, así como la reordenación de los mismos dentro del
subtest, necesaria para proporcionar coherencia a la versión

española ha sido realizada de forma exhaustiva tras un
cuidadoso estudio de los indicas de dificultad (valoras ID,
de los itmms) y el contraste de los mismos con los obtenidos
por los autores de la versión original del K—ABC <Kamphaus,
1987>.
Xl Valor ‘IDi de un ítem supone el porcentaje, o proporción
de niños que superan un ibm en un determinado grupo de edad.

Todos los subteats del K—ABC deben incluir valores ID. que
garanticen tanto la facilidad coso la dificultad en los
diversos grupos de edad.

235
Criterios Generales a considerar para la inclusión de los
itaca en el subtest.
Para la mayoría de las tareas la progresión de la dificultad

debe ser gradual, comenzando con items más fáciles en un
principio para terminar con los itesis más difíciles,
produciéndose así curvas descendentes en los valores ¡.0.
que resumen los indices de dificultad de los iteme de cada
subtests.
Kamphaus <1987) nos indica que en todos los subtest debe haber
valores ~I.D. superiores a 70, que aseguren la existencia de

itesis fáciles para todos los niños. Del mismo modo un subtest
debe incluir al menos un valor I.D7 de 25 o inferiores a
esta cifra que se corresponden con items capaces de
discriminar a los nifios que se encuentren en los extreaca
superiores de la distribución.
Por último todo subtest debe incluir un abundante número de

itaes con valores I.D7 entre 40 y 60, puesto que estos itame
son los que discriminan a una mayoría de niños, siendo los Que
contribuyen en mayor grado a la fiabilidad del teet.
A continuación pasaremos a analizar los indices de dificultad
encontrados tras la aplicación de la versión de ensayo del K—

236
Analizaremos las distintas propuestas de sustitución que nos
parecen pertinentes a cada subteete y la viabilidad de las
mistas. Por último se presenta la versión que se propone coso

definitiva y que será emplesda en la Tipificación Nacional.
A continuación se representan gráficamente los resultados de

los ID. de cada ítem en cada Subtest del K—AEC, tras la
aplicación sobre la muestra inicial de la Versión de Ensayo.
Así mismo se comparan estos resultados con loe ID de cada
iten obtenidos por la muestra Americana con la Versión
Original y se describen las características definitivas de la
Versión Española del K—ABC, que será empleada en la
Tipificación Hacional.
237
DIFiCULTAD DE ITEMS
$UB1”EST 1 Ventana Mégta. (A>
.
i. AtE RIOS
loo,
~1
80
00
40
1 2 4 6 8 7 a a ío II 12 13 14 16
¡7W
ESPARA ESu.si~
Análisis Previo
Observando esta gráfica podemos afirmar Que los criterios

generales de inclusión de iteas se cumplen para este subtest,
aunque la progresión creciente de la dificultad está ausente.
Criterio de modificación para este subteet:
Puesto que en los 40 casos estudiados el test de Ventana

Mágica se pasa en mu totalidad, si efectuamos una reordenación
238
de los ¡teme dentro del subtest podríamos garantizar el
crecimiento de la dificultad sin que, por el contrario se
produjesen modificaciones de los resultados obtenidos
La presentación original de loe itees en la Versión Americana
es la siguiente:
¡coche 2. niña 3. serpiente 4. elefante 5. tijeras 8. manzana

7. barco 6. campana Saembrero 10. tortuga 11. hoja 12.
serrucho 13. cuchara 14. reloj 15. mesa
La presentación de los iteme para la versión española seria la
siguiente:
1. coche 2. niña 3. reloj 4. barco 5. tijeras 8. manzana 7.

tortuga 8. sombrero 9. serpiente 10. elefante 11. hoja 12.
campana 13. cuchara 14, aesa 15. serrucho,
Nota : los fleme con el número de orden en negrilla han sido

reordenados
229
S,,htest 2 Pecnnnr imipntn nc Cena
DIFICULTAD DE ITEMS
SURTES! 2. Reconccfrn¡ento de Caras.(A>
hill
i~ ACER’ItS
Iii
loo
so
r
00
40
O $1 2 3 4 6 0 7 3 2 lO ti 12 13 14 16
ES~JUL WIJSA
Prosenssale fleso
Análisis Previo
El análisis de la gráfica que presentamos nos permite

comprobar que los criterios generales respecto a los valores
1.D. de los itesa me cumplen, sin embargo proponemos una
ligera reordenación que mantenga la progresión de la
dificultad de forma continua
4:>
240
Criterio de modificación para este subtest:
Reordenación de 4 da sus itees que consistirá en lo siguiente:
—el. ítem 3 pasa al lugar 8

—ítem 6 ocupará el lugar 3
—ítem 10 pasará al lugar 11

—itas 11 ocupará el lugar 10
Los estímulos del ítem 7,(nif¶os con rasgos orientales) se
sustituyan por niños de Raza Blanca. Dado que los anteriores

presentaban un grade de dificultad mayor posiblesente al tener
menos caracter disoriminativo entre los niños Españolss.
El cambio del lies 3 por ml ítem 8 <niño de Raza Negra> se

justifica por que el ID. para los niños Españoles es menor
dado sus rasgos distintivos más acusados, por lo que parecería
más conveniente adelantarle en la seria.
El cambio del ítem 10 por el ítem 11 se debe al criterio de

mantener la progresión decreciente y continuada del ID..
241
4anns
g,,htmgt 2 >4ovlmlmn’.o £~e >
DIFICULTAD DE ITEMS
SUB’TEST 3. McMmientvs de Marc
$ ACUR70
120
Ico-
no
¡¡
ji y
~1
j ¿13 1 6878
_________________________
tíO 112431416101718t2021
ji
ji
BSMÑA ~LM
II
PT~C”•IO flewk1
Observando la gráfica que presentamos quedan recogidos los
valores 1.D. obtenidos en la tipificación original y en la

tipificación española. Podemos afirmar que aunque éstos
valores descienden ligeramente respecto a los obtenidos para
la muestra americana, guardan estrictamente la proporción

seguida en esta muestra. Ile existiendo por tanto ninguna
modificación.
44
‘A‘A’
(4
242
DIFICULTAD DE ITEMS
$UBTEST 4. Oleas Gestáltico
$ ACERTOG
20
ca
1
08
o
íD
t.0. - obtenidos
flwewflhte
Análisis previo
Analizando flSteaee
la gráfica
en ambasen muestras
las que observamos
se comparan
que, los valores
aunque los
de la muestra Española descienden lig.ramenta respecto a los
obtenidos por la población Americana mantienen de forma
estricta los criterios generales de progresión decreciente así
como de facilidad y dificultad previamente establecidos,

descendiendo progresiva y suavemente los diversos indices de
dificultad,
243
Criterio de Modificación para este Subtest:
Ho se añade ninguna modificación a las descritas anteriormente
para la versión de ensayo <El ¡tea 17 -cocina— fue sustituida

por el diseño de una —lavadora— y el ítem 25 —tetera— fue
sustituido por el diseño de una —cafetera—>

244
Su,htsst 5 IlmnmtIol¿n rie Limeras
DIFICULTAD DE ITEMS
$LJBTEST 5. RepetIción de Números
¡ 120.
$ACERIDS
boj. . . ¡
ji
50 ,j , 1’
Ot 4:
‘1
22 t*wlel
a * GOTa FLje.
OC,1,21aí¿laIoíTiaís
Análisis Previo
Al igual que en el caso anterior analizando la gráfica en las

que se comparan los valores ID.” obtenidos en ambas muestras
observamos que, inicialmente los valores de la muestra
Española descienden ligeramente respeoto a los obtenidos por
la población Americana mantiéndose estrictamente loe criterios
gener.les de admisión previamente establecidos, disminuyendo
progresiva y suavemente los diversos indices de dificultad.
¡
245
Criterio de Modificación para este Subteet:
No se añade ninguna modificación a las descritas anteriormente

para la versión de ensayo <sustitución del número 4 por el 7
en todas las seeries numéricas que lo contentan así coso *1

orden númerico en el ¡tem 4>.
4’
248
gi,bf=mmt. A PrlánCh,lt,e
DIFICULTAD DE ITEMS
SUBTEST & Triángulos
II ACM rOS
I00
ao 7’
~1
411i111iU11
N
00
N
40,
‘1
20¡
N
0’
1 2
1 3 4 6 0 7 3 0 lO ______________
II 12 13 .14 16 9 17 U
ESMRA EDunÁ
neaet a Uses,
II
Análisis Previo
Analizando la gráfica comparativa entre los indices de
dificultad obtenidos por las muestras Espatlola y Americana

podemos destacar las siguientes observaeionee
1. Los indices de dificultad de loe itema guardan una

progresión descendente <aunque ligera> en la muestra Española.
247
2. Los itame de máxima dificultad <desde el ¡tea 13 al 18>

para la muestra Española obtienen valores “ID. por encima de
30, lo que altera los criterios generales establecidos

inicialmente de progresión descendente.
Criterios de sodificacion para este subtest
Para intentar superar estos aspectos mencionados procedemos de
la siguiente manera:
Para superar la dificultad mencionada que pone de manifiesto

una tarea excesivamente fácil dm resolver en sus iteme finales
<valores 1.0. por encima de 30>. se decide reducir el tiempo

de aplicación de los iteme desde el nO 13 hasta el ítem nO 18.
Por ello se pasaría de los 2 minutos que se proponen en la

Versión Original a un minuto 30 segundos; observación que
coincide con la experimentada por los examinadores que indican
como excesivo el tiempo concedido para cada ítem,
permitiéndose a los niños una actitud de ensayo—error que en

la mayoría de los casos puede conducir a la elaboración
correcta del mismo,
ji
248
S,,htee~ 7 nrtlmn ~a Pelabre
DIFICULTAD DE ITEM$
SUBTEST 7. c~’den de Palabra (A>
~ACMRTO4
lo:
oc
‘o
20
o 1
PTCOCeSC% hee*wIeI
‘tu__________
2 3 4 6 o i a o lo
•MRÁ
IIe ~ 1416
EliSA
t 17131020
Análisis previo
Para comprender la configuración de iteas obtenida en mete

subtest debemos recordar las características del mismo:
1. Entre los fleme 2. y 13 la tarea exige recordar la secuencia

de estímulos auditivos mediante respuestas que implican
actividad motriz <indicar con el dedo la secuencia escuchada
en presencia del estimulo visual que la representa>.
249
2, Entre los iteas 14 y 20 la tarea se modifica y se incluye
en la misma una escala de interferenoia de color que pretende
medir además de los mismos aspectos que los iteme añtericres,
la tendencia o resistencia del niño a la dispersión.
A partir del ites 14 pese a incluirme la escala de

iterferencia la tarea propiamente dicha se sieplifica <con la
finalidad de que el niño pueda captar la modificación que
supone a partir de ese momento el subtest>.
Es este el motivo por el que entre el ítem 1 y 14 se observa

un decrecimiento en loe valores ID. que se mantinen
progresivamente descendentes hasta encontrar ml itea 14 que

parece marcar el comienzo de la disminución de la dificultad.
Criterios de modificacion para este subtemt:
El subtest incluye por tanto dos evaluaciones con

apreciaciones distintas, lo cual debemos tenerlo presente al
examinar la composición de la gráfica con dos partes
diferenciadas que marcan la distinción que caracteriza a amibas

250
partes de la prueba. El único aspecto a modificar seria el que
presentan los itema 19 y 20 cuyos valores, por encima de 35 no
son la suficientemente discriminativos de los alumnos situados
en el limite superior.
La propuesta de modificación implica incluir en estos dos
iteme una palabra cAs lo ~ue hace disminuir los valores 1.0.
de estos dos iteme finales.
La propuesta de modificación de los iteme 19 y 20 seria la
sigu lene:
Versión inicial de ensayo: Versión definitiva:
19. cara —bote— mano 19. cara —bote -mano —lun.

20. beta —luna —cara —globo 20. bota —luna —cara —globo —árbol
251
guihtamt fi }qmtrlree inUndes
DIFICULTAD DE ITEM$
SUSTES? 8. MaWices Mákgas (A>
$ ACEMitE
fl
00
80
00
o
20o 1~¡Íí}ue LLLL~LLLL¡J
23460 73Q1On~~l4I6eí71a:92O
fmsaftA £ZIus&
P,en.w Swa.c
Análisis previo:
Observando 1. gráfica comparativa de loe valores ID. de la

muestra española con la muestra americana COnStatamOs que.
pese a que se produce una progresIón descendente de los
mismos, los itese finales <cuya finalidad seria la de
discriminar como sabemos a los alumnos que se encuentran en el
limite superior> superan eí valor 30.

252
Criterio de sodifteacidn:
Se reordenan los itema 10 y 12 que dado su indice de
dificultad superior pasan a ocupar los puestos 17 y 18

respectivamente. Los iteas 13 y 14 ocupan loe lugares de ítem
10 y 12 respectivamente, los usas 15 y 16 ocuparán los
puestos de ítem 13 y 14 respectivamente y los iteas 17 y 18
ocuparán los lugares da ítem 15 y 18 respectivasetlte.
a
253
Su’btast g Semnrís P.sosriel
DIFICULTAD DE ITEMS
SUBTEST 9. Memoria Espacial (A) ji
4 ACEN1~S
1201
2j1k11¡Ij~t1 _______
Boj .
p,~eesnIw
12
ji
1
348078
aUnase
ESMRA EDUS
Análisis presio:
La gráfica se ajusta con bastante exactitud a los criterios

generales expuestos inicialalente puesto que existe valores
1.0. - superiores e inferiores en la gráfica, aunque la

progresión descendente de éstos valores se ajustaría mejor a
los valoree ID. smerlcancs si se produjese la reordenaoiófl
de algunos iteas.
254
Criterio de modificacidn
Procederemos a la recrdenaoióss de algunos itema con el fin de

Que la progresión descendente de los indices de dificultad se
consiga un mayor paralelismo con los valores de la muestra
american.. La reordenecián de itees se hará siempre entre los

grupos de iteas próximos, nc teniendo ésta lugar dentro del
sismo grupo de itema ya que la modificación no alterarla los
resultados.
fieseltados y Conclusiones:
Se reordenan los siguientes itesis:

Los itets i5—18—l7 serán sustituidos por los iteme 19—20—21 y
viceversa.
255
Subfe~t 10 Ssriam de Pntns
DIFICULTAD DE ITEM$
SUBTE$T 10. SerIes de Fotos (A>
$ AC~RitB
loo
30 >4
1¡
30 H
40
20 h
o
* a 4 6 0 7 3 0 t ti ~ 13 14 16 tú 17
ESMRA EDLÉÁ
~Tce*fla% flUflO
Análisis previo
Fi estudio de la gráfica inicial pone de manifiesto el
cumplimiento de ambos criterios generales expuestos

inicialmente, aunque la reordenación de los itema comprendidos
entre los puestos 10 y 17 establecería una progresión

descendente más ajustada a la conseguida por los valores de la
256
muestra americana, aunque la muestra española se mantiene en
la iltima parte con valores ligeramente superiores dentro de
loe márgenes aceptables
CriteriO de sodificación:
Reordenactón de algunos items en el mismo grupo o grupos

próximos <pertenecen a los dcc grupos finales).
Resultados y Conclusiones:
La propuesta de presentación de los iteas seria la siguiente:
Versión original:
9. huevo frito 10. beta 11. tarta 12. libros
12. niños 14. payaso 15. hamburguesa 18. escuela
t7. escalera
Versión Definitiva:
9. huevo frito íD. payaso 11. bota 12. hamburguesa

13. escuela 14. libros 15. niños 18. tarta
17. escalera
257
Sn,bte~t M Vnembulárin pyoradvn
DIFICULTAD DE ITEMS
SUBTEST 11. Vvcabulait Expresi’.v (A)
$20 ACEPTOS
ao’
.011
o
1 2 a .4 a 6 7 •g lail ~
=ESMRA WU~á
~C4k CC OOWdSflt.*
Análisis previo:
Podemos comprobar la existencia de los valores extremos, tanto
superiores como inferiores, aunque en el orden existente nc se

da la progresión descendente de los valores ID..
258
Criterio de codificación:
He es necesario introducir ninguna modificacián en mete
subtest, ya que aunque la reordenación de los items nos
muestra una progresión descendente más acorde con la de la
muestra americana, no se impone la necesidad de mcd ificar el

orden de presentación de ¿atos, puesto que todos ellos se
pasan de forma integral a todos los niños que han de
cumplimentar el subtest de modo que no existe modific ación de

resultados. Reordenando pues los valores de los itema
obtendríamos la gráfica que observamos a continuación:
DIFICULTAD DE ITEM$
S1JBTEST 11. Vocab.~Iado Expresivo (6)
% ÁCU~TOS
¡20
II
$00
1
ao¡j
1 ntiI
cclii 1 Lilil 1]
ji
111111
soil
2C{
O
II 3
11h11 4
.4 LB 7 80 10l1~l3l*Ul0I7U1O~2lfl2¿2A
19MRA EDUSA
~ceb ea OO~W5•
259
SudUpar 12 Ceras y lnpmrss
DIFiCULTAD DE ITEMS
SUBTE$T 12. Caras y Lugares (A>
120 ACEPTOS
íoc
¡ 90
Go
¡ 40
20
0
1154 ~ 6 ql0 fllI$Slatú*t71BmO~lUa7~m~ó
‘1
!BMRA EDUSA
bOM ~•
Análisis previo:
Esta subtest dada su gran influencia cultural ha sido el más

modificado desde un comienzo, Si bien en términos generales se
cumplen los criterios de admisión de iteme <iteme con valores
ID. en los extremos superiores e inferiores> y progresión

descendente de los valores 1.07 existen algunas
modificaciones que hemos de revisar ítem a ítem y que perfilan
una gráfica más ajustada.

280
— Crilerios de sodificación:
hay que recordar que puesto que los iteas de este subtest se
codificaren en gran parte, algunos iteas que para la versión
de ensayo habían obtenido valores similares, tras la
aplicación del cuestionario a jueces, fueron pasados de forma
paralela con el fin de seleccionar el que sejor respondiese a

la configuración definitiva del subtsst.
En la gráfica inicial observamos los valores exclusivamente

del itas propuesto en primar lugar, aunque ccmo Veremos a
continuación en algunot casos el ítem alternativo se edapta
mejor a les características del subtest.
En otros casos procederemos a exigir mayor especificidad en la

respuesta (ej. en el caso de Pirámides, valoraremos como
respuesta correcta Pirámides de Egipto>, con el fin de
conseguir un indice de dificultad más ajustado al de la
muestre americana.
Por último procederemos a la reordenación de algunos items

que, pee. a ser de interés para su inclusión en la prueba nc
están desde nuestro punto de vista adecuadamente ordenados da
acuerdo con su orden de presentación.
281
Resultados y Conclusiones:
Versión inicial: Versión Definitiva:
1. Papa Mccl 1. Papa NoeI
2. Popeye 2. Popeye
3. Pluto — Mickey 3. Mickey
4. Epí 4. Epí
5. Pinocho 5. Pinocho
6. Zipí Zape — llansel y Gretel 6. Hansel y Greta1
7. Caperucita Roja 7. Caperucita
8. Ricitos de Oro 8. Ricitos de Oro
9. Cenicienta 9. Cencienta
10. El Rey de España 10. Los Reyes de E.
11. Mapa de Europa— Mapa de España 11. Mapa de España
12. Napoleón 12. La Torre Eifel
13. La Estatua de la Libertad 13. E. de la libertad
14. Arancha 5. Vicario 14. Arancha S. Vicario
15. Saturno 15. Saturno
íS. Pirámides 16. Pirámides de Egipto
17. El patio de los leones 17. La Muralla China
16. John Wayne 18. John Wayne

282
19. Gorbachev 19. Saturno
20. El Naranjo de Bulnes 20. Acueducto de Segovia
21. Adolfo Suares 21. Adolfo Suare:

22. Cervantes 22. Cervantes
23. Le Gioconda 23. La Gioconda
24. La Dama de Elche 24 La Dama da Elche
25. La Torre Fifel 25. Napoleón
28. tut Reina Isabel 11 26. L. Reina Isabel II

27. La muralla China 27. El P. de los Leones
28. Beethoven 26. Bethovan
29. El Acueducto de Segovia 29. El Naranjo de flulnes
ao. Einstein 30. Einstein
SI. La Caballe —L. Amstrong 31. La Caballe

32. Olerla Fuertes 32. Gloria Fuertes
33. Fidel Castro 33. Fidel Castro
34. Franco — Ocho. 34. Severo Ochoa
SS. La Pasionaria 35. La Pasionaria

263
S,,hta.at U ArltmAt4np
DIFICULTAD DE ITEM$
$UBTEST 13. Aritmética (A)
11
1 ACEPTOS
aol fi
¶ 5 5 4 ~ 57 5 elO11WI~4t%t715flOUUSCaUflt
ESMRA ES3UM
6~eIe se oo~Msst.
An&lisis previo
Este subtest inicialsente modificado pone de manifiesto que
como se preveyó en un principio, las tareas evaluadas son de
dificultad moderada para los niEles espafióles.

264
Esto se da fundamentalmente a partir del ítem 22 hasta eí

final de le prueba, coincidiendo con el tercio de le prueba
aplicable a niños mayores de 10 años, en nivelas escolares
correspondientes a 40, 50 y 60 de EllE, de un Sistema Educativo
con gran énfasis en el área de matemáticas <especialmente en

lo referente al cálculo numérico, y resolución de problemas
mentalmente>, que junto con el lenguaje constituyen los dos
grandes pilares del curriculus en estos niveles.
Criterios de modificación:
Con la finalidad de Introducir un indice de dificultad mayor a

partir del ítem ao, intentaremos mantener el formato actual de
la prueba, considerando los objetivos propios de los niveles

considerados en la selección de iteme <tomando como referencia
los Programas Renovados> e introduciendo un grado de
dificultad en la resolución de problemas mayor que el
requerido in icialmenta.
Recordaremos que en la versión de ensayo fueron ya incluidas

las codificaciones de los siguientes iteas:
21—ZS—25—34,
285
Resultados ~ Conclusiones:
Incluiremos a continuación la versión propuesta inicialmente

E.
en la versión de ensayo y la modificación que creemos oportuna
<en negrilla>:
24. Diga ahora los nitros ven a ver los animales de la granja
del seo. Muestrame la mitad de los corderos, tócalos con tus
dedos. 8.4
~
24. Diga, ahora los nil¶oe van a ver los animales de It granja
del zeo. Huástrase la ouarta parte de los corderos, tócalos

con tus dedos. R.2.
28. Lo, tres niños entraron en la jaula de 1cm conejos, se

repartieron éstos a partes iguales entre ellos. ¿A cuántos
conejos tocaron cada uno?. 8.4.
26. Los tres nitros entraron en la jaula de los conejos, se
repartieron éstos a partee iguales entre ellos, Si a cada uno
se le esoapó la mitad de sus conejos obtenidos en el. reparto,
¿con cuántos conejos se quedó cada uno da los nUlos?, 8.2.
27. ¿Por qué número tienes que multiplicar el número de patos

266
para igualar al número de corderos?. 5.2.
27. ¿Por qué número tienes que multiplicar el número de patos
para que haya el doble que de corderos?. 5.4.
28. La familia vuelve a ver los elefantes. Este gran elefante

<señale al elefante más grande> pesa 650 kilos y este pequeño
<señale el elefante más pequeño>, pesa 550 kilos. ¿Cuántos

kilos más pesa el elefante grande que el pequeño?. 5.100.
28. La familia vuelve a ver los elefantes. Este gran elefante

<señale el elefante más grande> pesa 650 kilos y este pequeño
<señale ml elefante más pequeño>, pesa 530 kilos. ¿Cuántos
kilos más pesa el elefante grande que el pequeño?. 5.120.
29. ¿Cuántos kilos pesan los dos juntos?. Recuerda que el

grande pesa 650 kilos y el pequeño 550. 5,1200.
29. ¿Cuántos kilos pesan los dos juntos?. Recuerda que el
grande pesa 850 kilos y el pequeño 530. 5.1180.
30. Ahora la familia decide comprar cacahuetes para dárselos a

¡ce elefantes. A 30 pesetas la bolsa, ¿cuánto costaran 7
bolsas?. 5.210.
287
30. Ahora la fasilia decide comprar cacahuetes par. dírselo. a
los elefantes. A 30 pesetas la bolsa> ¿cuánto costaran lfl
bolsas?. R.300.
31. Este es un letrero que anuncia el espectáculo de las

focas. Cuesta 75 pesetas la entrada para un adulto, y un
tercio de ese precio la entrada de los niños. ¿Cuánto le
costará entrar a un niño? R. 25 pesetas
31. Este es un letrero que anuncia el espectáculo de las

focas. Cuesta 75 pesetas la entrada para un adulto, y un
quinto de ese preolo la entrada de los niños. ¿Cuánto la

costará entrar a un nitro? 5. 15 pesetas
32. Ochenta personas fueron al espectáculo da las focas. Todos

ellos se sentaron en cuatro filas de asientos, Si en cada fila
había igual número de personas, ¿Cuántas personas se sentaron
en cada fila?. R.20
32. Ochenta personas fueron al espectáculo de las focas. Todos
ellos se sentaron en cinco filas de asientos. Si en cada fila

había igual mIsero de personas, ¿Cuántas personas se sentaron
en cada fila?. R.18

288
36. Hudatrame 1/4 de aedos los conejos. Tócalos con tu dedo,
38. Hudetrese 1/4 de todos los conejos mAs dos. Tócalos con tu
dedo. A.?.
1
269
S,ébta,t tt A’14vmantee
DIFICULTAD DE lTEMS
SUBTEST 14. Adivhanzas. (A>
tACUftyDS
ico -r
‘o 11
oc
.40 lii ÉIk[
20
o i
535465
~HI~ U~I1LIJ1ftEhlIIka.~~.
75 @flhtUt$4UU1,%mflnIsfls*45ece4,uefece,u
RSffiRA GDua&
8h Ce cneae.eewe
Anaheim Previo
Aunque en términos generales a excepción de 4 iteas la gráfica

me ajustas bastante bien a les criterios iniclalmente
establecidos, modificaremos la redacción de alguno de estos
iteme con el fin de obtener un mayor paralelismos entre las

gráficas comparativas.
270
Criasrie de godífieaeióo
Adaptar te redacción de algunos de loe lises buscando un mayor

indice de dificultád.
lectdensr algunos liase
& continuación veremos los lisas que se modificaron
d.ftnttlvaaent. (en negrilla>;
6. .~Qué vive en una colaena tiene aguijón y hace miel?

8. 1s abeja
Este 4:4ta pasará a ocupar el lugar 12V y éste el lugar del 60
12. ¿Qué etiste sólo en loe cuentos asusta a la gente, y hecha

fu,go por la boce? fi. un dragón.
18 ¿Qué tiene barras y celdas y encierra a los presos?. 5,
Cárcel, prisión, presidio.
IB. ¿Gol tiene berras y celdas, está vigilado y no peralte a
mus habitantee vitir en libertad? R. Cárcel, prisión.
presidio.
271
18. ¿Qué está muy saco, cubierto de arena y a veces tiene
camellos?. R, sí desierto.
18. ¿Qué lugar es seco, con dunas y anisales capaces de no
beber agua durant, mucho tiempo?. E. el desierto.
22. ¿Qué se saca de granos. se hace en infusión, y a menudo la

tosan para desayunar los mayores? 5. Café
22. ¿Qué bebida se saca de granos, se hace en infusión y no

deberían tocarla los nitros?. E. Café.
23. ¿Qué tiene profesores, es una especie de escuela e isparte

estudios superiores?. 5. Universidad. Escuela Univmruiísria
25. ¿Qué parte de la enseflanza tiene catedrátices. sus

estudiantes son mayores y se imparten estudios superiores?. E.
Universidad, Escuela Universitaria
272
%ifruIest ‘5 et.t,Era.I Bmnp.iIfleej”uin
DIFICULTAD DE ITEMS
SUBTEST 16. Lec.tura/ Decodificaclón. (A>
tACIRlOl
la.- 3.
j¡
sc»
¡ ,
1, ..i 11~
ti
0.1
E ‘54445)4 Cle1lWt5l416SlflBIflSSqSUU~~cssc~~e
ISMftA
¡ Weh•. ce*cdsssw. ¡¡
Análisis Peavio
Este subiesí. es une de los eta modificados inicialmente al

preceder a le adaptación espatrola. y pone de relieve las
asplias difetenoisa existentes entre dos códigos ltfigOtsticoe
tas distinto, coso 500 el eapsfiol y el inglés, así como loe
diversos métodos de enseñansa de uno y otro y loe distintos
niveles de dominio según las edades.

273
Una observación de importancia nos lleva a constatar cemo a
partir del ítem 17. punto de comienzo pata loe nitros sarores
de A años comienza una curva ascendente que pene de manifiesto

la disminución de la dificultad para la muestra espafiola.
Hemos de recordar que en las modificacIones iniciales se

incluyeron ya las diversas dificultadas lectores que supone
nuestro código lingilistico escriíot silabas directas, inversas
y trabadas, acentuación. sliainacióo del silabeo y no
aceptación del retroceso, lectura de palabras sin significado
etc.
El análisis que se deriva de estas observaciones pone je

manifiesto que, cuando el niño ha adquirido y mecanizado la
lectura, momento que coincide con los 7 u 8 años en que el
niño está ascolarizado en Ciclo inicial y cuyo objetivo
primordial es el dominio de setas técnicas instrumentales

básicas, tiene mucha menos tendencia al error que el niño de
lengua inglesa.
Ya que en esta lengua los paralelismos entre las asociaciones

grafema -fonema son menores y el aprendizaje de las palabras
requiere de mayores dosis de retención mnemotécnica lo cusí no
ocurre en lengua española.
274
Criterio de Xcdlflcación
Os acuerdo con la anteriormente expuesto procederemos

¡irilcasente a la reordenactón de los iteme, cOn el fin da
conseguir ¡ira progresión más suavizada del aumento de la

dificultad
Por tono los expuesto nos parece coterente la gráfica obtenida

~or la sijestra eflañola s no debemos intentar establecer un
paralelimeo entre ¡ca resultados obtenidos por ambas muestras

y. que estÁn sidiendo aspectos distintos no dírectamenta
c os¡; a rmb le a
0oaprotaaos pues que la gráfica cumple además los criterIos

serareles •xp¡j*5t05 ya que incluye itees superiores,
irferícres y medios, manteniendo el indice de dificultad
progresivapente decreciente
275
Suubrac• 06 Comnrenm$¿n lartora
DIFICULTAD DE ITEMS
SUBTEST 16. Cormrsnsión Lectora.(B>
tACE RitS
5” 1
lii
oc
1
.4
‘e
‘1 U .4 .4
¡
‘0
1
oc.
h ‘E
40- 1 ‘1
<4
-.1
20
o
.4
.4
1234607
El
.4
.4
• O lO ti
Ñu
~ 53 lA $1017 UIQ ~ ~l flfl 04
H
58SRA EZLM
breis Ca cosoasn.
Análisis Previo:
La gráfica nos parece altamente satisfactoria, con valores
ligeramente superiores para la muestra española, aunque los

iteme 20 y 24 no encajan adecuadamente en el perfil diseñado
por la misma.
278
Criterio de ModifIcación
Redefinir los líen 20 y 24 <en negrillal
20 Gesticula con tu cara como si de repente te dieses cuanta
¡la que i’.uele a podrido
20. Gesticule con tu cara como el de repente percibieses un
olor fétida.
24 Pásponue afirsativasent, a una pregunta utilizando tu

caten ei~ lugar de tu lengua
24. Utiliza dos gestos distintos pare indica, a tu examinador
que tienes prisa y deseas terminar la entrevista.
Nota para p¡irt’uar al niño debe indicar al menos des gestos

‘listíritos. tales como señalar el reloj. e indicar la puerta...
itacer una indicación de parar y chiscar los dedos etc.
277
8.2 Proceso de Tipificación del I’.áfiC a la población
eapallo la.
Kl programa de Tipificación del K-ABC a la población española

se realizó tras la evaluación de 242 nitros norsales que
representan un 12 1 de la muestra empleada para le

tipificación original,
8.2.1. Características de la Nuestra.
Los datos necesarios para el establecimiento de la almas

fueron obtenidos del Censo Hapafiol actualizado, que recoge las
características de la Población española a nivel Nacional.
publicado en Madrid en 1988 por el Instituto Nacional de
Estadística <IliE., 1886).
La muestra se estratificó para cada grupo de edad de acuerdo

con las siguientes variables:
1.—Edad Cronológica: la muestra fue repartida en 14 grupos de

edad comprendidos entre los 2 afios y medio y loe 12 y cacho.
2.—Sexo, en esta variable se procuró representar a varones Y
hembras en porcentajes similares a los existentes en el Censo

279
de ja población española. el total de niños varones Incluidos

CTE la muestta ha sído de lIS. lo que supone un 48,11 de la
muestra estudiada, y el da hembras de 125 un 51,91 del total.
3 I’ertenercia a Ragión Geográfica Bilingús o no Bilingde, el
interÉs de esta variable consistió en comprobar la posible

existencia de dIficultad linguistica en la comprensión de las
fl0t555 ~~ue55P0fl5 la aplicación de la prueba a niños que viven
en z:¡na huElgue uno ulliflgue.
4 ‘Estatus Sociosconósico <nivel educativo de los padres o de
uce adulo, q~e cunviver, con el riño>
fl...E2arsctmrfstooas da la Zona en la que habita el niño:
a> Zona Urbana: población con más de 100.000 habitantes

hE Zona Seelurbana población del cinturón de una gran
ciudad con un un numero de habitantes entre 20.000

y 100 000.
o> Zona floral: Municipios Rurales con una población

inferior a los 20.000 habItantes.
El Procedisiento de selección de la suestra fue realizado al
azar entre todas aquellas posibilidades que incluían las

variables que se pretendía considerar.
279
8.2.2. Estratificación de las Variables.
8.2.2.1. Edad Cronológica
La muestra se organizó en diez grupos de edad de la forma

siguiente’
DISTRIBUCION DE LA MUESTRA
N~ de sujetos (242> por Grupos de Edad
>e de sujetos
40
35
30
26
20 ~rmrH
15,
10 flfl-fl-j
5
0
Zttl.5 5 4 5 8 7 a 5 ‘0 iF~¶2V2
Edad en años
Gnapca de Edad
280
8.2.2.2. S.so.
El o~Jetívo perseguido es evaloar porcentajes similares de

niños y niñas en La muestra incluida para la tipificación, La
¡evressrutscíón de le suestra según el sexo, para la
tirificaclin española será la siguiente:
VARIABLE SEXO
N~242
VARONES
Ti?
•8~
1~
HEMBRA5
(2$
“ac.aeae <>41 y P,,flM»ee.

