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Nómadas (Col)

ISSN: 0121-7550
nomadas@ucentral.edu.co
Universidad Central
Colombia

Scharagrodsky, Pablo Ariel


JUNTOS PERO NO REVUELTOS: LA EDUCACIÓN FÍSICA MIXTA EN CLAVE DE GÉNERO
Nómadas (Col), núm. 14, abril, 2001, pp. 142-154
Universidad Central
Bogotá, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=105115268012

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JUNTOS PERO NO
REVUELTOS: LA
EDUCACIÓN FÍSICA
MIXTA EN CLAVE DE
1
GÉNERO
Pablo Ariel Scharagrodsky*

Aceptando que el cuerpo se ha visto históricamente atra- Given that the body has been historically crossed by
vesado por diferentes dispositivos, prácticas, saberes, mo- different devices, practices, knowledge, models and
delos y conceptos, y que dicho proceso se ha configurado concepts, and also given that such process has taken pla-
en diversas instituciones, el siguiente artículo indaga sobre ce in the context of different institutions, this article delves
tal situación en el ámbito escolar argentino. El análisis into this question in the case of Argentinean educational
focaliza las prácticas, los saberes y los efectos en la confi- institutions. This analysis is focused on those practices,
guración y re-configuración de los cuerpos masculinos y knowledge and effects that can be found in the
femeninos, centrándose en la disciplina escolar conocida (re)configuration of male and female bodies, centered
como educación física. El estudio de las clases mixtas en around physical education. Studying coeducational
educación física escolar ha puesto de relieve, muy especial- physical education classes has revealed that it is the
mente, la contribución en la construcción de ciertas mas- markedly asymmetrical and unequal power relations that
culinidad y femineidad como productos de relaciones de serves to construct a specific form of masculinity and a
poder marcadamente desigualdades y asimétricas. specific form of femininity.

* Profesor en Educación Física y Licenciado en Ciencias de la Educación de la Universi-


dad Nacional de La Plata con Maestría en Ciencias Sociales con orientación en Educa-
ción en la FLACSO, sede Argentina. Ha ejercido la docencia en distintas escuelas
públicas y privadas y en diferentes niveles. Actualmente es docente investigador en la
Universidad Nacional de La Plata y en la Universidad Nacional de Quilmes, Argentina.

142 NÓMADAS
H ubo un tiempo en que de-
terminadas prácticas educativas es-
turos hombres. Las mujeres queda-
ron excluidas de tales actividades.
mujeres, en la educación física, fue-
ron “pasos, actividades rítmicas,
taban dirigidas a los seres humanos, Sus cualidades a desarrollar, ya las gimnasia femenina, danzas, ejerci-
dependiendo de ciertos rasgos había anticipado un siglo antes el cios decentes y no violentos, cier-
anatómicos. Tener un pene, testí- influyente pedagogo ginebrino tos juegos, etc.”; en fin, tareas
culos o una vagina, inhabilitaba Rousseau. En este punto no dejó dirigidas a la construcción de cierta
automáticamente la práctica de dudas: feminidad vinculada especialmen-
ciertas asignaturas escolares. De te con la maternidad, la reproduc-
este modo en la Argentina, una vez “La prioridad del entrena- ción y el ámbito de lo doméstico
sancionada la Ley 1420 en 1884 y miento corporal es común a (Vázquez, 1990).
durante buena parte del siglo XX, ambos sexos,
las instituciones educativas prescri- Por suerte para nosotros/as,
bieron en sus planes ya no estamos en aquel tiem-
y programas, el co- po, sino en uno muy distin-
nocimiento de labores to, más complejo y, quizás,
de manos y nociones más libre -por lo menos par-
de economía domésti- cialmente 3 . El hecho de
ca exclusivamente a haber nacido macho o
las mujeres. En cam- hembra no limita -por lo
bio los varones, tuvie- menos formalmente- a ni-
ron el privilegio de vel educativo un tipo de
recibir enseñanzas con asignatura, de actividad o
relación a nociones de de contenido a aprender.
agricultura y ganadería.
También el trabajo ma- Sin embargo, es sa-
nual era una asignatura bido que cualquier cla-
con tareas diferentes de se escolar -sea o no de
acuerdo a cada sexo. El educación física-, pre-
destino de las mujeres y de senta reglas invisibles
los varones estaba marca- y mecanismos ocultos
do por su biología. que muy sutilmente
van contribuyendo a
La educación física par- construir cierto or-
ticipó activamente en dicho den corporal y no
proceso (Scharagrodsky, otro.
2000). Aquella Ley marcó el
inicio institucional de su posi- Pero dicho or-
ción en el concierto restante de den está marcado -consciente
las asignaturas escolares. De esta aunque se o inconscientemente- por el gé-
manera, prescribió la separación dirige a objetivos dife- nero. 4 Ciertos comportamientos
entre dos modalidades de ejer- rentes. En el caso de los chi- corporales, gestos, actitudes, po-
citaciones y actividades, con dife- cos, su meta consiste en siciones, desplazamientos, movi-
rentes cualidades y destinatarios. desarrollar la fuerza, en el caso mientos, usos corporales, aderezos,
Los ejercicios militares (marchas, con- de las chicas, en suscitar en- etc., se van cristalizando y hacen
tramarchas, movimientos uniformes cantos”.2 del campo de la educación física
de flanco, media vuelta, alinea- escolar, un espacio de configura-
ciones, posiciones fundamentales, Y sus dichos se cumplieron al ción y re-configuración de suje-
etc.) tuvieron un solo destinatario: pie de la letra a partir de dicha Ley. tos con un género de un tipo
los varones, o mejor dicho, los fu- Las actividades prioritarias para las determinado.

