TEMA 18 EDUCACIÓN ESPECIAL

LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS CON DEFICIENCIA

MOTORA.

ASPECTOS DIFERENCIALES DE LAS DISTINTAS ÁREAS DEL DESARROLLO.

LOS ALUMNOS CON DEFICIENCIAS MOTORAS Y OTRAS ASOCIADAS.

IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE ESTE

ALUMNADO.

Índice

0. Introducción

1. Las Necesidades educativas especiales del alumnado con deficiencia motórica.

2. Aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo.

2.1. Aspectos afectivos.

2.2. Aspectos cognitivos.

2.3. Aspectos de la comunicación y el lenguaje.

2.4. Aspectos motrices.

3. Identificación de las NEE de este alumnado

4.1. Evaluación del contexto de enseñanza- aprendizaje

4.2. NEE

Bibliografía.
Introducción

El MAESTRO PT debe conocer las características de los/as alumnos/as con

deficiencia motora para poder evaluar sus necesidades a nivel de lenguaje y llevar a cabo
así un programa de intervención que mejore sus posibilidades comunicativo-lingüísticas,
todo ello en colaboración con la familia y demás profesionales que intervengan con
estos/as alumnos/as.

A lo largo del tema se va a hacer referencia a las necesidades en la comunicación y

el lenguaje que pueden presentar ciertos alumnos/as derivadas de discapacidad Motórica;
necesidades que se contemplan según la normativa vigente, como un tipo de NEAE, que
dan lugar a NEE (Art. 71 LOMCE y Art. 113 LEA); Estos alumnos/as debido a sus
características precisan una atención educativa diferente a la ordinaria que garantice la
EQUIDAD en la educación, según se recoge en la Ley Orgánica 8/2013 de Educación. En
su Artículo 71 se señala que la atención se iniciará en el mismo momento en el que se
haya identificado, estableciendo sus necesidades y los recursos precisos para acometer esta
tarea, con el objetivo de lograr los principios relacionados con su plena inclusión e
integración.

Según la Ley 17/07 de Educación en Andalucía, en el Artículo 113, se señala que

este tipo de alumnos precisan una serie de apoyos / recursos para seguir el currículum,
recursos que les será prestado con el objetivo de compensar cualquier dificultad que
afecte al desarrollo del currículum.

Con respecto a estos recursos, que pone en alza el Sistema Educativo para dar
respuesta a sus necesidades, destacar el recurso personal del PT, el cual debe poseer una
formación específica como se señalará en el tema sobre la Discapacidad Motórica,
referida a las características, etiología, necesidades, etc., con el objetivo de ofrecer una
intervención acorde con las necesidades vinculadas a la comunicación y el lenguaje.

Antes de pasar a desarrollar el tema, con objeto de clarificar el tipo de alumnado

al que destinamos nuestra intervención, pasaré a señalar qué se entiende por
Discapacidad Motórica, qué factores pueden dar lugar a la misma, qué tipo de
Discapacidad Motórica podemos encontrar, etc.

1.- CONCEPTO DE DEFICIENCIA MOTORA:

Se entiende por niño discapacidad motórica a todo aquél que presenta de manera
transitoria o permanente alguna alteración en su aparato motor debido a un deficiente
funcionamiento en el sistema óseo-articular, muscular y/o nervioso, y que en grados
variables limita algunas de las actividades que pueden realizar el resto de los niños de su
misma edad.

Sin tener en cuenta el mayor o menos número de trastornos asociados con que puede
cursar la alteración motriz, ésta puede ser producida desde el nacimiento (por causa
innata) o a partir de un traumatismos o lesión postural (causa adquirida)
2.- CAUSAS: de la Deficiencia Motórica pueden ser diversas, destacamos:

1. PRENATALES: Bien debido a condiciones desfavorables durante el embarazo,

como exposiciones a Rayos X, sustancias tóxicas (drogas) o bien debido a factores
hereditarios. (Ejemplo: Miopatía de Duchenne)

2. PERINATALES: Debido a condiciones desfavorables en el parto como falta de

oxígeno o traumatismo en el momento del nacimiento. (Ejemplo: Parálisis
Cerebral)

3. POSTNATALES: Debido a traumatismos o infecciones graves durante el proceso de

maduración del Sistema Nervioso. (Ejemplo: Tuberculosis Ósea o traumatismo
Craneal)

4. ORIGEN DESCONOCIDO: Como el caso de la Espina Bífida.

3.- CLASIFICACIÓN:

FECHA APARICIÓN ETIOLOGÍA

Distrofia muscular Dúchenme

Espina bífida Distrofia muscular Becker

Desde el Artrogriposis Transmisión Enfermedad Werdning-

nacimiento genética Hoffman
Luxación de cadera
congénita

Parálisis cerebral Distrofia

muscular de Dúchenme Tuberculosis óseas Poliomielitis
Después del Distrofia muscular Becker Infecciones anterior aguda
nacimiento microbianas