281
Varones 4 Ileabraa
Mrill 48 14:125 :21
0.2.2.3. Pertenencia o no a Región Geográfica Biling~e.
Para establecer los porcentajes de nitros que viven en Reglón

Geográfica Bilingus se utilizó el procedimiento siguiente,
-consideración de la Población Total de hecho: 38.891.313
-suma total de las poblaciones correspondientes a zonas
bilingues:
Cataluña 5.977.008
Comunidad Valenciana 3.772.002
Galicia 2.785.394
País Vasco 2.132 002
Saleares 754 .7’??
TOTAL 15.412.173
-Lo cual supone que el....aR,.ñt....de la población española me

perteneciente a Reglón Geográfica bilingile. Por tanto 95 niños de
la sueetra (38.92> pertenecerán a Región Geográfica bilingee y
147 <61,11> a no bilingile.
262
REGION GEOGRAFICA
Variable de bilingUi3mo (Ns242)
NO Bit inqus
‘4,
pv*~naa *4) y
283
8.2.2.4. Estatus Sociceconócico.
- Para establecer el nivel Sociceconómico del entorno familiar

del niño vamos a considerar el nivel educativo <años de
escolaridad realizados> más elevado de cualquiera de los

padres, en el caso de que ambos convivan con al niño, o del
tutor o adulto responsable de la educación del niño si este nc
convive con los padres.
El cálculo da los porcentajes representativos según el Censo

Español de 1988, que debemos incluir en la muestra, supone
contabilizar la población española comprendida entre loa 20 y
los 54 años <edades en las que están comprendidos el 992 de

los padres de los nitros que queremos representar en la
muestra, lo cual supone un TOTAL de 1I...&SLAuA. Esta se
repartió según su titulo académico en los tres grupes
síguientes:
—Grupo A: Comprende a los hijos de le población con estudios

bá micos, incluyéndose en esta categoría los siguientes
grupos’
284
-analfabetos <se incluyen loa que sabiendo ti Censo E.

titear, no llegan a dominar la lectura y la
escritura)
380.312
-sir estudios coapletos de KGB <certificado
escolar> 5.294.189
-Mível educativo de EllE., graduado escolar

y prefasionea correspondient•5 a estas
titulaciones 4.455.033
TOTAL 10.115.434
Le que supone sí Á2...Ldt.J.L.POhlSrIAn nnnsldara’la
-ós.upo 8: Se incluyen en este grupo los siguientes grupos de

población
-Estudios correspondientes a enseñanzas medias

<Bachiller Superior, E.U.? etc> 2.884.440
-Formación Profesional da primer y segundo grado

así cama todas aquellas profesiones acordes con
estos estudios de tipo profesional:
<electriciet.a,fontaneros, carpinterca etc.>
2.815.321
TOTAL 5.479.771
Lo que supone al ~1 Y de 1. PnhiarlAs, nnnei’iera’la

205
-Grupo C: Se incluyen en este grupo las poblaciones con las

siguientes titulaciones académicas:
-Escuelas Universitarias y Equivalentes

-Facultades Universitarias y Escuelas Téc-
nicas superiores
- Dcc ter adOc
TOTAL
Lo que supone sí A 2 de le PoblaríAn ronaidmre’la
Tamaños y porcentajes representados en la muestra según el Nivel

Sociosconómico;
Orupo A Grupo 8 Grupo C

ti: 14? ti: 70 ti: 25
81.2 291 10 2
288
287
8.2.2.5 Zona Oseográfica
En esta variable han sido consideradas las caracteristicas de

la Zona en la que habita el niño, considerando no solo e]
tesalio de la comunidad a la que pertence y por tanto su número
de habitantes, sino las peculiaridades propias de la zona que
la hacen ser rural. semiurbana o urbana.
Esta distinción se impone como necesaria en un país cono

España. donde una ciudad dc 100.000 habitantes puede ser
Capital de Provincia, mientras que zona semiurbana del
cinturón de una gran ciudad puede llegar a duplicar ese número

de habitantes; del mismo sedo que una población de 20.000
habitantes puede llegar a tener ceracteristicee absolutamente
rurales, por tanto hemos considerado los siguientes crIterios~

a) Zona Urbana: población con más de 100.000 habitantes
con características propiamente urbanas bien
delimitadas y establecidas.
b) Zona Seeiurbana: población del cinturón de una grao
ciudad con un un número de habitantes entre 20.000 y
100.000.
o) Zona Rural: Municipios con economía rural <agrícola. y
ganadera> con una población inferior a los 20.000
habitantes.
288
ZONA DEMOGRAFICA
N~242
URBANA
104
RURAL
79
F,*n.e,,iiaa (NI y N4ssfiIsle.

269
8.2.2.6. Distribución de la sueetra por cneo escolar:
La muestra tanto escolar coso no escolari.ad. <de 2 afios y

medio a 4> ha sido tomada de distintos centros escolares,
públicos y privados concertados, ami como de Escuelas
Infantiles. Los centros que han formado parte de la muestra

han sido los siguientes:
1. Recuela Infantil “Linda Vista’ <Cataluña)
2. Escuela Infantil lnebros <Madrid)
3. C.P. liArrels. <Cataluña)
4, CI’. VAren,’. <Cataluña>
5. CI’. Cervantes <Madrid>
6. CI’. Antonio Machado. <Madrid>
7. CI’. Evaristo Valle. (Asturias>
8. CI’. Colloto—Roces. <Asturias>
9. CI’. de Preescolar Alejandro casona. (Asturias>

290
¡o Itra. Sra. de la Sabiduría. <Escuela Infantil y K.G.B..
privado concertado, Madrid>.
II. CI’. FedericO Ca Lorca. <Madrid>
12. C.P. lirgea de la Pella Sacra. (Kadrid>
13. Colegio de San Agustín. Privado. <Madrid)
14. C.P. IsmtaAiellsS. <Asturias)
15. C P. Viliafria. <Asturias).
ío. Otros. Se incluirán aquí una serie de colegios cuyas

muestras no superen en 5 el número de alumnos examinados.
291
La distribución de los 242 niños que han formado parte de la
muestra para la tipificación del K—ASC a la población española
se distribuye por curaca escolares segan 1. gráfica que
podemos observar a continuación:
CURSO ESCOLAR
Distribución de la muestra.<N242).
1 PREESO 17%
NO ESCO4.AA 23%
2 PflEESC 14%
P ECO 2’
e’ EGB
8 EGF
i EGB 13%
4’ EGO -
2’ EGO 7% 3’ 608 7%
292
1.
8 2 2 7 DistrIbuCIdn de la muestra con variables de Edad,

Ssaa. nivel Sccloectn¿stOO y Región Geográfica -
—
Edad
—
var
Sexo
<smb
—
Ret. Gscgr.
311. tiflul.
tilvel Socioec.
Al a ¡ C
11:240 j
sesee
17 14 13 18 18 9 4 11:31
2 1/23 54.82 45.2% 41 91 58 12 58,82 29% 12 2
30-35 a-
9 7 10 8 11 4 1 ¡ 14:18
3-3 5
38-41 e
56.31 43.8% 82.52 37.51 ea ex 252 8 5 2
6 6 2 14 14:18
3-6 5 4 10 5 1
50 2 50 2 12.52 87.52 62.52 31 32 8.3 2
424’? e.
5 lo 8 4 14 11 4 3 8:18
4a4 e.
46-53 55 62 44 4% 22 21 77 6% 61.11 22.2% 18. 2%
•4.e, 5 7 10 8 9
II 6 0 14:17
54-59 5. 41.22 56.82 47.12 52.91
64.72 35.32 — 1
5a55 7 9 4 12 6 ‘7 1 8:16
60-85 a. 43 82 58.3 252 752 50% 432 62 2
5.8 a 8 9 6 6 9 lo 5 2 8:17
88-71 a. 52.91 47.1 47.12 52.92- 56.8% 2942 11.8 2
8 a 8.5 7 fi 5 10 14:15
33.32 86.72 II 4 0
12-77 5. 4871 53.8 73.32 26.7% — 2
86.7 7 8 ‘7 8
8 5 2 1:15
78—83 5. 46.72 53.8 48.72 53,6%
53.32 33.3% 13. 2 2
7 a 7 11 4 6 2 II ¡ 2 2 11:15
64—SS e. 40 2 60 2 28.72 73.3% ¡ 53.32 28.7% 20 2
8 a 6 II 4 5 5 4 12 2 — 14:16
96-107 5. 43.8% 56.3 56.32 43.82 75 1 25 2 — 1
9 a 9 11 2 11 4 5 10 2 8 11:15
106-líSe. 28.62 73.3 48.72 53.32 86.7% 28.72 8.? 2
¡CalI 4 5 4 5 5 2 1 - 14:18
120-131s 43 8% 53,3 43.82 53.32 50.3% 25 % 18.8 2
11a126 10 7 2 12 10 1 2 l4~17
232—15Cm 58 82 41.2 29.42 70.82 56.82 17.62 23 5 2
— —
293
8.2.3. Formación de Exasinadores.
La Recogida de datos fue llevada a cabo en un 45% de loe cases

por examinadores con los siguientes perfiles profesionales
- Psicóloga de un Equipo Pslcopedag¿gico dependiente de la
Comunidad Autónoma de Madrid. Coordinadora de los examinadores

de la zona centro.
- Pedagoga de un Equipo Paicopedagógico Municipal. Zona
Centro -
- Cuatro estudiantes de 40 curso de la Facultad de Va y C.C.

de la Educación de la Universidad Complutense.
-Custro estudiantes de 5Q curso de la Facultad de FI y C.C. de

la Educación de la Universidad de Oviedo, que en colaboración
con la autora de la traducción y adaptación relizaron la
recogida de datos tanto en la zona Norte coso Este de España.
Todos ellos participaron voluntariamente y de forma altruista

sin percibir compensación económica por el trabajo realizado.
- El 55! de loe niños estudiado en la muestra fueron
directamente evaluados por mi. autora de la Adaptación.

294
Todos Los examlnadcres estaban entrenados en el manejo de

pruebas atandariladts da diagnóstico Intelectual.
funósaentálmente en las Escalas Vecheler (>41W Y WPPSI> >. en
las Escalas MeC.rthv.
Puaren ouidadOSaS*nta adiestrados en el uso y manejo de la
prueba. ami coso en la rundamentaclón teórica de la misma

ps-re no en la corrección e interpretaCión, que para evitar
pcs~bles •ubjetividtd5* fue realizada exclusivamente por la
adaptadora -
Les aspectos que se trataron en el cursillo para examinadores

fueron Les siguientes’
1. Cuse establecer y mantener el Rapport.
2. Cóso enmedar la tarea requerida utilizando los Iteas de

ejeaplo, disminuyendo al máximo el empleo del lenguaje oral.
3, lisas de cosienzo y de finalización. Regla de

discontinuIdad.
4 Subteet que deben ser aplicados en cada grupo de edad.

295
5. Pautas generales de aplicación.
6. Cómo seguir las instrucciones del Rasel para cada subtest.
7. significado de las unidades o grupos de iteas.
8. Cómo cumplimentar sí cuadernillo de respuestas.
9. Pautas de la conducta que deben ser observadas y
registradas.
,/
10 Cómo calcular las puntuaciones directas obtenidas en cada
subteets y en las Escalas Globales.

1
1
1
Todos los cuadernillos de respuesta fueron íntegramente ¡
evaluados y corregidos por la adaptadora, ya que las
puntuaciones derivadas y típicas fueron calculadas
1
posteriormente a la elaboración de los baracoa para la
población espallola.
JA
~1
8.3. Estudio comparativo de las puntuaciones directas
obtenidas por la muestra espaliola y las obtenidas por la
egestra americana.
Una val que todos los datos ccrtsspofldiefltas a cada uno de los
niños que ecaponian la muestra fueron recogidos se codificaron
tun un Pretensa Editor Inforsático. utilizándose el Progr.a
kedit de IBM, que permitió calcular las puntuaciones directas
de caEla uno de loe subtest y posteriormantt trabajar con los
Progresas InformátIcos de Evaluación Estadística SPSS y BMOP.
A co-ntítuacids se precedió a establecer las comparaciones

entre las puntuaciones directas obtenidas por la nuestra
española y las obtenidas por la población americana, en cada
grupo de edad.
Par, poder realizar este procedimiento se tomaron como

referencia las tablas recogidas por ~ampbaus en 1987
(tazphaos, 1887).
297
8.3.1. Representación gráfios de las ocaparaciones
de las Puntuaciones Directas en las suestras
Espafiola y Americana.
Las comparaciones establecidas entre ambas muestras <Espaliola

y Americana> Y las puntuaciones directas especificas obtenidas
en cada Subtest las podemos observar en cada una de las 10
1’
Gráficas que son presentadas a continuación.
En ellas el eje de ordenadas <Y) representa la Puntuación

Oirecta obtenida, o lo que es lo mismo el número de aciertos
en el subtest correspondiente. El eje de abscisas <1) aparecen
los subtests que han sido pasados en cada uno de los lo grupos
de edad.
Las claves empleadas tienen el significado siguiente:
Sí — Subtest 1. Ventana Mágica.

52 — Subtest 2. Reconocimiento de Caras.
53 — Subtest 3. Movimientos de Manos.
54 — Subteet 4. Cierre Geetáltico.

55 - Subtest 5. Repetición de Múseros.
SS — Subteet 6. Triángulos.
Si — Subteet 7. Orden de Palabras.
SS — Subtest 8. Matrices Análogas.
296
SI - Sflteat 6. Memoria Is;aoial.

SIC- Saibtedt lO. Serles de lotos.
Sil- Subtest II. Voqabulario Éxpresi-vo.
512- tubtest ¡2. Caras y Lu<arfl.
513- Subt,st 13. Aritmética.
$14- Subtest 14. AdivinanzaS.
535- Subteat 15. Leotura/DeoodifiOaoión.

518- Subtest 16. Lectura/ComprenSión.
El asterIsmo <C) que aparece junto a las claves que
representan a aLgunos de los subtest Indica que entre osca

valores se dió una diferencia significativa a 0.05. una vea
calculada le 1— Stodent.
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308
8.3.2. CAlculo del nivel de sIenhfInsota

etistinte entre las dtt.renot.. de las
Nntuaoior,e, directa. de sabia uneatra,.
Proodi,Lanto: 1 de Stud,nt
Los valores encontrados tras si calculo de it 1 de Siodeotí qtae

ponen da sanitIsato el nivel., de slgniftcancií entre lis
diferencias s~tstentss entre las puntuactonee directas de
isbas suestras tuerca lo, situlentee para cadi grupo de •dad:
Grupo de edad 1. (2 1/2 a 3 años)
Los valores de la 1 de fitudeat pata cada uno de los aubttst

fueron
Sl —1,31
52 —6.16 signlflcitIví a 0.05
55 -3.68 sIgnl,fioattv. a 0.05
64 —2,26 slgaifloattvc a 0.01
35 0.57
311 ~1u53
A
312 •lulI
310
Or,apo de edad 2. (3 a 4 dos)

los vibres de la 7 de etudeflt para oída uno de los Subtest
f.~eron~
81 -115
82 -4.18 eIgntllosttva a 0.05
32 -2.88 sigottftoattva a 005

84 -238 s1gatt1cít1~i a 0.05
95 -0.78
Sil -0.21
812 —0.11
613 —0.10
514 ~08
Gropo de edad 5. (4 a 5 dos>

Loe viboree de la Y de etud.nt para oída uno de lo. subleel
fueron:
81 1.86
92 -2.79
8> -2.84 siolfloatlve a 0.03
34 0.2
55 0.22
86 -2.23 slgiUtIoatlvt a 0.05

37 0.32
811 —0.22
311
612 042
513 1.39
sIC 2.43 .tgrslfIoitIYt a 0.05
Grupo de edad 4. (5 a 8 eliot)
Los valore. de la Y de student para cadi ono dé los í~b~est
tos ron
33 -4.02 stgniflostlvs s 0.05

54 -0,!?
58 -0.80
58 -2.07 •IjnIflcsttti a 0.05
87 0.9
58 -3.82 s1~tttoít1hí s 0.05
39 -3.2 sIgnIfIoatíVi a 0.05

612 1.85
613 048
614 -1.28
815 1.87
312
Grupo de edad 5. (8 a 7 aloe)

Los valores de la 7 de student para cada uno de los subtest
fueron:
S3 —3.70 slgmlfloatíva a 0.05
64 1.21
55 —0.10
58 —2.41 uignlfloatln a 0.05
57 2,23 s1.gnlflo.tIvi a 0.05

58 4.01 sIgnIficatIva • 0.05
69 —0.47
510 —0.5
512 3.85 signifloatln a 005
513 —2.48 sIgnIficatIva a 0.05
514 —2 sIgnificatIva a 0.05
SiS —1.84
Grupo de edad 8 <7 a 8 aRos)
Los valores de la T de para cada uno de los subtest
fu.rori
53 2u11 sigi,Ifiottin a 0.05
54 1.47
85 —1.70
58 —3.18 uigulfiostiva a 0.05
Sn
57 1.05
58 —3.88 sIgnIficatIva a 0.05
59 -0.23
510 0.14
512 1.15
513 —3.28 significatIva a 0.05
S14 —1.29
515 —5.08 significativa a 0.05
SiS —3.17 signIficativa a 0.05
Grupo de edad 7. <8 a 9 añOs)
Los valores de la 7 dc student para cada uno de los subtsst
fueron:
53 —3.82
34 —1.23
85 -0,94
SS —2.50
67 0.89
58 —2.96 sIgnIficativa a 0.05
59 —0.63
SiO 1.08
II
512 0.71
513 —2.35 signIfIcativa a 0.05
S14 —0.81
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>1
4
314
815 —4.49 significativí a 0.05
616 —2.28 significativa a 0.03
Gr¶po dé edad 8. <9 a 10 sAbe)

Los valores dé Ja 7 de student pata cada uno de los subtest
fueron:
93 —OA
S4 —0.37
55 —1.8
SG —139
37 228 aignifioativt a 0.05
SS —125
59 095
610 0.87
S12 1.42
511 —0.88
S14 1.08
515 —2.82 signifiostiví a 0.05
Sin —2.10 sIgnificativa a 0.05
a
315
Grupo de edad 9. (10 a 11 alio.)
Los valores de la 7 de student para cada uno de los .ubtest
fueron:
53 —0.45
34 0.48
SS —1.30
Se —2 u 46 signIficatIva a 0.05
57 o
58 —1.95
59 2.18 significativa a 0.05
610 —0.91
512 0.78
813 -1.35
S14 0.82
815 -3.92 signifIcativa a 0.05
518 -1.44
316
Grupo de edid ID. (II & 12 1/2 sAo.>
Lo. veborés de la t de student para cada uno de los subtest

e jiten:
33 -1.22
5.4 0.32
65 -1. lO
54 -2.90 stg,ttfloitln e 0.03
67 0.26
38 -2.80 etg,ilflcativa a 0.05
39 0,56
610 -1.34
612 2.88 slgiilflcativa a 0.05
613 -2.36 sigolficatlva a 0,05
314 1.04
615 —4.80 sLg,sifIc.ttva a 0.05
616 —1.35
317
8.3.3. Dhfernoias signifjcatj,~
8 entré las
sedias de Lot puntuaciones directas dé
cada subtest por grupo de edad de las

suestras española y aaéricana.
El la Tabla qué observamos a continuación yesos el mInero

de subtest en los que la diferencia fue significativa a nivel
dé 0.03, en alguno dé los grupos dé edad, nl para el subtest
1, Ventana Mígica, ,e encontrarón diferencias signifioativas
en ninguno de los grupos do edad en que se pasó el subtest,
para el Suubtest 2, Reconoolsiento dé Caras, en los grupos de

edad de 2 años y 1/2 a 3 y de 3 a 4, se encontraron
diferencias significativas; el subteet 3 Movimientos da Manos
tuvo diferencias significativae en 8 de los 10 grupos de adad,
y así sucesivasente.
318
?uu S,abtsfits <e> en los que la diterenoia tus
signiflcativa
5 5 7 8 9 10 II TOTAL
EDAD 2.6
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8-13
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5
3-16 ¡ ——
¡totiL 3 3 3 4 7 6 3 3
<t significatIvo al nivel de 0.05>

6.4. EstadiO coaparatlto de los indices de dificultad de los
fleas <[5.> pera isbas mue*trfl~ espaRcía y s.a*rioaii.
31.9
9.4. Estudio comparativo de los indices de dificultad de los
iteas <1.0.) para ambas muestras, •spa~ola y americana.
Expondree,cs a continuación las r.presentaticnes gráficas que
muestran los indices de difi~uitad de ambas muestras ¿espaaola

y americana) de cada ítem incluido en Cada uno de ¡Os 16
Subtest que componen la batería.
Como ya indicamos al comentar este aspecto para [a versión de
ensayo, los criterios generales que se deben considerar para
valorar las gráficas son los siguientes,
Para la mayoría de las tareas la progresión de la dificultad

debe ser gradual, comenzando con ítem. más fácil.. en un
principIo para terminar con los ítem. más difíciles

1
produciéndose así curvas descendentes en los valores “!.0”
A
que resumen los indices de dificultad de los ítem. de cada
subte, ts.
Y.amphaus <1997) nos indica que en todos los StJbteit deb, haber
valores “ID. superiores a 70, que aseguren ía existencia de
iten fáciles par. todos lo. flINOiu Del sismo modo un subtest
debe incluir al menos un valor “1.D. de 25 o inferiores a
esta cifra que me corree pandan con itet.e capaces de

320
d.scrtstnar a lot niAcí que se encufotren en los extremos
eoprtotes de la daStrttuciOn.
Por .slttso todo subtett del,. tnclutr un Abundante numero 05
tte~. CCI<L valores «1.0..’ entre 40 y ¿0, punto que titos Uses
s~, los que cflscrt,.n.n a una .ayor~a de níAca, siendo los que
contribuyen en mayor grado a la fiabilidad del tstt.
A cont¡nuactoo veresos las 16 ,*prfifintacioflea grátlcat que so
corr»tccnOen ron loe indices de difIcultad de LOS It.,. da
cada uno de los subtetts QUS compone a baterta.

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Q..u. Reflexiones y comentarios en torno a Las
representae,oees gráficas Os los indices de dIficultad
encontrado. por ambas muuestras, esp.a5oLa Y ameritan,.
AnmL.:aremos brevemente algunos resultada. EVJC nos han
parecido más s.gnífícativos. En la Zícala dé rrocs,ae,.nto
Mental Compuesto (Sí a 310) hemos de ob.erv.r los SiguIenteS
aspectos:
1. En los subtest 3 itvxmientos de Planos, Escala de
Procesamiento Socuencial. que eveloa La rete,ci~ la
rapacidad de reproducción de sucuencies eotorica., y Cuatro

cíerre Gestáltíco. Escala de procesamiento Gissltár’o. 4e
CvCLua habilidaj perceptiva, La capacidad de convertir el

estimulo abstracto en concreto, la percepción de Cierres, r>ese
a seguir una l ~nea progrenvamente descendente en lo. ““lace,
de dificultad y cumplir,. los criterios general.. de sdeuysióxi
de ítem,, ya comentado,, los valores de lo. ¡.0. pare la

muestra sspaflola descienden ligeramente respecto a los
ObtenIdos por la población americana.

A
Este resultado nos sorprende st tenemos en cuenta que estos
subtests forman parte de los OuC se *ficlil’,tr,fl eta l ittst da
influencie culture!, motivo por el que se Pían mantenido

prácticemente sin modificar (83 no se aodilitO, 94 SC
modificaron dos de lo. díse~os gráficos, (tetera por cafetera
y Cocina por lavadora, dándoles un formato mas propio de la
culture espaOlal
2. Lis subtest b Itriangulflsí y O (Matrices ~nálogasl evalúan
ambOs nabí 1 idades de orientación y or9an inc ion espacial,
mnális:iu de le, relaciones espaciales, y razOflCfiuiSntO

abstraUo. Encontramos squi que los varores de í .0. obtenidos
por la euestra espailola son superiores a los obtenidos por la
muestra aE,erxcanfi.
la m’plicacíón de estas diferencias deberiacós en Tui opinion
buyca’la en lx influencia del currículum escolar en (a
configuración de habilidades evaluadas por este subtest.
Vio obstante vemos coipo e,> el subtest ¿u. los efectos do
I.íoítacíón de! tiempo en loe ~ últimos ítem, conllevan un
indice de dificultad mayor, concediendo a estos un mayor poder
discríainativo, llevándonos pue, a aceptar como definitiva La
limitacIón de tiempo introducida.
3. En el subtest 7. Orden de Palabra para comprender la
contiquracíczo de ítem, obtenida en esto subtest debeec,
recordar las caracternticas del stss,os

al Entre los jAses 1 y 13 la tarea maige recordar la secusnc la
de estímulos auditivos mediante respuestas que implican
actividad motriz (indicar con el dedo la secuencia escuchada
en presencia del estímulo visual que la representa>
bí Entre los it..,. 14 y 20 la tarea se modifica y se incluye
en la misma una escala de interferencia de color que pretende
medir además de loe mismos aspectos que los items anteriores,
la tendencia o resistencia del ni~o a la dispersión. A partir
del ítem 14 pese a incluirse la escala de tterferertcia la
tarea propiamente dicha se sisplifica con la finalidad de que
el ni!3o pueda captar la nOdificACióLl que supone a partir de
ese momento el subtemt.
Pera la muestra espaMola parece facilitarse la terca a partir
del iem 14, <también ocurre en la muestra americana aunque en
menor grado>, lo que es absolutamente comprensible Si
consideramos que la tarea a partir de ese momento es diferente
y que por tanto no debemos esperar una progresión continuada
con los ite,ns anteriores..

411
En la Estala de CoOoCIateotos debéaot reflexIonar en torno a
los siguientes aspectos,
A. En sí subt.st 13, Aritmética, observamos como la curva
descendente de los 1.0. se ajuste ahora a los valore.
obtenidos por la muestre original (recordaremos que la curva

obtenida tras la versión de ensayo ponía de manifiesto la
excesiva facilidad de algunos ítem.), lo que nos indica que
la. mod!ficac,cnss introducidat en los itees han obtendio el
efecto deseado.
5. En el subte.t 15 Lectura ‘dacodiftcacjon, una observación
de importancia rio, llevaba a constatar como a partir del ites
17, puntO de comienzo para los niflo. mayores de E ailoe comínía
une curve ascendente que pone de Éíanifieato la disainuciOn de
la dificultad para la muestra española.
coipo ya recordaremos en modificaciones iniciales se incluyeron

ya las diversas dificultades lectoras que supone nuest
código Linguástico .scritoí silabas directas, inversas y
t’abadas, acentsaclon, elistncien del silabeo y no aceptación

y--
41
del retroceso, lectura de palabras sin sIgnIficado etc’
El análisis que se deriva de estas o*serveclones pone de
nnifiesto que, cuando el niflo ha ad0¿tríoo y aécafli,ado a
lectura, momento que coincide con los 7 u 6 ailos (el nímo está
escolarizado en Ciclo inicial, cuyo GUstavo priaordtel st el
dominio de estas técnicas instruasentales básicas, tiene meno.
tendencia al error que el niflo de lewua inqlna, ya que Sri
esta lengua los paralelasmos entre las asocaeciones grafesa —
Confusa son menores y el aprendizaje ‘te las palabras re*flere
de sayor grado de retención lo cual no ocurre en lenqu.
espafiola.
Ccnc luimos por tanto que no se debe pretender establecer una
comparación entre Los resultados de astas muestras por está?
evaLuando aspectos distinto.. Sin eebargo los resultado. de la
curva espa~ole nos parecen satisfactorios pj~5 cuaplet’ lo.
criterios georales establecIdos a priori.
El resto de los subtests obtienen curvas dentro de los limite,
preestablecIdOS sin que sea necesario comentatiOs al respecto.

4)
44
2<
2<
44
4>4
444
‘4
4’ 342
‘4>
>4
>4
r,MIne sial C,,nf#nlp 9, RlshorpriA’. da Aa—ame para la
/4)’ PnhlsnfiA’i Ie.sflnls 54a,landp al nroo.xlt—tamtn da Ananfl
y Ppha.tmnn (15971
3. 9.1 Procedisiento general de desarrollo de baremos, llevado a

cabo en cada uno de loe dieciseis mubteste. ejesplitcado en el
subtest 3,
6.1.1 Dietriboción de puntuaciones observadas por nivel

de adad.
9 1.2 CAlculo de une Regresión no lineal que rélaciona
loe miveles de edad con la sedias y Ose,.
Típica. en el subteet correspondiente.

9.1.3 Trspsforaacióa lineal de las puntuaciones en cada
nivel de edad para hacerlas equivalentes con las
del nivel anda.
9.1.4 Ueste de las puntuaciones de le distribuoión
agregada a la cedía y Desviación Típica

obtenidas según al polinomio de segundo grado
que suesUs .1 crecimiento.

9.1.~ CAlculo de una regresión lineal que relacione las
pe.tuaolo.n directa en el nivel anda con la
nmtssoiemes Típicas tcansfcreadas halladas en

el pase anterior.
343
9 1.6 tioste de las puntuaciones al polinoalo calcuiadi,
para cada uno de los niveles de edad,

Ql.? Cálculo de las pontusotomes ?[pieaa t,anafou’asdas
para cada nivel de edad,
9 2 Desarrollo de barceos pata cada une de los 19 subtsst
que cosponen el 1-ABC. adaptado a la población sepaRola.
9.3 Desarrollo de barceos para sí cilnIo de la Edad

Equivalente.
9 3.1 Ecuación General para ajustar la curva a las
sed íes
9>$.2 Tabla dé Equivalencia Edad-Puntuación
9.4 Desarrollo de barsace para el cálculo del

Coreo Equivalente.
9>4.1 Tablas de medias y cedías ajustadas en loe tres

subieste para loe que se caicula el curso
equivalttlte.
9.4.2 Ecuación General para a~uetar la curva e las
tedias.
9.4fl Tabla de Equivalencia Curso—Puntuacióxi.
6.4.4 Repre.entaciófl gráfica de la relación ente el
curso y la cedía en cada uno dé los 3
subte cte.
344
6.5, Oés.rrollo de Daremos pata las Escalas Globales
del K-AACt
1.6 tabla de Peroesitiles y Eneatipos que se corresponden con
Isa puntuaciones derivadas <Subtests 1 al 10> y con las

pentuamiones lipicas <Sobteste 11 al IR>.
9.7 Tabla de Bandas de error entre la. que se enonentran las

pontoaeiemes Standard (Escalas Globales. Tabla A, y de
la Escala de Conocimientos, Sil al SIR. tabla 5).
9.8. Viabilidad de la Adaptación EspaRcía del ¡-ABC.

5 1 CI.lc,.lo del índice de consistencia interna de
Crombach.
8 6 2 CAculo del indice de Fiabilidad en dos aitsdes

9 6.3. Talas de los indices da Fiabilidad de la Versión
lepefiola del ¡-ABC.

-x
2
4$
3.45
A
t¿pítE.lo 9, Plsboración de Carenas ocre la Población
4-
EeoaRolat ticuiendo e’ flrgcedia,snto it.k*.9±Lt
f4obertsoo <1987V
El métOdo utilizado para el desarrollo de baremos apreciados a
La población escaRole ha sido al reclente.ente disaRado por
Anqof e y floberteon 11967).
Este ,eto.ac. ha sido pensada pata la tLplftcacitn de test de
api icacton individual. que Vrecue4Ntseeote por raIOrVes
prácticas están baremado. sObre soestras peqocilas. retas
muestras suelen presentan distritocxones itV>Sg#alaret e~ Cada

.jrlEpo de edad, al igual que tIenden a ser irregulares en
medias desviaciones standard, durante todo el rango Úe edad.
Para aminorar esta situación a travfl de este prOcedkmientd se
pretende utilitar una progresión ajustada d45 la. datos a lo
largo de todo los niveles de edad para llegar a una
distribución agregada normalizada de todo, lo. casos
oíapooioles, con las correcciones adecuadas en ¡55
distribuciones tndtvídu.les.
Esta distibución aqrsgada ea utiUtadá pata representár lo,
baremos en cada nivel Oc edad, OnpoCs dci ajuste te las
.
346
Esta dlstítíucíón agregada st utilizada para representar los
taremos en cada nivel de edad, despvés del ajuste de las
diferencias de nivel 9 su dispersión.
ti procedímíento da como resultado baremos con una calor
estalIl 1 lOad y una progresión de las puntuaciones mas suave y
.EluilitM’ada desdé un grupo de edad a otro.
Os acuerdo con la idea de que las muestras de nUlos en cada

A4&E~el de edad rpresea.Etan similares características, a
edcepcien de las oiferencias por nivel y las dispersiones de
CC NE>ttseEtiotJes ¿50< íadas a los Cambios por edad, estos datos
PrOrEcinE: ionar4n inc baremactón longitudinal • pero tomada en un
OE.Eflt4i E~el tiempo.
Una de las dificultades principales encontradas en la
tiyífícacion O, teste de inteligencia se deriva del hecho de
ser dPliCtctone, individuales. Los costes económicos que esto
mutaba. Obligan a emplear muestras reducidas en su
ti%EitiCCC ion.
Esto puede contribjír a que los errores de atar e
irret¿lanídafls en los datos tengan senos posiblídades de
estar CqtilLitrad.os, y sean sss frecuentes en la tipificación
dé tCSt indivldu.siés que en la de test colectivos. Esto puede

ocurrir incluso aunque se ecoleen lea técnicas 5.51
sofasticadas de muestreo.
ese estas dificultades todos aquellos que han desar,oLiaEli,
ini de inteligencia en el pasado, han aceptado los datos tal
y co’eo los recibían. quizas suavizando las dístríbuciorEes
individuales, y en ocasione. realizando ajuste menores en la
lErnoresión de las medias durante Les diferentes edades.
lEí procedimiento presentado por Anqof f y ftobertscti di (eren de
estos métodos utilizados en test relacionados con la edad o
curso escolar, en que intentan toEsar fuerza de tas
dístripuciófles da puntuaciOnes en todos los niveles

Fi
yesarrollendo distribuCioneS de puntuaciones, apelando a
Ix
técnicas capaces de ajustar las irregularidades tanto dentro
del propio nivel de edad como entre diferentes niveles.