NÓMADAS 143
Transcurrido más de un siglo, y un establecimiento escolar y la precisión los usos correctos del
si bien en la actualidad los Conte- imposibilidad de articular con el cuerpo masculino o femenino?
nidos Básicos Comunes para la 8º de la misma escuela, o la difi- ¿cómo ciertos saberes configuran
Enseñanza General Básica de Ar- cultad de un docente de dictar las un régimen verdadero de lo mas-
gentina ya no establecen, como clases separadas por sexos en cier- culino y de lo femenino? ¿qué prác-
antaño, diferencias por sexos, la tos horarios. Estas y otras circuns- ticas se instalan para legitimar tal
educación física escolar ha conser- tancias, materializan la excepción situación? En síntesis, ¿cómo la
vado ciertos rasgos que histórica- de las clases mixtas en educación práctica escolar denominada edu-
mente la constituyeron como física en el Tercer Ciclo de E.G.B. cación física contribuye a cons-
campo del saber escolar obligatorio Queda claro que la excepción es truir un cierto tipo de masculinidad
a transmitir a futuras generaciones. la opción menos estimulada ins- y un cierto tipo de feminidad?
En este sentido la normativa es un titucionalmente y, por lo tanto,
fiel reflejo de ello. Las actuales cla- utilizada entre las modalidades di-
ses de educación física en la Edu- dáctico- pedagógicas de la disci- Consideraciones
cación General Básica (E.G.B.) se plina. Sin embargo, en la práctica metodológicas
prescriben, desde la
normativa, de la si- El análisis de la si-
guiente manera: guiente problemá-
tica se ha centrado
“La E.G.B. 1 (6 muy especialmente
en las relaciones de
a 8 años), podrá
poder-saber que se
ser atendida sin
establecen entre
separación de
varones y mujeres
sexos por un solo
en las clases de edu-
docente. En la
cación física en 9º
E.G.B. 2 (9 a 11
año de la Educa-
años), se procu-
ción General Básica (alumnos y
rará la separación de sexos. existen clases mixtas en educa-
alumnas entre catorce y quince
En la E.G.B. 3 (12 a 14 ción física en el Tercer Ciclo de años), a partir de los discursos de
años), el dictado de las cla- la E.G.B.
los docentes y de las prácticas de
ses se realizará por sexos se- los/as estudiantes.
parados contemplando las Ello a simple vista supondría
excepciones de la circular téc- que dichas clases funcionarían La metodología empleada ha
nica nro. 3/96 mientras dure como espacios que permitirían es- respondido a un enfoque teórico
la transición”.5 tablecer relaciones recíprocas entre metodológico, que se ha nutrido
los colectivos, como en otras asig- fundamentalmente de ciertas
En dicha circular se plantea una naturas mixtas. Sin embargo, lo re- categorías y conceptos de la
separación natural por sexos a me- gistrado indica ciertas regularidades etnografía. En este sentido, la
dida que se avanza en edad. En la contrarias a ello. perspectiva de análisis ha conser-
E.G.B. 3 (7º, 8º y 9º año) sólo se vado los rasgos comunes a todas
contemplan clases mixtas como Frente a este panorama son las distintas definiciones de la et-
excepciones. Pero ¿cuáles son esas múltiples los interrogantes que se nografía: un esfuerzo por docu-
excepciones? plantean en el campo de la dis- mentar lo no documentado de la
ciplina en cuestión, como por realidad social.
Las mismas están relacionadas ejemplo: ¿qué sucede con el tra-
con ciertas circunstancias particu- tamiento de los cuerpos -mascu- De esta manera, a partir de las
lares ligadas a cuestiones adminis- linos y femeninos- durante las entrevistas semi-estructuradas
trativas, como por ejemplo, la clases de educación física? ¿qué (ocho en total) realizadas a do-
existencia de un solo 9º año en reglas invisibles moldean con gran centes, todos varones, de la dis-