Parálisis cerebral Paraplejia

post- traumática
Amputaciones, quemaduras
Distrofia
Adolescencia facioescapulohumeral Accidentes
 Traumatismos
craneoencefálicos Espina bífida
A lo largo de Traumatismos vertebrales Origen
la vida desconocido Tumores
Tumores
Escoliosis idiopática
LOCALIZACIÓN TOPOGRÁFICA ORIGEN

Parálisis cerebral
Parálisis / parálisis ligera de Traumatismos craneoencefálicos
Monoplejia un solo miembro (brazo o Origen Tumores
pierna) cerebral
/Monoparesia
 Enfermedad Werdning-
Hoffman

Ataxia de Friedreich

Parálisis ligera de los

Paraplejia miembros inferiores Origen
muscular Distrofias musculares
/Paraparesia
Parálisis / parálisis ligera
Tetraplejia los cuatro miembros del
cuerpo Luxación de cadera
/Tetraparesia
Artrogriposis

Parálisis que afecta en Origen óseo- Osteomielitis

distinta medida a los articular
miembros del cuerpo, Artritis reumatoide
estando generalmente más
Diplejia afectada la mitad inferior. Cifosis

Escoliosis ...

1. Las NEE del alumnado con déficit motor.

Pasare a continuación a señalar las n.e.e de alumnado con discapacidad motora,

para ello indicare las discapacidades motóricas más frecuentes que nos podemos
encontrar en el ámbito escolar y a partir de estas las n.e.e.

Parálisis cerebral:

La sociedad internacional de la PC, la define como un desorden permanente y no

invariable de la postura y el movimiento, debido a una lesión en el cerebro antes de que
su crecimiento y desarrollo está completo.

Se trata por tanto, de una lesión en el SNC antes de que esté completa su
maduración, lo que repercute en la postura y el movimiento, es permanente e
irreversible. Teniendo en cuenta el periodo en que se produce la lesión cerebral (desde el
nacimiento hasta los 3 años), las alteraciones que de ella se derivan puedan afectar al
desarrollo global del niño/a. La afectación de los ámbitos motor y de lenguaje son los
más frecuentes e importantes. Además, aunque no siempre, pueden existir otros
trastornos asociados, como por ejemplo: auditivos, cognitivos, de aprendizaje, visuales…

Las causas de la PC se relaciona con el momento en que se produce la lesión:

Factores prenatales: retraso en el crecimiento intrauterino, infecciones,

prematuridad…
 Factores perinatales: dificultad en el parto por anoxia, traumatismos…

Factores postnatales: anomalías metabólicas, deshidratación aguda,

traumatismo…

La PC se clasifica según las características de los síntomas neurológicos en:

Espástica: en consecuencia de una lesión en el sistema piramidal (rige los

movimientos voluntarios). Existe hipertonía y dificultades para disociar movimientos de
una parte del cuerpo respecto a la otra. El lenguaje tiende a ser explosivo, interrumpido
por largas pausas, en casos muy graves, puede quedar bloqueado.

Atetósicas: es consecuencia de una lesión en el sistema extrapiramidal. Se

caracteriza por contracciones involuntarias de extremidades y cara. El tono muscular es
fluctuante y va desde la hipotonía a la hipertonía. Mantiene las posturas fugazmente. En
el habla destaca, en general, la incoordinación y la carencia de ritmo.

Atáxica: es consecuencia de una lesión en el cerebelo. Se manifiesta por

problemas de equilibrio en la marcha y por una mala coordinación espacial y temporal
de los gestos. En estado puro es muy rara.

Espina bífida

Deficiente cierre, o falta del mismo, en la parte posterior de uno o varios de los
arcos vertebrales que constituyen la columna vertebral y que pueden ir acompañados o
no de salida al exterior de una parte de la médula espinal y/o su recubrimiento protector.

Dicha alteración tiene lugar durante el desarrollo embrionario. Se piensa que es

debido a factores genéticos y ambientales como agentes contaminantes, exceso o defecto
de vitamina A, exposición a radiaciones…

Se clasifican en:

Espina bífida oculta: no son visibles al exterior y se descubren por

casualidad. Afectan al 40% de la población.

Espina bífida manifiesta: se aprecia una protuberancia en la espalda que

contiene distinto material nervioso; en función de ese material puede ser: meningocele,
mielomeningocele, mielocele, lipomeningocele.

La espina bífida presenta un gran riesgo de infección que puede afectar a las
meninges y a todo el SNC, llegando a provocar meningitis.

De origen muscular

Miopatías

Son enfermedades que afectan a las fibras musculares esqueléticas, degenerándolas

y provocando el debilitamiento y la pérdida de la fuerza muscular voluntaria. Altera o
impide la realización de los principales actos motores. Destaca: distrofia de Duchenne de
Boulogne, distrofia muscular tipo Landouzy- Dejerine.