Ix
4
El procedimiento es similar al Que ea utilizó en la versión E
44
original del li—ABC (raufean, tfl3), aunque se diferencia de Ix

este en algunos detalles.
Los pasos que Supone el proceso taran expuestOs a .4
con t muso ido,

348
9.1. Procsdíeíentn general de desarrollo de baremos, llevado
a cabo en cada uno de los d,ecxsais suiltesta. C.>tPVpllfiCado en
el ~ii¿~flj~
Ii $ovlslentos de Mano
Para explicar el procedimiento de desarrollo de barceo.
tomaremos Como ejeaplo el Subtest 3, MovisientOs de llanos, por
ser este uno de los que se pasa en todo el rango de edad
COflptendloo entre los dos aflos medio hasta los doce y
AEs~1 i O —
En tildo. los deESAS subtest el procedísiento utilizado ha sido
el laísmo, por lo que para evitar la repetitiva extensión que
SuPOEdría el explIcar el procedimiento en cada uno de los
Subteit, nos centrarseos en este, e modo de ejemplo y
presentare.
0, las tablas finales y representaciones gráficas
de los desas. i.ae tablas y los cálculos realizados para los
demas aubtest se pueden observar en el Anexo 1.
.
~49
9.1.1. Mallar la distribución de frecuencias y
estadísticos descriptivos Pledías y Oeariacior.es
Standard) para cada subtest por cada nivel de
edad.
El objetivo de este primer paso consiste en comprobar la
>urealíoad le las distribuciones y La posible asistencia de
‘<iutliers” o sujetos con un rendImiento en el aubtest extremo,
es decir, sacesívasente bueno o Balo en comparación con Sus
E: OlapailerozE.
LA efecto de estos puntos sobre la medía podría hacer aulaentar
ci reducir el valor de ésta, sobrepasando incluso lo. niveles
te edad adYacente,. n’otivo por el que serán eliminados de los
análisis posteriores.
En la Tabla 1, que corresponde, coxeo ya hemos mencionado al
subtest 3, se presentan los resultados de esta distribución Ele
frecuencias, calculada con sí procedisíento FRSCIJENCIES. del
progrese SPSS. Los estadísticos descriptivos están calculados
sin los elementos extrePlos (outlíers> a los Que nos hemos
referidos.
350
TABLA 1
SLJBTE5T 3: MOVIMIENTOS DE MANOS
DISTRIBUCIoNES DE P(Afl’tJACIÓNES OBSERVADAS POR NIVEL DE EDAD
ay...,—.
2
1 E E EE 5E E
E5 5
u a a
2 i
a x x a E55222
VISE
EE xx,,. >2223
22222
E E 2
La,’,,,, 2 E 2
a 5 y ‘222 2
5 5 2 2
• 2 y
OIL 2.ao lEí 2.22 3.5* 4>2• •.n ‘SI Sin EE.fl 2.22 22.2~ 22.12
— .a a.
2.25 ~~‘‘ tn 5.55 2.~7 8.5 aa’¡52 2.23 I2. 15,1’ 22.52 22.12 2.22
2.21. .22 2.5* 2.22 S.E• 2.52 322 222 iSV 252 Sa i.a
351
9,1.2. caculo de una regresión no lineal que relacione los
niveles de edad con las medias y desviaciones Típicas en el
subtest correspondIente.
A través del cálculo de esta regresión no lineal se pretende
encontrar el patrón de crecimiento o desarrollo en el
rmndtmientO en el subtest, en función de la edad, el cual es
normalmente no lineal, es decir aumenta con mayor pendiente en
los primeros niveles de edad <el crecimiento es mayor) para
mantenerse más estable en los superiores.
Sin embargo dado Que la muestra no 55 muy grande los puntos de
la curba pueden nO mostrar tan claruiente éste crecimiento, por
lo que ajusteos un polinomio de segundo grado, que de forma
óptima muestre el patrón de crecimiento.
Lo mismo ocurre con las desviaciones típicas, aunque en este
caso el patrón aparecerá más variable dependiendo del subtest

considerado.
Por tanto se ajustan dos polinomios de segundo grado en cada
subtest, uno para la media y otro para le desviación típica.
De este modo obtenemos las medias y desviaciones típicas
ajustadas.
352
Los resultados de astas operaciones los podemos ver en cada
caso debajo de las medias y disviaciones típicas obtendidms
directamente.
Este paso ha sido realizado con el programa BMDP—3R. Mostrare
a continuación el fichero de parámetros que se debe introducir
en el programa SMDP—3R para sí cálculo de los polinomios
nsenCionadosí
FICHERO DE PARAPIETROS tí CALCILO DEL POLINOMIO DE SEGuNDO

GRADO QUE RELACIONA EL NIVEL DE EDAD CON LA MEDIA.
.‘PROBLEM TITITLE 15 ‘REGRESION NO LINEAL PARA SUBTEST 3’
/INPuT VARIABLES ARE 3.
FORMAT IS FREE.
/VARIABLES ÑAMES ARE MEDIA, DESV, EDAD.
/REGRESS NUlIBERm4.
PARAMETERS ARE 5.
DEPENDENT 15 MEDíA.
INDEPENDENT ¡5 EDAD.
CONSTRAINTS ARE 2.
/PARA>IETER CONSTRAINTe (2) 1. K0.
CONSTRAINTh (4> 1. K0.
/ENO.
Medias Desv. Tip. Nivel de edad
9 1.
1 U:
E,
2,1
69
4 8529 2.16 4
5
2.43 6
.26 7
a
2.16 9
2. íd 14)
1 19 2.56 11
12
14 11 7.45 13
Vi 1 2.20 14
En este tabla tenernos los datos, en la primera columna

encontramOs las medias, en la segunda lbs desviaciones
tipicas. y en lo tercera los niveles de edad con los que estas
.orrespoflden.
Tabla de Niveles de Edad
Niveles ¡ Edad en afloa
2 1/2 a 3 a~oG
3.3 1/2 silos
3 1/2 a 4 ailos
4 4.4 1/2 aRos
5 4 1/2 a 5 aRos
6 SaS 1/2 aRos
7 5 1/2 a 6 aRos
a ¿usó 1/2 aRos
9 6 1/2 a 7 aRos
¡o 7 a o anos
11 8 a 9 aRos
12 9 a 10 aRos
13 10 a 11 aRos
14 11 a 12 1/ 2aRos
$4
El fIchero mostrado es el correspondíente a las medias. El
fichero de las Desviaciones >Ttpicas es el fliSElíO, aunque varia
a-,>; r i
52w e DEPENOENT 4. DE~EÑOETJT 5 DES>..
El polinomio ajustado por el programa DMOP—ZR. LAS
‘IEDIISí es el sígutente,
M i,aj. = C.9l~7 1*1.$8272 — >3.4272 71
Jarca 1
M la>. es la cedía para el ni~el de ada que me esta
..orssícerenoo. a~ustmda como resultado del Sol 0ECEIÓÓ.
Mt es la medía observada en al r.ível de edad í.
t..os ~emui tados del ajuste podemos verlos en las dos últimas
‘.inaas de la Tabla 1.
Las representaciones gr4fícas del polinomio ajustado a las
medias podemos verlo en al grafico 1, y la del polinomio
ajustado a las desviaciones tipicas en el grafíco 2.
presentemos e continucaclón.
44;
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r,fl...4rfl~2M X~ 3. E$C4J4J lid) ,~TFi
9.i.3. Transformación lineal de las puntuaciones en
cada nivel de edad para hacerlas Equivalentes
con las del nivel encía.
8.o Ja bar4nEAr En test cíe ecte tLpo consiste en

~
comparar sujetos de cuy diferente capacidad ¡en función de su
rroIW) eusnE.EtJ..O44 en una aVisaSe escala.
caspio nl rendin>lCfltO de un niRo de 3 ePos en terminos
absolutos jo puede ser comparado con el de un nUlo de 1(5 anos.
por lo que hay que encontrar una escala común que permita
btener a la -e:, la posición del grupo en su propio nivel de
aJad y en el desarrollo evolutio de la capacidad.
Por sí lo vamos a tomar una edad refCrCflCi¿l que denominaremOS
‘anda’ a la cual vanos a referir todas las puntuaciones de
los diversos niveles de edad de la Escala.
Para ello procederemos a transformar las puntuecionas da cada
nivel de edad en puntuaCioneS equivalentes a las del nivel
tomado como ancle, que debe estar apro::tmadasiente en la
matad de la escala de todos los niveles de edad. Siguiendo a
gngoff. este nivel es el 10 ide 7 a E aRos de edad>.

:58
La #crEl4ula utílizeda para la transforEnacxdn será la Sl.gLlICnteI
a = (Esa / Su lii 4 Ma — ( S¡Ea 1 SiÚ ) Mi
ti o roel
Xa es la pu¡ntuacicn aquz~á~erte en el grurEo anca.
¡la es 1a ruedícobserveda an el jrupo ancle dr. bE. ,d~ 7 a 8
«“mm ca edad 4
SXa es la desvxacIcn tipica observada en el grupo ancle.
Xi es le p..intLEación observada en el nivel de edad
Mi es Le Tedie obser,ada en el ní~el ~e edad t.
SU. es la ces-nación tiolca observada en el r.ivel da edad i.
L2ne ver recUrad. la transformac:cn pera todos E’ Cada UEr4O
delos grupos de edad, tenemos una distribución agregada.
toreada . por todos los sujetos y con puntuaciones Que son
eQuivalentes entre sí.

El paco sigLEiente gte nos prOpOrdrCmoC es encontrar La
dastríbuctón de frecuencias de esta distribución agregada.
EJt«i«~~>tc5 le nuevo pera resolver este peso el procedimientO
FACC4JCNC Cl del Programa estaditticb SP$S.
El calculo de los parantroa concretos necesarios para
reei:~ar la tranefor«seción se hiro mediante el progs’aaa Lotus
í—z—:. . obteniCndOSC las sentencias conotc~orale. para la
trar>etc.rTeción en cada grupo, lo cual se mLestra a
COnt~ns
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it mt thhiLfl? •... yp e y .25812 sin. 2.2’ 22
‘y 4. 29 2.4V sS.0 2.9*559 39 ESe’ u y 0452 •.qyt’y a si • ma.». •.nsnh 2
25 Iii, 3.5* *s.t,s.y 5.221» 9 Sa iii C y. tíO 2S x 2.45 — 2.2502 ti. II
:ós,
En el fichero de control introducido en el SF99 se solicita
ademas la distribución de frecuencias agregadas. así como l2)22
percentí las entre E) y 1, otros 102.2 entre 99 12)222. y entre 1 y
W9, todos los percentíles de 0.5 en 0.5.
De este TOdO, «ma car cue hayamos ajustado las puntuaciones a
la media y desviación típica del polinomio. poedrenEos
encontrar e gua percentíles de la distribución anda
corresponden estas puntuaciones ajustadas.
9.14. Ajuste de las puntuaciones de la distribución

agregada a la media y Desviación Típica obtenidas según
el polinomio de segundo grado que muestra el crecimiento.
La, punttmaciones obtendias en cada uno de los grupos. se
convierten según la ecuación siguiente (similar a la
..r.tarior ¡
Xaj • ( SXaj / SU. 1 Xi e Maj — (fiXad 1 Sxi ) lii

361
Donde
XaJ e es la puntuación ajustada

Maj e es la fiedia ajustada según el polinomio
Siam es la Dccv. Típica ajustada según el polinomio
Xi a es la puntuación observada en el nivel de edad 1
Mi — es la medía observada en el nivel de edad
a es la desviación típica observada en el nivel de edad 1
una ver realí:ada la transformación con la distribución
agregada se hallan los percentiles correspondientes S las
puntuaciones ajustadas. Cada uno da ellos, e~:pCCSS ~
proporción de sujetos de la nuestra ~ue dej a por debea O de esa
puntuación,
A continuación se buscan en las tablas de la curva norC,C) a
que puntuación tiNca de una distribución normal con media O y
deav. Ti pica 1 corresponde esa puntuación Z y se trán eterna en
una puntuación típica transformada ( + 10 puntuecicn Que
denominaremos derivada, coso es el caso del subtes te ~ue rice
está sirviendo de ej caspIo, o de L5Z e 100 en el caso de los
subteste de la Escala de ConocíEsíentosí.

362
Tabla 3 Ajuste de puntuaciones en distribución agregada a
media y desviación lípica según polinomio de Segundo
grado. Percentíles correspondíentes a esas
puntuaciones en distribución de grupo anda, y
puntuaciones Típicas tomadas de la distribución
normal.
P. DIRECTA P. Aa. PERC. 2 INOflMALI 2
20 20.91 99,56 0.9956 2,63

19 1979 99.12 0.9912 2.37
18 18.68 9900 0.9900 2.32
17 17.57 9aso 0.9650 1.81 1...
16 16.45 90.50 0.9050 1.32. 13.S..
15 1534 85.00 0.8500 1.03 13.09
14 1422 65.50 0.6550 0.38 11.14
13 13.ij 53.00 0.5300 0.07 10.21
12 11.99 37.50 03750 —0.31 9.07
11 10,88 30.50 0.3050 —0.51 8.47
10 9.77 21.00 0.2100 —0.6 7.60
9 8.65 12.00 0.1200 —1.17 6.49
8 7,54 7.00 0.0700 —1.47 5.59
7 6.42 3.00 0.0300 —í.86 4.36
6 5.31 0.42 0.0042 —2.63 2.11
363
9.1.5. calculo de una Regresión lineal que relacione

las puntuaciones directas en el nivel as~cla con
las puntuaciones típicas transformadas halladas
en el paso anterior.
De esta manera obtenemos una regla que relaciOne tas
puntuaciones directas art el nivel de edad correspondiafltt San

las ountuaciones ajustadas secOiN el eclinomio de secundO
gflj~~,- que se aplicará para hallar los baremos para los

niveles de edad diferentes del nivel anda. El prOcediCiSCto
asegura un crecimiento lineal de las ppuntuaciones típicas

transformadas en función de la capacidadx
Los resultados de esta regresión para el subtests 3 se

muestran en la tabla 4, que presentamos a continuación,
Este calculo se hizo con el programa Lotus, En el gráfico ng 3

se puede ver la relación lineal enists<it5 entre las
puntuaciones directas y las típicas transformadas, y la línea
ideal que dibuja la regresión.
364
TAStA 4. Regresión lineal Que relaciona las puntuaciones
directas en cada uno de los grupos con las puntuaciones
típicas transforatdas finales.
Salida de rejreslósVi
Constante ‘3.756S2
£rr. ¡ltd. de y en 0.479030

<4 al cuadrado 0.991376
Ng d~ ObservaCiOs’bCS 15
Grados de Libertad 13
Coeficiente ¡sí 5 liO&67957
&ror ¡ltd. de Coef. 0.025627553

365
9.i.¿. Ajuste de las puntuaciones al pólifloalo

calculado para cada uno de los niveles de edad.
El calculo que hay que realizar se calcula mediante la sisee

ecuación que en el paso 4. realizado para el grupo anda.
Tabla 5y Puntuaciones ajustadas a las medias y flesv. Típica
calculadas según sendos polinomios de segundo grado
para cada uno de los grupo..
. *4. 3 4.672 2.425- 5.— 4.84259 7,24455 6.9522 8.fl’ 24.8553 12. — 22.4594 22. 4478 25.7584 84.8442 24. 7214
84 al. 5 85642 5—~~~~3.85848 1.284,1 Lfl2 5. s.s.s 2.24*24 2.74444 3. 7 2.S’I 5.8895 3.8—2,82759.8*1»
— A
385 a a 2*48* ..
2 79278 1.37982 2.82444 .28444 2.2280 1.18484
¿.98852 2.84282 2,8-2.~~
3.42248
2.42=4
2.2
2.4395
2,954*
2.48795
2 S,es 5.2124428.87*448.87459
* .4.4718 .4.8848 25.2844 22.5842
2. 5y84574
84 25.94 y7.8e 5.85 84.54 27.84 as 18.— 84,22 84.21 84.84 ‘.24 24,84 24.84 27.43
II 22.24 —‘84 84.44 84.25 16.14 54.12 5.4 42.44 24,8’ 28.84 24.18 22218 22.44 24.44
II 85,34 84.74 84.44 77.44 24.82 24.82
22.24 84285 42.85 54.84 27.28 22.44 26.85 22.84
27 84.17 m.Ss 84.24 24.23 =222 34.84 24.34 28.21 27.1* 27.84 24.84 *2,42 *1.23 24.2*
34.» 24.— 21.78 “‘e m.m 22,47 48.24 28.82 24.59 24,84 22.27 24.84 24.25 42.5*
28 34.84 34.84 24.84 =284 22.84 28.8’ 21.47 24.44 28.” 21.85 24.84 41241 21.22
22.84 28.74
22.84
24
22
y 84. SP
II. 2,
SI.—
84.44
22.44
S.S
84.84
84.44
84.85
84.88
84.84
IS.84
la,—
22.44
4.21
27.s
26.21
21.47
26.42 34.28
22.84
24.22
2244
24.84
22.84
23.18
14,84
22.84
42,84
42.85
22.24
55.84
22.72
42.72
‘4.76
32.21
24.84
22.78
2424*
22
28
21.1*
22.58
n.a
84,22
85.42
¡8.84
22.84
4.57
24.4*
22.22
22.81
57.77
22.4*
*2.5
22.44 22.74 42.85 22.S 4.24 8.34 4.44
7.84
• 24.18 34.84 22.75 22.64 22.85 ¡2.4* 22.4 24.45 8.72 4.84 2.84 2.43 1.84 4.85
• 84.4* 28.84 24.18 15.22 24.77 22.57 24.84 8.47 2.48 1,84 ‘.85 4.84 6.27
• 24.4* 27.24 84.23 *2285 22.84 44224 9.24 1.85 7.84 1.44 4.45 2.84 2.84 8,84
2 55.84 21.28 27.84 88.74 .4.24 2.27 4.29 7.22 4485 6.84 5285 8.82 444* 3.85
2• 27.84 *4.84 21.84 58.48 8.24 4.85 7~24 6.22 4,62 2.85 8.44 2.85 2.44 2.42
21.• 23.48 24.45 8.22 7.85 4447 4.84 2.84 4.85 4.84 2.44 2.84 2.28
22.44 22.85 8.27 8,42 6.67 2.72 4.18 2,22 2.47 2.85 2.85 2.85 2.84 2,44
2 22.44 8.84 7.44 4.84 1.85 4.14 2.24 2.24 3.84 2.84 2.85 .48 4.84
2 8.0 7.84 6.85 8,84 4.17 2.42 2.72 4485 .17 2.84 5.52 2.44 44,4 24,59
• 1.47 4.84 4.85 2.85 3.48 3,16 .42 2245 2.84 4.84 .4.85 24.85 —1.85 .4.22
388
9.1,1. Ctloulo de las puntuaciones típicas
traneforsadas para oada nivel de edad.
El ollculo e. realiza sedienta la recta de regresión hallada
en el paso 5.
El resultado es el baremo final del subtest, lo cual podemos

verlo en la tabla que mostramos a oontinuacidn:
367
RA PRMO
SI)RTRS? 3. MOVTNTPM¶’OS nl MANOS
a 23 5 6 7 6 9 lO II II II íd
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25 It IB II 17 16 lA
II 19 lB II 6 15 15 14
IB 19 iB 17 ¡4 25 14 14 13
ít e II 14 15 14 II 12 12
Ii lB 17 16 II 14 13 ¡3 II II
II 19 II 14 15 4 3 12 II II lo
14 IB II 15 II 3 12 II 10 lO 9
II ‘9 17 14 II ¡3 12 II lO 9 9 9
12 1Y IB Ii ¡5 13 12 II 10 9 6 2 7
II lB lb 1$ 13 12 II II a 8 7 7 &
lo 19 II 15 14 12 II lo 9 7 7 4 5 5
it lb 14 12 II lO 6 7 4 5 6 6
17 l5 13 II II 9 7 4 5 4 4 3
II 15 II ¡2 10 9 8 4 4 4 3 3 2
7 14 12 II 9 8 7 5 3 1 2 2 1
15 12 lO 6 7 6 5 4 2 2 1
II CO 9 7 6 5 4 3 1
II 9 7 4 5 4 4 2 1
9 7 4 $ 4 3 3
8 4 5 4 3 2 e
7 5 4 3 3 1 1
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~aq
9.2 Ocoarrallo de baresos pata cadi uno da los iB subtast
que cosponen el ¡-ABC. adaptado a la poblaci¿n supedlola.
E: procedisiento seguido en el desarrollo de baremos del cada
uno de loe diecisejá •ubtssta que Coepoflbn la batería e.
•xictam•nts el ateto que el que acabases de describir para el
suOteste 2, elaborado por Angofe y Pobertaco (1987)
Para evitar prolongar excesivamente la extenet¿n de este
trabajo. roe limitaremos a presentir la tabla de Barceos así
coso lae representaciones gráficas siguientes;
- Representación Gráfica de las sedias y de le. medias
ajostedas por nivel de edad, en cada uno de loe 18 subteets
• RepresentacIón GráfIca de la relación entre las pontoictonbe
directas y las puntuaciones típicas treneforeadas (baroto.>.
en cada uno de los IB subteets.
Las tablas de frecuencias y de y de distribución agregada
para cadí tubtest se presentan et, el Aneto 1.

:70
BAREMOS
qIIR?RsT 1 VP1I?ANA XACTCA
GEflRfl...flLlflAfr: 1 2 3 4 5
pnTpR~A
15 19 18 17 17
14 íS 17 18 16
13 17 15 15 15
12 19 18 14 13 13
11 17 15 13 12 12
10 18 14 12 11 11
9 15 12 11 10 10
8 14 11 10 9 8
7 12 10 9. 6 7
8 11 9 8 7 8
5 10 8 8 5 5
4 9 7 5 4 3
3 6 8 4 3 2
2 8 4 3 2 1
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14 18 18 17 18 15
13 18 17 18 15 13
12 17 18 15 13 12
11 18 15 14 12 11
10 15 14 13 11 10
9 14 13 12 10 9
8 14 12 11 9 8
7 13 11 10 8 7
8 13 10 8 7 8
5 12 10 8 8 5
4 11 9 7 5 4
3 10 8 8 4 3
2 9 7 5 3 2
1 8 8 4 2 1.
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123 1>5 105 9]
3’ >4> >3*
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32
31 04* :10 *1? 506 93 72 50
39 £25 *02 09 6$
20
29 *36 025 ¡3* 99 04 50
337 130 ¡(8 •6 ‘e 5,
10 ¡50
*47 3> ¡>0 005 92 ~6
27
36 *45 *10 515 *02 09 7>
:5 342 ¡36 352 99 0¿ 67
39 523 310 97 - 02 63
34
:3 *37 >25 *07 94 19 50
*34 *00 ¡£4 93 76 54
31 352 32* 102 u 12 50
20 *49 *29 J>3 99 si *9
2? ¡47 327 *3* 97 *2 6$
JO >44 524 308 94 79 62
JI 340 135 *06 9* 76 $9
36 339 ¡¡9 *03 E? 74 35
¡5 *36 »7 303 0¿ 71 52
28 534 3*4 99 es >8
LS 03* ¡*2 96 2* 65
31 *25 *09 93 ‘u 62
JI 526 202 9* 15 $9
20 Sn >04 u 75 $6
520 *02 70 $3
8 >53 99 es e 50
3*5 97 ‘3 ‘5
3*2 94 08 62
*00 9> 75 60
*0? *9 73 57
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2 *02 *4 e 52
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>0 >5 51 53 04
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23 :47 *34 ¡25 32]

:4* Ii¡ ¡¡9 315
010 35 ¿27 353 ¡50
20 65 :29 ¡¡6 *67 IfA
¡9 ¡39 25 230 305 99
¡8 ¡34 EJE SCA ¡CO 93
¡0 -¡IL ¡¡3 37* 99 99
:6 ¿25 :10 99 95 *9
¡5 ¡23 ¡07 9? J3 06
¡e 36 ¡04 95 9* 04
33 :33 ¡05 93 09 19
¡2 ¡07 97 ¡3 04 0-!
¡3 ¡05 93 *5 79 62
¡0 ¡03 93 0-4 63
9 06 85 ‘.3
O 95 67
7 95 ¿3
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4 69
3 64
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4*29
9.3 twtarrollo a barn,cas para el cálcaaJc d E~ Edad
£qa*val.nU.
Ja fladn .q.nvalw’tss para cada abtat, att COTO el auno
•qLAIvaIo’lte OQS ‘tE-.rc. a cOStAJtuaCIt’>, ftwrtn calculadas
*~a IOt* %4QJXf~ CI ~‘fled1t1U~tfl de AigOlf y ~rtsa,

uNe?>, a roer-tsr de la Escita de pntJ~tOO. dtr.Ctat, d Cfl
Qfl4Y~ OC 01ad -u. ¡entrNalOs de StIC ~S.es y ea-. u,
artuttt0-.o y ruar, caja tubteot.
~ d>e~d u’. ant Ita. ¿ pu-tsr de les oi-rtce ucu,ulados,
ctt’,45o las edn. ecMvalrtsm para cada grt~r de edad
S4¡I9r ¡a dístrobc¡ó, os Ja. pntteini directa.
9.5.1 &Laaó¶ Geseral para ajustar Ea curva a las
aoci ja
E-a ecuanó, ow~Ieaja ci .1 calculo ci. la edad .cpivalrts fue
la •>-gu,uirttJ
41.9
,1 a u u n la ua<51a ajintada para cada q~M~ do edad e,
cada SjLstttt 1
¡uit so, loe parMmntroe crrsfaud,w,tn a Cada t¡ebtst’t
0’31
91 ct>g ¡a — s. la ocdla obmer-vada es caSa gu.¡4X3 de odal j, pura
Cada Cttsst *2 al cuadrad,
8 utm ti — es la escila ~ar¡uada es cada Qn~ de acial .5 • para

cada tubtnt 1
420
TABLA DE P~RA)~TR0S PARA CAPA SOJETES
~oi3’1tsT P 1 F 2 p 3
1 293880 258849 —025171

2 422980 1.49567 —0.06293
3 0.91571 158372 —004272
4 1-56309 1.67756 —007890
5 231698 089506 —001198
6 —5.04945 2.36077 —005920
7 027977 1.03017 —000226
8 1-05459 0-69574 0-03492
9 —142030 1-92050 —005092
10 —3.07386 099201 001806
11 651820 323211 —024929
12 4.08001 —028269 009527
13 —185503 239515 0.0í55~
14 —108871 1.83483 —000692
15 —57. 10531 1191999 —037116
16 —7408250 1333997 —0.47686
¿
421
9.Z.2 Tabla de Eqsivalescia EdaS-ftu,tuacitu,.
Para calcular la edad Eqslvalrta del oíAn a partir de la

jintieaciú, directa, — estra —, la tabla ca, la pntuwxO,
directa cbts,ida e, cada liTO de los ejbta.ts.
En el caso e, qa la prtiactó, directa 90 coijrida
exacta,rt. ca, el .uccrtr~ e, la tabla, la edad eqdvalssta
sorA aquella cuya p.rUaió, r el me,btnt sea ‘layo q~ la

69 e, la ociad arutaricr y 40-en O i~ual que la
pEtLLaci
~rtní& r la edad uiguiesta. Ptr tn,tn los pisto. que se
espacio lcr e, la tabla ea, los lIfftltMs s4iperla-n del
intrvalo.
Las casIllas indicadas ca, u-i gñt’ <—1 indica, que ase
a>btast rt — pasar esa edad. Qa’,do uia catilla esta es
9,3.-co Sitie. que el l1i~dt supria- — el edero C1LS el de la
edad hi9>te~te.
472
U0-[S1 94’>.
• u, 5 , O E 4 El ¡E
¶ 6 — • EJ
• 2 3 3 • 5 • ¡2 3 3 —
E E 5 ¡ 5 • — — — — EL
O — — 4 E u — -
5 6 u, -‘ 5 ¡E tu 6 5 5 - - • ¡u EJ E
6 . . E’? — • EJ 7 0 • 6 5 • ¡5 *0 ¿
- E’’ • — ¡E E! E 1 0 -9 9 o *6 ¡0
9 *6’? ¿E :5 8 ¡1 E 4 JI 9 *8 E? :5
04 4 E • ¿1 II $ 20 ¡5 21
¡1 2 — — 16 0 ¡3 *0 ¡2 ¡2 El 24
1 6 0 ¡3 17 ¡4 JI :3 3 :0 02 26 :8 20
- ¡o :8 ¡E ¿5 :2 :0 :4 24 20 2
-J ¡¡u EJ LE El *3 ¿u ¡3 ¡4 Es 22 22 .— u,
.6 :1 ¿2 ¡‘2 — ES 20 ¡0 ¡6 ¿1 ¡0 05 ¡u i¶ 35 20
423
9.4 ~tarrn* lo ~ ba,-ntc para el cálculo ci.)
Jlaro Eqnvale’,t..
El cálculo <» los baraTOs pat-a el ctur.o eqnvala,t.
cor-rsn’¡dlrt* a u-sa ps,h.~áo directa cttn,tda ~- ¡rl flujo
— va a real izar e-, tre, de los tubt.sta de la Escala de
Ca’,ccxaurtos, Aro tr*txca, Lectura /Uecofll icrsó-,, Lctura
/Cop-ass,frs.
t’.4.1 Tabla de audiás y sedias ajustada, e-, los tres
tJbtast para los que se calcula el Dr-so
Eqnvala,t..
424
íA~LAS DE lu~b AS 1 I~D1AS XJUST>uDAS
SUBTEST 13
CURSO MEDIA Lx E MEDIA FIN CURVA ASUSTADA
No escolsr O 2.00 3.26 56.00 1. .87

Frees3y4 1 7.79 4.61 42.00 8.34
Prees 5 2 13.49 4.24 3300 14.13
Primero 3 20.53 4-22 32.00 1923
SeguMo 4 2450 3.50 16.00 23.65
TercerO 5 2747 237 17.00 27.39
Csserto 6 29.29 3.22 1700 30.44
Quinto 7 32.19 3-99 1600 32.81
Sexto 8 34.60 227 1000 34-49
Séptimo 9 3600 100 300 35.50
SUBtEST 15
CURSO MEDIA Sx U MEDIA EN CURVA AJUSTADA

No escolar O
Frete 3 y 4 1 0.05 0.31 42.00 0.00
Frote 5 2 5.45 6.81 33.00 8.46
Primero 3 15.69 9.85 32.00 16.92
Se-60undo 4 27.44 2.56 16.00 23.89
Tercero 5 3071 2 .47 17.00 29. 39
Cuarto 6 32.65 3.62 17.00 33.40
QuInto 7 34.00 3.42 15.00 35.93
Sexto 8 36.40 1.71 10.00 36 .98
SéPtinto 9 37.67 0.58 3.00 36 .55
SUBTEST 16
CURSO MEDIA Sx 94 MEDIA EN CURVA AJUSTADA
Ho e,Qolar o
Frete 3 y 4 1
Pro., 5 2
Primero 3
Segundo 4 11.00 3.85 16.00 11.31
Tercero 5 14.82 2.32 17.00 14.53
Cuarto 6 17.76 2.99 17.00 17.01
Quinto 7 17.88 2.70 16.00 18.77
Sexto 8 19.70 2.95 10.00 19.79
Séptimo 9 20.33 1.53 3.00 20.09
P. DIRECTAS
425
4.4.2 Ecuactó., Coral para ajustar la ctrva a las
asedias.
uu ecu~.ó, arpJ.ada ~.l calculo del tuno E4uivala,ta — la
autos t~s la el63leada para .1 calculo de la edad aq.nvale-,tau
&J-s
Pl a> Ej 55 la aotoia alistada ~a cada curso e,
cada a.htast 5
• sol los parM.tms cornsnt íes tas a cada east.st 1
9531
El cts u — Ja salta d,srvada si cada curso j • para

cada sjbtast 1 al cualr~
PI cts u • es la saudí. Wservada sim, el cur.o 1, para
caja subtast 1.
426
TtaA EE PE-~C1R~ P~fl CX~ SStTEST
PL p3
frltAttica 1.86561 6.85~ -0.34199
Lacfl. —12.~ I2.55X~ -0.74034
tactlcou.gr. -8.82761 6.4fl~

421
9.4.3 Tabla de ~qtavaIerxa CLur~o-ftnttorxó,.
Para c.lctular tI Corso Eqiivals’,t. <*1 rujo a partir de la

prtu~oó, directa, se sestra si la tabla cal la p-flt.uaciduj
Jxrscta CttSlxda si cada sic de los tres auttnts ya
WC W~fl
En el caso si q-s la p.ntnrió, directa mc cosncsda
•uuactarots ca, la e-cmtrada si la tabla, la edad 4nvalmts
tera aquel la cuya p.nt~aac¡ubn e, el gjbtast sea ulaxa que la
p.rtuaclt, si la edad a,tsria- y «Sr O 1<pal que la
prt~ecsO, si la adal slgsnsit..
Pr eje~lo, ir nujo ca’ ma p.rÚisció, de 2]. ci el albtast

53, frítns*tlca ta-idul si aur~uo mqnvale-,ta a ~ de E~, ya que
ea pntu.u~It, es mayo. qa el Ib~1ts de p~*aiern Pm arr que
la del llosata de ag.r~ct. 9b trito los paltos q.s —
e-s4,sciltca, si la tabla sos los lifltn a4ria-n del
lis tauva It.

9EJffiT 13 SAItST 15 9.BTFST le
r~ escolar. 2
Prsss.3y4 E O —
Prses.5 14 8
Prt,rern 19 17 —
Se9sido 24 24 11
Terrern 27 29 15
0.uarto 30 33 17
Qtntn 35 36 19
Sexta 34 237 20
Saptnrc 3~ 37 20
429
9.4.4 ~p-.ssitacidu, gráfica de la relajo, uit. el careo
y la media e, cada uno d los 3 aubtnst.
Pr-essitamos a cmtiuijacíó-, la tres gráficas ccn-sspa-udie,tsau a
la r#Iació-J sitre la media si ci attsst y si cinc, para los
nttsts 13 Prit,rética, 15 lnctura /Deccdificaciá’,, 16

Lactsra/Co-u.ru-isió,.
430
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433
9.5. Desarrollo dc Barceos para las Escala. Globales
del K-ABC.
El procedlsiénto seguido en .1 desarrollo de barceos para las
Escalas Globales ha sido el mismo que .1 utilizado con ceda

uno de los subttets y que ya hemos descrito, a excepción del
proceso da ajuste de tedias.
tos grupos de edad que se utilizan pare, la elaboración de

estos bareasos son loe mismos Que los empleados
en la Versión
Original:
GRUPO DE EDAD AMOS
2-2 sOlos y sedio

2 3 aflos
a 4 aflos
5 aOlos
8 tOles
e 7—12 y medio
434
A continuación veremos las tablas y representaciones gráficas
siguientes:
— Tabla de Baremos para la Escala de Proceea.lento
SeclIOliO tal -
— Represenaaoíén Gráfica de la relación entro puntuación

directa de Procesamiento Secuencial y típica.
— Tabla de Saresos para el ProcesamIento Sisultáneo.
— Bepresentación Gráfica de la relación entre puntuación

directa del Procesamiento Simultáneo y puntuación típica.
— Tabla de Baremos para el Prooesamiento Mental Compuesto.
— Representacjd~ Gráfica de la relación entre puEituaoi¿n
directa del Procesamiento Mental Compuesto y puntuación
tiple..
- Baremos para la Escala de Conocialentos
— Representacian Gráfica de la relación entre puntuación
directa de La Escala de Conocimientos y puntuación típica.