144 NÓMADAS
ciplina y las observaciones de las 1) Código de género yor o menor intensidad, tanto en
clases mixtas 6 de educación físi- en el lenguaje: la interacción alumnos-alumnas
ca, se han identificado determi- “lo femenino como como en la interacción docente
nados comportamientos, actitudes, refuerzo de lo alumnos/as.
usos corporales, tipos de movi- negativo”
mientos, tipos de contacto, utili- Por ejemplo:
zación del espacio, empleo del Distintos estudios en el ámbito
tiempo y formas de agresión dis- de la educación han puesto de ma- “Se mueve como una nena”
tintas, de acuerdo al sexo del cual nifiesto que existe una discrimina- (frase dirigida por un profe-
provenían. ción de la mujer en la utilización sor en referencia a un alum-
del lenguaje escolar. no varón) (F)
Asimismo, se han observado
y analizado las diferencias en la M. Subirats (1988) “sostiene “Si se siguen pegando salen
interacción docente-varones y que el código de género femeni- del juego y van a jugar con
docente-mujeres; las chicas” (fra-
expresiones estere- se dirigida por
otipadas; expresio- un profesor a
nes ridiculizadas; dos alumnos va-
uso de diminutivos rones) (M)
y aumentativos y
alabanzas y amo- “Las mujeres
nestaciones. Los son de madera”8
resultados obteni- (frase dirigida
dos después de va- por un profesor
rias observaciones en referencia a
-entre ocho y diez las mujeres) (F)
en dos escuelas- han mostrado un no está afectado por una negación
alto porcentaje de presencia de los del mismo perfectamente identi- Estas frases que circulan recu-
elementos masculinos en compa- ficable a través del lenguaje”. En rrentemente durante las clases de
ración con los femeninos y una este sentido, se han encontrado educación física, sugieren a lo feme-
jerarquización de lo masculino ciertas pautas y ciertos mecanis- nino como refuerzo de lo negativo y
frente a lo femenino. mos que muestran durante las de lo ridículo.
prácticas físicas y deportivas, que
De esta manera, se han recono- las mujeres son objeto de discri- Asimismo, el lenguaje y los tér-
cido las siguientes regularidades, minación, subordinación y desva- minos utilizados durante las clases
con marcado tono sexista7 y estere- lorización. suponen una jerarquía, donde lo
otipante en las clases mixtas de edu- masculino se convierte en norma y
cación física escolar: En los grados mixtos la eviden- modelo de qué es lo que hay que
cia empírica en relación al lenguaje hacer y de cómo hay que hacerlo.
1) Código de género en el y a ciertos términos utilizados, La utilización sistemática de cier-
lenguaje. muestra no sólo que el colectivo tos valores y atributos ligados
mujeres es ignorado en ciertos mo- imaginariamente a lo masculino
2) Comportamientos, gestos mentos de las clases (al inicio y al refuerzan dicha situación. A la in-
y actitudes más frecuentes final de la clase los docentes han versa, ciertos valores y atributos
de niños y niñas frente a la utilizado el genérico chicos o ni- ligados imaginariamente a lo feme-
actividad física. ños), sino que, cuando se hacen vi- nino fortalecen su carácter negati-
sibles -las mujeres-, suelen usarse vo. En ambos casos, posibilitando
3) Representaciones de los como refuerzo de lo negativo o de e imposibilitando ciertos compor-
docentes. lo ridículo. Esto sucede, con ma- tamientos, gestos y actitudes.

NÓMADAS 145
Por ejemplo: 2) Comportamientos,
gestos y actitudes más
“Juegan con una pelota de
frecuentes de niños y
plástico que es de mi hijo, ¡las
minas (las mujeres) no pueden niñas frente a la
jugar a nada! (frase referida actividad física: “la
por un profesor a las alumnas asimetría corporal
mujeres) (F) como común
denominador”
“¡A las chicas les duele la
mano con la pelota de voley!”
De igual manera, ciertos com-
(en referencia a que es de
portamientos corporales, ciertos
plástico y es más fácil de ju-
gestos y actitudes, ciertos movi-
gar con ella que con la pelo-
mientos, ciertos desplazamientos y
ta “normal”) (F)
ciertos usos del cuerpo, en el ám-
bito de la educación física, están
“¡Pasó más de tres veces la estudiantes durante las clases de
inscriptos como un deber ser para
pelota! (frase dirigida por un educación física, hacen que éstos/
cada género. Las regularidades cor-
profesor a una alumna mu- as se vayan configurando como
jer) (F) masculinos y femeninos, contribu-
yendo al mantenimiento de un cierto
“Con las minas no puedo ha- orden sexual establecido. De esta
cer casi nada” (frase referida manera se conservan ciertas rela-
por un profesor a las alumnas ciones de dominación, derechos y
mujeres) (M) privilegios que, en última instancia,
perpetúan determinadas actitudes
“Dale... poné garra!” (frase de recurrentes en las clases de educa-
alumnos) ción física escolar.
“¿Qué pasa? ¿no tenés hue-
vos?” (frase de alumnos) Por ejemplo, se han identifica-
“Tenés que aguantar la pelo- do las siguientes situaciones reite-
ta” (frase de alumnos) radas en las clases mixtas. En las
“No arrugues” mismas, predominó la práctica de
(frase de alumnos) fútbol en los varones y el voleybol
porales que deben cumplir -y que en las mujeres.11 Salvo al final de
Al mismo tiempo que la ma- han aprendido a cumplir10 los y las la clase -por iniciativa de algunos
yoría de las mujeres no pueden ju-
gar bien con una pelota normal de
voley, o que les duele la mano al
golpearla o que no pueden pasar
más de tres veces la pelota al cam-
po contrario, ciertos lexemas
como “poner garra”, “tener hue-
vos”, “aguantar” o “no arrugar” 9
van paulatinamente encarnándo-
se en los cuerpos masculinos con-
tribuyendo en la configuración de
diversas masculinidades.(Connell,
1997)

146 NÓMADAS
fosa nasal, presionando una timenta, transpirados y con
de ellas y haciendo fuerza sudoración y con los cache-
para que la mucosidad salga tes colorados, síntoma típico
despedida. Las mujeres no de fatiga. Por el contrario, la
hacen ningún gesto de ese gran mayoría de las mujeres
tipo. También, y en menor finalizan la clase como la em-
medida, silbar o chiflar, es un pezaron, casi sin transpirar, sin
comportamiento reservado sudoración y con sus ropas
casi exclusivamente a los va- prolijamente adaptadas a su
rones, sobre todo durante los cuerpo.
partidos de fútbol.
* La mayoría de los varones
* Pareciera que la mayoría de se tiran al suelo para buscar
los varones terminan la clase la pelota, se revuelcan por el
alumnos varones o por compulsión agitados, despeinados, desa- piso, luchan por el balón y
del docente- la interacción entre los liñados con respecto a su ves- por una posición en el terre-
varones y las mujeres fue práctica- no de juego. Están en conti-
mente inexistente: nua fricción, choque y
contacto con otro par -va-
* Los varones son, en todos rón-. Por el contrario las mu-
los casos, los primeros en ini- jeres no se tiran al suelo para
ciar el juego y los últimos en buscar la pelota, ni se revuel-
terminarlo, salvo cuando -cir- can por el piso, ni tienen
cunstancialmente- están ju- contacto físico “golpes y/o
gando con las mujeres. sujeciones corporales”. Pero
sí se abrazan, a diferencia de
* Los varones son, en la ma- los varones.
yoría de los casos, los que
buscan el material (pelotas, * Pareciera que durante el
conos, sogas, etc.), lo agarran, juego los varones juegan en
lo manipulan, aún antes que equipo, tienen un sentido
el profesor pase lista. Por el táctico y técnico del juego.
contrario, no se han observa- En cambio, las mujeres, las
do acciones similares en las más de las veces, pareciera
mujeres. 12