De origen óseo articular: malformaciones congénitas, distrofias, microbianas,

reumatismos de la infancia, lesiones osteoarticulares por desviación del raquis.
 Las NEE que caracterizan a los alumnos con deficiencia motórica, son las derivadas
de problemas de: movilidad (ya que presentan dificultades para controlas sus
movimientos globales y finos que van a influir en sus posibilidades de explorar, manipular
e intercambiar experiencias con personas y objetos) y / o habla (los trastornos motores
impiden el habla o la hacen poco inteligible. Podemos encontrar con alumnos con buen
nivel de comprensión pero carentes de un adecuado medio de expresión).

Las NEE se detectan previa valoración por parte del EOE (Decreto 213/95 y O.
23.7.03), necesidades que implicarían la atención por parte de personal cualificado
mediante adaptaciones de acceso y / o elementos curriculares y una atención
especializada, para el desarrollo de sus capacidades, destrezas y habilidades, facilitando su
desarrollo personal y social.

Podríamos decir que las necesidades de estos alumnos son: ( MANUAL JUNTA DE
ANDALUCIA: NEE ALUMNOS CON DISCAPACIDAD MOTORA)

1.- A NIVEL GENERAL:

1.1.- Nivel Psicomotor: La dificultad de control de movimientos gruesos y finos dan lugar
a limitaciones para explorar, manipular e intercambiar expreciancias con diferentes
personas y objetos, por lo que Necesitan:

 Aumentar formas de exploración, manipulación e intercambio de experiencias con

objetos.

 Ayudas técnicas que faciliten sus desplazamientos y expresión.

 Rehabilitación para que sus músculos no se atrofien.

 Experiencias que le permitan percibir movimientos.

 En ocasiones adquirir las conductas prerrequisitas del habla.

1.2.- Nivel Cognitivo: Necesitan:

o Adquirir las conductas prerrequisitas del aprendizaje.

o Desarrollar habilidades comunicativas.

o Estrategias con respecto al razonamiento lógico (más tiempo,…)

o Experiencias Multisensoriales que compensen la dificultad que presentan de

acceder a la realidad a través de la manipulación.

1.3.- Nivel Lingüístico: Necesitan:

 Adquirir, desarrollar y utilizar un lenguaje que le permita expresar y comprender lo

que ocurre a su alrededor.

 En ocasiones adquirir un SAAC.

 Rehabilitación respiratoria y articulatoria.

 Ayudas técnicas para desarrollar el lenguaje escrito.

1.4.- Nivel Afectivo – social: Necesitan:

  Potenciar al máximo sus posibilidades.

 Desarrollar habilidades sociales (la sobreprotección dificulta el intercambio social.)

 Adquirir estrategias de control emocional.

 Favorecer el desarrollo de una autoestima positiva.

2.- DE ACCESO AL CURRÍCULUM: Necesitan:

Eliminación de barreras arquitectónicas: Como rampas y suelos antideslizantes,

puertas más grandes, aseos adaptados, ascensores,…

Estructuración del aula: forma de “U” para facilitar los desplazamientos,

interacciones comunicativas y su autonomía.

Dotación en el centro de un educador / monitor.

Mobiliario adaptable para el crecimiento del niño.

Útiles de escritura adaptados: mesas con escotadura y material antideslizante,

imantado y/o plastificado.

Material ortopédico que le permita tener autonomía: parapodium, flecha,

andadores, etc.

Útiles de escritura y otro material escolar adaptado.

Atención de profesionales como el M.AyL, M.PT. y fisioterapeuta.

Una A.C.I para lograr los objetivos del lenguaje, técnicas de expresión oral y
adaptación de materiales y recursos.

Estructuración de horarios para que puedan recibir atención individualizada

Formación continua del profesorado que los atiende

Eliminación de barreras arquitectónicas.

2. Aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo

El alumno con discapacidad motórica no tiene por qué tener asociada otras
deficiencias, aunque si se observa que repercute en el desarrollo global del niño, ya que se
ven afectadas todas sus áreas de desarrollo: (BUSTOS)

a. Nivel afectivo social: presenta dependencia de otras personas provocando

inseguridad, falta de habilidades sociales, aislamiento y dificultad para la
autonomía, que a su vez provoca desmotivación.
b. Nivel Motriz: presentan retraso y persisten los llamados reflejos anormales: reflejo
del moro, control cefálico, enderezamiento y rigidez.
c. Cognitivo: presenta retraso madurativo y dificultad para mantener la atención
debido a los movimientos involuntarios.
d. Lingüístico: la Deficiencia motora afectaría al desarrollo del habla, debido a la
afectación de los movimientos del área bucofacial, laringe y respiración, dando
lugar a hablas distorsionadas y en otros casos a ausencia del habla.
 e. Escritura: la deficiencia motora afectaría a la preescritura, grafomotricidad. Se
trabaja para que no se atrofie los músculos y poder así trabajar la coordinación
visomotora.
f. Otros aspectos: Además se ven afectados el llanto y balbuceo, los cuales son más
escasos debido a los problemas respiratorios, aparición de forma tardía de los
reflejos orales y escasez de experiencias sensoriomotrices.