435
PROCESAMIENTO SECUENCIAL: BAREMOS

GREDAD 1 2 3 4 5 6
FDIRECTA
57
56 160
55 158 159
54 159 155 156
53 157 153 154
52 154 151 151
51 152 148 149
50 149 146 146
49 147 143 144
48 144 141 141
47 159 142 139 139
46 155 129 136 136
45 152 137 134 134
44 149 134 132 131
43 145 122 129 129
42 142 129 127 126
41 139 127 124 124
40 135 124 122 121
39 132 122 120 119
38 129 119 117 116
37 159 157 125 117 115 114
36 155 154 122 114 113 111
35 151 150 119 111 110 109
34 147 146 115 109 108 106
33 143 142 112 106 106 104
32 139 139 109 104 103 102
31 136 135 106 101. 101 99
30 132 131 102 99 98 97
29 128 127 99 96 96 94
26 124 123 96 94 94 92
27 120 120 92 91 91 89
26 117 116 89 89 89 87
25 113 112 86 86 87 84
24 109 108 82 84 84 82
23 105 105 79 81 82 79
22 101 101 76 79 80 77
21 97 97 72 76 77 74
20 94 93 69 74 75 72
19 90 89 66 71 72 69
18 86 86 62 68 70 67
17 82 82 59 66 68 6-4
16 78 78 56 63 65 62
15 74 74 52 61 62 59
14 71 71 49 58 61 57
13 67 67 46 56 58 54
436
PROCESAMIENTO SECUENCIAL, SARDIOS
GREDAD 2 3 5
PO IRECTA
12 63 63 42 53 56 52
11. 59 59 51 54 -49
jo 55 56 48 51 47
9 51 52 46 49 44
a 48 48 43 46 42
7 44 44 41. 44 40
5 40 40 42
5
4
3
2
1.
Si la puntuación está por encima de la especificada. se le

asigna 160.
Si *a puntuación está por debajo de la especificada.
se le asigis, 40.
437
LO-
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‘-‘1
E E E~ •2” 0.’
r
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1
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4 ~ c-> ‘u
431
PROCESAMIENTO St?«SLTAREO: BAREMOS

oRinAn 1 2 3 4 5 6 RCC
P, D:RE~TA 160 159

64
63 159 1.57
92 1.57 155
81 155 1.53
80 153 15*
79 151 1.49
78 1.49 148
77 147 146
76 146 144
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4:9
ESAJ4!ENTO SIMULTANEO: BAREMOS
1 2 3 4 5 6
RECTA
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16 49 51 42 43
1.5 47 48 40 41
44 44
13 41 41
Si la puntuación está por encima de *a especiflcfida

se le asigne 160.
Si la puntuación está por debajo de la especificada,
se le asigne 40.
440
4] U--
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1
40
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it]
u:-
4 rl — o” 0--
441
PROCESAMIENTO MENTAL COMPUESTO: BAREMOS

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P. DIRECTA
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442
PROCESAMIEWrÓ MENTAL COMPUESTO BAREMOS
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51
445
:ESXNI ENTO MENTAL COMPUESTO, SAREMOS
1 2 3 5 6
F1~A
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=6
27 41
S~ la Puntuacíon ce~4 por encIma da 14 e,?,c.f¿cada.
~• IS Étlgn¿ 150
St la Puntuacl~n estA por debajo de la efip.~lt,a4a.
50 le cal;na 40.
444
04
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•0 a,
w.
La - a.
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*0
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¡ 1 1
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9 ~-.. ‘% — Ú’ di r•
445
CONOCIMIENTOS: BAREMOS
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4 Ab
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448
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41~0
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449 115 128 :20 112 69
440 114 128 120 111 69
44’ 114 127 120 111 68
446 113 127 119 111 68
445 113 126 119 HO 68
444 113 126 119 110 67
443 112 126 118 110 67
442 112 125 HO 109 67
441 Hl 125 117 109 66
440 111 124 117 109 66
439 111 124 117 108 65
438 tíO 123 116 108 65
437 110 123 116 108 65
426 109 123 116 107 64
435 109 122 115 107 64
434 109 122 1~5 :07 64
433 lflS 121 115 106 63
432 108 121 114 106 63
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430 107 120 114 105 62
429 107 119 113 105 62
451.
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P. DIRECTA
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421 104 116 111 102 59
420 103 116 110 102 58
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413 100 113 108 99 56
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411 100 112 107 98 55
410 99 111 107 98 55
409 99 111 107 98
408 98 110 106 97 54
407 98 110 106 97 53
406 98 109 106 97 53
405 97 109 105 96 53
404 97 109 105 96 52
403 96 108 105 96 52
402 96 108 104 95 52
401 96 107 104 95 51
400 95 107 104 95 51
399 95 £06 103 94 51
398 95 106 103 94 50
397 94 106 103, 94 50
396 94 105 102 93 49
395 93 105 102 93 49
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393 93 104 101 92 48
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391 92 103 100 9£ 48
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389 91 102 100 91 47
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387 90 101 99 90 46
386 90 101 99 90 46
385 89 100 98 89 45
482
CONOCIMIENTOS BAREMOS
OREDAfl 3 4 5
P D:REaA
264 89 100 48 89 45
383 89 100 48 89 45
362 66 99 68
381 66 97 68 44
360 87 98 97 88 43
379 6? 96 96 87 43
378 87 97 96 67 43
r — 86 96 86 42
276 86 96 95 66 42
375 65 96 95 86 42
374 85 96 95 85 41
373 65 95 94 85 41
372 84 95 94 65 40
371 84 94 94 64 40
370 63 94 93 64 40
369 83 93 93 84
366 63 93 93 63
267 62 93 42 83
366 82 92 92 83
365 82 92 92 82
364 81 91 91 62
263 81 91 91 82
362 60 90 91 81
361 80 90 90 81
360 80 90 90 60
359 79 89 90 80
256 ‘9 69 89 80
357 78 85 69 79
366 78 88 89 79
255 78 87 88 79
354 77 87 88 78
353 77 86 86 78
352 76 86 87 78
351 76 86 87 77
350 76 85 87 77
349 ‘5 85 86 77
348 75 84 86 76
347 74 84 86 76
346 74 83 65 76
345 74 83 85 75
344 73 83 85 75
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342 72 82 84 74
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455
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P. DIRECTA
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335 70 79 8í 72
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333 69 78 81 71
332 69 77 80 71
331 68 77 80 70
330 68 77 60 70
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327 67 75 79 69
326 66 75 78 68
32S 66 74 76 66
324 65 74 78 66
323 65 73 77 67
322 65 73 77 67
321 64 73 77 67
320 64 76 66
319 63 72 76 66
318 63 71 76 66
317 63 71 75 65
316 62 70 7S 65
315 62 70 75 65
314 61 70 74 64
313 61 69 74 64
312 61 69 74 64
311 60 68 73 63
310 60 68 73 63
309 60 67 73 63
308 59 67 72 62
307 59 57 72 62
306 58 66 72 61
305 56 66 71 61
304 58 65 71 61
303 57 65 71 ¿0
302 57 64 70 60
301 56 64 70 60
300 56 63 70 59
299 56 63 69 59
298 55 63 69 59
297 55 62 69 58
454
CONOCIMIENTOS: DApfl4OS
CREZ~D 1 2 3 4 5 6
P. DtREC<TA
296 54 62 68 56
295 54 61 68 56
294 54 61 68 57
243 53 60 67 57
242 53 60 67 57
241 u’ se
290 52 66 56
209 52 66 55
288 51 65 55
287 51 65 55
266 50 65 54
205 50 64 54
284 50 64 54
253 49 64 53
202 49 63 53
261 48 63 53
200 48 63 52
279 48 62 52
278 47 62 52
277 47 62 51
276 47 61 51
275 46 di 51
214 46 61 50
273 45 60 50
272 45 60 49
271 45 60 49
270 44 59 49
269 44 59 46
260 43 59 46
267 43 56 48
266 43 58 47
=65 160 42 58 47
244 :s9 42 57 47
263 158 4£ 57 46
262 157 41 57 46
261 156 41 56 46
=60 155 40 56 45
259 154 56 45
258 153 55 .45
257 152 55 44
256 152 55 44
255 151 54 43
254 150 54 43
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455
44
GREDAD 1 2 3 4 5 &
1’. DIRECTA
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243 140 50
242 139 50
241 138 50
240 137 49
239 136 49
238 135 46
237 135 48
236 134 48
235 133 47
234 132 47
233 131 47
232 130 46
231 129 46
230 128 46
229 127 45
228 126 45
227 126 45
226 125 44
225 124 44
224 123 44
223 122 42
222 121 43
221 120 43
220 119 42
219 118 42
218 117 42
217 117 41
216 116 41
215 115 41
214 114 40
213 113 40
212 112 40
211 111
210 110
209 109
456
CONOCII4IENTCS BAREMOS
GREflAD 1 2 1 4 5 &
P. DIRECTA
208 108
207 100
206 :07
205 106
204 :05
203 104
202 103
201 102
200 lOt
199 100
198 99
197 99
196 98
195 97
194 96
193 95
192 94
191 9)
190 92
109 91
168 90
107 90
186 54
105 68
184 87
163 86
182 65
181 84
180 83
179 82
170 81
177 81
176 80
175 74
174 76
113 77
172 76
171 75
170 74
169 7>
160 72
167 72
166 71
165 70
457
GREDAD 1 2 3 4 5 6
P. DIRECTA
164 69
163 68
162 67
161 66
160 65
159 64
158 63
157 63
136 62
155 61
154 60
153 59
152 58
151 57
£50 56
149 55
146 55
147 54
146 53
145 52
144 51
143 50
142 49
141 48
140 47
139 46
136 46
137 45
126 44
135 43
134 42
133 41
132 40
Si la puntu,cidn está por encim, de la especificada,

se le ,siqna 160.
Si la puntuacldtt está por debajo de la espec$ficad&,
se le asIgne 40.
458
y:
~ffi
“e
0 —0
-a E-
-a
¿Li hlJ o
2a h U
‘tu-’
t
-a ~.
-r
‘¡1
-a . 1o ¡-1
o — ‘o
~
4 -
$>n4J4. W01d14. NC¡OWuYLNfl d
469
0 ~on
8.6 Tabla de peroentiles y EneatipoS q>@ se corrouV
las puntuaciotiet derivadas <Stibtestfl 1 al 20) Y OOfl Iii
puntuaciones Típicas (Subtests II al 18>.
Puesto que las las puntuaciones típicas han sido obten idas en
todos los subtests del K-ABC y sus escalas • los ptx~o4ntt1es
así COnO los eneatipos se obtuvieron a. tablas b.StdBh en la
curva norsal <KaUfman, 1983>. <PO, P. ds?iV&dSi PT, P.T~pica¡

PR. Percentil; EN, Eneatipo>.
FIS PV FE EN PD Pl PR EN p~> PT PI EN
460 uuo 4’ 4 40 4
750 046 04
‘56 2 ,uS. ‘fi
u, 42 7 7t 0 7
•64 uuí 57 74 6
765 72 ~0 6
764 74 4
463
452 72 470 7$ 7*
457
460
470
704
73
70
‘y 7
2
479
70
700 44 6 66 3
u’.
un
0*6
091 70
706
406
66
62
0 7
.4,
a?
094 uGt el .4
9 .46 6*0
096 ¡03 58
es
763 64
094 07 SS 43
743 067 07 52 42
46 t’0
0*7
906
•0 740
09
50
¿3
5 e’ 05
730 40
720
095
09
64
07
46
42
3 a, 04
03
uM 04
09 76 09 1? 05
734 09 0t
7” 0 64 ~ 64
09 •6 0?
7,4 05 04 54 07
733 09 e 92 32 •4
722 64 73 20 4 *3 07
7,7 64 07 27 a, 04
76 30 94 0 00 25 e’
429 07 04 23 00
‘7, 07 49
77 04 04 34 46
4’
434 04 67 76
—— — 04 74
a.
¡0 476 64 7 05 4 a.
24 64 04 4 .4
432 04 02 73 40
422 95 62 2 .7
27 02 5 0. ¡0 4,
u. 720 67 40
¡70 00
774 94 ___________ ____________
460
8.7 tabla de Bandas de ,rrór entre lea que •~ enouóntraii Idi

punt,uáaclene. Standard (Eto.1.. Globales. Tabla A, y de la
Escala de Cor¡ooiaI.ntos, 511 al SIC, Tabla 8>.
Latos valor,, representan el íntetvalo entr, los que ‘ana
puntuacltn típica Ge cada uro de loe subt.ete de la Escala de
Conoclctertos y de tas Escalas global.. puede encontrare, pata
un deteratnsdo ntv,l de confiante que escila entre el 99 y el

66 1 <[.uda•r. 1903).
A
1
ti.
461
TASLA.A. ti. Conf,. Nivel de Confianza. E. Seo., Frooesfliento
Secuencial. P. SIm., Procesamiento Simuláneo, EXC.,

Procesamiento Nental Compuesto. Con., Escala de Conocimientos,
No Verb. No verbal.
rail
Jal
EDAD K.COSP. E’. SE. E. SIN. F.M.C. CON. N.Y.
—77
90% Z~ ±76 ±77 ±9
±72 ±0
2½ ±6 ±70 ±6 ±7
te
66% ±7 ±9 ±7 ±4
664 ±5 ±6 ~
99% ±73 tuS ±73 ±70
<u
95% ±70 tul ±¡O ±6 [t
2 704. ±6 ±‘0 ±6 ±7
05% ±7 ±9 ±7 ±6 [¿u
60% ±5 -É .4t..
90- ±74 ±71 ±70 ±0 :74
95% ±0 ±70 ±6 ±7 ±16
4 90% ±7 ±6 :7 ±a ±9
65% ±6 ±7 ±6 ±6 ±4
60% ±4 ±5 ±2 ±5
99% ±77 ±70 ±9 ±0 :70
64% ±6 ±6 ±7 ±6 Ir
5 90% ±7 ±7 ±6 ±0 ±7
46%
60%
±4
±4
±6
±6 ~
±6 ±4
1....
±6
~
uf
904. ±7± ±70 ±6 :0 A
75% ±9 ±6 ±7 ±6
u,
6 90%
65%
±7
±4
±7
±6
±6
±0
:6
±6
27
±6 u)
6697
99%
±4
±73
±4
±72
±3
±u±
~j.
±7
±4 1>
95% ±70 ±0 ±e ±5 ±6
±6 ±7 ±7 ±4 :7
66% ±7 ±4 ±6 ±4 ±6
~ ~ tsr
O 60% ±6 26 26 ±4 ±0
66% 27 ±5 ±6 ±4 *5
- ±6 ±4 —, ‘1 ±4
904
64%
±73
:70
±9
tI
±9
:7
±7
:5
±9
±7 <u
70 ±6 26 ±4 ±4 ±4
96% ±7 ±5 ±6 ±6 :6
60% St~ ±9 ~ ±7 ~ ±6
90% ±74 ±74
95% 277 te ±7 ±9 .< ±7
90% ±9 27 ±6 ±4 ±6
±6 ±6 24 ±6
U
65% ±6
604 ±6
64% ±74 t 70 ±0 27 ±70
±6 ±7 ±5 ±6
u? 06%
90%
2 II
±9 ±1
±6
±6
±0
2~
-±4
±7
26
40% 26
±6 ±4 ±4 ±3 ±4
l~i
tu
11
462
EISA!’ N.COU. 511 512 513 514 515 518

— ±1 ¡ —It
A’-. ¡9
7-7
r 4-
2’
~ u ±,. ‘‘ ¡
<.2..
4< 9< u ‘~ u 2<0 6 1
1 904. ¡ —I ¡
~6
±0 , -e
4 ~u% 1 $
<1’-I
‘ir. -, -u
.4 4’, 7..
6 9
‘9 < tÉ
-I
2’
- u -
9~
——
6 ±7 3 -7
4 ¡ ±4 ±4 ¡
*9, ±1 -<~ -,-

“<1 : —±
‘6< .4 e ¡
xi ¡~ít4 -
±1’ ±1 2 —<2
77* ¡ ±70 1 ‘9
.3
FU n~
274 t’2
±7’
04% ±74 312
It, 90%
t’7
u,
:9
24 1 u;
9*4 ti ‘7
94% 3, 25
483
S8 Fiabilidad de la Motacián Espafiola del 1—ABC.
Coso sabemos la Fiabilidad de un test es la constancia o

estabilidad de los resultados que proporciona un instrumento
de atedida <Bisquerra, 1987>.
Los coeficientes de fiabilidad se interpretan como una

correlacidn. Para que un test sea fiable su coeficiente de
fiabilidad debe ser lo etAs alto posible. Sin que se puedan dar
normas concretas, a nivel orieuitativo diremos que un coefiente

es fiable a partir de un valor por encima de 0.5, y un
coeficiente superior a 07 ya es considerado coao alto.
9.BA Cálculo del Indice de consistencia interna de
Cronbach.
El procedimiento empleado para calcular la fiabilidad del K—

ABC en su versidn espaflola ha sido el coeficiente de
fiabilidad alta de Cronbaoh <1951). El cálculo de estos
coeficientes se ha realisado con el siMulo RELIASXLITY del
paquete SPSS/PC-f Y. 2.0.

‘u
A co*tí,uoaoión se muestra una de la, lineas de control

utilizadas:
PROCESS II GREDAD EQ 1.
PELIABILIIy ¡VARIABLES 51111 TO 511115 /SCALE <VENTAllA> SIITI

TO 51111$
/HODEL ALPHA /SUKNABY TOTAL.
PROCEIS IP GUISAD IQ 1
?ELIABILITY /VARIA.BLES 51171 TO SIXTIS /SCALE <VENTANA) 51111
<YO SILTIS
,/NODEL SPLIT.
9.6<2 Cálculo del indice de Viabilidad set dos altadee
Otto Ge los indice, calculado, ha sido al denominado dos

• itedes Este cátodo consiste en dividir el teet en dos partee
y b~soar la cor,e>aci¿n entre esbas. Las dos parte. pueden
crbtene,.s a partir de la divisi4n en pares e Upares, o bien
.1 priser SOZ en una parte y el resto en la otra <Bisquerra,
1987>.
Al Igual que en el caco anterior este cálculo se ha realizado

con el tádulo RILIABILITY del paquete SPSS/PC. 7< 2.0<7 que
divide los ítem. de un subte.t en do. subconjuntoe: iteas
pares e tapares.
465 14
14
La primera mitad contiene los itea¡s pares. Si el nómero de
iteas es lapar, la primera parte contiene un ítem más que la
segunda, siempre que no se especifique nada en contra. Se
calcula la suma de los aciertos de cada una de las dos partes.
Fao-a el cálculo de la fiabilidad sólo se utiliza la

información contenida en las dos sumas para cada caso.
[<1
<14
¡ ‘14
Las CLAVES que hemos de tener en cuenta son las siguientes al 1
414<
observar las tablas:
144
11414
ALPHA: Indice de consistencia interna de Cronbach.
4144
¡ti
SPLIT: Indice de fiabilidad dos mitades.
TIPO: 1~ Corrección de Spearman—Brown cuando las dos titades [~Á

tienen igual longitud.
2~ Corrección de Spearman—Brown cuando las dos mitades tienen ¡41
distinta longitud.
<—> Significa que el coeficiente de fiabilidad dos mitades no

ha podido ser calculado porque gran parte de los itea. que
4.
componen la escala tienen varlanza nula (se les da por
correctos en loe niveles de edad más altos).
r
p
485
1~~<
II: no de sujetos en cada grupo de edad. 14.

GREDA!’: Nivel de Edad.
Niveles
2
Edad eh efes
2 1/2 a 3 años
3 a 3 1/2 años
<1k
3 3 1/2 a 4 años
4 4 a 4 1/2 años
5 4 1/2 a 5 años
a 5 a 5 1/2 años
7 5 1/2 a 8 años
8 8 a 8 1/2 años
9 8 1/2 a 7 años .14
10 7 a 8 años
11 8 a 8 aMos
<u
12 9 a 10 años
13 10 a 11 años
14 11 a 12 1/2 a.
Ir
rl.
14,
li
486
8Va, Tablas de loo Indices de Fiabilidad de la Versión

EopaAcla del [-ABC.
~¿ YENTAJ<A MACICA RECONOC - DE CARAS

AF~J A oflAT TOPO AZF¡9A SF027
TI PO
31 0 8536 o 6705 2 0.7348 2.7265 1

18 0 5206 0.6373 0.7270 2
21 -~ 9 7395 e637 0.5816 0 880J6 2
4 2$ ~i5224 0. 5774 0.6456 0.7598 2
5 ¡1 0.5986 U. 6342 01900 O 5587 2
~Et:A FPEFSC o 8088 o eqeo 0.6378 0.696

gr e<ades 1.7.
O FEItO ICOVIMIKNTO DR MANOS CIERRE GESTALTICO

ALPrlA OFL:T <flP0 ALPHA SPLOT flPO
20 56049 62 50138 1 0.5298 0.5435

- ~6 0.6981 0 5684 1 0.6066 0.5281
.8 0 5629 0. 5851 2 0.5653 0,6275
4 :6 0.6081 o. e 040 2 0.5568 0,61’7
.7 0 5620 0.622: 2 0 6268 o 8451
6 16 0.7794 0.7984 2 0.7941 O .7551
£‘ 0.7982 0 6722 2 0,7624 o < 8305
8 :7 0.6957 0.7927 1 0.7700 0.7958

a 15 0.6624 0. 5541 1 0<6574 0.821
:5 0 7630 0,7192 1 0,7854 0. 8121
..6 0.5400 0.8294 2 0.6361 0.8318 <rl
12 25 0 5900 0 6591 2 0.7070 0.6737

23 0 0.7664 49.569$ 2 0.5028 0.6170
14 :2 0 6647 0.674 1 2 0.1561 0.54:4
MELIA EFEESCOLA? (gr. edades 1-73:
0.6519 0 6229 2 6416 0 6496
~E~A ESCOLAR <gr. edades 6—14>.

0.6683 0.8583 0.8567 0 6821
487
e~~EDAD 14 REPETICTON DE MUMEROS TRIAMGULOS

ALPHA SPLIT <TIPO
ALPHA SPLIT TIPO
1 31 0.8839 0.8804 2
2 16 0.8759 0.8286 2
3 16 0.6332 0<8392 2
4 18 0.7917 0.7867 0. 7 045 0.7466 2
0.7707 0. 83 12 O. 9070 2
5 17 0.7773
8 18 0.5322 0.6505 2 0<8069 0.7272 2
7 17 0.7585 0.7525 2 0.8506 0.8953 2
8 17 07542 0.6531 2 0.7774 0.7437

9 15 0.6484 0,6535 2 0.7518 0.5789
10 15 0.7826 0. 7126 2 0.6981 0<8270
11 16 0.5306 0.7947 0.6475
12 15 07336 0.6287 07855
13 16 0.8181 o .7136 2 0.7238
14 17 0.6105 0<5654 2 0.6868
MEDIA PREESC. 0.7190 0.6661 0.7984 0.6195

gr. edades 1-7
MEDIA ESCOLAR 0,8655 0.7 199 06644 0.2785
gr. edades 6—14
O-REDAD ORDEN DE PALABRAS MATRICES ANALOGAS

ALPHA SPLIT TIPO ALPHA SPLIT TIPO
4 18 0.5556 0.8402 1
5 17 0.5020 0.5136 1
6 16 0.5414 0.5611 2 0.8783 0.7981 1
7 17 0,7501 0.5888 2 0.8845 0.5333 1
6 17 0.7478 0. 7318 1 0.4868 0.5476

9 15 0.8731 0. 6910 1 0.6752 0.6423
10 15 0.7893 0. 5983 1 0.7406 0. 7505
11 18 0.7730 0. 8018 1 0.8102 0.5003
12 15 0.7588 0.6660 1 0.7803 0.8920
13 16 0.7810 0.5908 1 0.7764 0.6890
14 17 0.5742 0. 5126 1 0.5370 0.8282
MEDIA PREESCOLAR
0.5723 0.6159 0.5654 0.5814
gr. edades 1—7
MEDIA ESCOLAR
0.7536 0. 5243 0.6538 0.5451
gr. edades 8—14
468
O ~E49A: 51 KhORIA ESPACIAL SERIES DE FOTOS

ALF~A lES ALPHA OPLOT TIPO
6 18 62 51322 9 8082 2
.7 7< 8645 :9 <6237 62
7< <~ 0.7760 rl 0~•’C 9213
62 49 7449 62 e:e0 2 0.6042 o e.ees
:0 62 <7749 1 0 S6a7 0 8476
~9, 62 5140 0 1-2<4 O £562
.5* 1u53 62 51374 6<¼I
- <‘‘9 3 9 <7470 - 8795
:4 <719J<9 62 5774 62 0 7074 0.1517
—ELIA FREE~<” 62 ~4~4

gr P’21<t5 • 7
:3 87=! 7051 0
gr ste 8 <4
E~.Aj VOCABULARIO EXPRESIVO CARAS Y LUGARES

ALFH A optor TOPo
10.8>45 0.<7417 2 0. 5877 62 8788 2
¿8 0.6088 2.5451 1 0.5415 9,5724 2
.8 49.8584 9.5355 2 0 7740 0.5448 2
.4 .8 0. 5,465 0 6894 1 0.7238 9.5105 2
1~ 0.8:21 3.8415 1 0.7811 0.7774 2
6 16 0.1682 0.5764 2
<7 0.7678 0.6967 2
7< .7 0.5179 2.7265 2
0.7901 0.8269 2
0.6499 0.5343
.8 0.7604 3.7743 2
-5 0.8198 0.8755
12 18 0.6855 o.’866 2
:4 0.8959 0.7451 2
M.ED2A PEREZO: 0.6728 0.8107 0.8401 2.664!
gr stadss
wI::A 83262W 0.72:4 2.7911
gr e.:zes.s 6-14
489
O- PR: SO N ARITHETICA ADTVINANZAS

ALPHA LELE? <TIPO ALPHA SPLIT TIPO
31
18 0. 54 15 0.5825 1 0.7513 0.6329
3 16 0.9108 0.6005 1 0.9235 0.7930
4 19 0.6937 0.9456 1 0.6869 0.5425
5 17 0 .8841 0.7608 1 0.7901 0.7808
6 18 0.6457 0.7367 1 0.7556 0.8028 1
7 17 0<8625 0. 7 847 1 0.6756 0.6208
6 17 0.6828 0. 8 121 1 0.8012 0.8122 2
LS 0.7672 0.6775 1 0.8270 0.7717 2
9
10 15 o «7604 0.774 6 0.6733
0.7837 0.5720 0.5126 2
11 :6
15 0.6663 0< 5694 0.5979 2
:3 18 o . 6 154 0.8109 0 .6608 1
17 0.7655 0.6005 0.5831 1
14
MEDIA PEEESC. 0.6231 0.7552 0.7475 0.7186

gr. edades 1—7
HE3IA ESCOLAR 0.7605 o . 6414 0.7079 0.5731
gr.
edades 6- 4
GEEDAD N LECTURA-DECOIYIFICACIOM IECTURA-COMPREliSION

ALPHA SPLIT TIPO ALPHA SPLLT TIPO
6 18 0.9371 0.8807 1
7 17 0.8664 0.9509
8 17 0.9729 0.6806 1
9 15 0,9660 0.8772 1
10 15 0.5460 0.5387 £ 0.6903 0.7696 1
11 18 0<6082 — 0. 5717 0.8204
12 15 0<6680 — 07647 0.5786 1
13 16 0.7869 — 0.6732 0. 5680 1
0.7280 o . 5088 1
14 17 0.7300 —
MEDIA FREESC. 0.9518 0.9158

gr. edades 1—7
MEDIA ESCOLAR 0.7857 0.7281 0.7258 0.5658
gr. edades 8—14
4111
ifldjotjt.1 Caoffrnlo lO- IelIder .Ini T-A7iC
10<1. Yali4ea da Conetructo
lO 1 1. Came jos ja desarrollo

0 1.2. Consistencia Interna
10.! 3 AnalIsis Factorial
10.1.4 Vslidaci¿n Convergente y Discrininante.
.0.! 5 Conexiónes con otros Teste
10 2. Vslid,z PredIctiva.
10.3. Validez Conúorrente:
10,3 1 Tests de Conocimientos indivIduales.
13.3 2 Teste de habilidades cognitivas
10.3.3 Batería Infantil de l.uria y Hebraska.

1
411
Csnlttsln lO. >Veliílez del X—ARC
La validez de un test hace referencia al grado de cus±pliaiento

del objetivo para el cual el teat fue designado. Los tests no
se clasifican como válidos o no, sino como poseedores de

diferentes grados de validez.
Sobre la validez del K—ABC en sil versión original (Laufatan,

1963> se realizaron diversas investigaciones. Presenteresos a
continuación algunos estudios que revelan las diversas etapas
por las que el K—ABC fue pasando hasta definir y establecer su
grado de validez.
Puesto que la Validez del K—ABC en su versión original quedó

ampliamente demostrada por sus autores, expondremos las lineas
generales que se siguieron< sin que sea nuestro propósito
repetirla para la versión española.
10.1 Validez de Construoto.
La validez de Constructo indica el grado en el que un test

elde lo que intenta medir> proporcionando además un análisis
de las puntuaciones subyacentes del ten y refiriendo ¿etas a

sus contenidos concretos y a loe factores iaplicadoa
<Cronbach, 1870>.
”
422
P.ra lfessick (lIBO>, la Validez de Constructo no solo es la
más isportante. sino aquella que de forsa exclusiva merece la
deaosinacidn de valide.. Por este motivo se realizaron
serios esfuer*oe por poner en evidencia la Validez de
Construicto del ~-ABC.
Los trabajos de investigacidn a cate respecto se centraron en

torno a cinco áreas prIncipales que se corresponden con las
descritas por Anastasí <1982) como contribución a la validez
de constructo de los tesas’ casbios en el desarrollo tental,
coneletenota interna, análisis factorial, validaclán
oonrergente y discriainativa± y correlaciones con otros teste.
10.1.1. Casbios en el desarrollo aental.
L. diferencia de edad ea un criterio utilizado para validar

los teste de inteligencia ya que la existencia de un
incremento progresIvo en las puntuaciones del test 55g¡)fl
aumenta la edad no garantiza que el test esté midiendo la
Inteligencia <Anaatast.1982>, puesto que, ausentan también con
1. edad la altura y la talla sin que esto suponga un aumento
ir¡t,lectuel.
Los test qw~e se propongan medir la Inteligencia, el

Conocletento o cualquier otro aspecto del funcionamiento de la
411
conducta tienen que demostrar una diferencia significativa

entre las edades, para mantener su validación.
El crecimiento de las habilidades medidas en los subtestfi por

separado es obvio al observar la progresión de los valores
etedios de edad en edad. Las medias demuestran un constante
incremento a lo largo de las edades en casi todos los
subtests, confirsando el criterio de diferenciación por edades

del 1<-ABC.
Reynolds, Chatman y Willson (1983) evaluaron la significación
estadística de la progresión según la edad, mediante la

correlación de las puntuaciones sobre los subteats del 1<-ABC
ds acuerdo con las edades cronológicas.
Utilizando los datos obtenidos por las muestras de le

tipificación y de los grupos suplementarios utilizados para la
baresación original, estos investigadores encontraron unas
correlaciones significativas con la edad para cada subtest del

1<-ABC.
tos coeficientes de correlación obtenidos por los subteste del

1<-ABC son comparables a los obtenidos por los subtests del
WISC-R Verbal <generalmente de menos de 0.70 a aenoe de 0.00)

y los subtests Hanipulativos (de menos de 0.80 hasta menos de
CA
0.70>. como fue publicado por Seynolds (1980>
Reynolds y col. (1983> concluyeron que en su estudio Se
desuestra la Validez de Constructo del K-ABC. coso una medida

jal desarrollo mental y de la Inteligencia, para niñas y niños
d~e diferente, Frocedencias étnicas. y que la batería no
sácuentra ningun rasgo que hmga diferenciar los resultados por
raza y sexo,
10.1.2. Consistencia Interna.
La hosogeneidad o consistencia interna de una batería st

deteraina por las correlaoiones de la, puntuaciones del
subteet con las puntuaciones totales del test.
Esto. cceticlerutee pereiten afirmar la validez de conatructo

aunque ea esencial que ceta validación interna Sta
coaplee±erutada por estudios de validación que empleen unos
criterios externos (Anastasí 1982).
Los coefIcientes de consistencia interna para la Escala de

Prooesa,into Nental Coapuesto. en los diferentes grupos de
edad estudiado, se distribuyeron desde 0.40 a 0.78 con una
media de 0.80. lo que suponen reafirmar la validez de c0145
ir-ucto del subtest de Procesamiento flental Compuesto.
Para los niños en edad preescolar el subtest Orden de Palabre,
Repetición de Números, y Triángulos tienen la puntuación más
alta en el coeficiente, aunque todos los subtests tienen
coeficientes medios moderadOs <0.54 a 0.67>.
En el nivel de edad escolar hubo mayor variabilidad en las

correlaciones de cada subtfist con sí ProcesamientO Mental
Compuesto. Cierre Gestáltico se correlaclonó solo 0.48 con la
puntuación total, mientras que los otros mubtemte produjeron
coeficientes de rango 0.57 a 0.68.
La mejor ,±mdida del ProcesamientO Mental para niños de edad
escolar fueron: Series de Fotos. Triángulos y Matrices
Análogas.
Los coeficientes de consistencia interna para la Esoala de
Conocimiento fueron muy altos <0.89 a 0.89, con media de
0.62), poniendo de manifiesto la validez de constrilcto de
dicha Escala.
El subtemt de Adivinanzas se correlacionó prinoipalmente con

la Escala de Conocimientos en la edad preescolar, y el subteet
de Lectura/comprensión fue la mejor medida de dicha escala en

niños de edad escolar (media de 0.67>.
u’
10.1.3 Análisis Pactorial.
Partiendo de La definiclán de IntelIgencia que el 1<-ABC

propone, en la que se dA la dlstlnci¿n entre los dos tipos de
procesasiento mental ye descritos, fue importante demostrar la
existencia de esos dos factores que subyacen al procesamiento

cantal coapueeto del 1—MC, así como que ¿etas dos dimensiones
o factor-es se corresponden con la idea de agrupar los subtests
en la Escala de Procesaaiento Sisultlneo o en la Escela de
?rocesseierto Secuencial,
Se utilizaron dos diferentee aprottaaclones pata el análisis
factorial del 1<—ABC: el antlisis de factor-se principales y el

análisis factorial conf irsatorto.
El análisis del factores principales ha cido el más popular en

la literatura (anlllsis factorial con rotación varimaxí <Sorbe
r Joreskog, 1978). pero el análisis del factor confirnatorlo
es de utilización más reciente (Xis y Nueller. 1978).
Básicasente, el análisis de factores principales es auGe

apropiado cuando loe investigadoree Intentan deecobrir las
habilidades o rasgos que subyacen a un determinado grupo da
subteste, y el anille de factor confirsatorio se utiliza más
cuando aquellos subteets han sido previasente agrupados según
421
las habilidades que me supone que miden.
El análisis factorial confirmatorio fue la técnica más

apropiada para validar el 1<-ABC, ya que loe subtemts hablen
sido, organizados ya en escalas, besándose en loe resultados
del análisis de las versiones Iniciales de la Prueba <Keufm,n,
1982: Maglierí, 1981).
El análisis factorial confirmatorio y el análisis de factores

principales fueron efectuados para los subtests de
Procesamiento Mental únicamente y en cada ai¶o de edad entre
los dos y medio y los doce ai¶os y medio utilizando dotes

procedentes de los dos mil casos de la muestra da
tipificación <Kamphaus, 1982>,
Los subtesís de Procesamiento Simultáneo tuvieron la más alta
saturación en los factores etiquetados coso simultáneos:

siendo la mejor y la medida más consistente de esta dimensión
£a de los subtests de Triángulos y Series de Fotos.
La principal medida del Procesamiento Secuenolal fueron los
subteats de Orden de Palabra y de Repetición de Números y en
menor grado la del subtest de Movimientos de Manos.
El subtest de Movimientos de Nance se correlacionó mucho con

u’
un factor secuencial para los seis grupos de edad y más
fundamentalmente con al factor simultáneo para otros cinco
grupos de edad (edades de 5. 8. 9, 10 y 12 años), En nueve de
los once grupos de edad

7 el sujbtsst de ?tcvisientos de 9lanca
fue iw±distintaaente la 9riaera. segunda o tercera etejor etedida
de el Procesamiento Secuencial.
Las puntuaciones típicas de la Escala de Procesamiento

Sisultáneo se correlacionaron 0.84 a 0.96 con las puntuaciones
dal factor simultáneo a lo largo del rango de edad de 2 años y
medio a 12 y media de edad (0.91 de mediaL y las puntuaciones
típicas del Proc.sa.aiento eeouenoial se correlacionaron de
0.fl a 0.95 con las puntuaciones del factor secuencial (medís
do 0.89) <Kaufman.l983). Lo que verifica que las Escalas de
Prooesasiento Mental por separado se corresponden con los

factorea teóricos sobre los ~ue éstas fueron construidos.
Los coeficientes de los subtests con un factor previsibiemeflte

opuesto se correlacionaron mucho menos, tal y como se
esperaba, con valores que se dietribuyeron desde 0.25 a 0.48
<tediada 0.34).
Los subtest de conocisiento. ocasionalsente puntuaron más

altos sobre los factores simultáneos o secuenclales que sobre
el factor de conocislento aunque lo opuesto no ocurrió a las
edades de 9 años o superiores.
421
1
Los resultados del análisis del factor principal confirmaron
la organl±aclon de las treo escalas del 1<—ABC para las edades
de 4 a 12 años.
En el análisis confirmatOrio se deterainó si los datos

confirmaban la organización de las tareas propuestas. Wilson
Reynolds, Chatman y Kaufman <1983> realizarOn un análisis

confirmatorio en los once grupos de edad del proceso de
tipificación del 1<—ABC.
Se analizaron las soluciones de dos factores ps-ra los subtest

de Procesamiento Hental y tres para el total de los subtast
del 1<—ABC. La dicotomía seouenoial—simultásses se confirsó para
todos los grupos de edades y así como la organización
mscuencial~eisu1tánea-oonoOi5iefltO de los eubtest del K—ABC
para todas las edades incluyendo el grupo de edad de dom y
medio a tres alio. <Wilmon, 1963).
lOLá. Validación convergente y disoriminativa.
De acuerdo con Cas,pbell <1960), para demostrar la Validez de

constructo de un test, date debe mostrar que tiene una gran
correlación con unas variables relevantes <validación
un
coneergente) y además demostrar su baja correlación con
varzables con las cusies en teoría difiere <validación
diacríainatlva>
Este tipo de validación se exploró en Isa Escalas de

Procesamiento Mental del K-ABC estableciendo una correlación
catre las variables de Procesasiento Secuencial y Simultáneo
con las variables sucesivas y siaultáneas de Das, [irby y
larsan <1975, 1979>.
5. estableció la hipótesis de que La Escala de Procesaaiento

Secuencial y sus suhtests. me correlacionarlan sustanojaltente
con el rector sucesivo de Das-Kirby—Jarsan pero escasatente
con el Factor Sisultáneo; La predicción Inversa se hipotetiró
para la Escale de Procecamiento Sietultáneo y sus subtests.
Se eligió la Batería de Das <1979> y sus colaboradores, cono

criterio pertinente para la realización de este análisis. dada
su fu,ndamentaoidn en la teoría de Luna y el considerable
soporte factorial de la dicotoala de Procesamiento Hental que
subyace a la batería.
Se llevaron a cabo dos estudios de Validación utilizando el K-

ABC y la batería de Das-Xiby-jar.an: las investigacionea de
Alanderman, Anselso. y Kaplan <laufetan. 1983) en 38 niflos con
ir
1~
tnI
retraso mental entrenablee (EME> >< la j~vsstlgCcíón de
ilasunaga (Kaufsan, 1983> sobre 53 niños con Trastornos de

Aprendizaje -
Klanderman. Anselso, y Raplan aplicaron los 16 sUbteStS a

población EME, incluyendo los destinados exclusivamente pare
rl
niños de preeecolar. Estos niños con bajo funcionáslfinto

mental obtuvieron distribuciones normales de puntuaciones en ‘3
los subtest Ventana Mágica y ReconoOiSieZltO de Caras (que
normalmente se aplican por debajo de los 5 añoS). así coso en
.13
Cierre Gestáltico y Triángulos.
Por el contrario en Matrices Análogas, Memoria Espacial, Y

ir
Series de Fotos> la mayoría de los niños puntuaron con 0. 1414
Consecuentemente, la Escala de ProcesamientO Simultáneo fue
representada para la muestra EME por los cuatro sUbtestS que
k
obtuvieron aproximaciones a las distribuciones normales.
Para la muestra ME, el Procesamiento Seot3eÉloial SC

II
correlacionó muy alto> como se había predicho, con el factor 1<
1?
Sucesivo <0.88>, y muy bajo con el factor Simultáneo (0.27>;
de forma similar, el Proceasmiento Simultáneo se oorrelaoionó
0.47 con el factor de Oas-Xirby-Jarman del sismo nombre, pero

muy pobremente con el factor sucesivo <—0.11).
Ir
ja’
Los resultados para la muestra de niños con problemas de
Aprendizaje fueron sisilares (Kaufms.o. 1983>. En resusen, los
rssr±ítsdos de estas dos investigaciOnes de acuerdo con las
predícciones, soportan la validez de Ccnstructo de las Escalas

le Frocasasiento Hental.
lISIS. Conexiones con otros tests.
7<r~so ya se comentó el Hablar sobre tas bases tedrícas el R-A?C

fue spltzadi peralelatente a otros tests existente,, a
r¡usez-ososm, suestran de niños normales y especialeS
Puesto que II sayoria de Los sutteats de Conocíetierotos están
ligados a tareas Verbales del tipo de las de Stanfcrd-B;net y
de las Escalas Venales de leebsíer. los cocientes
Intelectuales de Binet. WISC- y WIPPSI. sirvieron como
criterio significativo para el A-ABC completo y no sólo para
las escs-las de inteligencIa.
te acuerdo con Anastasí (1962> los coeficientes de 1, Validez

de Constrocto deberian ser aoderadeaente altos, pero no
desaslado altoe.
Si el noevo tesa se correlacionase demasiado alto con un tCSt

ya. disponible, sin las ventajas añadidas tales como pueda ser
la brevedad o la facilidad en la aplicación, significarla que
este nuevo test es una duplicación de escasa necesidad.
En 16 estudios fueron administrados el VISC—R junto con el 1—
ABC; y en un estudio se aplicó el WPPSI junto con el 1—ABC.