* Los varones realizan, duran-


te las clases de educación fí-
sica, ciertos comportamientos
corporales que las mujeres no
llevan a cabo. Por ejemplo:
los varones escupen. No son
todos, pero los que lo hacen,
lo efectúan en la mayoría de
las clases. Algunos varones se
secan la mucosidad con la
manga del buzo o realizan el
típico gesto de futbolista lleván-
dose dos o tres dedos a una

NÓMADAS 147
que no juegan en función de no se mueven y permane- ciertas relaciones de poder mar-
equipo; tampoco delimitan cen en un mismo lugar du- cadamente desiguales. Dichas rela-
el espacio. Tratan de golpear rante la mayor parte de la ciones de poder al no ser móviles y
la pelota de un lado a otro clase. Mueven pocas partes al no permitir a la mayoría de las
de la red. Muy raramente se del cuerpo, principalmente niñas estrategias de modificación se
la pasan entre ellas. las manos. Los varones uti- cristalizan y se fijan dando por re-
lizan más partes del cuerpo sultado lo que Foucault (1984)
* Los varones en general, se para jugar. ha denominado estados de domi-
gritan o insultan cuando se nación.13
equivocan. Las mujeres tien- * Las mujeres practican el jue-
den a taparse la boca y reírse. go con menos frecuencia que En este sentido, la mayoría de
los varones. Muchas mues- las relaciones e interacciones que
* Cuando los varones y las tran poco interés por el jue- se configuran durante las prácticas
mujeres participan conjunta- go, no tocan el balón ni se físicas y deportivas tienden a ser
mente de una práctica de- mueven durante la mayor asimétricas. Claro que en la rela-
portiva, los varones critican parte de la clase. ción asimétrica, el colectivo varo-
a las mujeres la forma de nes tiene ventajas sobre el colectivo
pasar la pelota, de recibirla * Las mujeres entran al mujeres.
o de pararse en la cancha. A Gimnasio o al campito de
la inversa, las mujeres no deportes, encuentran un es- Esta desigualdad aparece, qui-
critican a los varones, salvo pacio y se sientan casi en zás, como en ninguna otra disci-
excepciones. La relación en silencio. Saben lo que se plina escolar, desplegada muy
este aspecto vuelve a ser espera de ellas. En cambio, fuertemente en relación con el
asimétrica. los varones entran corrien- tiempo y especialmente con el uso
do y empiezan a moverse, a del espacio.
* Los varones van a buscar gritar o a agarrar el mate-
la pelota trotando, cuando rial. Quizás, como afirma Ambas son nociones culturales
sale del juego. Las mujeres Scraton (1995), de las mu- que están muy ligadas a las prácti-
van caminando a buscar la jeres se esperan comporta- cas deportivas y contribuyen en la
pelota cuando se va del jue- mientos más suaves y no tan configuración de cuerpos masculi-
go. Inclusive a veces le piden bruscos. La conducta femeni- nos y femeninos.
al profesor que les alcance el na aceptable supone auto-
balón. control, silencio y orden. En Siguiendo a Del Valle (1995),
el contexto deportivo, per- la definición de espacio se refiere
* Los varones se insultan ver- der delicadeza y desviarse a un área físicamente delimitable,
balmente (en general: pará del destino femenino es un ya sea por las actividades que se
puto, ¡cagón!, boludo, no te costo cuya etiqueta tiene llevan a cabo, por la gente que lo
la bancás) y acompañan al nombre y apellido: ser ma- ocupa, por los elementos que lo
insulto tocándose el cuerpo, chona. Lo mismo ocurre con contienen, o por los contenidos
en especial las partes aquellos varones que no simbólicos que se le atribuyen.
genitales. Las mujeres se in- cumplen con el guión mas- Por tiempo se entiende las varian-
sultan verbalmente, pero en culino, el estigma es ser dé- tes de la amplitud en que se suce-
menor medida que los hom- bil o mariquita. den los distintos estadios de una
bres y si hacen alusión a lo misma cosa o acontece la existen-
genital, no se lo tocan ni se En casi todos los casos des- cia de cosas distintas en un mis-
lo señalan. criptos, los usos corporales de ni- mo espacio. Frente a tal
ños y niñas muestran no sólo una conceptualización ¿qué es lo que
* Las mujeres, pareciera que arbitraria distribución de roles sino, sucede en las clases mixtas de edu-
juegan en cámara lenta, casi fundamentalmente, la existencia de cación física escolar?