Con respecto:

2.1. Aspectos Interacción social.

Se presenta un retraso en la madurez afectiva debido a la dependencia del medio,

a la necesidad que tienen de sentir alrededor de ellos una situación estable y firme,
necesidad de autovalorarse y autoestimarse. La actitud de enfrentamiento con el medio
está en función de la medida en que haya habido o no una motilidad sana anteriormente,
si ha disfrutado durante más o menos tiempo de esa motilidad, y si la enfermedad se
presenta progresiva, así como de las expectativas de curación.

En el caso de los deficientes de origen espinal, se han observado ciertas

características en el caso hemipléjico: si afecta al lado izquierdo, reacciona a su
incapacidad con agresividad, intolerancia y despecho; si afecta al lado derecho, su
reacción es más pasiva e indulgente, pero es incapaz de concentrarse o desarrollar
suficiente iniciativa.

2.2. Aspectos cognitivos

A pesar de que no tienen por qué existir diferencias con respecto a otro sujeto sin
deficiente motora, es necesario señalar:

En el PC hay más probabilidad de encontrar deficiencias asociadas, debido

a que su afección se ubica a nivel cerebral.

En poliomielíticos y afectados a nivel medular la función intelectual

aparece innata.

En el miopático suelen existir DM, oscilando su CI medio entre 80- 86.

2.3. Aspectos de la comunicación y el lenguaje

La discapacidad motora repercute en ciertos aspectos, englobándolas dentro de las

dimensiones del lenguaje, la deficiencia motora podríamos decir que afecta:

a. Nivel fonológico: Siguen las mismas fases que el desarrollo normal, pero se
observa un retraso en la adquisición de los fonemas por una falta de control
neuromuscular. En otros casos presenta disartria, ya que tienen alteraciones
motrices en la zona oral que dificulta el control y la discriminación fonética.

b. Nivel morfosintáctico: presenta una simplificación en el discurso, ya que al ser su

habla inteligible, utilizan un mensaje reducido. Además presentan alteraciones
prosódicas debido a trastornos respiratorios y escasez de vocabulario por la falta
de experiencia sensoriomotrices.
 c. Nivel Semántico: el lenguaje del niño/a será más pobre y recortado porque
pueden tener menos interacciones verbales por las dificultades de encontrar
interlocutores .Al estar tan limitadas las interacciones verbales, debido a la falta de
control postural, movimientos involuntarios y en ocasiones a la sialorrea se
observa un léxico muy pobre.

d. Nivel pragmático: sus funciones más limitadas son la heurística, imaginativa e

informativa. Tiene menor escasez de intercambios lingüístico debido a : su lentitud
al hablar, su inteligibilidad, su babeo ....

En niños/as con deficiencia motora existen muchas probabilidades de que tengan

trastornos en el desarrollo del habla.

Alteraciones lingüísticas más frecuentes en niños/as con discapacidad motora.

Dichas alteraciones vienen determinadas por el grado de afectación motriz general y

de los órganos bucofonatorios que presenten.

Estas alteraciones son:

Disartria o trastornos en la articulación del lenguaje hablado debido a parálisis o defecto

de la musculatura de la fonación que se caracteriza por la debilidad, parálisis o
incoordinación de la musculatura del habla.

Las características son las siguientes:

-La respiración es irregular, insuficiente e incoordinada.

-La voz débil, temblorosa y sin modulación.

-La articulación es imprecisa y lenta.

-El ritmo es demasiado rápido o lento.

A nivel comprensivo el lenguaje puede ser estructurado y adecuado.

Dispraxias: fallo en la organización del acto motriz.

Anartria o ausencia total del habla por afectaciones motoras severas.

Disfemia o alteración en la fluidez verbal.

Disfonía o alteración en las cualidades del sonido.

2.4. Aspectos motrices

En cuanto a los problemas de desarrollo directamente derivados de la lesión

cerebral, se dan obviamente trastornos en el desarrollo psicomotor (control postural,
deambulación, manipulación, etc.), de mayor o menor gravedad. Según Bobath y Bobath
(1.976, 1.987), la lesión cerebral afecta el desarrollo psicomotor del niño en dos sentidos.
En primer lugar, la interferencia con la maduración normal del cerebro acarrea un retraso
del desarrollo motor. En segundo lugar, se producen alteraciones en este desarrollo
debidas a la presencia de esquemas anormales de actitud y de movimiento, ya que
persisten modalidades reflejas primitivas, estereotipadas o generalizadas, que el niño es
incapaz de inhibir.

Por supuesto dependerá el grado de afectación que tenga.

4. Identificación de las NEE de este alumnado.

La identificación de las necesidades educativas de un alumno constituye el punto

de arranque para la determinación de las actuaciones educativas que se concretan en el
currículo escolar, así como de los recursos personales y materiales precisos para su proceso
educativo; en definitiva, permite la concepción del plan de provisión de servicios educati-
vos. Es importante recordar que para llegar a considerar que un alumno tiene necesidades
educativas especiales debemos centrar la evaluación en las posibilidades de aprendizaje y
en la respuesta educativa por lo que los límites son imprecisos y cambiantes, además las
necesidades educativas especiales únicamente podrán determinarse tras un proceso de
evaluación amplio del alumno y del contexto escolar y sociofamiliar.