Los 18 estudios de validsoión del WISC—R incluyeron cinco
suestras normales dom grupos con diferencias culturales de
Americanos Nativos
7 y una serie de poblaciones especiales.
rl
todos los estudios de niños normales, así como la mayoría del
resto de las ~~vestigaciones, utilizaron diseños bien

equilibrados.
Las cinco muestrms de niños normales formaron un grupo de 182

01
sujetos, los datos de ésta muestra revelaron una correlación
1[.
de 0210 entre la Escala de ProcesanieeitO flental y el CI. de
la Escala Completa del WISC—R, 0.78 entre el Conocimiento del
1—ABC y el CA. de la Escala Completa del WISC—R.
El hallazgO de que el occiente intelectual de la Escala

Completa del VISC—R se correlacionó más con la Escala de
Conocimientos del 1—ABC que con la Escala de ProcesaaientO
tiental había sido prevista previamente dado el gran peso que

tienen la habilidad verbal y el conocietiento de hechos sobre
la determinaoión del 0.1. global del WISC-R (Xamphsus, 1982>.
4k
Este resultado proporciona una credibilidad a la afirsación de

que los teste convencionales de CI. miden aspllaaerste tanto
las habilidades como las adquisiciOnes escolares.
Para los niños normales el Procesasiento Sisultáneo del 1-ABC

se correlacionó por enciaa de 0 80 con el CI. de la Escala
Coapleta del VISO-E; las puntuaciones típicas del
Preoeea.Iento Secuencial del 1—ABC se correlacionaron 0.47 con

el CI. de la Escala Completa del VISO—E.
La aenor corelación del Procesamiento Secuencial respecto al

Procesamiento Simultáneo refleja el contenido da la Escala
Coapleta del MISO-E: incluye un gran nósero de tareas viso-
espaciales, no verbales, y muy pocas que dependan
priacritaenta del proceeamiento secuencial. (~epeticIón de
Números es el eubtest más secuencial, y es opcional por lo que
no contribuye al CI. de la Escala Complete del WISC-R).
Coso se habla previsto, .1 Pmo.oesamiento Sisultáneo del A-ABC

co,relacionó más con el área flanipalativa del C.I. del VISC—R
(media de 0.80) qu, con el CI. verbal del WISC-R (senos de
0.50><kaufman, 1983>.
Al mismo tiempo se encontró otro hallazgo no predicho con

tanta exactitod inicialsente (podría esperar-se una mayor
4fi&
correlación entre el Procesasiiento Secuencial y el área
Ilanipulativa del WISC—R, ya que dos de los tres subtests
secuenciales requieran respuestas no verbales), ya que se dió

una mayor relación con el CI. verbal del VISC—R y el
Procesamiento Secuenoisí <0.49> mientras que con el CI. del
área Ilanipolatlva del WISC—R la correlación fue menor (0.30>.
Este último resultado puede reflejar la composición verbal de

dos de las tres tareas seouenciales o puede estar relaoionada
con la posición teórica de los investigadores de la
especialización cerebral que atribuyen ambas habilidades,
verbal y secuencial, al hemisferio cerebral izquierdo
<Kanphaus. 1982).
Como era de esperar la Escala de Conocimientos del k-ABO se

correlecionó mucho más con el CI. yerbal del WISC-R que con
el C.I. Manipulativo del WISO—R. dado el efecto linguistico.

cultural y los componentes de habilidades escolares que
caracterizan tanto la Escala de Conocimientos del 1<—ABC como
la Escala Verbal del WISC—R <Xaufman, 1883).
El procesamiento mental compuesto se correlacionó de forma

similar oon el C.I. global y el C.I. verbal.
Las comparaciones de las medias de los Cíe, del WISC—R y las

Afta
puntuaciones tf~icas del 1<-ABC para niños normales revelan
que le media de les Cts, del VISC-R fueron aproxImadamente de
3 e 4 puntos mayores que la puntuación típica del ~-ASC.
Una explicación a este respecto podría aportarla el hecho de

que WISC—ft fuese standarlzado en 1972. más o senos unoa lO
años antes que el 1<-ABC. Sleplesente factores tales como la
televisión conllevarían unas configuraciones mejores
Levoreciendo puntuacIones inferiores en los baresos, como se
puede comprobar en la revisión de Stanford - Binet (Thorndike.
1975) y el USO <Nppelt y Xaufean, 1977).
Es probable que loe cambios tecnológicos durante la última

decada hayan afectado el aprendizaje de leé niños y por tanto
su eonfigoracidn en los tests, sobre todo si tenemos en cuenta
que esto. cambios con un gran componente visual, subyacen
prloritarisaente en el 1—ABC, motivo por el cual la
configoración de los niños incluidos en la tipificación fue
más elevada haciendo así reducir la puntuación de sus baremos

respettivoe
tos resultados de la ooapar.oión del 1—ABC frente al VISO-E

para el grmpo compuesto por 136 nUlos con trastornos de
avrendt.aJa. son igualmente siallares a los encontrados pata
la aueet,a de niños normales. Consecuentemente la Validez de
ti’
Constructo de las Escalas del 1<—ABC se mantiene también para

niños con trastornos del Aprendizaje (Kamphaus, 1962>.
Las habilidades de resolución de problemas requeridas para

tener éxito en el Procesamiento Mental Compuesto del 1<—ABC
puede correlacionarse bien con el CI. verbal del WISC—R para
niños con un desarrollo del lenguaje y unos conocimientos

escolares normales, pero esta relación puede presentarse
atenuada en aquellos niños cuyos CI. verbal esté disminuido
por dificultades en el lenguaje o relacionados con la
escolaridad y por consiguiente no revelan con exactitud su
<inteligencia.
10.2. Validez Predictiva.
La predicción del rendimiento escolar futuro es un criterio

importante relacionado con la validez de un test de
Inteligencia y conocimientos. En el 1<—ABC, el nivel adquirido
en la Escala de Conocimiento pretende ser el prinoipal
predictor del cumplimiento de los objetivos acadésicOs del
niño.
Sin embargo, las Escalas de ProcesamientO llental, necesitan

demostrar que también pueden ser unos prediotores
significativos del futuro rendimiento escolar, ya que la

un
medida del funcionaai*nto intelectual actual, puede

relacionarse significativamente con el éxito escolar, en
especial si ésta es utilizada como un criterio para aconsejar
intervenciones educativas especificas
Como criterios externos pera medir el rendimiento escolar se

coepararon con el 1<—ABC varios instrumentos de evaluación de
dicho rendimiento en diversas investigaciones.
Tres estudios utilizaron el Teat Individual de Conocimientos

de Peabody <FIAT) <Dunn, 1981). coso el criterio de
conocimiento escolar, uno con niños normales de edad escolar,
otro con niños con diferencias culturales. (Indica Navajos) y
otro con una muestra de deficientes mentales educables (OHE).
En todos ellos actuó como un buen prediotor de cada área del
conocimiento escolar en las tres muestras <Kaufman. 1983).
En otra investigacidn se administró la Batería Esico—educatlva

de Ioodoook — Johnson (1977> para el nivel de preeecOlSt
(Psycko—Educstional Battery preschool level> a 31 niños

normales (Xaufman. 1983>.
En otros dos estudios sobre la Validez predictiva 50
utilizaron unas baterías de Conocimientos aplicadas en grupos:

El teet de habilidades básicas de loga (The loga Test of Basic
ti’
51<112, ITRS>, después de seis cese. de intervalo en une
pequeñs muestra de 18 nUlos en edad escolar y el Ten de
Conooiaiantos de California <7!,. Califorr,is Acfllevament Thai,

CAfl, con un intervalo da 12 cenes para un grupo mayor de 4S
niños so, eded escolar (Rautas,,, 1983).
Las puntuaciones ílpAcss de conocimientos del fl-ABC se

correlacionsron 0.89 con el XTBS compuesto y 0.77 oon el CA?
total; el Procesamiento llental Compuesto se correlacionó 0.56
con el ITBS compuesto y 0.65 con el CAY total.
Las puntuaciones típicas sobre Procesamiento Secuencial y

Simultaneo mostraron ser igualmente efectivas como prediotores
del conocimiento que las de aquellos insgtrumentos con los Que

se comparó. El Procesamiento Secuencial mostró ser el mejor
predictor en la nuestra de UNE y el Procesamiento Simultaneo
se correlacionó más en el grupo de 45 niños normales.
10.3. Valides Concurrente
Al igual que la. Validez prediotiva, la Validez Concurrente

concierne a la relación de un test con un criterio
eignifioativo. La principal diferencia entre ectos dos tipos
de criterios mencionados de Validez radica en el intervalo
entre la administración del teet que va a ser validado y el
tan
ten que sirve como criterio. La Validez prediotiva requiere

un intervalo preferiblemente de varios meses o más entre las
aplIcaciones de los dom tesis; la Validez concurrente como su
nombre implica, esta basada en la relación de los tesis
adminlstradOs aproximadamente en el mismo tiempo.
Los tesis de Conocimientos Escolares constituyeron uno de los
mejores criterios para demostrar la Validez Concurrente en

todas las Esomías del K-ABC,
Como criterios de validación se utilizaron tanto teste de
Conocisientos de aplicación individual como tests de

aplicación grupal.
Dos excelentes criterios adiccionales para Validar el 1<—ABC
fueron los test de Comprensión de Habilidades Cognitivas

Generales (MoCarthy Soalee of Childrens Abilities, The
Voodcook—Johnson Psycho—Educational Battery y The Cognitive
Abilities ?est> y la Batería Pleuropsioológioa de Luna—

Nebraska.
A continuación resumiremos las pautas principales de la

investigación que utilizó como criterio, cada una de estas
pruebas.
U’
10.3.1. Teeta de Conocimientos individual
Los instrumentos de medida individual para la valoración de la

Validez Concurrente empleados fueron el Uoodcocic Reading
Mastery Test (WRNT>. y los iteme de oomputaoitSn escrita de el

KeyHath Dtagno,tic Arithmetic Test (1<DAT).
Durante le standarización del 1<—ABC la mayoría de los niños en

edades de 8 a 12 años y medio fueron estudiados tanto con el
subtest de Comprensión del I¡RMT, como con los iteas de
computación escrita del KDAT <1<amphaus, 1882>.
Para la muestra total, la Escala de Conocimientos se

correlacionó 0.62 y para la Escala de Procesamiento Nental
Coapuesto 0<63, ambos en relación con el subtest de
Comprensión. Las Escalas de Procesamiento Secuencial y
Simultáneo se correlacionaron por igual (media de 0.50) con el
importante criterio de la Comprensión lectora.
La Escala de Conocimiento se correlacionó 0.59 con los itema

de resolución escrita KeyXath en toda la muestra, y las otras
puntuaciones standard se correlacionaron entre 0.37 y 0.47. El

Procesamiento Simultáneo, sin embargo, encontró medias
ligeramente más altas en Rey Nath que en la Escala de
Procesamiento Secuencial en todo el grupo de niños de raza

412
blanca y negra, pero no para la pequeña muestra de niños
Hispanos.
El Procesaniento Mental Compuesto obtuvo una correlación de

0.85 con el subtest de Comprensión y 0.50 con el KeyMath: los
valores correpondientss para la Escala de Conociaiento son de
0.84 con el subtemt de Comprensión y 0,81 con el Keyxats
(1<autsan. 1983).
Similares coeficientes entre las puntuaciones standard del 1<-

ABC y la puntuación en .1 t.st de Lectura y Aritmética en los
tres grupos raciales o étnicos ofrecen evidencia de la Validea
Diferencial del 1<-ABC.
Los subtest de Procesaslento que mejor se correlacionaron con

los criterios externos de Conocimiento requirieron una mayor
integración del Procesamiento Secuencial y Simultáneo. lo que
estG de aouerdo con nuestra idea de que el comportamiento
escolar necesita para so éxito, de un funcionamiento
integrado.
El VRA? ha sido utilizado como un criterio de Validez por
varios investigadores. tos coefiotentas para dcc muestras de

niños normales en edad escolar demostraron que la Escala de
Conocimiento del 1-ABC tenían la mayor correlación con los
4n
subtmst de lectura y ortografía del WRAT (Kaufman, 1983).
Algunos hallazgos parecen interesantes y evidentes en la

relación del Procesamiento Secuencial y Simultáneo con las
habilidades lectoras (por ejemplo le Comprensión literal

parece más relacionada con el ProcesamientO Secuencial que con
el Simultáneo) <Kamphaus, 1982>.
Los subtests de Lectura /Decodifioación y Lectura/Comprensión
del 1<—ABC correlacionaron con el subtest de lectora del WRAT,

con el de Reconocimiento Lector y Comprensión lectora del PIAT
tanto en niños normales como con trastornos de Aprendizaje. El
subtest de lectura/decodiflcaOión del 1<—ABC correlacionó de
0.80 a 0.87 con estos dos últimas dom pruebas de
decodificación mencionadas (media de 0.74) las relaciones
correspondientes para lectura/Comprensión fueron de 0.26 a
0.86 (media de 0.69> (Kaufman, 1988>.
En otros estudios los Subtests de Lectura del 1<—ABC,

correlacionaron entre 0.40 y 0.50 con los < subtests de
Deoodifics.ción y Comprensión del test de Diagnóstico lector de
6
Stanford. También el de lectura/decodificaciófl se corralaciOn
0.44 y el de Lectura/Comprensión 0.71 con las puntuaciones
totales del WRMT aplicado a 28 niños con trastornos’ de

aprendizaje (Ramphaue,1882>.
u’
10.3.2 Teat de Habilidad General Cognitiva.
Las correlaciones entre el 1<-ABC y los tests de habilidad

cognitíva general. El índice general cognitivo de McCarthy
cICO> se correlaclonó mas alto con el conocialento del 1<-ABC
(de 0.73 a 0.79> que con el Procesamiento Mental Compuesto (de
0.55 a O 88). lo quv supone un hallazgo predictivo desde el
punto de vista de la contribución verbal y cuantitativa de
todo el ¡CO (Kaufman. 1.983>.
En un estudio con la parte Cognitiva del Wcodcock moneen

Pslcoeducational Batt.ry con solo 25 niños la Escala de
Conocimientos se correlacionó 0.69 con el CI. de la habilidad
cognitiva de Woodcock—Jhonson, y la correlación para el
Procesamiento Mental Compuesto fue de 0.41.
En otra Investigación se obtuvieron unos resultados más

generales para la Valides Concurrente con el test de
habilidades cognitives en un grupo de 42 niños normales. Las
pvntuaoiones standard de conocimiento se correlacionaron de
0,37 a 0.72 con los tres criterios de las Escalas y el
Procesamiento Mental Coapueeto se correlacionó de 0.82 a 0.88
(tauphaua, 1982).
También la Emoala verbal del test de habilidades cognitivas

estuvo igualmente relacionado con lo dos tipos de
procCSaSiCntO mental, pero tanto la Escala cuantitativa como

la no verbal estuvieron más próximas la Escala de
Procesamiento Simultaneo que a la Ecoslo da Procesamionto
Secuencial (1<aufrlan. 1983>.
10.3.3 Batería Infantil de Luna — Nebraska.
Puesto que la Escala de ProcesamientO Mental del 1<-ABC se basa

sobre una dicotomía que está fundamentada en las teorías
Cognitivas y ~europsico1ógica5. incluyendo la de hurte, la
Batería Infantil de Luna—NebraSka de Golden, constituye un

criterio adecuado para evaluar el 1<—ABC.
Las correlaciones múltiples en los estudios realizados

revelaron relaciones importantes entre la Batería Infantil de
Luna—Nebraska y el 1<—ABC. Se obtuvieron valores en torno a
0.70 en un estudio realizado sobre niños normales tanto pera
el procesamiento Seouencial como SimultAneo: los coeficientes
fueron ligeramente más elevados para el Procesamiento Mental
Compuesto (0.74> y ligeramente más bajos para el ConocImIentO
<0.88> (1<aufman, 1983).
Por último, los tres mejores predictores de ConocimientOs

fueron bastante lógicos: Aritmética y Escritura, que son
isa
habIlidades de ásbito escolar, y Lenguaje ReceptivO, que
requiere una adecuada definición de palabras además de unas
habilidades secuenciales ya indicadas previamente.
497
iRRCERA PAPT5t pRPSPNTAUTON DR PRSITT.TAnfl~

TIIDTCR flRNPRA~. DR l.A ?RPCRRA PARI’X
Capitulo 11: ‘Remultados de la Aplicación de lo

versión Espailola del 1<—ABC a la muestra
estudiada.
Capitulo 12: oiecu,ión e Interpretación de los Resultados de la

aplicación de la Versión Eepallola del 1<—ABC en la
muestra estudiada’.
CONCLUSIONES.
BIBLIOGRAYIA.
ANEXO 1.
- Tabla de frecuencias de puntuaciones directas.
— Tabla de la distribución agregada.
AIIEXO 2. Cuadernillo de Respuestas,

Rasel 1.
Rasel 2.
Rasel 3.
488
Tnri4ra del Csn<tnln II Raeíil*.dne da la ÁnlieenlAn tia la

Va.-eIAn Rema¡¶nls del k—ARt2e la •u,aetre
ast.,d4ad.~
11.1. Resultados que afectan al total de la suestra,

11.2. Presentación de resultados teniendo en cuenta la variable
Edad.
11.3. Presentación de Resultados considerando la Variable de
Nivel $ocioeconómico.
11.4. Presentación de Resultados considerando la Variable de
Zona Demográfica.
II 5. Presentación de Resultados según la Variable de Sexo,
II 8 Presentación de Resultados de acuerdo con la Variable

Región Geográfica.
II.? Presentación de resultados en los que se comparan las

Escalas Olobales.
11.8. Representación Gráfica de la comparación de los
Percentlles de cada Subteet y en cada grupo de edad según
la variable de Nivel Sociosconómico.
11,9. Represantacidn Gráfica de la cosparación de los
Percentiles de cada Subtest y en cada grupo de edad según
la variable de Zona Oemográfica.
Percentiles de cada Subteeí y en cada grupo de edad según
la variable de Sexo.
Percentilea de cada Subtest y en cada grupo de edad según
la variable de Región Geográfica.
isa
Capitulo 11: Resultados de la Aplicación de la

versión Española del 1<—ABC a la muestra
setudiada’
Finalizadas las fases de recogida de datos y de elaboración de

baremos apropiados a la población española todos los
cuadernillo de respuesta de cada uno de los sujetos que
ecaponían la muestra fueron corregidos y puntuados de acuerdo
con estos nuevos baremos.
Las puntuaciones fueron de dos tipos: derivadas, con medias

sobre 10 y desviaciones típicas de ~, corregpondientss a los
subtests de Procesamiento Mental (subtsst 1 al subtest 10>, y
puntuaciones típicas con medias de lOO y desviaciones típicas
sobre 15. para los subtests de la Escala de Conocisientos y
para las Escalas Globales.
Las puntuaciones de loe subtests incluidos en cada escala se

sumaron para dar lugar a una puntuación en las respectivas
escalas: Secuencial, simultáneo, Xental Compuesto, o

Conocimientos.
Además de estas puntuaciones se obtuvo para cada subtest el

500
rango de peroentil, la edad equivíente, el curso equivalente

en el caso da 2 le de los subtests de la Escala de
Conocimientos. asi como la fuerza o debilidad que el subtest
supone sara el caso que se está estudiando.
Se establecIó tasbién una comparación entre escalas, con el

fin de establecer la existencia de una predominancia
significativa de alguna de las tres escalas, y poder por tanto
detersinar el estilo dosinante de procesamiento del niño.
Para cada uno de loe subtests de la Escala de Conocialentos

así como pera las escalas globales se detarainó la banda de
error entre la que la puntuación real podía estar Incluida,
Todas lar puntuación fueron representadas en perfiles gráficos
qu, facilitaban so posterior Interpretación. A continuación

presentarnos los resultados agrupados en tablas que resumen
los datos para el total de la suestra, o para cada una de las
variables estudiadas
11.1. Resultados qn afectan al total de la suestra.

501
En las Tablas 1 y 2 veremoS las puntuaciones directas medias

con sus correspcndientflfi desviaclOnfis típicas (15 columna>.
las puntuaciones derivadas o típicas (según se correspondan
con la Escala de procssamieflto Mental o con lm Escala do

ConocimientoS >7
los peroentiles tedios y sus desviaciones tipicas. y la edad

equivalente a cada uno de los aubteets seguún la puntuación
obtenida, expresada en meses.
En la Tabla 3. observaremos la media de la suma de

Puntuaciones derivadas,( del Sí ml 510) típicas (del 311 al
Sí6> y sus correspondientes desviaciones típicas, así como loe
percentiles medios de cada una de las Escalas en el total de

la muestra.
En la Tabla 4 podremos ver el valor medio de la puntuación

derivada de cada subteat de la Escala de Procesaaiento Mental
y de la Puntuación Típica de cada subtests de la Escala de
Conocimientos en cada uno de loe cursos escolares. Los niños

comprendidos entre los 2 años y medio y loe 4 años serán
denominados no escolares 04 <E.)

2
TAE4.A 1
Mecía y Dssvíaczon standard 1
<.I.,,~, 5<.’ <r~t~ %e: It ;e:b2é r:.et<. <4 :~Eac,lads

Proceaaanento Mental del K—ABC. e<; ~i tct.< :e :~ .-í..s~tr~
.. ¡ O. Den.. rence
FI It —l 1 72.~r 40 —, 44
-
-— < - .7 - í~’ <4<,.< <~=1 <íO
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It.?> (11.4) <22.1) 42’). ¡ 1
504
TABLA 3
a~e <~ Wesu .ec<Ó~ ,.,e,~, ¡ Oc ¼ Susa de Puntuaciones

Derivadas <P.C.), Tipacas ~P.T.> , ~-:ct le Fercentil (Percí, de
O. 7 < ,. ,t <jl-<”-<~ ~<‘f~ 1 P
‘‘e’.-.
1 ‘. ~
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crí ial 4l
¡ ¿s.l í.~..
¡ ~4.c4 . 11,4, 111.~ t2.o vbo.4¡
<4.2í Vb,
.ier.tc~ O <-<¶1:” >1<4.0 ‘1 ¡<.1’ 41
.
-
505
TANA 4
¼ Puntuación Derivada je c,ds

«1eci.~-OeSvkatItfl l’.ar¡ciard
- 7
Cm
<.CCCCfl len Uo ‘lente) (SI a Sto) de 7
de e £~ce!e tie 2,~ la Escala de ConocoT<íentc.e
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508
11.2 Presentación de resultados teniendo en cuenta la

variable Edad.
Para el estudio de esta variable se han tenido en cuenta lO
grupos de edad, el primero abarca un periodo de 8 meses entre

loe dos abs y esdio y loa 3 años, los 8 siguIentes Implican
períodos de sin alio y el último que se corresponde con los
niños mayores de un alo y asdio incluyendo las edades
comprendidas entre lo. II mijos y los doce y medio.
En la Tabla 5 veremos la Media y Desviación Standard de la

Puntuación Directa (o lo que es lo mismo . el nO de aciertos)
de cada subtest del 1-ABC en cada grupo de edad.
En la Tabla 8 encontraremos la Media y Desviación Standard de

la Puntuación Derivada, de cada subtest de la Escala cia
Prccesa,iento Mental <St a 310) y de la Puntuación Típica, de
la Escala de Conocimientos <511 a 318), del 1<—ABC, en cada
grupo de edad.
La Tabla 7 presenta la Media y su Desviación Standard del

Curso tqui.aleote en los Subtest de Aritmética <S13). Lectura
/tlecodificaotón ($15) y Lectura—Comprensión (316> del 1-ABC en
cada uno de los grupos de edad.
507
La Tabla A incluye la Hedía y Desviación Standard del Rango de
Percentil de cada subtest del 1<-ABC en cada grupo de edad.
La Tabla 9 presenta la sedia del Peroentil, y su desviación

standard, de la Edad Equivalente, a la puntuación directa en
cada subtest en cada grupo de edad.
Por último en la Tabla 10 podremos ver la Media y Desviación

Standard de la Suma de puntuaciones derivadas, Típicas y el
percentil medio de las 4 Escalas en cada grupo de edad.
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TABLA 10
513
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514
1173 presentación de Resultados considerando la Variable de

Nivel Socloeconómico.
A continuacidn presentaremos les resultados obtenidosdeade la

perspectiva de la variable de Nivel Socioeconómioo. Como
recordaremos esta variable hace referencia al nivel
sccieeducativo de los padres o tutores que conviven con el
niño, conslderándoee los aMos de escolaridad realizados por el
progenitor con mayor nivel educativo <s~empre que éste sea el
zAs representativo de la pareja, se decir en el caso de un
niño cuyo padre teniendo estudios aupericras. está separado de
la madre con la que el niño convive, de estudios básicos, será
este dítimo criterio el que se haya tenido en cuenta en la

clasificación
En las Tablas Ii, 12 y 13 podremos ver la Media y Desviación

Standard de la puntuación Derivada de cada Subtest de la
Escala de Proceeauiento Secs,encial (Tabla II>, Simultáneo
(Tabla 72) y de Conocimientos (Tabla 13) del K—A2C, según la
variable Nivel Socioeconómico cada grupo de edad.
515
En las Tablas 14. 15, 16, y 17 presentamos la Media y

Desviación Standard de la Suma de Puntuaciones Derivadas
CP.D.), Típicas (P.T.) y de Percentil (FE), de las Escalas de
ProcesamIento Secuencial (Tabla 14), Procesamiento Sfrultáneo
(Tabla 15), Procesamiento Mental Compuesto (Tabla 15), y
Escala de Conocimientos (Tabla 17> del K-ARC según la
Variable de Nivel
Sooioeoonómico, en cada grupo de edad.
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TABLA 15
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11<4. P,-seentaeión de Resultados considerando la Variable de

Zona Demográfica.
Coso ya es indicó al hablar de las variables estudiadas, la

Zona Demográfica fue considerada teniendo en cuenta tanto el
tataAo de la comunidad en la que el niño habita coso las
careoterlsticas peculiares del tedio que le rodea,
Esta distinción ncc parece esencial ya que en la diversidad de

pueblos y zonas de España se pueden encontrar muy distintos
núcleos de población que responden todos ellos a un número más
o senos similar de habitantes.
Por este motivo besos considerado zona rural, no sólo a la que

presenta un reducido núcleo de población sino a aquella que
tiene unas características de economía rural. agricula O
ganadera. Del sismo sedo que zona Urbana ha sido considerada
aquellas zona, cuya. forcas de vida está acueadasente marcadas
por el estilo de vida urbano.
En zona seajurbana hemos considerado todos aquellos núcleos de

población que, en torno a grandes ciudades reúnen una serie de
pecoelia,idadee que le. caracterizan: población emigrante de
525
otras tonta de España. raíces culturales y costumbres nc
directamente ligadas a la tierra en la que viven etc.. y que
de forma frecuente surge en zonas Industriales del cinturón de

las grandes ciudades.
A continuación veremos las tablas que resumen los datos desde

La perspectiva de cata variable~
En las tabla 18, 19, 20 podremos encontrar las puntuaoiones

derivadas de cada subtests de las Escalas de Procesamiento
Secuenoisí (Tabla la> y de Procesamiento Simultáneo (Tabla 19>
y la puntuación Típica (Tabla 19) de la Escala de
Conocimientos> con sus respectivas desviaciones típicas.
En las Tablas 21, 22, 23 y 24 encontraremos laa sunas de 1am
puntuaciones derivadas• y peroentiles de las Escalas de

Procesasineto Secuenolal <Tabla 21> de Prcoes.siiento
Simultáneo <Tabla 22) y la puntuación Típica <Tabla 19> de la
Escala de Conocimientos (Tabla 22), con sus respectivas
desviaciones típicas, en cada grupo de edad.

TABI..A 18 ~26
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TABLA 20
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TABLA 21
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TArtA 22
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TABLA 23 ~51
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TABLA 24
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21 20
533
11.5. Presentación de Resaltados cogón la Variable do Sen.
En las tablas que se incluyen en este apartado pod renos ver

los resaltados que hacen referencia a esta van alilo estad leda.
En las Tablas 25, 28, 27 podremos observa? las red las de las
puntuaciones derivadas y sus corre.pond lente deevlaoiona.
atandarda de las Escalas de Prooesaaiento Secoenotal <Tabla

25>, SimultAneo <Tabla ZE>. así coso las puntuaciones tiploite
de la Escala Conocimientos (Tabla 27) con las desviaciones
standards. en cada grupo de edad.
En las Tabla 28 y 26 encontraremos las sumas de purt ttlaoioiiee
derivadas. Típicas y de Peroentl.1 de las Escalas de
Procesamiento Seouos,cial y SimultAneo <Tabla 20> y de
Procesamiento Mental Compuesto y de Concoimiento (Tabla 2g>,
en cada grupo de edad.

534
TaBLA 25
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530
TA9LA 2?
o ¡3savía::cn Standard .3* la Suma de Puntuaciones Derivadas

~.1.2. Típica. >P.T.7 de Percentil <FE>, de la Escala de
Procssaeíento Mental Compuesto <C7 y La Escala de Conocicientos
<CCI ~e2 ~—‘-P2. .egí«’¡ le .riaLie Sexo <‘/&.áw¡r.7 4- XC.’TiSraI en
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11.8 Presentación de Aceultados de acuerdo con la Variable

de Región Geográfica
Como recordaremos el aspacto que de forma prioritaria se ha

querido estudiar en el contexto de esta variable ha sido el
del Bilingúlsmo, con la finalidad de poder comprobar si
existís, o no influencia en los resultados por la influencia de
este aspecto.
En las Tablas 30, 31, y 32 encontraremos la Media y Desviación

Standard de le Puntuación Derivada de cada subtest de la
Escala de Procesaniento Secuencial <Tabla 30>, Simultáneo
<Tabla 31) y de la Esoala de Conocisientos (Tabla 32> seguln la
variable Región Geográfica, en cada gruyo de edad.
En las Tabla 23 y ¿4 podemos observar los resultados
correspondientes a las Sumas de puntuaciones derivadas,

típicas y de perceatil> de las Escalas de Procesamiento
Secuencial y SiaultAneo <Tabla 33> y las Sosas de Puntuaciones
derivadas, Típicas, y de peroesitll de las Escalas de

ProcesamIento Mental Compuesto y de Concolalentos <Tabla 24>,
en cada grupo de edad.

540
r481.A 30
Ce Z>ntu&c~.~r~ Derx,ada de cace

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de Procesainien te Secuencxal egLI.Ia
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541
TAGUA 31
Desviación ;tónceh-d de la Pontuación Derivada de cada

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Variable Rsgi~n GeográfIca, t~i EiXing&e, (NE> No E’xl.r.gue. un
cada grupo da edad.
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542
TASLA 32
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1 1171 11
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9 16 9 10
543
TABLA 33
~‘eOia aesviación etar.dard de la Sume ~o Puntuaciones Derivad.

<Pu), puntuaciones Tipicas <PT> y de Percentil <PE) de )as
E.calas de Procet,mlefltó Secuenetal <SE> y de Procesamiento
simultáneo <su, iegc’r a variable de ~egión Geográfica lB.
~ttxnueI ao b£l1r.g.~o) en Cada grupo de t’dad.
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544
TAGUA 34
~edís ‘, des.,jacjOn st~reard de la SLaa de Puntuaciones Derivad.

(PO>. Puntuaciones Tipicas (FT> y de Percentil (FE> de las
Escalas de Procesamiento Mental Compuesto <PM> y de Conocimientos
(CO>, segiiin :a ‘.eríatie de Reglón Geográfica E’. bilíncuJer N. rio
en cada grupo de ‘aced.
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24 4 £ 72
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548
11. 7 PresentacIda d. resultados en los go. se eosparmn la.
Encalas Globales.
corcertaje de aLijetos en los ~ue la diferencxa entre len

PuntutCLOflCS Típicas de Las Escalas Globales de Proc*sa..iento y
de ConocimientOS fue ¡teyor, cenos- o ígual.
Sed Encale de Froces’as,,lCfltO Secuenciel.

Sin> Escala de ProcesamientO Simultáneo.
Cori) Escale de ConoCimjOntOS.
9~iC) ProcesamientO Mental Compuesto.
ti— Sec—Sím See—Con Sim—Con PMC—Con
¿1: 492 ~,‘i7 579

46.3 :8 E.8
II :oual 5.4 4.5 1.2
oreente:C de sujetos en los que la d’.fei-encia entre les

PuntuacioneS Tipicas de las Escalas Globales de Proc.sawáento y
de Conocimientos no fue Signtfttbtiva, o fue Si
9n,f~ativa al
ni,el de ‘).‘)5 A de n.’’1
<Sed Escala de Procesamiento Secuer,cial.