148 NÓMADAS
En tanto la mayoría de los va- ticas motrices (la participación de clasificados más dotados con res-
rones tienden a ocupar los espa- los varones es mayor con relación pecto a los menos dotados. Estos úl-
cios más amplios y centrales, la al de las mujeres) y tiempo de de- timos -en general mujeres, aunque
mayoría de las mujeres -y también cisiones con respecto a la puntua- no exclusivamente-, son los que no
algunos varones- utilizan espacios ción (ciertos momentos de la clase logran una respuesta motriz efi-
reducidos y marginales. Esto inci- son monopolizados por los varo- ciente y eficaz y que, en la prime-
de en las actividades motrices nes como el inicio ra media hora de clase adoptan
separando, jerarquizando, inclu- actitudes pasivas, estáticas y de
yendo, excluyendo y reforzando poca movilidad fren-
estereotipos naturalizados 1 4 te a la situación de
como el de la pasividad, el de juego. En algunos ca-
intimidad, el de protección y sos se ubican en un
el de encapsulamiento en la costado de la acción y
mujer. La utilización, propor- permanecen allí du-
cionalmente menor, del espa- rante gran parte de la
cio por parte de las niñas clase. Estas situaciones
durante las actividades físi- dan cuenta claramente
co-deportivas contribuye a que los horarios escola-
estimular en ellas la idea de res, con sus ritmos y ruti-
protección de sus cuerpos nas, se encarnan en forma
y la idea de que deben per- diferencial.
manecer encapsuladas en
el espacio personal. Iris
Young (1980) señala que 3)
en el desarrollo físico, las Representaciones
niñas adquieren muchos
hábitos sutiles de com-
de los docentes:
portamiento corporal “la esencialización de
femenino como cami- lo masculino y
nar como una niña, femenino”
mover la cabeza co-
mo una niña o reírse Todas estas prácticas de los
como una niña. En alumnos y alumnas están avaladas
sentido opuesto, la (consciente o inconscientemente),
utilización casi mo- no sólo por el dictado de las clases,
nopólica del espa- sino por las representaciones de los
cio por parte de la docentes entrevistados. Sus premisas
mayoría de los y supuestos sobre la masculinidad
varones reafirma y la feminidad participan en la
y reproduce los institucionalización de ciertas nor-
tradicionales estereotipos mas, ciertas prácticas y ciertas prio-
masculinos: ser fuerte, ser valiente o el fin ridades para cada género. De esta
y sobre todo, estar en control de la de una actividad manera las expectativas de los do-
situación lúdico-deportiva.15 deportiva). Como afirma Pimentel centes son diferentes si se trata de
(1986), en una investigación dis- un alumno varón o de una alumna
Pero no sólo la distribución del tinguiendo a los más dotados de los mujer. Lo mismo sucede en relación
espacio no es equitativa. También menos dotados, el tiempo de acti- con las habilidades y capacidades
el uso del tiempo es desigual. vidad motriz durante la clase es motrices, los comportamientos cor-
Tiempo de realización de las prác- significativamente mayor en los porales, las prácticas físicas, las

NÓMADAS 149
maneras de participación y las for- novelas, las de 8º año llega-
mas de sanción o asignación de vio- ban tarde. La telenovela ter-
lencia física. Las consecuencias de minaba a las 15 horas, la
dichas representaciones convierten clase empezaba a las 15 ho-
a lo masculino en paradigma de lo ras y llegaban tarde”. (M)
neutro y lo humano, siendo lo fe- “La mayoría son más pasivas,
menino lo negativo y lo particular. son delicadas, no ponen garra
Veamos dos ejemplos: para nada” (S)

Las entrevistas realizadas a los Aunque las entrevistas indica-


profesores de educación física han ban divergencias de opinión sobre
puesto de manifiesto que, a pesar si estas diferencias tenían raíces bio-
de que explícitamente se mencio- lógicas o culturales, se sigue hacien-
na la coeducación y la igualdad de do hincapié en la aceptación de las
sexos, las diferencias jerarquizadas diferencias físicas como parte de lo
continúan instaladas en el ámbito masculino y de lo femenino. En este
escolar. Quizás su punto más álgi- “Los que se muestran más in- punto cabe hacer dos reflexiones.
do sea la conceptualización de las teresados son los chicos, ni En primer lugar, la caracterización
capacidades físicas de niños y niñas. bien llegamos son los que te
piden la pelota, se organizan
en grupos y forman equipos;
mientras tanto las chicas es-
tán sentadas” (M)
“Durante el juego, los pibes
son más quilomberos, gritan
más, son más arrojados” (S)

En cuanto al comportamiento
corporal de la mujer durante las
clases mixtas de educación física,
los profesores afirman coinci-
dentemente:

“Son muy pasivas, quietas,


para hacerlas mover hay que
ser “Mandrake”16 , son incoor-
dinadas, inhábiles. No hay nin-
guna que zafe de esto” (F)
de los comportamientos corporales
Con relación al comportamien- “Se nota que las mujeres no femeninos está juzgada en relación
to corporal del varón durante las están muy interesadas” “Mu- con parámetros masculinos: “son
clases mixtas de educación física, cho no les interesa, he teni- más pasivas, no ponen garra, son
los profesores afirman: do chicas bastante gorditas incoordinadas, etc.”. En segundo
y yo les decía: “chicas, por lugar, las diferencias de los compor-
“Son muy activos, más cuan- qué no tratan de hacer algu- tamientos, en ningún momento fue-
do hay un elemento de por na actividad, algún depor- ron puestas en tela de juicio durante
medio, en este caso una pe- te”. No, no les interesa. Les las prácticas para modificar dicha
lota y de fútbol.” (F) interesa la televisión, las situación. Esto nos podría llevar a