Es fácil identificar a un alumno con déficit motórico si los signos de la deficiencia

son visibles, si no son visibles hay algunos indicadores que si nos ayudan a detectar casos
de niños con deficiencia motora con mayor o menor gravedad, en la escuela:

Anomalías en la marcha

Deficiente equilibrio y coordinación dinámica general

Alteraciones de la postura

Alteración en el tono muscular

Desorientación espacial

Habilidad manual pobre.

Sólo se considerarán alumnos con NEAE los que una vez evaluados y estudiados
por los EOE así lo reflejen en el Dictamen de Escolarización de dichos alumnos. Orden 19-
09-2002 Y Orden 28 junio 2006.

4.1. Proceso de identificación

4.1.1.- Evaluación del desarrollo motor.

El desarrollo motor tiene una especial importancia en las primeras edades,
especialmente en la Educación Infantil y durante los primeros cursos de la Educación
Primaria.

El examen psicomotor abarcaría:

(1) Evaluación de las habilidades motrices generales:

- Motricidad estática: equilibrio, relajación, control postural, tono muscular,...

- Motricidad dinámica: marcha, equilibrio, independencia, estabilidad,...

(2) Evaluación de las habilidades motrices específicas:

 - Coordinación perceptivo-motriz.

- Precisión y rapidez de movimientos.

- Habilidades grafo-motrices.

(3) Grado de autonomía en los desplazamientos y ayudas técnicas que resultan más
adecuadas: bastones, muletas, aparatos de marcha, andadores, gateadores, sillas de ruedas
eléctricas, auto-propulsadas, ...

(4) Grado de autonomía en los hábitos de independencia personal (vestido, aseo,

alimentación, control de esfínteres, ...) y en los desplazamientos con ayudas técnicas.

- Coordinación manual y viso-manual y repercusiones sobre la escritura.

La instrumentación a utilizar para esta exploración puede estar compuestas por las
siguientes técnicas:

- Escalas de habilidades motrices, que nos ayuden a delimitar en que nivel se encuentra el
alumno.

- Observación participante y/o sistemática.

- Tests estandarizados como el Brunet-Lezine, Ozeresky, Piq y Vayer.

4.1.2.- Evaluación de la comunicación y el lenguaje.

En la evaluación de los aspectos lingüísticos de estos alumnos conviene tener en
cuenta las siguientes cuestiones:

(1) Evaluación de los procesos cognitivos que actúan en la adquisición del lenguaje:

- Atención sostenida, imitación generalizada, hábitos de simbolización que se entienden

como requisitos previos al lenguaje.

- Requisitos formales del lenguaje, vocalizaciones espontáneas, discriminación auditiva,

seguimiento de secuencias rítmicas, etc.

- Requisitos sociales, establecimiento temprano de patrones de interacción social con

niños o adultos: contacto ocular, sonrisa social, ...

(2) Estudio de los procesos de producción del lenguaje hablado, exploración de las
praxias bucofaciales, de la articulación, ...

(3) Estudio de la conducta general del niño y posibles alteraciones conductuales,

generalmente, de aislamiento.

(4) Realización de exploraciones complementarias: audiometrías, neurológicas para

descartar posibles alteraciones, ...

(5) Nivel de comprensión: órdenes, conversaciones,

(6) Vocabulario.

(7) Estructuras sintácticas que utiliza,

4.1.3..-Evaluación del desarrollo intelectual.

 Los instrumentos que más se suelen utilizar, en la evaluación del desarrollo
intelectual, son los siguientes:

- Tests estandarizados:

- Escalas de inteligencia de Weschler: WIPSI, WISC o WAIS.

- Escalas Mc'arthy para niños.

- Tests de matrices progresivas de Raven.

- Test de evaluación del Potencial del Aprendizaje:

- LPAD de R. Feuerstein

- EPA de R. Fdez. Ballesteros.

4.1.4.- Evaluación del desarrollo psicosocial.

Respecto a:

(a) Habilidades afectivo-personales.

- Autoestima y autoconcepto escolar.

- Relaciones de apego y vinculación.

- Equilibrio emocional.

(b) Habilidades socioafectivas.

- Adaptación familiar.

- Adaptación escolar.

- Inserción social.

En este campo se usan habitualmente tests estandarizados, tipo cuestionario, como

el 16-PF o el HPQJ, y tests proyectivos, además de resaltar la necesaria adaptación de los
mismos, en el sentido que hemos señalado antes, queremos señalar la relativa relevancia
que tiene la información que los mismos nos proporcionan en el ámbito de la escuela.

4.2.- Proceso de identificación de las n.e.e. de estos alumnos.