¡Sim) Escala de Froceeamitnto Sinruitáneo.
(Con> Escala de ConOCXffiaCfltOS.
(PNIC 1 Procesamiento Mental Compuesto.
Seo--Sim Sec—Con Sim—Con PMC—Con

No Signif. ¡ 63.6 1 70.2 1 1 71.1
‘LOS 14.9 7.4 6.6 ~ 1
¡ ‘:‘.‘)1 21.5 22.3 19.4 21.5

548
11.8. Repreaentacidn GrAfios da la comparación de los
Percentilem de cada Subtest y en cada grupo de edad megún la

variable de Nivel Sooioecondaioo.
~47
NIVEL SOCIOECONOMICO
Comp. de Percentiles de 2 1/2 a 3 alias.
PgRCENrII.
80 SO
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60 So
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SU STESTS
M.dla A• L PrIiwIce
9. L Proleslonales O’ 5. M.dl*S y Sup.
P, Mealo y NIwI ¡ooIeeocnflilOO
Comp. de Percentiles de 3 a 4 años.
PERCEN¶IL
¶00 100
*0 90
‘1 ‘inI ¡d ¡u¡J ¡dI

60 60
40 40
20 20
o 0
al *2 eS .4 40 III .12 siS
SU STESTS
— Media — A~ U. Ptlmá,le
C i. u. Prefeejofia. — 0- 5. MeaS y Bw~
P. Medie y NF..I B.e¡eoceeómIoo

MB
NIVEL SOCICECONOMICO
Comp. de Peroentiles de 5 a 6 aÉ~os.
PERCENTIL
80 80
‘u
60
____ ¡ ‘u
60
60 ¡ E 60
40
3 1 qjl 1 II ~IF’99 40
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*3 s4 *8 •6 *T 68 *9 *12 •l3 614 *18

SUrESTS
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P. Medio y MInI 8o$eeoenh,ke

49
PERCENI’B.
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60 60
40 40
20 20
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SUST ESTS
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8. 6. Profr.iOMl** 0. 5. MediCe y Sup.
P. Medio y NIwi SooIo.COCóake
NIVEL SOC¡OECONOMICO
PERCSNTIL
¶00 100
I0
60
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SUSTEST8
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E u. 6. Prof*Safiai** — Ca u. M.410* y Bw~
p. Medio y Mii Se.i,eoootfiiOO
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NIVEL SOCIQECONOMICO
PIROE NTil.
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go
60
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*3 ¡4 ¡8 .6 sT *8 ¡9 ¡10 612 *13 *14 .18 *16
SUBTESTS
U M*dI A’ E. Prlmnlo.
e. 6. Petf..JontJ.. — 0 6. Medios y Sup.
P. Medio y >dItsi Sooio.oocO.nIco
NIVEL SOCICECONOMICO
PERCENTiL.
100
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60
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20
a
63 64 se se .7 ¡8 iB sIO *12 sia s14 *18 *16
SLJBTESTS
m Medí. A’ U. Prinw$o.
la U. Pref*sIen¡i~ U Ca 6. Medie, y Sup.
P. Medio y NI~.1 Bookfos4nloe

55’.
NIVEL SQCIOECQNOMICO
PERCENTII. loo
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¡6 60
40 40
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SUaTESTS
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8. 1. P,of..Ion*iss
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0’ E. Medios y Sup.
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P. Medio y Niv*i Socioeconómioo
Comp. de Peroentiles de 11 a 12 1/2 años
FERCENTIL
100 00
-J 80
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a.>~ - s4 aS 87 ge
.8 •g ¡10 *12 *13 ¡14 *15 516
SU ST ESTS
Media 3 A’ 8. Nicaría.
~ 9’ 8. P,oI..lúe¡i*a O. E. Medios y Sup.
P. Medio y Nivei Bacioeoo*¿mlco

552
11.9. Reprosentao£ón Gráfica de la comparación do los
Percontiles de cada Subtest y en cada grupo de edad según la
variable de Zona Demográfica.

553
ZONA DEMOGRAFICA. N•242

Comp.de Percentfles de 2 1/2 a 3 años
PEROENTiLIS
100
100
60
60
40
20
o
si .2 53 .4 58 .11 ¡12
Media Urbana ~ Bemiurbans Rursí
Media dei GnaM Y ~OL

Comp. de Percentiles de 3 a 4 años
PBPCE N TILSE
loo 100
0
sI *2 53 *4 56 Sil *12 Sn
SU ST E ST8
Media Urbana ~ S.miurbsjia U Rur*i

MIOIA DEL GRUPO Y ¡CedA
554
ZONA DEMOGRAFICA. N~242

PERCINTILES
so so
60 60
40 40
20 20
o
*3 s4 *6 *6 *7 *4 sO ala *13 *14 518
SUETESTS
Media U Urbua ~ semiurbana Rural
MEDiA DEL GRUPO Y ZONA

555

PERCENTILIS
80
60
40
20
o
sa .4 sU ¡6 sT aB st *10 slfl slS •54 ala
SUBTESTS
Media ~ Urbana El Oomiurbsrga Rural
MEDiA DII. OPUPO Y ZONA
ZONA DEMOGRAFICA. N~242.

PERCENTILES
SUBTESTS
Media U<tan. ~ Benilurbw. Rural
MeDiA OIL GRUPO Y ZOnA

556

PERCENTiLE8
loo loo
50
80
40
20
o
sS *4 *8 sE sT *6 *9 aiG *12 sIS *14 *14 *16 518
SUBTESTS
M*dia Urbana Efl Samiurbana Rural
MECíA DEL GRUPO Y ZONA

PERCENTIISS
100 loo
60 60
60 60
40 40
20 20
0 0
3 4 6 6 7 8 9 10 12 13 14 18 ¶6
SUBTESTS
Media Urbana E Semiurbena Rural
MEDíA DEL GRUPO Y ZONA

557
ZONA DEMOGRAFICAS N~242

¡ Comp. de Percentiles de 10 a 11 años
PERCENTIUIS loo
100
80
60
40
20
o
3 4 6 6 7 8 9 10 12 *3 14 ¶5 16
SUBTESTS
Media ~ Urbana ~ Serniurbana Rural
MEDIA DEL GRUPO Y ZONA
ZONA DEMOGRAFICA
Comp. de Percentijes de 11-12 112 aflos
PERO! NTILES
100
100
80
60
40 ¡
20
0
3 4 6 6 1 8 9 10 12 13 14 10 16
SUBTESTS
Media ~ Urbana ~ Bemlu,bsna Rural
MEDIA DEI. GRUPO Y ZONA

558
11.10. Repreaentaoidn Gráfica do la coaparacidn do lo,
Percontiles de cada Subtest y en cada grupo do edad según la
variable de Sexo.
559
560
r
VARIABLE SEXO
Comp. de Percenties de 4 a 5 años.
“1
flRCINTIL
lo
00 00
do
it
¡o
40 40
30 30
201 20
l0~ 10
o o
SI SS 94 $4 SE 96 ST 511 S12 913 S$4
SUSTESIS
Medk O’’ Vuoríe WNatbtaA
1’ VARIABLE SEXO
Comp. de Peroentiles de 5 a 6 años.
PURCINIILJS
70
col 00
oc oc
40 40
30 30
20 20
10 10
eS ¡4 sU .6 .7 eI .6 s12 .13 .14 .16

o
SUBTESTS
M.dL. EDvaron.. EDMaN..
1’. MWW y ‘ar~ ¡en.
L
561
VARIABLE SEXO
Comp. de Percentiles de 8 a 7 aI~os.
PERCENIIUS
80 ¡0
so ea
40
‘ji 40
20
o
¡ ‘
sa 8.4
.
55 56
.
“•1~~
97 su so sia 942 813 514

SUS1ESTS
516
o
Meda EZJWron.. WI,..brss
r. Medio y .nats sen.
VARIABLE SEXO.
Comp. de Percentiles de ‘7 a 8 años.
FERCENTlLES
loo loo
30 J 90
ritU1¡~
80
40
go 1 ¡iih
k
o
40
o
SS 84 54 50 97 9* 84 810 812 513 514 LII St
SUD TEST 8
L P. Medio y ‘frhÉM 60.

M.dh EDVa,tee. EflM..b,*.
.1
562
1~ Var¡able sexo.
Corro. de Percenties de 8 a 9 años.
P!RCSNTIL
loo ion
60 an
1 1 y
80 00
~0 ‘<O
20
3 4 a o 7 a O U ¶2 13 ¶4 15 IB
i~1 :0
SUBTESTS
M.dk Ejvnot,ee CDH.,bras
Patio y NirIÉhe ¡Sn
VARIABLE SEXO.
Corro. de Pementiles de 9 a 10 años.
PIRC2NTiUB
(00 100
30 60
1
1~
¡
00 80
40 40
20 20
7 8 O U ~ ti 14 Id 10
SLJB1ESTS
MsdIa flvanne. EJM.rbra.
PV Mee). y ‘*r~w Sen.

563
VARIABLE SEXO
PERcSNr liii
feo loo
so sc
DO SO
40 40
20 tO
o O
3 4 5 6 7 3 0 $2 U 13 14 16 $0
SUBTESTS
Msdl. EDVnon.s EDHe,busa
PV Mee» y ‘art*t6e 85~0.

1.
VARIABLE SEXO.
Comp. de Percenties. de 11 a 12 1/2 ai~os
FERCINT II.
100
60
Do
40
o
3 4 6 fi 7 6 0 $2 U 13 <4 16 II
SUElE ST 8
fl Msdh ED Varones ED Mal Wa.s
1’. Med» y fi!MW ¡Sn.

584
11.11. Repreeentaoi¿n Gráfica de la comparacián de loe

Percentlles de cada Subteet y en cad, grupo do edad según la
variable de Regién Geográfica.
565
REGION GEOGRAFICA
Comp. de Percentiles de 2 1/2 a 3 años.
PEIlGENTIL
30
60
40
20
o
si :2 aG st aS ¡¶1 512
SUBTESTS
Media ~ Bilingd. ~ZJ No BilingO.
P. M •dia y Sons biiitglie 0*0 bliloglIs
REGION GEOGRAFICA
PERCENTIL
70 70
60
50
40
30
20
lo
0
sI *2 .4 .3 ml sil s12 mIS
SUBTESTS
P. Medio GiirngUe ED No B¡i¡rgUe
P. Medio y Zons Bilinole o no Ihlinglie

566
REGION GEOGRAFICA
FEROENTIL
70 70
60 80
50 50
40 40
30 30
20 20
10 lo
o
sI :2 *3 54 *5 *6 a? 511 512 *13 914
SUBTESTS
P. Medio ~ Bhiingúe ~ Ho Biiingde
P’ Mudio y Zona BhhingIl. 6 no Bilingus.
REGION GEOGRAFICA
PEROE NTII.
80
80
50
40
30
20
jo
o
.3 ¡4 ¡5 *6 *7 sI :9 ¡12 *13 :14 :15
SUE!ESTS
Medía E~ BhhingUe ~ No Bhhinglie
P. M.tI@ y Z.n. BhIIng$J. . de Shhíngus

567
REGION GEOGRAFICA
FERCENTiL
60
60 ¡
40
o 0
aB 84 aS .6 *7 oS *9 :10 :12 .13 st4 515
SUBTESTS
SP. Medio .~ BhlingO, ~ No BhhiogE].
P’ ¡¡adío y Zona Bhíir’gU. o ¡jo Dhiingl}e
REGION GEOGRAFICA
Comp. de Percentfles de 7 a 8 años.
PERCENTILES
loo loo
80 80
60 60
40 40
20 - 20
0 o
•3 *4 ¡5 ¡6 .7 .6 *9 510 812 ¡lO *14 ¿16 .16
SUBTESTS
U P. Media BIIIngUe ED No a¡íínguq
P. Medio y Zow¡* Bhlingus o ¡jo BilIneile.

568
REGION GEOGRAFICA
Comp. de Peroentiles de 8 a 9 años
P!RCENTILE$
loo 100
80 80
80 80
40 40
20 20
o O
•3 :4 ¡5 :6 a7 ¡8 ¡9 alO ¡12 ¡13 ¡14 mí6 ¡¶6
SU STES!6
P. Medio ~ BuilngUe ~ Ho GihhngUe
P. ¡j¿.dio y Zoca Ohlined. e No BlilogOs
REGION GEOGRAFICA
FERCENTIL
80
60
40
20
o o
iB *4 *6 ¡6 ¿7 .8 89 sIO ¡¶2 ¡16 ¡14 ¡18 ¡¶6
SUBTESTS
Media ~ BiilwígOe ED No Bhhingae
P. Macla y Zoca Bhhleghis e ca Biiit’gU.
569
REGION GEOGRAFICA
PERCENTII.
100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
0 o
¡3 ¡4 ¡5 ¡6 :7 *8 :9 alO :12 sIS ¡14 ¡la ¡16
SUBTEST $
Media ~ ~hihivgú¡ No liuiingUo
P. KA edio y Zot¡ Bhlingus o no BhhingíÉ¡
REGION GEOGRAFICA
Comp. de Percentiles de 11-12 1/2 años
PERCENTIL
100 loo
so
60 - 60
¿0 40
201 20
o
o
¡3 ¡4 ¡5 sO ¡7 U *9 ¡10 *12 *13 ¡lA ¡15 .16
SUS! ESTS
Media ~ BuIIngUe ~ No Bulingus
P. Medio y Zona BIII*ghl. o no BhhlegUs.

~70
Indice del Capitulo £2t “Discusión e Interpretación de los
Resultados de la aplicación de la
Versión Esoa~ola del y—ABC en la
muestra estudiada”
±2.1. Análisis de los resultados par, el total de la
muestra.
12.1.1. Interpretación de los resultados en los subtests
de las Escalas de Procesamiento ilental <SI a SiC).
12.1.2. Interpretación de los resultados en 105
subtests de la Escala de Concciaientos <Sil a 5161.
12.1.3. Interpretación de los resultados obtenidos en
cada una de las tres Escalas, de forma global.
12.1.4. Interpretación de los resultados conseguidos en
el total de la muestra por curso escolar.
.
57£
12.2 Análisis de resultados teniendo en cuenta 1. variable
Edad.
12.3 Análisis de Resultados considerando la Variable de
Nivel Socioeconóniico.
12.4 Análisis de Resultado, considerando la Variable de
Zona Demográfica.
12.5 Análisis de lo: Resultados segon la Variable de Sexo.
12.6. Análisis de Resultados de acuerdo con la Variabl, de
572
Capítulo i2í “Discusión e Interoretación de los Resultados ge
la aplicación de la Versión Esoa~ola del K—ABC en la
muestra estudiada”
El propósito de este capítulo consistirá en analizar, a modo
de síntesis, los resultados presentados en cada uno de los
apartados que componen el capitulo anterior. Se han agrupado
en apartados siguiendo el mismo esquema hasta ahora
desarrollado. Posterxormente se pasara a exponer las
conclusiones de mayor relevancia.
En el apartado primero (10.1) encontrábamos los resultados
correspondientes a la muestra considerada ‘en su totalidad y
desde una perspectiva global.
Para realizar la reflexión en torno a las puntuaciones
obtenidas cualquiera de las puntuaciones nos sería válida

1 ya
que todas ella: son equivalentes en magnitudi vamos elegir la
puntuación derivada, <suotesta de Procesamiento Mental, 6£ al
3101 o la Típica (subtests de Conocimientos, 51.1 al AlA) como
parámetro de referencia en el análisis.
Como recordaremos, la puntuación derivada presenta medias de
10 y desviaciones típicas de 3, mientras que la típica obtiene
medias en torno a 100 con desviaciones típicas sobre £5.
.
573
i2.i. Análisis de los resultados para el total de la

muestra.
12.1.1.. Interpretación de los resultados en los
subtests de las Escalas de Procesamiento Mental {Si a
SIO>.
Desde esta perspectiva ob¡ervamo¡ que los subtest¡ que
obtienen puntuaciones más elevadas en la edad escolar son’
Movimientos de Manos, Repetición de números, Triángulos y
Matrices Análogas.
Los dos primeros nos ponen de manifiesto que en la población

espaRola que estamos estudiando considerada en s~i totatidad
existen buenas habilidades de retención auditiva inmediata que
iinplique una respuesta oral, y una buena capacidad de
secuenciación del estímulo visual a través del gesto motriz,
habilidades compartidas por ambos eubtests.
De más relevancia sería la aparición de buenos resultados en
Triángulos y Matrices análogas, ambos representan la medida de
la capacidad de razonamiento abstracto, y de la organización y
estructuración espacial y sus relaciones.

574
12.1.2. Interpretación de los resultado, en los
subtests de 1. Escala de Conocimientos (Sil a 5i6).
En los subtest¡ de la Escala de Conocimientos las puntuaciones
más elevadas se encuentran mr, lactur,/decodificación y
lectura/Comprensión y más ligeramente en Aritmética.
Esto: resultados revelan que las previsiones hechas
inícialeente y comprobadas para la versión de ensayo, eran
ciertas y aunque se han disminuido considerablemeflte las altas
puntuaciones gracias a las modificaciones incluidas, siguen
siendo patentes aunque da forma mucho más suave que la
inicial.
En Adivinanzas, que como recordaremos evaluamos las relaciones
gramaticales y estructurales del lenguaje apreciamos también
puntuaciones Típicas altas, aunque si observamos la alta
desviación típica la diferencia Quedaría en cierto modo
compensada.
12.1.3. Interpretación de los resultados obtenido: en
cada una de las tres Escalas, de forma global.
Es de mencionar la predominancia de la Escala de Procesamiento
Simultáneo sobre el re:to de las Escalas, lo que significa una

~75
mayor habilidad para procesar e integrar los estímulos de
forma global, gestáltica y holistica, implicando
fundamentalmente aspectos que requieren del canal de
comunicación visual, frente al auditivo de carácter más
predominentefl’CntC mecuencial.
Esta consideración debería ser tenida en cuenta en el momento

de considerar aspectos metodológito¡ o didácticos buscando
aproxihi.aciones curric$Jlarms que aprovechen de forma activa
este estilo de procesar la inforsación que parece constituías
en una sólida base en la muestra de ni~os espanoles que
estamos estudiando.
12.1.4. Interpretación de los resultados conseguidos en
el total de la muestra por curso escolar.
Podemos observar cómo prácticamente en todos los cursos las
puntuaciones más bajas se obtienen en el Subtest 7, Orden de
palabra, que requiere de integración auditivo—visual, de
retención a corto plazo sin repetición, asL como de
comprensión y seguimiento de órdenes.
La situación inversa se produce en el subtests de Triángulos
en donde se da una, puntuaciones elevadas (de 11 a £3,
recordemos que la media es de 10) en practicámente todos los

576
cursos. Como ya hemos mencionado oste :ubtmst evalúa
fundamentalmente el razonamientO abstracto, la formación de
conceptos no verbales, así como la posibilidad de trabajar de
forma efectiva bajo la presión del tiempo.
De forma similar el subtemt 6, Matrices Análogas, que como
recordaremos evalúa el pensamiento por analogías en base al
estimulo abstracto obtiene también puntuaciones elevadas a
partir de 2Q de EGO y hasta el final de la escolaridad
evaluada por la batería. Ambos subtmsts van a constituir la
causa fundamental de la alta puntuación obtenida en la Escala
de procesamiento Simultáneo y que hemos comentado en el
apartado anterior.
Analizando la configuración de cada uno de los subtests en lo:
cursos escolares observamos que las puntuaciones en los
subtests de la Escala de Procesamiento Mental Compuesto son
bastante equilibradas y homogéneas, con ligera: diferencias de
1 o 2 puntos ¡¡<cepto en lo: casos ya mencionados, y en el del
Subtest 5, Repetición de Números, para la edad preescolar’ (i~
y fll en que la puntuación se eleva ligeramente.
En la Escala de Conocimientos es de destacar el caso del
subtest 12, Caras y Lugares, con el que estamos apreciando el
nivel de información del ni~o, es decir su conocimiento de

577
hechos O lO que en otras palabras podríamos denominar su
cultura general.
Pese a ser éste un subtest de gran valor en la discr,m,nación
de ni~o5 Con problemas de Aprendizaje o de fracaso escolar, no
observamos una estabilidad en las puntuaciones que vaya
directamente unida al curso escolar, como e. al caso del
Subtest 13, Aritmética (puntuaciones ligeraGTbente elevadas
sobre la media prácticamente en todos los cursos), lo que nos
lleva m pensar que e><tstefl otros factores además del escolar
que configuran los resultados obtenidos en este subtest.
12.2 Análisis de resultados teniendo en cuenta la variable
Edad.
El análisis de los resultados desde la perspectiva de la
variable edad es muy similar al realirado en el apartado
anterior, ya que los niveles de edad guardan une cierta
relación con los cursos escolares por lo que los resultados
son en cierto modo similareS.
Observando las puntuactOnfl de las Escalas globales, según los
distinto: niveles de edad, comprobamos que al igual que los
resultados observados para la totalidad de la muestra, en
todos los grupos de edad se da una mayor puntuación en la

578
Escala de Procesamiento Simultáneo, que se manifiesta de forma
más insistente en el grupo de edad de 3 a 4 amos así coco de 5
a6 a~os.
Sin embargo, las puntuaciones de la Escala de Proces.miento
Secuencial y de la Escala de Conocimientos se manifiestan
bastante equilibradas y homogéneas en todos los grupos de
edad.
£2,3 Análisis de Resultados considerando la Variable de
Nivel Socioeconómico.
Nos sorprenden de forma grata los resultados obtenidos
considerando la variable de Nivel Socioeconón’icO. Podemos
observar como las diferencias existente: entre lo: tres grupos
considerados son peque~as sin poderse establecer un criterio
generalizado que relacione la configuración en una escala a
favor de uno de los tres grupos estudiados,
Esto se aprecia de forma más clara en los subtests de
ProcesamientO Mental (Si al SIC>, en los que coco
recordaremOs, evaluamos de forma más directa la: habilidades
intelectuales propiamente dichas, en donde las puntuaciones
entre el grupo B <padres con estudios o actividades laborales
de tipo profesional> y .1 grupo O (padres con estudios de tipo

579
medio o superiores> son bastante homogéneas fundamenta£m,ente a
partir de los niveles de edad que coinciden con la
escolaridad.
En los subtests de la Escala de Conocimientos encontracos
aspectos de interés en relación con el lenguaje.
Mientras que en el vocabu£ario (SU, Vocabulario Expresivo> no
existen diferencias notorias a favor de ninguno de los tres
grupos, los resultados obtenidos en el Subtest £4,
Adivinanzas, que como hemos mencionado evalúa la capacidad
deductiva del n1~o de conceptos verbales y la clasificación
lógica de estructuras gramaticales, se aprecian diferencias a
favor del grupo C, a partir del comienzo de la escolaridad
obligatoria (A a~osl, lo que no ocurre por debajo de esta
edad.
En el subtest de Aritmética las puntuaciones parecen elevarse
en el grupo O, aunque permanecen próximas a las de los otros
do: grupos.
El nivel de información General del ni~o que coco sabemos está
evaluado por el subtest 12, Caras y Lugares, se ,nani’fiásta
consistentemento homogéneo entre lo. distintos grupos de edad
de los grupo. 5 y C, que se diferencian ligeramente con las

seo
puntuaciones obtenidas en el grupo A <inferiores de 4 a A
puntos en las puntuaciones típicas).
En cuanto a las Escalas consideradas desde una perspectiva
global encontramOs unas diferencias de 1 ó 2 puntos en la
puntuación típica de los grupos 9 y C, y de 3 6 4 entre éstos
y el grupo A, tanto para las Escalas de Procesamiento Mental
Compuesto como para la Escala de Conocimientos.
Estos resultados nos llevan a pensar en la existencia
progresiva de un carácter homogeinizado?’ de las diferencias,
cmda vez mayor del sistema educativo, así como del ambiente en
el que los ni~os de hoy se desenvuelven que parece aminorar
las diferencias intelectuales y de rendimiento debidas a las
clases sociales, principalmente en lo que concierne a los
nivele: escolares implicados.
12.4. Análisis de Resultados considerando la Variable de
Zona Demográfica.
Las diferencias encontradas tras el estudio de esta variables
no son de gran magnitud poniendo de manifiesto los aspectos
más repres¡nt¿tivO% siguientes u

56£
Se da un ligero aumento en la Escala de procesamiento
Secuencial de los ni~os de la muestra que habitan en Zona
Rural, siendo la puntuación más baja en esta escala la de los
ni~os que habitan en tonas Semiurbanas.
Los resultados en la Escaia de Proc,s.míentc, Simultáneo son
similareS para los nifes que ¡‘abitan en Zonas urbanas y
rurales descendiendo ligeramente en el grupo que habita en
:ona semiurbana.
Estos resultados conllevan unas puntuaciones en el
Procesamiento Mental CompuestO que aunque me manIfiestan
bastante homgéneo entre las tres escalas, son ligeramente
superiores <2 a 4 puntos de diferencia en la puntuación
típica) en los nifos que habitan en zonas urbanas.
Del mismo modo en la Escala de Conocimiento: lo: resultados
son sim homogéneOS entre los nifos de Zona Urbana y los de
Zona Rural, descendiendo ligeramente en los que pertenecen a
Zona. Semiurbanas.
Sin poder llegar a través de esto: datos a afirmaciones
concluyentes podríamos pensar en la influencia que el habitat
semiurbano y las características que lo definen como podrían
ser, mayor desarraigo cultural, aumento de situaciones de

562
marginación social, menor grado de ¿succión de unas raíces
familiares propias, podrían conllevar una configuración
intelectual y un rendimiento que se manifiesta afectado por
esta situación.
Esta influencia del ambiente se aprecia en menor grado en
Zonas Urbanas o Rurales, donde los resultados se distribuyen
de forma más similar, no homogénea, pero con cierta
continuidad a lo largo de todos los grupos de edad-
12.5. Análisis de los Resultados según la Variable de Sexo.
De forma global podemos decir que las diferencias encontradas
según la Variable de 9no en la configuración de los
resultados son mínimas y aunque existen, con carácter ligero,
éstas se compensan unas con otras durante todo el repertorio
de edad. No obstante comentaremoS a continuación aquellos
aspectos que nos han parecido de mayor relevancia.
Mientras que en la Escala de Procesamiento Secuential <63, 95.
S7> no se aprecian diferencias notorias entre los subtests
considerandO esta variable, en la Escala de Procesamiento
SimultáneO nos llaman la atención el aumento en las
puntuaciones de las nifas, de forma más o senos persistente
en todos los grupos de edad en dos de los subtestt el Subt*5t

593
a, Triángulos, y el subtest 6, Matrice: Análogas.
Como ya hemos mencionado en epartados anteriores ambos
subtmsts representan una medida del r~zonamiento abstracto,
así como de la formación y estructuración de conceptos
espaciales no verbales, lo que indicarían una ligera mejor
disposición femenina en estos factores.
En lo~ subtests de la Escala de Conocimientos el aspecto de
mayor relevancia lo encontramos en el Subtest 15, Lectura

/Decodificación, con puntuaciones algo más elevadas en las
nífas, durante los dos primeros grupos de edad, lo que parece
indicar un aprendizaje en el grupo de ni~a’ de edades
comprendidas entre los 5 y lo. 7 afos más precoz, que tiende a
homogeneizarse posteriormente en el momento en que se da la
mecanización y asimilación del proceso lector en ambos grupos,
siendo las diferencias a partir de ese momento mucho menos
notorias.
El hecho de que las diferencias en lo: distintos grupos de
edad del subtest 16, Lectura/Comprensión, sean mínima,,
confirma esta idea, ya que como recordaremos este st.btests de
aplicación un poco más tardía que el anterior <se aplica a
partir de los 7 anos de edad> no parecen presentar grande.
diferencia. entre los distintos grupo: de edad.

594
En el resto de los subtests encontramos diferencias aisladas
en alguno de los grupos de edad, según el Sexo, sin que
lleguen a generalizarse al resto de los grupos de edad. Es de
mer.cionaf’ sin embargo la configuración Cíe elevada en la
aaynria de los subtests de los varones del grupo edad
correspondIente a los 1£ afos hasta los doce afon y medio.
Considerando las puntuaciones obtendlas en las Escalas desde
una perspectiva global no encontramos diferencias
significativas de acuerdo con esta variable.
12.6 Análisis de Resultados de acuerdo con la Variable de
En el estudio de esta Variable de Región Geográfica desde la
perspectiva del Eillingúismo, encontrarnos que, si bien no
existen diferencias notorias entre los subteste de
Procesamiento Mental, o lo que en otras palabras podríamos
denominar las habilidades intelectuales propiamente dichas, sí
se dan ligeras diferencias entre los subtests de la Escala de
Conocimientos.
Como era de esperar, estas diferencias se encuentran
fundamentalmente en los subtests que guardan alguna relación
con el lenguaje, como es el caso de Adivinanzas, donde la

sss
población que habita en zona biltngúe disminuye ligeramente en
sus puntuaciones, aunque las diferencias llegan a ser mininas

en los grupos de mayor edad (a partir de lo. 7 afos y a
e,cepción del grupo de 11 a 12 aaos y medio, en que la
diferencia parece estar más patente>.
Sirniler situación la encontramos en el caso del Subtest 15,
Lectura/DecOdificación. donde las diferencias iniciales son

mayores, ya que la instrucción en el mecanismo lector suele
hacerse en la lengua propia de la zona btltngúe, lo qu. lleva
al nLfo a estar menos familiarizado con sLlabae y palabras
presentadas en castellano, Sin embargo una vez que se produce
el aprendizaje lector, las diferencias tienden a disminuir.
De menor magnitud son las diferencias encontradas en la
configuración del Subtest 16, Lettura/ Comprensión aunque
sigue reflejándose la influencia causada por esta Variable.
No encontramos una clara e~<pliCaciófl desde el punto de vista
lingoistico, a las diferencias a favor de la zona No Bil(ngúe.
encontradas en el Subtest 12, taras y Lugares, que como ya
hemos indicado pone de relieve en nivel de Información General
del niflo, y consideramos deberla en adelante profundizarse a
través de otras investigaciones en el estudio de este aspecto,
desde la perspectiva de esta Variable.

fi b
¼eeu :nt& ectel dci mnoY’t’a’.U.
1:. rip. iQí—244.
(SC’] 8.3. Y LEFCOPO 4. ii”$ZJ lntereanec,’
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le-st .EJcat:onpl erid ~-scroloo,cal TIee~3urement. 6 riP.
‘1 “<9—4 1
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siisrit ‘mq-jín~ el ““e f:lac1. t-25’yTj¡v’ity. ~j

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¡ 4:37 Conf:rmeto-, aria!,sis cf ‘ s,Itj.neo.e,
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ANEXO 1
TARI A fl~ FRFCITFXC)A.S Y DF DISTRTRIICTON AORPOADA PARA CADA

SITRT?1’ DEI. R-ABC
A eon¡.inuseíón se presentan 1.., siguientes Tablas:
Tablas de frecuencias da puntuaciones directas de cada

subíces, con su c-oerespondiente desviación tIp1ca~ la media
¡justada y su d.svtaci¿n ajustada, en cada uno de los grupos
de sdsd ea que se gasa el subtest-
‘¡‘¡bis. de 1.. distribucl¿a

a4rega~a de cada ¡obten en la que
se presentan 105 parátetros de regresión que relacionan les
pot2tUSC iones directas con las puntuaciones Típicas
I’rangfo,madas -
Tabla de Grupos de Edad.
Grupos Edad en años
1 2 1/2 a 3 ¡ños
2 3 a 3 £/2 años
3 3 1/2 a 4 años
4 4 a 4 1/2 años
5 4 1/2 a 5 año.
6 5 a 5 1/2 años
‘7 5 1/2 a 6 ¡ños
8 8 a 6 £/2 años
9 8 1/2 a ‘7 años
10 ‘7 a 8 años
11 8 a 9,ños
12 9 a £0 años
13 10 a 11 años
14 11 a 12 1/2do.
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24:1 2.41 2.24 l.6~ 2.2v
5¼,A o.9? 8.15 9.21 0a

5> *7. 24:2 2.44 2.17 2V~9 2’.2Z
-.o’JA~SR3. -4~n a;do Cit”fltriCdOS de los ardlieLi

r-r ~,‘n7¾., lee nediam y tcdow lc~ denes estatís?<c vr.
..dn ce’lculadcs sir e¡jtos >.jrtos,
G20
—--‘4
e’ “-¡‘ <rE~: 2’ ~Eu~E—Y R 2?E ~EL.AC1 DN—~ Fe
§7-os
- . 25 4v’t7’2
621
‘441’IE’)S 21 «¡.21 Ti¡j DE FFECAÑC~¡
4 5 4 2 e ; ¡o ¡1 12 ¡3 II
ti 1 4
4 4
o 1 4 1
2 1 • 2 2
O 5 4 1 e 2
2 -,
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4 e 1 0
4 3
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‘u ., ‘e 11 6 5 17 22 5 5 6 ¡5 le :7
:‘ ¿1 ~9 :26 :.~, 2.42 2.26 Z¿4 2.14 2:8 M ¼5’” ti
t~ ,.,, y,, 1.31 iAl 0.15 I(.’1 2.41 127 2.’’ CI ‘.4.’!
.5~ :,¿: 2.:? 2.41 L¡J’ Xi 2.292.152. >¡.:.:.,í,
‘e ‘er ,h,¡r-co íu 1,, mAIte:,

~O’ tífitO é~ •ÉVfl y 51y1. I,1t¡¡ ccrrhIocohiIn 4 II •ittribuc¡cn,i
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3 7 2 9 ¡ ¡ 9
2 2 3 0 9
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4.7.4 4.91 ¿.24 t33 9.25 10.62 2¡.H ¡2.20 4.40 10.55 26.64 21.sI 1.06 2’.~
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31 31.17 03 ¡e.t:>4 [.49
Y.’í’<’.3 9.95 114 5
-n • —•
fi . — — . 1’ .
II ¡¿a ni.! .tt’)§7 343$:’’”’
.4
‘2 ‘‘<‘a
:4 .4.., :.:¡ ..¡C§7 ‘.1>5
tE.~333%’~ ,:::E37IE 336

¿u ~t~E5!3%:E
¡“it,’,,
:,út:5Un34’t¡ 1 *.;í9’14192
A conttnuaciñn se presentan El Cuadernillo de Respuestas y los 3
Carpetas Eseel que contienen cada uno de los subtests de la
Batería del K—ABC en su Versión definitva en Castellano.