150 NÓMADAS
pensar que para los profesores, di- mosexualidad se asimila fácilmen- “Yo lo que busco siempre es
chas características no responden a te a la femineidad. Como afirma tratar de mejorar lo que le
cuestiones socio-históricas, sino a Connell (1997) “la masculinidad facilite una mejor vida, qué
esencias propias de cada colectivo. gay es la masculinidad subordina- sé yo, sistema aeróbico, tra-
Sin embargo, vale la pena recordar da más evidente, pero no es la tar de influenciar sobre el sis-
los dichos de Celia Amorós (1985), única. Algunos hombres y mu- tema cardio-circulatorio,
quien afirma clara- tratar que le guste al-
mente que “todo siste- gún deporte como
ma de dominación es para que sigan practi-
un eficaz fabricante de cándolo” (M)
esencias”.17
En cambio, en las
No sólo la distin- mujeres se espera:
ción de cualidades es “Que puedan pasar la
imaginariamente li- pelota de Voley al otro
gada a cada sexo du- campo, nada más, que
rante las clases de puedan jugar a algo
educación física, sino parecido al voley y al
que dichas cualidades softball” (F)
tiene un valor jerár-
quicamente diferencial 1 8 , sobre chachos heterosexuales también “Que se muevan” (F)
todo si se trata de varones. son expulsados del círculo de
legitimidad. El proceso está mar- “En las mujeres, mientras ha-
En este caso, una cuestión dig- cado por un rico vocabulario deni- gan algo” (M)
na de mención, es que a algunos grante: pavo, mariquita, cobarde,
alumnos varones que no son acti- amanerado, zoquete, etc. Aquí “Tratar de inculcarles que ha-
vos deportivamente se los suele tra- resulta obvia la confusión simbó- gan alguna actividad física,
tar de putos o mariquitas. Esto ocurre lica con la femineidad”. que le va a favorecer a su sa-
tanto a partir de los comentarios de lud, cuando sean más grandes
los compañeros como desde el do- Algo similar sucede con res- les va a interesar el cuerpo para
cente. En este sentido durante una pecto a las expectativas de lo- exhibirlo18 , para conseguir una
entrevista un profesor afirma: gros, es decir, con lo que los pareja, que empiecen desde
profesores esperan lograr de sus chicas a preocuparse por su
“Focalizan las cargadas cuan- estudiantes. Las distinciones re- apariencia, por su cuerpo. Las
do juegan con el “chino” (un producen las desigualdades y las veces que hemos hablado he-
alumno), que creo que no estigmatizan. mos apuntado a eso” (M)
quiere jugar por ese tema (lo
insultan con el término puto) En los varones se espera: “Yo les daba algún tema am-
también, es medio malo para plio, para que se vean los
jugar y le dicen cualquier “A nivel motor que mejoren trabajos que hacíamos aeró-
tipo de insulto, el que le ven- las experiencias motoras” (F) bicos y algunos lo hicieron.
ga más rápido, porque es A las chicas les preguntaba
malo y tampoco pone nada “ Q u e p u e d a n j u g a r sin del cuerpo y la alimentación,
de sí para mejorar” (F) insultarse ni pegarse, que pue- viste que por ahí se les da
dan jugar en realidad” (F) por hacer esas dietas medias
La confusión con la pasividad raras” (M)
asociada a lo femenino es muy cla- “Que a través del fútbol me-
ra. Desde el punto de vista de la joren su relación con el cuer- Estas respuestas establecen lo-
masculinidad hegemónica, la ho- po” (F) gros claramente distintos entre chi-