El proceso de identificación de las n.e.e. de estos alumnos/as viene regulada por el

Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención
educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus
capacidades personales (BOJA nº 58, 18 de mayo de 2002) y por la Orden de 19 de
septiembre de 2002, por la que se regula la realización de la evaluación psicopedagógica
y el dictamen de escolarización.

La Orden de 19 de septiembre de 2.002, desarrolla lo establecido en el Decreto

147/2.002 sobre el proceso de elaboración de la Evaluación Psicopedagógica. En esta
Orden se establece lo siguiente:
* Se define la evaluación psicopedagógica como el conjunto de actuaciones encaminadas
a recoger, analizar y valorar la información sobre las condiciones personales del alumno o
alumna, su interacción con el contexto escolar y familiar y su competencia curricular.

* La evaluación psicopedagógica se realizará con el fin de recabar la información

relevante para delimitar las necesidades educativas especiales del alumno/a y para
fundamentar las decisiones que, con respecto a las ayudas y apoyos, sean necesarias para
desarrollar, en el mayor grado posible, las capacidades establecidas en el currículo.

* La evaluación psicopedagógica tendrá un carácter interdisciplinar y contextualizado y

reunirá la información relevante sobre las capacidades personales en interacción con su
medio escolar, familiar y social.

* Igualmente, tendrá un carácter participativo, ya que debe incluir las aportaciones del
profesorado de los diferentes niveles educativos, de otros profesionales que intervienen
con el alumno o alumna en el centro docente y de los representantes legales del
alumnado.

* La evaluación psicopedagógica será realizada por los equipos de orientación educativa,

por los departamentos de orientación de los institutos de educación secundaria.

* La evaluación psicopedagógica se realizará en cualquier momento de la escolarización,

especialmente al inicio de la misma, cuando se detecten necesidades educativas especiales
y con anterioridad a la elaboración de una adaptación curricular individualizada, a la
incorporación a un programa de diversificación curricular o a cualquiera de los programas
del período de formación para la transición a la vida adulta y laboral.

* El orientador u orientadora que ha coordinado el proceso de evaluación

psicopedagógica elaborará un informe en el que especificará la situación educativa actual
del alumno o alumna, concretará sus necesidades educativas especiales y señalará las
directrices de la adaptación curricular y el tipo de ayuda que pueda necesitar durante su
escolarización.

* El informe de evaluación psicopedagógica contendrá, al menos, los apartados que se

relacionan:

a) Datos personales.

b) Motivo de la evaluación psicopedagógica realizada e historia escolar.

c) Valoración global del caso. Tipo de necesidades educativas especiales.

d) Orientaciones al profesorado para la organización de la respuesta educativa sobre los

aspectos más relevantes a tener en cuenta en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
tanto en el ámbito del aula como en el del centro escolar.

e) Orientaciones para el asesoramiento a los representantes legales sobre los aspectos más
relevantes del contexto familiar y social que inciden en el desarrollo del alumno o alumna
y en su proceso de aprendizaje. Se incluirán aquí sugerencias acerca de las posibilidades de
cooperación de los representantes legales con el centro educativo.

4.2. Necesidades educativas especiales

 La tarea de determinar las NEE de un alumnado es la finalidad última de todo
proceso de evaluación. Puede considerarse la síntesis definitiva de los resultados del a
evaluación y el punto de partida imprescindible para la toma de decisiones sobres las
respuestas necesarias. ORDEN 19-09-2002

.1.- Necesidades educativas relacionadas con la modalidad de escolarización.

Nuestro modelo educativo responde a los patrones de la educación inclusiva. La

escolarización de los alumnos/as con n.e.e. viene determinada por el DECRETO
147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención educativa
a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades
personales, que de manera resumida dice lo siguiente:

* El alumnado con discapacidad psíquica, física o sensorial se escolarizará preferentemente

en los centros educativos ordinarios ubicados en su entorno, de acuerdo con la
planificación educativa y garantizando el mayor grado de integración posible.

* La escolarización en los centros ordinarios se podrá organizar en las modalidades

siguientes:

a) En un grupo ordinario a tiempo completo.

b) En un grupo ordinario con apoyos en períodos variables.

c) En un aula de educación especial.

* La escolarización del alumnado con discapacidad sólo se realizará en centros específicos

de educación especial cuando, por sus especiales características o grado de discapacidad,
sus necesidades educativas no puedan ser satisfechas en régimen de integración.

2.- Necesidades educativas especiales relacionadas con los medios de acceso al currículo.

El alumno/a discapacitado motórico suele presentar n.e.e. de acceso al currículo de

los tres tipos básicos de los que hablaba el informe WARNOCK: necesidades de servicios
extraordinarios, necesidades de medios materiales extraordinarios y necesidades de
adaptación del ambiente físico.