,At ~,b ~4 ¼>
Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación —
Departamento de Métodos de Investigación y

Diagnóstico en Educación
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE
4054358
ADAPTACION DEL KsABC, COMO

BATERIA DIAGNOSTICA DE LA
INTELIGENCfA Y EL CONOCIMIENTO
INFANTIL DESDE LOS 2 AÑOS Y MEDIO A
LOS 12 AÑOS Y MEDIO
TOMO II
Ester Conde Torrijos

Madrid, 1993
FACULTAD DE EDUCACION
Departatonto do Métodos do Investigación
y Diagnóstico en Educeotén
ADAPTACION DF!. K-AI3C COMO IIATRRTA DTAGNOSTTCA DR 1.A INTFLTGRNCTA
Y Rl COMOCTNTPNTO ¡NPANT¡L DRSDR LOS 2 AROS Y MPDTO A LOS 12 AROS
Y MEDID
£FSTS DOCrOPA!. DR ESTER CONDE TORRIJOS
nTpF.CCTON• DRA. Ma TERESA MAZ ALLUÉ.
Madrid 15 do Novicabre do NDí.
:
651
CUADEREILLO OS RESPUESTAS
K-ABC
Traducción y adaptación espatlola:

Prof. Ester Conde Torrijos
652
CUADERNILLO DE RESPUESTAS
Nombro SeXO
Nombre de los padres
Doejiol fo
Teléfono
Corso Nombre del colegio
Examinador
IMPORNACION SOCIOCULrURAL
Procedencia socioecori¿mlca:
ARO MES OlA

Fecha de Exaten
Fecha da l~aciniento
Edad Cronológica
Suma de PuntuacIones
Dentada. de los subtests * Transferir estas
sumas e le. coluena
Suma de Puntuaciones de
los subte. de la
Escala Global.
653
SURTESTS DE
CONOCTMhflTO
X:lOO, 05:15
11. Vocabulario
Expresivo
12. Caras y
Lugares
13. AritmétIca
14. Adivinanzas
15. Lectura 1
decodifio.
16. Lectura /
Comprensida
Suma de las puntuaciones standard, de los subtosts

Transferir estas puntuaciones a la columna “suma de
puntuaciones de los subtests de la Escala Global
ESCALA
x:1OO~ 5
Procesamiento
Secuencial
Procesamiento
Simult&neo
Procesam.
Mental C’
Conocimientos
No verbal
Comparaciones de la Escala GlobalJ

Indicar rodear el
>,< o :— nivel de
significanoja
Secuencial..............símuatgneo (tabla 10) NS. 0.5 0.1

Secuericial...~.............conoojaíentos <Tabla 10> NS. 0.5 0.1
Slmultáneo.....................conocimiento, (Tabla 10)— MS. 0.5 0,1
P. ji. C. —.Conooimientos (Tabla 10) NS. 0.5 0.1—
¡
654
1. Ventana IUgica
Escala dc Procesamiento Simultáneo
Edades 2-6 hasta 4-11
It.. respuesta Puntuación
Todas las edades Comenzar aqoi:
ejemplo: árbol
2 1/2 a 4. Comenzar aqufl
1. cOche
2. nift.
3. reloj
4. barco
5. tijeras
6. manzana
7. torttlga
8. sombrero
9. serpiente
10. elefante
11. hoja
12. campana
13. cuchare.
14. mesa
15. serrucho
2 1/2 a 4 FIN
ítem techo
menos errores
puntuación obtenida
1. Puntuacis5n derivad. de
Ventana Mágica
tabla 1.
COMENTARIOS Y OBSERVACIONES 655
Item techo= item más alto administrado

Errores: número total de iteas puntua-
dos con O.
Ver el Manual de Administración y Puntuación

para las excepciones en la regla de finali-
zación y el método de calcular las puntuaciones
656
8. MATRICES ANáLOGAS
Rsoala de Prooeass.iento Simultáneo
Edades fr—O hasta 12-5
ítem, Puntuación—
Todas las Edades. Comenzar aquí:
Ejemplo: 3
5—12 1/2. Comenzar aq~ii:
1. 2
2. 2
2. 5
4, 4
5.
6
7
6
9
10
11
12
Edades 5-6 FIN—

13
¶4
15
18
Edades 7-8 FIN—

17
18
LS
20
Edades 9-12 1/2 FiN-

Itas Techo
senos errores
Puntuación obtenida
a. Puntuacit5n derivada de MATRICES AJIALOGLS

Proceder con la tabla 1.
9. MEMORIA ESPACIAL
Escala de Pt~ocesamiento 657
Simultáneo
Edades 5—0 hasta 12—5
todas las edades. Comenzar aquí:
puntuación
Ejemplo:
5-7. Comenzar aqul:—
1.
2....
3....
4....
8—12 1/2 Comenzar aquí—

5....
5....
a....
9..
10.
11,...
12.
13.
14.
15.
Edades 5—8 FIN—

Continuar con el subtest 12.
CARAS Y LUGARES
16...
17.
18.
19.
20.
21..
Edades 8—12 1/2 FIN
Itas tocho
Menos el no de errores
Puntación obtenida
9. Puntuación escalada de
MEMORIA ESPACIAL—
¡O. SERIES DE FOTOS
Ecoala de Procesamiento
Sip.jltáneo
E¿ades 8—C hasta 12—5
Toda, las edad... Comenzar Aquí:
¿58
Iten Puntuación:
Ejespló: veis
e ,ftos. Comenzar aquí:
abod
1. Globo
2. coche ..abrd,—edobs
3, bandera—abodef—fedcba
7 a~!os. Comenzar aquí:—

4. gLobo -perro abede
5. casa da palillos abodef
6. agua atad
?. flor ¡bcdefg
8. dosln¿ abode
5. Nuevo frito atodef
10. p,>’sso abod.tgbi
8 años. FIN.
coatinuar con el subtest 12.CARAS Y LUGARES
II, tota ebodefg gfedoba

12. Emaburguesa abodefghi
15. entrada colegio abodefghí
iltgtedoba
14, li~.ros abcd.!ghIj

4 ihgfedoba
15. nIños abcdetg
18, tarta •bcdetgh
17, escalera ahcdefg
gfsdoba
8—12 1/2 FIN
Continuar cori el subtest 12. CARAS Y LUGARRE.
ítem Techo
Menos el nQ de errores
Puntuacido obtenida
Puntuaeión derivada de
SERLES DR FOTOS
Proceder con la tabla 1.—

11. VOCABULARIO EZPMSIVO
Escala de Conociolentos
Edades 2—6 hasta 4-11 659
2 1/2 Comenzar Aquí:
1. silla
2. televisida
3. perro
3 años Comenzar Aquí:
4. plátano
5. tata
6. tIjeras
7. oreja
4 años Comenzar aquí

8. escalera
9, ~resa1lera
10. ventana
11. tambor
12. linterna
13. buzón
14 . pluma
15. máquina de escribir
Edades 2 1/2 FIN—
16. banco
17. poso
18. flecha
19. gancho
Edad 3 años FIN—
20. lupa
21. termómetro
22. micrófono
23. prismátIcos
24. termo
Edad 4 años. FIN—
[tes techo
Nenos el no de error.
11. Puntuación Standard de

VOCABULARIO EXPRESIVO

L2. CARAS Y LUGARES
Esoaha de Conocinientos 660
Edades 2-8 hasta 12—S
2 1/2 - 6. Cotenzar Aquí:
1. Papa ~oeU
2. Popeye
3. Miokey
4. EPI
7-8 Comenzar Aquit
5~ .4Jinocho
8. Ransel ~‘ ¿3retel
7. Caperucita Roja
8. Ricitos de Oro
9. CeniolelIta
Edades 2 1/2- 3 FIl!—

9—12 1/2 Comenzar Aquí:
lO. Los Reyes de España

II. Mapa de España
12. La Torre Eiffel
13. Estatua de la Libertad....
14. Arancha Sánchez VicarIO...
15. SaturnO
Edades 4—& tEN—
íB. PirámideS de Egipto

17. La )4uralla China
is. John l~ayne
19. 8- Oorbaohov
20. Rl kcuoduoto de Segovia...
Edad 7 aNos FIN—

21. Adolfo Suárez
22. CervanteS
23. Nónria Lisa
24. Dama de Elche
25. Napoleón Bonaparte
Edad O años, FtN—

28. La Reine. Isabel II
27. El Patio de los leones
28. BeethOven
28. El Naranjo de Buines
30. Albert Einstein

661
31. Montserrat Caballé
32. GlorIa Fuertes
sa. Fidel Castre
34. Severo Ochoa
35. Dolores Ibarrurí
Edades 10—12 1/2 FIN—
ítem techo
Menos el nO de errores
12. PUNTIJACION STARDARD DE CARAS Y LUGARES.
COMENTARIOS Y OBSERVACIONES:
13. ARITNWTICA 662
Esoala de conocimientos
Edades 3-O hasta 12-5
Ita Respuesta Puntuación
3—5 Comenzar AqsiI:

1. dos
2. tres
3. cifloo
4. Cofronlo)
5. (triángulo>
Edad O años. Comenzar Aqufl

fi. tres
7. siete
a. siete
a.
10.. más personas
10.b más focas
11. cuatro
12. <tercera persona>
13. cuatio
14. a las mismas
14. b las misma.
—Edad 3 alIo.. FIN
7 aftas. Comenzar aquí:

15. diez
18, doce
17. diecisiete
18. dos
Edad 4 aflosFIl!
Edades 8-9. Comenzar aquí:—
19. 37
20. 30
21. 1’?
22. 12
Edades 10—12 1/2. Comenzar ,qui:
23. IZO pesetas

24. dos
25. 30
28. 2
Edad 6 años. Ful.—
27. ,~uatrc
28. 120
29. 1.180
663
30. 300 pesetas

31. 15 pesetas
32. IB
33. 15 minutos, un cuarto de hora
34. 140 pesetas
35. dos quintos <2/5>
Edad 8 años. SIN.—
38. tres conejos

37. 9100
38. 24.000 pesetas.
Edades 9-12 1/2 FIN—
ítem techo
Menos el nQ de errores
COMENTARIOS Y OBSERVACIONES:
14. AOIVU4ANZAS 664
Escala de Conocimientos
Edades 1—O hasta 12-5
ítem Respuesta Puntuación

Edades 3—5. Coperizar aquí:
1. pájaro
2. pelota
3. perro
4. fluvia
5. policía
Edades 6-7. Comenzar aquí:
6. dragón
7. lápIz
8. globo
9. llave
LO. barbe., bigotts
1 años FIN.
Edades 8-9. comenzar aquí:—
11. avIón
12. abeja
13. CascO
1.4. sirena
Edad 4 FIN—
10-12 1/2. Comenzar aquí:
15. volcán
18. oárcel
LI. anuncIo
LS. desierto
Edad 5 HM—
19. isla
20. ventana
21. perla
22. café
23. puente
Edad 8—7. FIN.—
24. reloj
2$. Universidad
2S. bisagra
27. f6sil
Edades 8-9 FIN.

665
31. xilófono
32. obstáculo
33. sererosina
34. ornitorrinco
Edades 9 FIN—
35. catástrofe
36. graznido
37. pedigueños
38 iraptávale
Edades ¶0—12 1/2 FIN—
líta tech
Henos nQ de errores
puntuación Standard d
LECTURA /DECOOIFICACION

28. tlcket bIllete 666
29. tiempO
30. retratO
32. aceocraCia.
Edades [0—12 1/2 FIN—
ILte Tech
Nonos no de otrora
Puntuación obtenid
14. Puntuación standard de
ADIVINANZAS
Procede? con la tabla 1.
COMENTARIOS Y OBSESVACIONES
667
18. LECTURA /COMPRZHSION
Escala de Conocimientos
1 ten Puntuación
Edades 7—8. Comenzar aquí:

1. ponerse de pie
2. comer
3. abrIr la boca
4. beber leche
Edad 9. comenzar aqui:
3. haz un puRo
6 pelar un plátano
7. dar palmadas
8. mostrar el codo
Edades 10-12 112. Comenzar aqu~:
9. masticar
10. seilalar el cerebro
II. oler una flor
12. toser
13. seRalar con el dedo

14. vaso Vacío
15. golpear con los dedos
[8. contar dedos pies
Edad 7 . FIN—
17. bajar la mandíbula

18, tocar la mesa
19. calcular la longitud...
20. gesticula cera...
Edad 8. FIN—
21. empujar firmemente

22. mostrate sosnollento
23. elevar brazos
24. dos gastos
Edades 9—12 1/2 FIN—
ítem Techo
Menos ng de errores
16. Puntuación Standard
LECTURA/ CONPRENSION
668
PERFIL DE PUNTUACIONES
PROCZSAMIEtTO SECUENCIAL.
Puntuación escalada
3. }~ovIrientos de Manos
5. Repetición de Húsares
7. Orden de Palabra
PRCCRSAaIIENVO SIK!JLTM4EO
Pon tuación escalada
1. Ventsn, Ká~ica
2. Reconocimiento de Caras
4. Cierre Gestáltico
6. Triángulos ______________
~. Matrices Análogas
9. MemorIa Espacial
XC. Series de Fotos
CONDC 1>41 EN E
Puntuación Standard
+ banda de error
11. Vocabulario Expresivoi

12. Caras y Lugares
1$. Aritmética
24. AdIvinanzas
15. Lectura /decodificación
16.Lectora /Comprensión
BEACALAS CLORALES
Puntuaoionos standard
+ — banda de error
Procesnlento
Secueno ial.’
Proeosar~Lento
Simultáneo
Procesamiento
Mental Compuesto
Conoctnterttos
669
2. Reoonooimiento de
Caras—
Escala de Procesaciento Simultáneo
Edades 2-6 a 4-11
Todas las edades.
Comenzar aquí.—
Ej cap 10:
2 hl a 4 Comenzar aquí:
1
2....
3....
4....
5....
6....
7....
8....
9....
10.
11...
12..
2 1/2 —3 FIN
ía.
14.
15.
4 alIo, FIN
¡te, Teoho
sanos errores
2. Puntuación Derivada de
Reconocimiento de Caras
Proceder con la Tabla 1.

3. HOVIMIENTOs DE HAMOS
Escale. de Procesezíento 670
Seo~j en e La ~.
Edades 2—6 hasta [2-5
Todas [me Edades. Comenzar aquí.
Ejemplo palma —palma
2 1/2 a 5 Comenzar aquí.

1
2
3
8-12 2/2 Comenzar aquí
5
e
7
8
2 1/2 fin-
l
lo
21
12
3-4 fin.
13
14
15
5 fin
18
17
18
6—? fin
10
20
21
8 — 12 1/2 fin
ítem Teobo
menos errores
2. PuntuacIón Derivada de
Movimientos do Henos
Proceder con la Tabla 1.
671
4. CIerre Gestáltioo.
Escala de Prooesa*iento Simultáneo
Edades 2—6 hasta 12—5.
ítem Respuesta Punt~jación

Todo las Edades. Cosenzar Aquí:
Ejemplo: pd4aro
2 1/2-6 Comenzar aquí:
1. cara
2. perrO
3. oerdo
4. IV.
5. cámara
Edades 7-9 Comenzar aquí: k

8. silla
7. camello
8. martillo
9. pez
Edades 10—12 1/2 Comenzar aquí: edades 2 1/2 FIN

10. barco
11. tana
12. dInosaurio
13. tenedor
14. elefante
15. corOna edades 3 FIl!
18. avIón
17. lavador.
IB. miguina de escribir
19. gimnasta
20. velero 1
21. cinco edades 4—7 FIN

22. guitarrIsta
23. alpinIsta
24. violInIsta
25. cafetera
edades 8—12 1/2 FIN—
It.¡, Techo
Heno, errores
P»ntuación escalada de
Cierre Gesttlti~.
Proceder con la tabla 1
672
5. REPETTCIOH DE MUMEROS
Zsca[a de Erooesaaientó
Secuenolal
Todas las edades—Comenzar Aquí:

Ejemplo: 2—3
2 1/2-4. Coseazar aquí:
1. 10—5
2. 1-8
3. 6-3
5—12 1/2— Comenzar aqufl

4. 6—5—7
5. 10-1-6
8, 9-7-2
7, 9—3—6—8
8. 7—1—8—6
9. 3-9—5—2—
2 1/2 -3 FIN—.
Continuar oon el subtast 11.
Vocabulario Expresivo
LO. 5—7-8—1—50
11. 6-9-2—3—8
12. 2-10—3—8—9
Edad 4 años. YEN—

13. 10-2-7—1—8-5
14. 9—8—3—iO—1—6
15. 1-5—2—9—7—3
Edades 5—7 FIN—.

18. 2-2-5—6—6—3-10
17. 3—1—7—10—8—5—9
18. 6-10- 1—$—9—6—2
[9. 8—9—7—1-8 3—5—2
Edades 8—12 1/2 TEN—
ítem techo
menos .1 riO de errores—
Puntactón obtenida
?untuaoidn derivada en el Sobtsst 5

ItEPETICIOI< DE HUMEROS
Proceder con la tabla 1,-.
673
8. TRIÁNGULOS
Escala da Procesamiento Simultáneo
Edades 4—O hasta 12—5
Ejemplo:
Edades 4-5. Coacazar aquí:
1
2
3
8 años Comenzar aquL—

4
5
6
7 años Comenzar aquí:
.7 —
8
a
4-5 FIN
6-12 1/2 años. Cooenzar aquí;
10
11
12
8 años FIN
13
14
15
7. años FIN
16
17
18
6—12 1/2 FIN—
Itas Techo
menos aflore
Puntuación obtanid
8. PuntuaoiM, derivada de TRIMIGULOS

?roceder con la Tabla 1
674
7. ORDEX DE PAlABRA.
Escala de Proo.smmiento Secuencial.
1 tea Puntuación
Todas las Edades. Cosenzar aquí:
Ejemplo: cama -taza.
4—12 1/2. Comenzar aqol:
4—5 Comenzar aquí. 1. pato

2. pato—lLave
3. llave—casa
6—7 Comenzar aquí. 4. taza-pato
5. casa—pato-nube.
6. nube—taza-casa.
8—12 1/2 Co,nzar aquí.
1. taza—llave—pato.
8. lLave—pato—nube-casa.
9. casa—nube— llave-taza.
LO. luna—árbol—gato-cara.
Edad 4 fIn.
Continuar art Vocabulario Expresivo.
11. gato—mano—bota-globo.
12. gato—globo—bota—lun.—nano.
13. bota—árbol—globo—cara-luna.
Edad 5 fin.
i4. tano—bota
15. globo—luna
18. árbol—mano
[7. luna-árbol-gato
18. gato-globo-árbol
19. cara—bota—mano—luna. .-
20. bota—luna—cara-globo—Arbol
Edad 8-12 1/2 fIn
ítem Techo
senos enero
Pvntuaoidn obtenid
O. Puntusoldo derivada de Orden de Palabr

Proceder con la Tabla 1
15. LECTURA /OECODIVIC&CtOK 67S
Escala de Conocimientos--
Edades 5—0 hasta 12-5
¡tea Puntuación
Edades 5-8. Comentar aquí:

1. A
2. Y
3. 0
4. 4
5. E
8. a
7. p
a. f
9. r
10. d
II, en
12. por
[3. así
14. fllera
15. nombre
16. pensar
Edades 8—3. Comenrar aquí;

17. bien
18. encontrar
19. llorar
20. naestro
21. tardío
22. pregunta
Edades 10-12 1/2 Cosenzer aquí:

23. jardín
24. escuela
25. bistafle
26. honesto
Edad 6 FIN—
27. albaflil
28. .speoulaclón
29. Insecto
30. lumbago
Edades 7-8 FIN—
676
KAU?MAII ASSESSMEHT BATTBR¶ POR Chi LLOREN
AZtt ~.
JLZ ‘~rV~ ‘~
Traducción y Adaptación Española:
Prof. Soter Conde Torrijos
SASEL 1
SUBThSTS DX PROCSSAHIEHTO MENTAL

1. Ventana Mágica
2. Recoricolmiento de Caras
3. Movimientos de Manos
4. Ctetre Oe.téltlco
5. Repetioldrt de blúmaror
6. Triángulos
677
te ~at,r~a n?ar.rit de fl.eufz,n ~K-ASr ,v,1..
IntelIgencia y el Conocimiento de nlflou dc 2 sIlos y tedio
hasta los doce años y tedio. ta
.j~ :s tJI:eLrs , ~2n•;Jeun aa:~:r.c jÚ 13 ~ea C’t.:.t:’’alv ~.
¶..“..rac&•4. y ;~.rti,ollr. .~e los lC subtests as~,an
.2> Lasei §.ttest 1 asta el fl, yto
.ftzests .7 al 111 y 3 CScbtesta 11 al 3). tos dos
priseros Easelsc<tir.ten ~ Proccss,iento
Hontal 2xt~l±gerc el tercero con
Conocit,iento-
—. ~i-AEC uttii:a des Manuales, :rc Iestt:
Aplicación y Puntuación, y tao ataiz a
jr. - ~.‘ ~ Interpretación.
Antes ¿e aplitar la taterta se debe leer A’t~

dMsistra:iíz y ?earjaci¿n. Es es~.e•’’a½..nr rp,rtant,
Aprendiendo a Aplicar y ?ur.tv,.r ci. K-AEC
CapQ< lo incluye toforsació, vital aplicatIe a
e :btests leí ~-ABC, y ;ue generalsenae no se e;tte
;ara :ada uno de los subtests de forma separada en e,
...terl:r ~a Un Sasels.
cs Yricos incluidos en el capitulo 3 incl<yern la regla do
discontinuidad, al empleo de pistas verbales. las
~,t.t::era:,oT10s especiales de admtnlstra<ión, (ej. cuardo
v.’>.ar al itas i con un rato taver>, la pun•tuaci½.
~:tostas súltlples, y así sucssivasan:e.
ce neDerarlO leer el Manual de r.terpretacjgn •~e 9.~PC
antes ~e esecihir un ir.fcrrte soae ita resuit,dca 1,1
la tr.terpretact~n del pcrfil~e les p’jr.tuttt:res 1*1
5. 1 50
•.uanjo se exerina a un nLT.c por ~etajc dc 5

ec,.en:s ccn el Subtest 1. Ventana Mágica; para r,2;s ce 5
aTM.zs y cupericres, se coalensa con *1 Subtest 3.
Movimientos de Manos. Las orientaciones necesatias e;areoer.
a loe largo de Easel y en el cuaderr.tllc ir.divtjtel le
se para ±nfcr~er a los enrinad:rss de ~:rra
,re,:sa sztra los subtests .;ua deten ser adcir,ishrados 1
..ads ~upo de e~ad.
Nota, las palabras coitidas por el exaslnadcr Ci r.~:

aparecen en los Laseis en negrilla.
678
Recordar —Abr[r el disco, ~e Ventana Miaba
—Se debe ver las palatras ‘Ejesplo: árbol’ en la
ranura posterIor del disco. 51 no es así. cuera del
•Leance da Xa vista dci niAo rotar el Misco hasta
que las palabras estén sltua-ias,
—Colocar el dlso, de aanera ice el ni~: Fueda ver

fácilaceate la ventaris líreal.
—Asegurarse ie ;ce el nito está rti:ar.j, ala ‘>nta..e

fintes ~e 4~¿ se ., ;reser.ten lo: ite,s.
:sr l~s gulas de tlerpo del d:rsc del ¿15:0

tsr, rotar este durante 5 segun~cs. 2s:é ceg~ro de
que rna el disco de forma suave, si, ;ara.jas. No
dude nl ir¿terruzpa es ningún s.o,.er.to la tija del
1 lerpo.
—El r.itlo debe noa~rar el dftujo de tanera ~ue

Luestrepor la coche;
OOtprer.stÉn del concepto. Ejerpios:
3y~~•’ pare cníar papal •;tijeras). Si
el iflo señal, un dibujo u objeto de la habitac,cr,
que soporte la respuest, correcta, se pur;túa é:ta
pcsttivawenee.
-Ro se pertaliza al nIñ, por errores, de articulación.

Fjenplo toche en hogar de coeSe : ted~c¾c en
lugar de ~serruchc
—No repetir o teigún treo excepto en las tareas ¿e

e r. s etl art re. -
Ventana llágica
679
Respuesta Correcta
Todas las edades. Comenzar aqul, Ejemplo: diga, voy a enseñarte un

dibujo aquí (acAele a la ventana>. HIta atentamente y dime lo que
ves. s:oe .1 disco pare mostrar el dibujo durante 5 segur,doe.
Respuesta Correcta: Continuar con el iten 1.
r.OZrJ4Stb ~nc:rreoca o no respondida: rozar el disco ¿jera del

~.>encec, a w.sta del n:ño, vtlv:endo al iten de e~emp:~.
.encarrar y egplioar la respuesta correcta leJemplo, dec~r, cuando
yo muevo oste disco tu puedas ver hojas verdes, un troco..
~:zur oc nuevo e¿ disco, hasta el ítem de ejemplo. Repeo:r el izan.
aun el riño responde ineorrectamente o parece no comprenoer.
<ea an:es ¿e cor,tintjar con el ttem 1.
Edades Comenzar con el ¡tea,

21/2-4 1 ¡
(teme de ensei(anza: aderás del ejemplo no r.vúado, Los itesna 1 y

¿ son ~oen.sde enseñanza. sí e niño responde incorrectamente o no
r”~c—de, demostrar y e~<plicar correctamente le respuesta; después
repe::rel :teni. onsene ~e tarea , Si ea necesario, antes de
rr:.:e¿er con el siguiente iteo. Puntúe adIo la primero respuesta
de cada iten de CnSC~anZ5.
Edades 2 ¶/2-4 1-7. ~ecir, ¿Qué ea esto? Vjti lite esta piaca si.
cuese r,eceaeric)
Ventana tlágica
(tea, de Ejemplo
Itema 1 al 7.
680
Ventana Mágica
Itosi de Ejesplo
Iten 1 al 7.
Ejemplo: árbo[
1. coche
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2. nIña
ca oc
chic
3. reloj
catlqc.ier anca de reloj
4. barco
vC:ero
cee.: 1
5. tijeras
para cortar
para rapar
;,ra podar
8. manZana
7. tertoga
9-15. DIga, ¿qué es esto? <utilice esta 681
pista si fuese necesario).
6. sombrero
9. sorpiente
~tsano
10. elefante
11. hoja
12. campana
din—don
13. cuchara
para la medicina
para ~c,er
14. mesa
pupitre
serrucho
para cortar madera
orts-árboles
Edades 2 1/2 a 4 FIN
Ventana Mágica Itas 8 a 15.—

Ne.eucrIA: 682
-Golóluese de manera que e sea posible ver las <ion caras riel
~nse1.
Aaogoreae de que el niño eotá atendiendo
Expongo 1 a priororn página de cada i tao (istian Lo), duran La y nro

scg~ind<i5.
¶a.:. reapueatas correctan se muestran en el dorro de .-~ ¡Qgi na par:

lan litar lo ¡mntuac ton.
-No puntun positivnmente le aslercion unica ante teon que

requieren dos untioiuiou.
No repita tan itas, excepto en [a enseñanza da la tarea.
-Tan pronto come vuelva esta página espioce a controlar si Llampo

lot it,s, de elemplo.
Rncnnnc imiento de Caras.

¡~uIadaa 2-i3 hasta 4-11.
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• i,,dñs ha ~dodeo. Comenzar :.qui. E4emplo, • z.en . -
-, 7z. otra esta pernona. :t~ :~ <:;
;tcconn’imiciito ¿le Caris.

E..~tirrui:< dcl Leo de ejnmpto.
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aquí. (Util ice ese, pista si fuese necesario. Después de exponer
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El subtest 3, Movimientos de Manos, es generalmente el primer

su’otest administrado a niños a partir de 5 años. Los examinadores
pueden, en cu,l4uler caso administrar Cierre Oesttltieo antes que
Movimientos de Manos en niños de Escuela Infantil y preescolar, o
niños mayores conocidos como con tendencia a le distración, para
facilitar el raport y aaegurarse la atención a los isems del test.
P.!na alternativa es administrar sin puntuar, para romper el hielo,
parte o todo el subtest de Ventana Mágica, antes de pasar a ‘4
administrar Movimiento, de Manos.
Antes de comenzar e suministrar los teet de la batería se debe leer -.1
el 2epitulo 3. - Aprendiendo a Administrar y Puntuar el <—ABC, dei
Manual de Administración y PuntuacIón. Este Capitulo cubre puntos
importantes que no se tratan en los oesels. Discusione, más ¡ -w
detalladas sobre esta y otras cuestiones introductorias, se
observarán el la primera página de este casel. 4
Nota: Las palabras dadas por el examinador al niño aparecen siempr 4
en letras de color en los casele.
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Edades 5-O a 12—5

COMENZAR AQUL
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S(JSTEST 3: MOVINIENTOG DE MANOS 748
Escala de Proce,a4’ieIltO Secuenciel
Edades 2-6 a 12-5
prooedfrientO General: El examinador realIza una sane de
geovimientos do manos, y el niño los repite en la misma secuencía.
HaterlaleS Adicionales: Ninguno.
‘Observa mi nano. Ahora intenta tu hacer lo mismo—
3. MOVIMIENTOS DE MANOS
SUADES 2-6 HASTA 12—5
749
Recuerda:
— Antes de administrar al ítem de ejemplo, haga quer el niño imite
cada movimiento:
palma puño lado
— Fuese necesario, enseñe al niño co o hacer cada movimiento. Si

un niño no es capaz de hacer un movimiento (por ejemplo los
deficientes t’isicos), determine la aproximación más próxima que
hace el niño y acéptela como correcta para todos los iteme.
— Esté seguro de que el niño está atendiendo antes de adn,insitrarie
cada iten
— Administre los iteros con su mano derecha si es posible. No lleve
joyas en la mano que vaya a utilizar para suministrar el ítem.
— Haga cada movimiento en un segundo

— No golpés la mesa al hacer los movimnientos~ tóquela suavemente.
— Si el niño comienza a responder antes de que un ítem esté

completo, utilice un gesto no verbal (ej. retirar la mano para
indicar parar), y complete la secuencie.
— Retire su mano de la vista del niño tan pronto como haya

terminado de administrar el ítem.
— Si el niño realiza correctamente la secuencia, puntúe ésta

positivasente, aunque el niño utilice una u otra mano o incluso
las dos de forma alterna.
— No repita un ítem excepto cuando se esté enseñando la tarea.
MOVIMIENTOS DE MANOS
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SUETEST 4: CIERRE GESTALTICO 7~3
Escala de ProcesamIento imultáneo
Edades 2—6 hasta 12-’5
Procedlstemto Gemeral: El examinador expone ante el niño un dibujo

parcialmente dibujado, y el niño debe nombrarlo.
Materiales adicIonales: ninguno.
Qué es esto’ un pájaro
4. Cierraestált loo
Edades 2—6 a 12—6
754
Recuerde:
- SL el niño diese el nombre de sólo una parte del dibujo, diga,
st, pero dia,a el notre de todo silo. Ejemplos.’ nariz para el
ite.” 1 (cara> “patas’ para el ita 6 (silla).
4o ¿e requiere que el niño mencione el nombre preciso de un
dibujo siempre y cuando muestre la comprensión del concepto r~ue
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implica. Ejemplos:’ sirve para guisar’ en el ite.” 17 .

cocina>, o ‘chica de sus manoa’ en el item 19 gimnasta)
— .,x el niño acAcia a un dibujo u objeto de la habitación que es

el 5155)0 de la respuesta correcta, se puntúa positivamente esta
respuesta no verbsl.
CIERRE GESThLTICO
Sdades 2-6 hasta 12-5
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807
5<-JETESE 5: REPETICION DE MUMEflOS
Escala de Prooeeamientó Secuencial
Edades 2-6 hasta 12—5
Procedimiento General: el examinador dice series de números, ye~
niño loe re0te en la misma secuenc~a-
Materiales Adicionales: ning~>no.
di estos números igual que lo hago yo. don—tres
REPETICIOH DE NUMEROS
Edades 2-6 hasta 12—5
808
Recuerde:
—Esté seguro de que el niM está atendiendo antes de adminsitrar
cada itee,-
— Lea los números a la velocidad de uno por segundo
— No varíe el tono de voz al emitir el último número de la

SC CUOnOla
— Si el nifio comenzase a responder antes de que el ±tem esté

completo, haga uy, gesto no verbal (ej. indique parar cón la mano,
o púngase el dedo en la voca para indicar silencio> y termine la
SCOUCnOia.
— El ricn,o de respuesta del niSo es indiferente para su puntvación

— No repita un iten salvo cuando está enseñando la tarea
REPrrICION DE HUMEROS
Edadee 2-u-E hanta 12—5
809
Respuesta Correcta
Todas las Edades, cOMENZAR AQUI: Ejemplo: diga. voy a decirte

algunos números, Intenta decirlos igual que yo lo hago, dos—tres-
Respuesta correcta: se continúa con el primer ítem que le

corresponda al niño <ver el cuadro inferior)
Respuesta incorrecta o no respondida: demostrer y explicar la

respuesta correcta <ej. dIga, yo dije dos—tres’. así que debes
decir dos—tres’. igual que yo~. etc-). Repita el item. Si el niño
aún responde de forma incorrecta o parece no comprender, enseñe la
tarea antes de proceder con el primer item correepotidieflt4) al nIño
(ver el cuadro Inferior).
Edades Comenzar con el ítem

21/2—4
5—12 1/2 4
Items de Enseñanza: además del ejenplo no puntuable los dom

primeros items administrados a cada niño se consideran itoms de
enseñanza. Si el niño respondiese incorrectamente o no respondiese>
‘demostrar y explicar la respuesta correcta; después repetir el
iten. Enseñe la tarea, si fuese necesario antes de continuar con
el siguiente ítem. Puntúe sólo la primera respuesta del niño a cada
ítem de enseñanza.
REPETICION DE NTJMEROS
Item de ejemplo
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SUBTEST 6: TRIAHGUWS 811
Escala de Prooesamiiento Simultáneo
Edades 4—O hasta 12—fi
Procedl,cáento General: examinador proporciona el número correcto

de triángulos, y el niño los utiliza para construir un diseño
similar al del modelo que se le enseña.
Materiales adicionales: cronómetro o cualquier reloj con segundero.

~os nueve triántulos amarillos por una cara y azules en 1
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6. ThTANGULOS
Recuerde 812
— Proporcione al niño el número exacto
de triángulos
para completar cada ítem. Guarde los triángulos
necesario
sobrantes
fuera del alcance de la vista del niño,
— Al oolocír los triángulos antes de comenzar cada’ ítem, ponga

aproximadamente la mitad por el lado azul y la otra mitad por
el amarillo. Asegúrese de que quedan colocados al azar.
— Todos los items llevan una llmitacidn de tiempo de 2
minutos excepto los comprendidos entre el ítem 13 al 18. a
los que se les concederá un tiempo máximo de 1 minuto y medio.
No puntúe positivamente itess correctamente contestados en más
de ese tiempo,
— Si el niño nc se esfuerza en resolver los problemas instole
a hacerlo o intentarlo. Animele siempre que sea necesario.
— Puede dar por finalizado un ítem aunque no hayan

transcurrido los dos minutos, si el niño índica verbal o no
verbalmente que la tarea está acabada. Puede dar por
finalizado un ítem si su criterio clínico le indica que el
niño está actuando al azar o de forma no productiva, u- y no se
beneficiaria aunque le alentase a continuar.
— No permita al niño sostener los triángulos sobre el modelo o

en el aire, haga que el niño junte los triángulos de foras
plana sobre la mesa.
— Si el niño usa menos del número permitido de triángulos para
construir el diseño> digale que debe utilizar todos los
triángulos.
— Los triángulos no deben permanecer separados más de dos
centímetros y medio, y no más de 2 1/2 cm. fuera del
alineamiento.
Puntuación 1 Puntuaoi6n 1 a
Triángulos no más separados de Triángulos no más de 2 1/2
cm -
2 1/2 cm.
alineados -
— No hay penalización por rotaciones si el diseño está
correctamente colocado
TRIÁNGULOS
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Respuesta Correcta
Todas las Edades. Comenzar Aqní. Ejemplo: ccioque dos de los

triángulos ente el niño y diga coloca estos triángulos juntos
<se5ale los triángulos) para hacer esto (señale el modelo).
Comience a controlar el tiempo. Permita 2 minutos.
Respuesta Correcta: continúe con el primer iten correspondiente

al niño (ver el cuadro interior).
Respuesta incorrecta o no respuesta: demuestre y explique ya

respuesta incorrecta <ej. diga. obsérvame. El triángulo amarillo
va aquí como en el dibujo. - - etcú. Repita el ítem. Si el niño aún
responde incorrectamente o parece no comprender, enseñe la tarea
COntes de proceder con el primer ítem que le corresponda al niño
(ver el cuadro inferior>.
Edades Comenzar con el ítem, número de triángulos

4—6 1 2
6 4 3
7 7 4
8121/2 10 4—
Itemo de Enseflenza: además del ejemplo no puntuable. los dos

primeros itema proporcionados a cada niño son itesos do enseñanza.
Si el niño responde incorrectamente o no responde; después repetir
el iten. Enseñe la tarea. si fuese necesario, antes de continuar
con el siguiente ítem. Puntúe sólo la primera respuesta del niño
a cada ites de enseñanza.
TRIAflGUIZS
ítem de Ejemplo
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Número de triángulos: 9
IB. ilga, ahora intenta h~c

2r uno como este <utilice esta piste si
fuese necesaric~. Permnitad$Ominutos.—
Edades 8—12 1/2 FIN
TRIA-HGUWS
ítem 18.
850
UJFI4M Ms~scm« BATTflI FOR QfflD!~E
blm, S. 1t
Najen, L. Ktwso.
‘treducotá, y MwtaoI& Ewafiola:
Prof. Ester Caxie Terrtjos
ZASEL 2
~mr~r Dx proz~aI»flO NBlTAL

7. Ord.o. de palabra
8. Katrlcn Mfl~ss
9. Mria Esa>enifl
lo. Serie, de Fotos
sijwrssr 7: ORDEN DE PALABRA 851
ESCALA DE PROCESAMIENTO SECUENCIAL
Materiales adicionales:
Pr-ooedimiento General: para
El los itema delpronoun’cia
examinador series de
palabras (nombres de objetos comunes), a continuación presenta
al niño una página en la que el niño debe seftalait- en la misma
seenencla, :as siluetas de los objetos.
14 al 20, se requiere
rrnn~metro o reloj con segundero.
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‘casa—taza’ “ahora toca los dibujo que yo he nombrado’
ORDEN DE PALABRA
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Reapvesta Correcta
Diga ahora toca los dibujos que yo nombrÉ.