NÓMADAS 151
cos y chicas. En tanto en los varo- do diferencialmente cuerpos mas- cultural. M. LAMAS, “Usos, dificulta-
des y posibilidades de la categoría géne-
nes se persiguen fines variados, en culinos y femeninos. ro”, en El Género: la construcción cultu-
las mujeres alcanza con que “pue- ral de la diferencia sexual, Ed. Porrúa,
dan jugar a algo parecido -nunca México, 1996.
igual- al voley”, o a lo sumo “que 5 En Circular Técnica Conjunta Nro. 1,
se muevan”. Asimismo, el tema de Citas “Objeto: pautas para el dictado de Edu-
cación Física en Establecimientos de
“la apariencia y las dietas” son men- E.G.B.”, Dirección de Educación Física
cionados como fines a alcanzar sólo 1 El siguiente artículo forma parte del pro- de la Provincia de Buenos Aires. La Pla-
yecto de investigación denominado ta, 30 de abril de 1997. La cursiva es mía.
para mujeres. Vale decir, que las ex- “Cuerpo, género y poder en la escuela. El
pectativas del profesorado sobre el caso de la educación física en Argentina” 6 La escuela mixta es la organización for-
alumnado suelen reforzar las cuali- bajo el marco del Tercer Programa de mal que resulta de la coexistencia de alum-
Investigaciones sobre Derechos nos y alumnas en el mismo centro
dades socialmente esperadas, por lo Reproductivos en América Latina y el educativo compartiendo el mismo
que se reproducen los prejuicios y Caribe/PRODIR III, auspiciado y finan- curriculum, y que deberá conllevar siem-
roles de género. ciado por la Fundación Carlos Chagas pre un trato de igualdad entre unos y
(Sao Paulo, Brasil) y John D. and otras. Sin embargo, de hecho ha supues-
Catherine MacArthur Foundation to la incorporación de las alumnas al
Todo ello naturaliza, bien (Washington, Estados Unidos). Infor- modelo educativo masculino, conside-
biológicamente o bien cultural- mes parciales y finales aprobados. Di- rando como universal lo que constituye
rector del proyecto: Dr. Mariano una discriminación, cuando no una ne-
mente, los estereotipos y las rela- Narodowski. gación del modelo femenino. Esto se
ciones de poder entre ambos pondrá de manifiesto en las páginas
2 J. ROUSSEAU, Emilio o de la Educa-
colectivos -y también al interior de ción, Ed. Porrúa, México, 1997, p. 285.
siguientes.
cada uno de ellos- haciendo poco 7 El término sexismo hizo su aparición ha-
3 El siguiente artículo acepta como prin- cia mediados de los años sesenta en los
modificable esta situación y contri- cipio rector que el cuerpo ha sido y si- Estados Unidos. Fue construido por ana-
buyendo a eternizar cierta subordi- gue siendo objeto y blanco de poder. logía con el término racismo, para mos-
nación femenina. Asimismo, la conceptualización de po- trar que el sexo es para las mujeres un
der está inspirada en una posición factor de discriminación, subordinación,
foucaultiana. Vale decir, por más ejerci- y desvalorización. Su uso supone una je-
En síntesis, tanto el código de cio brutal de poder que exista, el propio rarquía y una discriminación como suce-
género en el lenguaje, como cier- Foucault -en su última etapa- llegó a afir- de a menudo con las distinciones. De
mar que “las relaciones de poder son
tas regularidades en los usos del móviles, reversibles, inestables. Y es pre-
una manera general, entendemos por
sexismo el “mecanismo por el que se con-
cuerpo producen y reproducen ciso subrayar que no pueden existir re- cede privilegio a un sexo en detrimento
determinadas tendencias inequita- laciones de poder más que en la medida del otro” según el glosario de Martha
en que los sujetos sean libres. Es nece-
tivas y desiguales desde el punto sario para que se ejerza una relación de
Moia en El sí de las niñas, citado por
de vista del género. Todo ello está Amparo Moreno Sardá, El Arquetipo vi-
poder, que exista al menos un cierto tipo ril, protagonista de la historia, Barcelona,
avalado por las representaciones de libertad por parte de las dos partes”. La Sal, p. 22. Esta autora distingue
A pesar que existen efectivamente esta-
de los docentes entrevistados. El dos de dominación, “si existen relacio-
sexismo de androcentrismo, entendiendo
legado histórico junto con los a éste como una forma específica de
nes de poder a través de todo el campo, sexismo que concede privilegio al ser
contundentes supuestos contem- es porque existen posibilidades de liber- humano de sexo masculino que ha asi-
tad en todas partes”. Lo parcial en las
poráneos de sentido común se tra- prácticas de libertad se instala a partir de
milado una serie de valores viriles. Cf.
ducen en la institucionalización pp. 19-30.
dicha consideración acerca del poder.
de pautas, preferencias y expe- M. FOUCAULT, Hermenéutica del su- 8 Esta frase está muy fuertemente instala-
jeto, ed. Altamira, Bs. As., 1996, pp. da en el imaginario de los docentes en
riencias específicas para cada gé-
110-111. educación física y circula con mucha “na-
nero instalando asimetría e turalidad” durante las prácticas deporti-
4 Siguiendo a Lamas, lo que define al gé-
inequidad. nero es la acción simbólica colectiva.
vas. El sentido de la frase está vinculado
con la torpeza “natural” de las mujeres
Mediante el proceso de constitución del para realizar prácticas físicas y deporti-
Quizás, en la educación física orden simbólico en una sociedad se fa- vas. Tal frase imposibilita visibilizar que
escolar, valga la pena parar la pelo- brican las ideas de lo que deben ser los los comportamientos corporales son
hombres y las mujeres. El entramado de construcciones socioculturales e históri-
ta y cambiar las reglas del juego, ya la simbolización se hace a partir de lo camente específicas.
que las sugerencias planteadas por anatómico y de lo reproductivo. Por lo
tanto, los hombres y las mujeres no son 9 “Arrugar”, es una palabra generalmente
Rousseau, hace más de dos siglos,
reflejo de una realidad natural, sino el utilizada por los varones durante las prác-
permanecen sutilmente configuran- resultado de una producción histórica y ticas físicas o deportivas. Su uso denota