En cuanto a los servicios o recursos personales, suelen precisar de apoyo de un

equipo multiprofesional especializado que debe incluir:

* Maestro/a tutor/a. La responsabilidad del tutor será la de coordinar todo el proceso de

elaboración y aplicación de P. A.C.I., así como el desarrollo, en el aula ordinaria, de la
mayor parte de dicha adaptación.

* Maestro/a de Pedagogía Terapéutica. El maestro de Pedagogía Terapéutica desarrollará

los aspectos más individualizados y específicos de la adaptación curricular tanto en el aula
ordinaria, como en el aula de apoyo. Esta modalidad de atención, podrá establecerse de
forma individual o en pequeños grupos.

* Orientador. Será responsabilidad del psicólogo del centro, el asesorar en todo

momento a cada uno de los profesionales, tanto en el proceso de elaboración de la A.C.I.
como en su posterior aplicación.

* Maestro/a de Audición y Lenguaje. Desarrollará los aspectos más específicos e

individuales del programa de lenguaje y orientará, tanto a los demás profesionales como
a la familia, en aquellos aspectos relacionados con dicho programa que sean de aplicación
por cada uno de ellos.

* Rehabilitador. El fisioterapeuta realizará el tratamiento motriz lo más flexible posible y

en estrecha relación con el trabajo del aula ordinaria.

* Monitor de Educación Especial. Atenderá al alumno/a en los desplazamientos así como

en la higiene y aseo.

* Equipo especifico Provincial para el Apoyo Educativo al Alumnado con Discapacidad

Motórica. Pretenden dar una respuesta educativa a las necesidades específicas de niños y
niñas con problemas motóriccos y alteraciones del crecimiento, complementando la
intervención de otros servicios de apoyo que inciden en los centros educativos.

En cuanto a los medios materiales extraordinarios necesarios para poder integrar al

alumno/a con discapacidad motora podemos agruparlos en tres grandes bloques que son
los siguientes:

* Adaptaciones en el mobiliario escolar.

* Adaptación del conjunto del material didáctico a la funcionalidad psicomotriz de cada

alumno.

* Proporcionar algún medio alternativo o aumentativo que permita realizar las

adaptaciones en la comunicación.

En cuanto a los recursos ambientales extraordinarios necesarios para poder aplicar

la adaptación curricular del discapacitado motórico podemos citar los siguientes:

a.- Eliminación de barreras arquitectónicas.

La incorporación del alumnado con discapacidad motriz en los centros exige una
serie de cambios estructurales en estos. En términos de frecuencia las adaptaciones más
comunes son:

* Sustitución de los escalones de acceso por rampas con la pendiente adecuada.

* Ubicación de barandas con pasamanos.

* Ampliación de la anchura de las puertas.

* Fijación de puntos de sujeción.

* Ascensores.

* Elevadores, ...

b.- Adaptaciones en el cuarto de baño.

* Colocar el WC de forma que permita el trasvase lateral desde la silla.

* Altura del WC similar al de la silla para facilitar la transferencia.

* Barras de sujeción, de forma que permitan levantarse.

* Adaptar las cisternas de forma que faciliten su manejo y la manipulación.

* Papel higiénico ya cortado.

* Disponer de soportes, puntos de apoyos que faciliten quitarse la ropa interior.

* Suelos antideslizantes.

* Adaptaciones en duchas y bañeras: placas y suelos antideslizantes, puntos de sujeción,

etc.

* Adaptación en útiles de aseo: peines, cepillos de dientes.

3.- Necesidades educativas especiales relacionadas con la adaptación del currículo.

Como se ha dicho anteriormente, es necesario que el alumno discapacitado

motórico disponga de todos los recursos necesarios para acceder al currículum ordinario,
ya que la dificultad de estos alumnos puede no estar relacionada con los contenidos que
deben adquirir, sino con los medios con los que cuenta el sistema educativo para
enseñárselo. En general, todo programa educativo dirigido a es tos alumnos/as debe
cubrir los mismos objetivos generales del currículum ordinario prestando especial atención
a los siguientes componentes:

* Desarrollo de su autonomía.

* Desarrollo de la psicomotricidad.

* Desarrollo de la comunicación y el lenguaje.

* Mejora de sus habilidades perceptivas.

* Mejora de las relaciones personales.

Con todo, los discapacitados motóricos deben recibir mayoritariamente una

enseñanza ordinaria, es decir, se debe facilitar su acceso al currículo escolar general, lo
que supone tanto que los centros y aulas incluyan medidas generales de atención a la
diversidad, como la elaboración y puesta en práctica de algunas adaptaciones
individualizadas del currículo, la mayoría de las cuales recaen sobre el cómo, con qué y
en qué situación enseñar, no sobre el qué enseñar (objetos y contenidos).