Respuesta correcta: continúe con el primer ítem correspondiente
el niño (ver cuadro inferior).
Respuesta incorrecta o Co respondida: demostrar y explicar la

respuesta correcta (ej. dIga, yo dije casa—taza, así que primero
debes tocar la casa y luego la taza. - - etc.> Repita el ítem, Si
el nIño aún responde incorrectamente o parece no comprender.
enseñe :a tarea antes de comenzar con el primer ítem
correspondiente (ver cuadro inferior)
4—5 1
6-7 4
8—12 1/2— 7
Itere de Ensef¶anza: además del ítem de ejmplo no puntuable, los

dos primeros itema que ae le administran a cada niño son items
de enseñanza. Si el niño responde incorrectamente o no responde,
demuestre y expliqus la respuesta correcta; despuÉs repita el
iteni. Enseñe la tarea, si fuese necesario, antes de ‘continuar con
el ites siguiente, Puntúe sólo la primera respuesta del niño a
cada ítem de enseñanza,
ORDEt4 DE PALABRA
Respuesta del ítem de ejemplo
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Rnpuesta correcta
• ahora tota los dibujos que yo noebré (utilic’o itata
uoe—tá.zs-’case—
ORDEN DE PALABRA
Respuesta al it.a’ ¿-u
876
Edad.. 8—12 1/2> tosenzar aquh
7u-DZQ4>r tan—llave—pato. Inmedxatarr,ente vuelve a pagine ,ara

que el n¿u~o responda.
ORDEN DE PALABRA
Estímulo del ítem 7
877
Ge
-4 £
u
878
R..pu..t. Correcta
7. Daga, ahora toca loe dibujo. que yo nombré (ytalice esta

ztstazX •ueSC necenrioj
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taz&—i I&~ e—~e te—
ORDEN DE PALABRA
Respuesta al fleo> 7
879
.r iIave~pato~nUbfrC5SA~í Ir’rnediat,n’ente ‘¿uelva ‘‘a gCOgIna
;~it el-’ ‘uX~O respfln5>a
ORDEN DE PALABRA
Estirr,ulo del ites E
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Rnpta.gta Corr.ct.
-e> u-~3,’3.5
LJ6, ahora toca
re~.3s’3<eiO)í
lo. dibujo. ~l,a. yo noabró “ytíl,:. esta frs.,
art lrV
ORDEN DE PALABRA
RGIPUSSt* al ítem 8
882
Z’;~. casa—nube—llave—taza. I,’,o>,edIetrruente ‘u’ujel-’a la pbg)fl4>

para ~Uu3> it!nt3o responda,
GRDEN DE PALABRA
Estimulo dei itea 9.
883
-4 e
u
884
Respuesta Corr.cts
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~-“‘-
!.3
ahora toca los
r~ei:eser¿uou-
dibcajos que yo noa’u’bré Outallce este piste
cas It-’nLtbe—I1eve—ta:a
ORDEN DE PALABRA
Respuesta al itei,o> (0
885
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A-o-, u
e
886
Respuesta Correcta
ahora utilizarsn.os estos dibujos. Antes de empezar, quiero

que hos nombres. ara c3•de tibú:ou- ~r4QLiPtSr¿qué es esto?-
2:rr¿u¿3a 4>1 51 ‘utSS’o rt(0:Liearxo y rspate hasta ~0C2 1 ni~o
el t&’.--r 0 Ita contanúit czr,
<u
ORDEN DE PALABRA
Instrucciones especiales
887
£u:pa. lun.—ArbOhgStOu-i’4Crtí Vuelva la página xnsediartarn±nte
ropet~#í
ORDEN DE PALABRA
Estímulo del ites 10
‘e
e 888
e
889
Respuesta Corr.cta
u. 2:ga, ahora toca los dibujos que yo nombré <catilice cate

5>jts iti fLIELiO flg5>’o5COC1C’)
Edad tFINI Continuar con el subtest Ilu -Vocabulario

Expresivo.
<-u
luna~Arbob-’gCtOCar&
ORDEN DE PALABRA
Respuesta al xtee 10
890
Q~DE1~ tE FAL4B~4
E~timuio del iter~ II.
891
e
6.
‘2.
u
892
Respuesta Corr.cta
SL
ahora
t~ese
toca
necese
los dibujos que yo nombré 7uti½ce este
eno-bot=—qlcoo
DRDEN DE PALABRA
Respuest, del itee 11
893
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Irstruec.orss •tflclalas
901
14. Diga, vamos a hacer un ejemplo. Primero, yo nombro los
dibujos; Después, tu nombrarás los colores. A continuación tu
intentarás tocar los dibujos de los objetos que yo nombré
¿comprendes?---Si el niOo parece inseguro, repita las
or¡ontectcfles doro voces, utilizando palabras alternativas C~
-fuese neresarlO <oí las palabras alternativas no fuesen
suiciefltee pera comunicar la tarea, adíminifttre el itero 14.
Algta,nos n:~os no comprenden hasta que practican un itero).
Cor.prenda o nr el nx~c, diga, vamos a intentar uno. Mano—bota.

Yae¼e la pág~ra.
ORDEN DE PALABRA
Estimulo del itero, 14
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903
:4, Dtga-. nombra los coloree rápidamente (utílice esta pasta Si
fyes~ —ec«~a.rz:Y . Cc”kence a controlar el tiempo tan pr-orto cosió
al r.~c:i.,C— :e e notntrar ej ~—vr.ar color. nsteie ~ nombrar los
:nV--*’s sa.a,’pre .~LtS roe. neceflriO. D~spué5 de 5 segí<ndos diga,
para. lnmediatameflte vuelva la pAgana para que el Iií~O
r es pon U a
ORDEN DE PALABRA
Página de color del itas 14.
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n>atrices en pegatinas.
“este dibujo ~va con este dibujo...

COOO est. dibujo que va con
¿cuál de éstos? -
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Respuesta Correcta
í~. r~a. este dtseflo (se~sl¿i va con este dtsao se~”’,le,4quaI

que este diseI~O Iss?lalCl va CCOO cuál de estos disefios’, Coloca
el que sea correcto aqul (se~.le :s tnterrogacjón) - ufllLt:e esta
½CII ‘~CCS~~O. o 54*’fiiO ‘$ I~t41”>Vó.0,Xtr d,-;s. ,‘cuhl
va aquL?.
MATRiCES ANALOGAS
ltn 19
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que este dxSSffiO A0*e~41>e
el que sea correcto aquí - ~
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,‘ea-$~. va Con efle dl,pgo a,’ez’$:a-
975
R.spuesta Correcta
va son cual de estos diss~o.t Coloca

á<t’6PAZ~;CCJ<flA
Z’i.=’a-’6 > ~-tE,rrcgac,a,r
L~LtAí
- ut¿V..a- :3=.
ev. ,-cuál
»a aquí>’.
Edades 912 /2 FIN
MATRICES ANALOGAS
ítem Co
SUBTEST 99 ?ZIIDRIA ESPACIAL
976
£dade~
PROCEDINIENTO aENERALt ar::aj~r ~«gone .~ra ~ác:tsa ~e ~ir~
o ~3oseAúi~ las :usdr:s a:4r~ r.d:car :45 ~c~xc:zree

2tE~ios v:st:e en Ls p~qita prscedente.
MATERIALES ADICIONALES, c ó e o o cus IqLI:er
‘ves este dibujo” saMa!. el sitio en el que viste

el dibujo—
JIEMORIA ESPACIAL
Edsde. 5—O hasta 12—5
977
RECUERDE
1
— CtIóquese d~ modo que pueda ver ambos lados del case
- reté ;e~uro de ~ue el ni~o está atendiendo antes de
adnnntstrat-le el ítem.
— £~ponva Th página del estimulo durante 5 segundos
— Las respuesta correctas se muestran en la parte Superior para

faciAitsr la puntuación
— Los niFos pueden responder se~alando un cuadrado cada vez o

tcdos los cuadrados al tiemoo, pueden utilizar un dedo. varxos
dedos o ambas maros.
—St el rj~o nombra los dibujos en lugar de se~alar, diga.

— - .. - -, za los
— No repita un itee excepto cuando esté enee~ando la tarea.
en pronto como vuelva la página, comience a controle— ml
tietT,po del iten de ejemplo.
MEMORIA SSPACIAL
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978
e
979
Todas tas edades .tom.nz.r aquí.
Ejemplo, t,, arce i. c,-:rt:~ e. tver~c. D,;—, ¿ves estos

dibu¿0s’ .tc~z~’ a ~rr,e ~J:cu’c j. r.rte 5 se:t.fl
MEMORIA ESPACIAL
Estimulo del Ita., de ejemplo.
980
981
Respuesta Correcta
se~aIa el lugar en el que viste los dibujos.
Respuesta Correcta, u .r’ e - --
Respuesta rccrrecte o no respondida: ~‘n~ --~ -
aquí está le casa, es. que ter~o

que se~aIer este cuadro ~
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Edades Coo,enzar con el item cl

5—7 1
6—12 1/2 5—
Itees de enseFanta, ecjeq.=e cJe eieCplc no rt.

erser-CflZC- £i,>.r -- -
cxc —es;:ndzese, te,tuestrc-

— esta cc-~:t~ ~es:<4E eV- te&~t5¶. rse~-
•e5¿.’C, ?ntms ®- ant ~rLcar Con ?I et1
4I~rt
C¿rCSpxC ~i r>~D; •te~C ~rI---n~- —.
MEMORIA ESPACIAL
Respuesta al ítem de ejemplo
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982
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983
Eiaoes ~—7. Comenzar aquí.
It:evc 2-½e. ¿ves estos dibuJos~

- -.~. ve~c -z’• .+~s:’<-es ~--t-—.s—
,-~. ,— —x —
MEMOPIA ESPACIAL
Estimulo del ítem 1.
984
985
Respuesta Correcta
ceRda el lugar en el que viste

los dztujos. ce a~’s a: <cae st
MEHC~!A ESPACIAL
Respuesta al itas 1
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987
4v•t estos Jfl.JC’C

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‘ces, ve:.e~r;z ..osn.fl, ~e e~;Q71*r 101
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MEMORIA ESPACIAL
~sti*ftnIO del It.. 4.
996
997
Res0unta Correcta
s,Ral• el lugar en el que viste

lo. dibujos . ~~3txl:te esta piste e: fuese
-sce3ar:c? . —
MEMORIA ESPACIAL
~e%puesta al ites 4
998 e
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999
s. comenzar a cintroler el t:empo. Diga, ¿ves esto. dibujos?

esta ~i.ta si fuese necesario). Después de e,.poner los
dxtLI;os dcLranto 5 seg¡jrdos. vuelva Ja p~g;ne.
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MEMORIA ESPACIAL
Estimulo del ítem 5~
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los dibujo. . :<t:ljco ~*te ::~ta ej Ñ4s5
MEMORIA ESPACIAL
Respuesta al ile., 6
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5: .-e~-c, 16c,53r1t - . D0s¡:-es ~ 6 r.orer:cs
‘FMORíA ESPACIAL
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KAIERIMZ WICIII4ALfl— -1r3-tn 1, leriu’-t ~e Fotos -
a¿oL *05ta o-aa-trisrjaj-a

;~ evgruí~ va ¡r-zmz-2
-‘ un i roto - zúsí es la oig14iente~
:~ SERLU DE Rfl~
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1067
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Ss-o’ el ~
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rq-<~t -Ial r. AiD uo’tdc -n itas ‘urg. - ~As fct gro’!;., - :-c LeNe~aa en
- .- tnéri--O en -1~ ItAs - cn<t,pt ;~~ai5tt¶~t6 la titad en :s<l.a ?ija
rs ;rc:ett - Ia:iá te tras -:ert¿ es un cs-c-,pto -lL~i-tiI .act ttcr

;rstrct# si <t~~;nx~cr -t ci c:o’r ;Catt:’s alierit t ;‘uiS -
~rnqe --oaaCtOSjJ5?’ o 7-Al tuest:& DDltds
2 Qerrtta -~e el r-t’-o ra-:rgani-Z* laS 12- -gaItas sotre la ana ss2tes 2-a
t s>a z-,I ;t,tIo en ,ti raro
‘xV- fleo’ -:Srasonte v:stle ~sra el -.jj

~a titoS ostá ,iecuadSXu4’fltfl -: i,ittt~O desilé por.’u ~
erss io’u’ ts:-ogro’f lo”o rv.oa ctrs A reas 14’ t&fl -V• la ~-,rt.e o>4er-<
Asegvr. 4 t,*;-~n te ;u’o
~-;>-~-~ < -
A -4 r 2-4 nurIca-te -le £tmbA t,ajter& -que -1:At* rl-ser ver 61

arto’ 1.1 av;rtór, vtelva a -lársela. Ii el nilo lutere ,ltora míe A
Ñ<í~a. ajol-sa o’ tilo-cas tyjas las t-:5t05 atn ja rUtas en cÑen n-<o’Úc-
- r cgt-al y ~.aa -1:54’ costante de nuevo J~ rl tño putie yo ve? o’ aa~-ez--u ‘. a t,
-
teces cono quiere sin penal jaso - por-: jeto sol cc:t,r 10 ;a’n yerta;
ge,tcalter te
- XC erart,
(<‘-5 :crtECtt-éfltO zol-toaras csrdo les le-ras 1-el tira: ‘o,
--ycjottren en rdon ai!té’jzo. leade el f:rsi se 1 ,our-t;tn hasta is kcns
sarta Ajo-nos <ema t:eflt loe ónietOfl ttt*CtC -le colocaciln Por ‘a~o’rpi¿ a..
t:-s beMersl estará corrtctatent orlertulO st ‘pareC~’ eh el lórto 135
-‘utras ~aCZE’o FaCSA
SEPifl DE EUI~
Males 8—O basta 12-5
1068
Re~~uesta Correcta
Todas las ojales. Ccqao’nz aquí.

Ejowvlo: eo1=~u-e ~s fcz,grs?~as del ítem de ejemplo arte el ri~c y digo’.
estas foto’, naestnza algo que está oon-rlmlo. Qn fotegra!fa va priasero?
Ponla 0.1 ml. asno. Después de qie -el ,r:I”-o coloque una f-otcgz-a?ia u’fl Lo- ne--to, y
de que cada icto esté colocada, diga. ¿cuál es la siguiente?.
Re~x~esta Correcta- :onr=-sasrcon el item :crresp-zndienre al ní?.o ¼ercuadr:

inferIor>
Resptiesta Incorrecta o no roqn,jid., denestre y e<plI~ue la respierta

correcta <ej. diga, esta foto va priro. La vela está muy grande. - - etc>.
Repita el 5tu’jn. Si el ni?Io mAn respondies incor¡-ectamen:e O parCt:ese t
~esporder, ensene la tarea antes de continuar con el siguiente Iter
oorrespondiente Úser cuadro inferIor)
¡ Edades Cora,zar o«~ el Ita,

8 1
7 4
8—12 1/2 7
Ite. de Ens~!an,a: además del ejemplo no puntusbie. lOS dcs primeros itema SC
llama de ense~anza. Si el nulo respondiese tncorrectarnente O r-o
onsijers.-,
espcndiese, denhesta y e~lique lo’ respuesta con-ecta; después repetir el
ítem. Emse~e la tarea, si fuese necesario, antes de continuar ocr el siguIente
~tem. Punt’je sólo la primera respuesta del niAo a cada itea de ense~lrza-
SER~ DE EDItE
Ita de Ejemplo
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., 5:t~ esr.e el n:t% y 5-.¿.. j¡aj foto va niro? tulia ‘un *61
mapa, -u-zp-¿te le 70 el rL?ó 2-Ay, coK-c~Cc IM -‘toe er- -41V - 5 5*
va o’ c’urtIssauacIac? c.t tILDe ecl-o’ st., 4 fJOZ t;eCCo’Wr;’L
Itas Rew,eat. Cotreeta ¡tas R.4a.enta Carr~ta

RIal 8 albo Ccuen2n ,aleJl-
- o: 1-; ABCD Ii :cta AÉcIZYC ~Y3IX~%

- - e P3tF FO’SFA 12 2-asfrrtieea atZ2’3I-~
3 bandera A?CEP 12- a’rtreí¶o’ A~I-Fr>611:

DI, ISt.O o
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Saabteso’ 12 Caras
4 perro-gl-,to MDE l4 litro. A~fl761~I-I -i
~ le AacDzr 15 rñ?os &2’ZDSF’3

;aIlhios
MCD 13 t-o’rta AECZ!flH
LIad 6-12 1/2 Cas~nz esul
AaflTi 17. eScalera Afic~Q~~3

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& z--;aaiós A~~E
‘-~‘ovo frito A~DEP Liad 8—II 2/2- P1I<.
Caetin,az — attast 12-
lO ~tyaso A~DEflIiI Cnn y ~-
Mal 8. VIII.
Caitúma, , .tter 12-
Ct’, y Ieree—
StAtU DE imw
¡u. 1 .117.
1070
KAHfl ASSES~«
BATI’ERY POR alIwRfl<
Man 5. Kaufman
Nadeen t. Kaufren
Tralucci&i y Ñlaptaci&i Espa,3ola

Prof. Ester Ca,le TorrUoe
EASEL 3
SUBTEST DR LA ~CAU DE (ttOZfl4F~OtS

11. Vocatclaxio esQresivO
12. Caras y lugares
12. Aritao’etica
14. Mivinanns
15. Lectire/de~ditioaoi~i
16. Leoture/coq~rtisicsi
flrlm-EZ-T ti: vocÁaJLARIo ~x>nsryo 1071
E :ts~L~ E’~ ‘:ONOCIM’rNTr.
~I,c1es2-5 ~‘.stt 4
PF&XXDIMIENTO GENERAL: el •,,anrdr a’~’o~’o-~e ‘vm~ <-cta 3’nfl&. ~

- ntnÚ~t& el ntrjeti r.i>reeetxe.do.
MATERIALES ADICIONALES: rcrxgvro
e, coto - ,flt 5112’,~
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gdsdes 2-8 hasta 4--li
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MATERIALES ADICXOH&LES: nIngs~no
Ñj~6n 08 esto? ¿4tt4 Ci,us
12. CARAS Y UJGARES

1122
St el r.i~ nt:tra una persona de nanera aprcxitada poro n~

f,toa tuflelertejentb etpec¿t:ca, diga, si, poro ¿cuál es
de
el
nombr, completo?. Ejemplo
-si el nUlo nombra un legar que se aproxIma pero que r.c os aL
sutittentttCtEt# espeelfiCO. dIga, st pero ¿cuál os el noabre
completO? Ejarpio ;l.neta en el neC 15 l2aturfld).
-21 el iflo ner.:t:ns un hátl,o verdadero sobre la per~c~V o e.
lugar. diga, si, pero ¿cuál es el nombre de 1. persOna
(l,jg.t)?
Ejnplcs:estA en Barrio Sésamo en el ítem 4 (EPI
entIerran a los reyes muertos .111 en el iteÉ 16
(Ptrírides).
-El nUo no necesita dar .1 nombre do pila de la perSL~3 para

ser punteadc. 51 .1 prImee nombre es dado, sin embargt debe
ser correcto o cusí correcto pali Ser puntuado con 1. Ejemplo:
en el izom 21 (Adolfo Suárez) es puntuado 1, ~ero si responde
Alfonso 5~irez. por ejemplo es puntuado O.
~‘, se dote ~e,u1I±at.1 niño por lenguaje Inmaduro. Ejemplos

tareruoita por caperucita en el itme 7.
—No i~ay ítem de ejemplo o de enseñanza para este subtest.
Edades Cosensar con el it..

2 1/2-8
7—8 8
9—12-1/2 10
CARAS Y LUGARES
Edades 2-6 Statu 12-5
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R..pu.sta Correcta
21. Diga. sí II elefantas e.

Juntasen con esto, ni. elefantes,
¿cuér,to. habría todo. Juntos? 1,
Ng., el niOto dijo, ‘ya e.flra—

o. que tngb&ne al a.oo. una doten.
de elefantes. ~Cu*ntoselefantes for—
efin una docena? 12
Nata, ptintúe E~ 5 se responde do, pares

de se,sos.
Edad 3 aFlos, rIN
SaR ITIIETICA
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Respuesta Correcta
Dxg.. este hombre estA vndtendo

cacahuetes para que las personas puedan
dhrnlos a lo. elefantes. Aquí estA el
precio ise¾leí. A 30 p.s.tas la bolss de
cacahuetes ¿cuAnto costaran cuatro bolsas? 120 pta.
ARITIIETICA
It.¡~ 23
1229
1230
Respuesta Correcta
24. D~,. ahora los nUlos van a ver

lot ai-uaaleu de granja deI 200. ttuu.tra— —
mo la cuarta parte de los Corderos. Tócalos

con tus dedos.
Ndtaj el nt~o puede tocar os do> cor-

dorte Ardo, .. ,,zdualeayente O todos a la ve:
O puede tapar todos los corderos menos
dos pt¿r’toar 1.
API T~ET ItA

ítem 24
1231
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Respuesta Correcta
Edades 3-5 Comenzar aquí.

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1. :~a. ¿qué tiene plumas, don alas y
vuela? lomera
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;.;ar:. C..
- :o. ¿qué es redonda. suele estar pe Y: te

hecho da goma y beta e da
2. Dtge, ¿qué tiene piel, mueve la cola

y ladra? perro
caclorro
.4. 2:cra. ¿qué cae era gotas. ~oj& todo

viene del cielo?
6 e>U <E
- :ga. ¿quién ayuda a la gente cuando

tiene problemas. controla el tráfico, y guardia,
arreata a los ladrones? Eherife
-iuat-its ilvt.
ADIVINANZAS—
¡tema 1 al 5
1233
Respuesta Correcta
Edades 8—7. Comenzar aquf.
8. Diga, ¿qué existe sólo en los cuentos

asusta a la gente, y hecha fuego por la
boca? Un dragón
7. Diga, ¿qué suele ser delgado
se utiliza para escribir, y a veces
lleva una goma? <¿n lápiz
8. Diga, ¿qué se bincha, puede ex-
plotar, y flota en el aíre?, un globo
9, DIga, ¿qué tiene muescas, se usa

para abrir las puertas, y enca.ja en la
cerradura? la llave
10. Diga, ¿qué tiene polo, puede ce afei-

tada, y crece en las mejillas del hosbre? la barbe
bigotes
Edad 3 afice. FIN DE LA EATERIA
ADIVINAIZAS—
fleme A hasta cl 10
1234
Re.puesta Correcta
Edadaa 8-1. Cosenzar sqnf.

II. Diga, ¿qué tien. alas, lo conduce avión
un piloto, y trsnsvorta a la gente por aeroplano
el aire? jet
12.Dlga, ¿qué vive en una colmena
tiene advIjón. y hace miel? una abeja
fl. Difl, ¿qué forma parte del uniforme
de les jugadores da RlJSbya sirva para pro-
teger. y le utiliza,~ también loe motoristas? el casco
14. DIga, ¿qué •flsa a la gente. lo lievafi

los ooohea da policía, y esite un largo y
potente sonido sirena
alerte
Edad 4 dos. FIN DE LA BAIlíA
ADIVINAIZLS—
Uses 11 al 14
1235
Respuesta Correcta
15. Diga, ¿qué está situado en una sontafia

expulsa lara, y puede ponerse en erupción? un volcán
16. Diga, ¿qué tiene barras y celdas, y

no permite, a los que viven en ella vivir en
libertad, cárcel
prisión
presidio
17, Diga, ¿qué sale en la radio o en la TV.,
a tenudo expresa ata opiniones que hechos,
e intenta persua4irte de que compres un pro—
ducto, anuncio
aviso
promoción
18, Diga, ¿qué está auy seco, cubierto de

arena, y tiene animales capaces de no beber desierto
agua durante Cucho tiempo?.
Edad 5 alba. FIS.
ADIVINOZAS—
Iteas 15 al 18
1236
Re.puaatt Correcta
iS. Diga. ¿en qué Thgsi puede vitir

nm persona, que es parto do la tierra,
y está rodeada de agua? una isla
20. Diga. ¿qué puede verBa a través de
ella. suele tener na reptes en la parte de
ahajo, y está conetrwlds en las paredes? ventana
2t. Diga, ¿qoé es suave radondita, se utiliza
coso una Joya, y la fabrica,, 1am ostras? perlas
22. Diga, ¿qué se saca de granos, ea hace
en infusión, es de color negro y no deberían
tosarla los nUlos?, café
23. Diga. ¿qué se puede pasear por encima o

conducir, está encía. del agua. y suele unir
dom trozos de tierra?. a>fl puente
Edades 8-’?. FIN.
ADIVINANZAS—
Iteas 19 al 23
1237
Respuesta Correcta
24, Diga, ¿qué tiene números, a veoe

está en las sanos, y a.enudo se encuentra
sobre la mesa o la pared?. un reloj
25. Diga, ¿qué parte de la Enseflanza tiene catedrá-
ticos, los estudiantes son adultos y se imparten
estudios superiores?. Universidad
Escuela Universitaria
Nombre especifico de
Universidad
o Escuela Ii-
28. Diga, ¿qué va siempre en des o tres,

albadido a las puertas, y chirría si no se
engrasa bisagra
27. Diga, ¿qué se ezoan de la tierra, es

duro y antiguo, y lleva imprimido un anisal
o una planta? un fósil
Edades 8—9. FIN
ADIVINUZAS—
¡tete 24 AL 21
1238
Respuesta Correcta
¿qué cueste> dinero, se use

para ser •,dmLtido a los sitios y a
cenudo te quedos con una parte?
¿qui~ ng tiene vn cierto Comienzo

o final, y fue aoedido un día por días de aol?
<ja, ~qué clase de pintura muestra a

¡lila persona?
<.q’ié st-a utilizada por lo antigúca

egipcios, está labrado en piedra. y en una
forma de o>acritur-a?
,ee.:>tt’:re :etf,1t
¿qué clase de gobierno tiene personas

rerecaentantes de otras. y necesita gente
‘itin íes vote?
gdadco 10—12 1/2 FIN
AD[VTNAMZAB—
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1240
RECUERDE:
-r.n •t3 ~tem, del 1 ti IC si el niño dijese el nito

reprCeCrt4C0 por la letra en lugar del norabre de la letra, -diga
así es como so pronuncia la letra. ¿Cuál es el nombre de la
letra?
— ~>c4-~tC~,-ttr,:tCtora> !~-t.Zr<E..CS5
rr:run::a:<~ :afl-
- ‘½ n~s <.1115 II, e;.11;.Z : .4) enseño,rZ5 ;ara 4)5t4) teSt.
Edadea Comenzar con el itas

5-6 1
‘1 11
8-fl 17
10—12 1/2 23
UFICTUIiA /DECODIFICACION
1241
Respuesta Correcta
.2.. Diga, si Zoo tiene seis veces

el nomero de Jir.faa que de cabras.
Hay 5 cabras. ¿Cuántas Jirafas hay?. 30
AA ITIIET ¡CA
Itea, 25
1242
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4
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1243
Respuesta Correcta
2h. Diga, los tras nifes entraron en

la jaula de los conejOs. Se repartieron
éstos a partes iguales entre ellos-
Si a cada uno se le escapó la citad
de sus conejos obtenidos en si reparto,
¿con cuántos conejos se quedó cada uno
de los niOtos ‘.
Edad á afos. FIN.
ARITMÉTICA
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Respoesta Correcta
27. Diga, ¿por qué número tiene.

que sultiplicar el número de pato.
para que haya el doble que de corderos? 4
ARITIIETICA
ítem 2?
1246
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1247
R.spue.ta Correcta
DE. Diga,ahora la familia vuelve a ver

lo. elefante.. Este gr.., cHante <tePlale
el cAs grande) pesa 650 I~g. y este pequefio
(señale el elefante ni. pequeb~o) pesa 530 kg. 120 ~q..
¿Cuántos kilos cts pesa el elefante grande
que el pqu.Oto?
29. Dxga, ¿Cuántos kilo, pesan lo. dos Juntos?.

Recuerd, que el grande pesa 650 kg. y que el
pequefio pesa 530. 1180 Cgt,
MITrETICA
¡tese 28 y 29
1248
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Respuesta Correcta
Diga, ¿flora la fasilia decide cosprar

cacahuetes par. dárselos a los elefante..
A 30 pesetas la bolsa ¿cuánto costarán 10
bolsas? 300 pesetaS
ARITPCI’ICA
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1251
ESPECTACULO DE LAS FOCAS

BILLETES:
ADULTOS. 75 PTS.
NI~CS: 1/3 DEL PRECIO DEL BILLETE DE ADULTDS
Respuesta Correcta
31. Diga, este es un letrero que

anuncia el espectáculo de las fOcas.
Cuesta 75 pesetas la entrada pare un
adulto, y un quinto de ese precio la 15 pesetas
entrada de niños. ¿Cuánto le costará
entrar a un niño?.
ARIT1IETICA
ítem 31
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Respuesta Correcta
:2. Daga, ochenta personas fueron al

espectáculO de las focas. Todos ellos se
sentaron en cinco lilas de asientos, Si 16
en cada fila -tabla igual noanero de personas
¿cuántas personas se sentaron en cada fila?
ARITMÉTICA
ítem 32
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Respuesta Correcta
:4. Diga, aquL está el letrero que

anuncia los animales de granja del loo. 140 pesetas
Cuesta 20 pesetas estar cada 13 o,Inutom.
¿Cuánto costará estar allí durante una hora
y tres cuartos 9.
ARITNETICA
ítem 34
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conejOS. Tócalos con tu dedo. 43 COflO)oSl
Ncta: el niño pLiede tocar los trOSCOneJOS de forma indivldc’jOl

o todos a la ve:. o puede tapar todos los conejos eícepto 3.
para pjntuar 1.
ARITMÉTICA
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StJBTEST 14. ALIV!NM4ZAS
ESCALA DE CCtJOCIMIENTOS
~dadea 3—O hasta 12-5
PROCEDIMIENTO GENERAL: el e,a.,,nir.adcr lee ura <,erie de

earocteristxcas—, y el nAo da el riobre del tb¿,t:--~ concepto 1’->e
esas :arac:enati:as de,crLben.
MATERIALES AJ)IC!OKAUS: nírgvno
;•l -un pájaro

4mas. des a~&s y vuela
14. ALIVINANZAS
¡dad 3—O hasta 12—5
1267
RECUERDE:
-.ee os ~tems verb&so-ente a t3re ÚelocLdN’d constante
—ci .1 ni~c- descrtbe el obaetc o coracepto sin ncurnbr,rlo. diga.

si, ¿pero cono lo llamaiton?. ~jemp1o: jo~egas con e~. a pan .1
-¡o, E4e.~-a~ hace mucho rjido en el íte~n 17 <evion.
- re;- Etc >11 :tem tantas Veces como sea necesario.
-nc noy : eciTE se eaea;-i~ o de enseñanza en este ttst -

3-5 1
6-7 6
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puntuad O si el aluano lee la palabra:
—silabeando aaroadaaente
-naciendo regresión o rectificando
-sustituyendo alguna sílaba o letra
-omitiendo alguna sílaba o letra
EDAD 7 AJOS COMENZAR AQUI.
12- PO? 13- ASI

- EN
15. NOMBRE 16- PENSAR
14. FUERA
EDAD 8-9 COMENZAR AQUI.
ENCONTRAR 19- LLORAR

17. SIEN 18.
¿,> MAESTRO 21. TARDíO 22- PREGUNTA
ESCUELA 25- BASTANTE

22. JAROIN 24.
26. HONESTO
EDAD 8 AROS- FIN DE LA BATERIA
27. ALEA~iL 28. SSPEC’JLACiON
2?- INSECTO 3D. LUMBAGO 51. XILOFONO
22. OBSTACULO 33. NERCRDMINA 34. ORNITORRINCO
EDAD 9 AROS FIN
25. eat~strofe 36. graznido 37. p,digaie$0s 1

38. iraptavale
EDADES 10—12 1/2 FIN

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CUTíCULA CON TU CARA COMO 9! Dl REPENTE

PIECIBIESES UN OLOR 71710W
1311
Respuesta Cantata
20. Diga, haz lo que dios aquí

(utilice esta plata si fuese
neoesai’io>.
OESTICIJLA CON TI>

CARA CONO SI DE
REPENTE PERCISIESRS
UN OLOR PETIDO
Edad 6. FTK DE LA BATERíA.
LECTURA /COKPEUSIOK
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UTILIZA DOS GESTOS DISTINTOS

PARA ]NDZCAR A LA PZRSONA QUE TE ESTA
EBTREVISTUDO QUE TIENES PRISA Y DESEAS
TEftMINAR CUARTO MUTIS.
1319
Respuesta Correcta
24. DIga, haz lo que áloe aquí

<utilice esta plota si fuese
neoseario>
UTILIZA DOS GESTOS DISTINTOS

PARA INDICAR A LA PERSOIIA QUE
TE ESTA ENTREVISTANDO QUE TIENES
PRISA Y DESEAS TERMINAR CIIAIITO
Edades 9—12 1/2 FIN DE LA RATERíA
LECTURA /COMPRENSION
1 tea
t3. 4

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77’

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID 3

ADAPTACION DEL K-ABC, COMO

Ester Conde Torrijos

BlancA DUQCSI’1C7\ ifrX iii-

habiendo recibido la calificación de . .41.?9.Z9. .cSur.

Madrid, a /6’ de S¼Z4Q~ de,~g9i

Dec’artameá,to de Métodos de Inve,tlgaoión

AOAPTACTON OVE K—ARC CONO RATRPTA DTAGNOSTTCA OP EA TMTPITGPNCTA

y FI CONOCTXTFNTO TNPANTTI. ~pg~p lOS 2 MOS Y NRDTO A ¡OS 12 AROS

TPSTS nOCrOPAr. flR~ ESTER CONDE TORRIJOS

DTPRCCTOR DRA. M~ TERESA DIAl ALLU!.

Madrid 15 de Novisabre dc 1991.

A FERNANDO, cospa~ero caminante da mi

A MIS PADRES Y ~ PEPA, por ser la roca

PRIMERA PARTE: FURDAMEETACION TECJRICA.

Capitulo 1: “La Eraloación Intelectual”

Indice d.1 Capitulo 1.1

Capítulo 2: “Xl Procesamiento d. la Información desde la

2.1 Introducción a la dicotomía de Procesamiento de la

Capitulo 3: “La aportacida del 1—ABC a la evaluación del

2.1 La Escala de Procesamiento Secuencial 28

Capítnlo St tstruotura interna del l—A3C. Los dieclesis

Indice del Capitulo 6 89

5.3 S.abte.t 3: MovImientos de ¡esos. Escala de Procesamiento

5.7 Subtest 7: Orden de Palabra. Recaía de Procesamiento

5.9.1 Descripción 117

5.10.1 Descripción 122

Silí Descripción 130

5.12.1 Dncripcian ISA

5.13 S.jbt.at 15, Arltaetira. Escala de ConocismIentOS.

5a3.í oescrípcíón 139

5.14 &jbt..t 14m Adivinanzas. Escala de Conocímientcs.

5.14.1 Deacripelón 143

SaS sabteat 15, Lectura/d.codificacidc. Eccala de

SíSí Descripción 147

5.16 Subtest U: Lectura/Cceprenaióo. Escala de

5.16.1 Descripción 150

tapit.álo 6, 9itilidade. del 1<—ABC y aapectoe para los qn

Indice del CapItulo 6 153

SMITRflA PAR?!: !S?IIDTO !KPTPTCO AnAPTACTON DV! 1—ARC A ¡A

8.1 Elaboración de la primera Versión de Ensayo 216

8.1.1 selección de loe subtests susceptibles de

8.1.2.1. Características del grupo de Jueces. .217

8.2.1 Cartetertaticaz de la muestra . 277

8.2.2.1 Edad Cronológica 279

8.2 Estudie Comparativo de las punt’.>aoiones directas

8,4 Estudio Ceaparetivo de los indices de dificultad de loe

9,1 Procedls¡ientc general de desarrollo de baremos.

9.1.2 Cálculo de una Regresión no lineal que reía-

9.1.7 Cálculo de las puntuacienes Típicas transfor-

9.2 Desarrolle de baresos para eSa uno de los 18

9.3 Desarrollo de baremos para el cáloale de la Edad

8.3.2 Tabla de Equivalencia Edad—Puntuación 421

9.4.1 Tablas de tedias y medias ajustadas en los

9,4,2 EcuacIón deneral para ajustar la curv, a las

9.4.3 Tabla 8. Equtnimnoia Curso—Puntuación 427

9.4.4 Representación gráfica de la relación ente el

S.S. busarnllo de ¡ates., para la. Escalas Globales

S.S Tabla de Nroentiles r EneaUpes qn. se cerrespan-

8.? Táis. de ¡medas 8. •nor entr, las qne se encuen-

9.8. ?IáIíIáS de la Adaptadas Espafiela del 1—ABC.

?!BC1PA PAWTW: ppRgflTArlOR nl plSlfl.?AflOs

Capítulo 11: “Resultados de la Aplicación da la versión