152 NÓMADAS
a quien “arruga” falta de valor y coraje. 15 Por una cuestión de espacio, en este artí- do a través de la educación física. Los
Es utilizado en forma despectiva y afecta culo nos centramos en las relaciones en- cuerpos de las mujeres están desarrolla-
a quien lo recibe en términos de mascu- tre los colectivos: varones y mujeres. Sin dos, desde el punto de vista físico, para
linidad. Quien arruga no está dispuesto a embargo, en las clases de educación físi- que parezcan buenos y sobre todo presen-
la pelea, no tiene capacidad de metabo- ca, al interior de cada uno de ellos exis- tables (para los hombres).
lizar los golpes y se aleja de ciertos ten diferencias notorias. Siguiendo a
parámetros vinculados con lo que signi- Connell (1997) no existe la masculini-
fica ser un “verdadero hombre”. “No po- dad sino diversas masculinidades. Esto
ner lo que hay que poner” es “arrugar”. se puede apreciar claramente en el espa-
Ambos se implican lógicamente. cio deportivo donde las posiciones -siem-
pre disputables- entre “el macho” o “el Bibliografía
10 En este sentido, el aprendizaje no es sólo habilidoso” (masculinidades hegemó-
un proceso cognitivo sino, fundamen- nicas) contrastan y entran en conflicto
talmente, somático, en el que “la opre- ALABARCÉS, P., DI GIANO, R. y
con “el torpe”, “el mariquita” o “el gor-
sión deja sus rastros no solamente en la FRYDENBERG, J. (comp.) Deporte y
dito” que es obligado a ir al arco de fút-
mente de las personas sino también en bol (masculinidades marginadas y/o de- Sociedad, ed. Eudeba, Bs. As., 1998.
sus músculos y en sus huesos”. P. nigradas). AMORÓS, C., Hacia una crítica de la razón
MCLAREN, Pedagogía crítica, resisten- patriarcal, ed. Anthropos, Madrid, 1985.
cia cultural y la producción del deseo, ed. 16 “Mandrake” es un famoso mago. La frase
Aique, Bs. As., 1993, p. 90. sugiere que para hacer mover a las chi- BARBERO GONZÁLEZ, J., “Cultura profe-
cas, hay que hacer magia o algo parecido. sional y curriculum (oculto) en educa-
11 En ninguna parte de los Contenidos ción física. Reflexiones sobre las
Básicos Comunes se establece que las 17 “Se trata de construir esencias bien por
arriba, bien por abajo, o ambas cosas a la (im)posibilidades del cambio”, en Revis-
mujeres deban practicar voley y los varo- ta Historia de la Educación, Madrid, pp.
nes fútbol. Sin embargo, esto ha sido una vez. Esencias para oprimir o esencias so-
bre las que oprimir. A la individualidad 13-49. 1996.
constante en las clases de educación físi-
ca mixtas argentinas. como tal no se la puede oprimir sino en la BOURDIEU, P., La dominación masculina,
medida en que previamente se la ha Ed. Anagrama, Barcelona. 2000.
12 La mayoría de los profesores de Educa- transmutado en esencia. Con ello no quie-
ción Física no se preguntan por qué hay ro decir en modo alguno que no haya BRACHT, V., Educacao Física e Aprendizagem
un determinado material y no otro. Se que conceptualizar para ordenar el mun- Social, ed. Magister, Porto Alegre. 1996.
“naturalizan” objetos que fueron inicial- do en que vivimos, pero sin duda, hay
mente concebidos como parte de una CAVANA, M., “Diferencia” en AMOROS
una forma característica de concep- Celia (comp.), Diez Palabras Claves so-
Educación Física militar y masculina. tualizar para oprimir como efecto de la bre Mujer, EVD, Navarra, pp. 85-118.
13 Siguiendo a Foucault “las relaciones de propia práctica de la opresión, a la vez
1995.
poder impregnan todo el comporta- que regula su movimiento mismo. Qui-
zás no es fácil establecer con nitidez los CONNELL, R., “La organización social de la
miento social, pero son móviles y per-
miten a los individuos estrategias de criterios para distinguir formas asépticas masculinidad”, en Valdés, T. y J. Olavarría
(si es que las hay) de conceptualización, (eds.) en Masculinidad/es. Poder y Cri-
modificación; cuando se obliteran es-
de formas opresoras. Pero sabemos que sis. Ediciones de la Mujer. Nº 24. Isis
tos mecanismos de reversibilidad y las
relaciones se tornan fijas nos hallamos al existir el “eterno femenino” -y no el Internacional y FLACSO, Santiago, pp.
“eterno esclavo” o el “eterno siervo”- 31-48. 1997.
ante estados de dominación”. Véase M.
prueba, simplemente, que el sistema de
FOUCAULT, “L’étique du souci de soi “El imperialismo y el cuerpo de
dominación masculina dura.” C.
comme pratique de liberté” (entrevis- AMOROS, Hacia una crítica de la ra- los hombres”, en Valdés, T. y J. Olavarría
ta con H. Becker, Paul Fornet- (eds.) en Masculinidades y equidad de gé-
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esencializan -y por tanto, estereotipan las relaciones de Género”, en La Venta-
14 La naturaleza se ha colocado como causa roles estáticos- sino que inferiorizan al na, núm. 3, México. 1995.
“natural” justificadora de la exclusión de colectivo mujeres -y también a muchos
las mujeres, siendo en realidad el efecto DUNNING, E., “Reflexiones sociológicas so-
varones-. La diferencia así entendida ha bre el deporte”, Materiales de Sociología
de una exclusión histórica. En nombre sido utilizada como punto de apoyo de
de la naturaleza -sobre todo femenina- se del Deporte, ed. La Piqueta, Madrid, pp.
desigualdades. Del hecho diferencial no 83-108. 1993.
han orientado acciones y normas mora- se sigue lógicamente la necesidad de un
les. Un ejemplo paradigmático de la na- trato desigual de los sujetos. Sustentar la FOUCAULT, M., Vigilar y castigar. Naci-
turalización de lo “natural” desde el pun- desigualdad sobre la diferencia hace que miento de la prisión, ed. Siglo XXI, 5a.
to de vista pedagógico ha sido Rousseau. ésta deje ser un término recíproco para edic., Madrid. 1986.
Su “universalismo excluyente” puede pasar a ser unívoco. M. CAVANA, “Di-
apreciarse en toda la obra “Emilio o de la ferencia” en C. AMOROS (comp.), Diez “L’étique du souci de soi comme
Educación”, en especial, el capítulo V Palabras Claves sobre Mujer, Navarra, pratique de liberté” (entrevista con H.
sobre la educación de Sofía. El término EVD, 1995, pp. 85-118. Becker, Paul Fornet-Betancourt, Alfredo
“natural” tiene un trasfondo ideológico Gómez-Müller), 20 de enero de 1984,
que evoca nociones de inmutabilidad, de 19 El mensaje relativo a la sexualidad feme- en Concordia, Revista Internacional de
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cuela: el caso de la educación física argen-
tina, Informe final aprobado por John

154 NÓMADAS