CONCLUSIÓN

Los profesionales que trabajamos con niños con déficit motóricos debemos tener
unas concepciones previas o ideas sobre:
* El niño con trastorno motor.
* El proceso de enseñanza-aprendizaje de este tipo de niños.
* La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje de este tipo de niños.
Las concepciones que sobre la persona, su proceso de aprendizaje y el modo de
evaluarlo influye necesariamente en la interpretación e intervención educativa que
llevemos a cabo con los alumnos con deficiencia motora. En definitiva, el identificar las
necesidades educativas especiales que tiene un alumno con trastornos motrices depende
de la reflexión que desde un principio hagamos sobre:
1* Qué es un niño con trastornos motores.
2* Cómo aprende este niño
3* Cómo debería ser la evaluación de sus aprendizajes.
4* Qué técnicas puedo utilizar en el aula para dicha evaluación.
En cualquier caso, antes de empezar el trabajo con cualquier alumno con
deficiencia motora hemos de disponer de la suficiente información, tanto la aportada por
los padres como por el resto de los profesionales sobre los siguientes aspectos: historial
del parto, desarrollo del niño, intervenciones quirúrgicas, nivel de regresión funcional que
haya tenido, nutrición (incluyendo los problemas que presente para comer, masticar y
deglutir), salud en general etc.., estudio de la anamnesis.
Posteriormente, el equipo de orientación educativa será el encargado de elaborar
un diagnóstico; es un dato importante de cara a la intervención y tratamiento el estudio
de la capacidad intelectual, personalidad, nivel de comunicación, capacidad motora, nivel
de aprendizaje etc... Orden 19/09/2002
La exploración psicopedagógica y médica es difícil; la elaboración psicopedagógica
resulta compleja debido a que las pruebas estándar existentes están muy saturadas de
componentes verbales y manipulativos, por tanto no están al alcance de estos alumnos.
Debemos recurrir, por tanto, a escalas de observación, adaptaciones de pruebas estándar
y pruebas no convencionales para obtener indicadores válidos.
Una vez realizada la evaluación, el alumno asistirá al centro escolar, donde se debe
estudiar el emplazamiento del aula atendiendo a su edad, madurez socioafectiva y nivel
de desarrollo-aprendizaje.
Se deben analizar las adaptaciones que se requieran de infraestructura, de aula y
material didáctico. Orden 29/07/2008, estos alumnos deberán seguir el currículo
ordinario introduciendo las adaptaciones necesarias según las necesidades individuales de
cada caso estudiado ya previamente en la identificación de sus necesidades.

BIBLIOGRAFIA

 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS

DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE LIMITACIONES EN LA MOVILIDAD
Edita: Junta de Andalucía. Consejería de Educación. Dirección General de Participación e
Innovación Educativa.
 CARMELO AFONSO Las deficiencias motoras. Aspectos evolutivos y educativos de la
deficiencia motórica. Editorial Bechomo. 1994.

 PUYUELO, M Parálisis cerebral Infantil. Aspectos comunicativos y psicopedagógicos.

Orientaciones del profesorado y a la familia. Editorial Aljibe, Málaga, 2000.
TEMA 19

CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES PARA

ALUMNOS CON DEFICIENCIA MOTORA.

ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA.

Introducción

El MAESTRO PT debe conocer las características de los/as alumnos/as con

deficiencia motora para poder evaluar sus necesidades a nivel de lenguaje y llevar a cabo
así un programa de intervención que mejore sus posibilidades comunicativo-lingüísticas,
todo ello en colaboración con la familia y demás profesionales que intervengan con
estos/as alumnos/as.

A lo largo del tema se va a hacer referencia a las necesidades en la comunicación y

el lenguaje que pueden presentar ciertos alumnos/as derivadas de discapacidad Motórica;
necesidades que se contemplan según la normativa vigente, como un tipo de NEAE, que
dan lugar a NEE (Art. 71 LOMCE y Art. 113 LEA); Estos alumnos/as debido a sus
características precisan una atención educativa diferente a la ordinaria que garantice la
EQUIDAD en la educación, según se recoge en la Ley Orgánica 8/2013 de Educación. En
su Artículo 71 se señala que la atención se iniciará en el mismo momento en el que se
haya identificado, estableciendo sus necesidades y los recursos precisos para acometer esta
tarea, con el objetivo de lograr los principios relacionados con su plena inclusión e
integración.

Según la Ley 17/07 de Educación en Andalucía, en el Artículo 113, se señala que

este tipo de alumnos precisan una serie de apoyos / recursos para seguir el currículum,
recursos que les será prestado con el objetivo de compensar cualquier dificultad que
afecte al desarrollo del currículum.

Con respecto a estos recursos, que pone en alza el Sistema Educativo para dar
respuesta a sus necesidades, destacar el recurso personal del PT, el cual debe poseer una
formación específica como se señalará en el tema sobre la Discapacidad Motórica,
referida a las características, etiología, necesidades, etc., con el objetivo de ofrecer una
intervención acorde con las necesidades vinculadas a la comunicación y el lenguaje.

Antes de pasar a desarrollar el tema, con objeto de clarificar el tipo de alumnado

al que destinamos nuestra intervención, pasaré a señalar qué se entiende por
Discapacidad Motórica, qué factores pueden dar lugar a la misma, qué tipo de
Discapacidad Motórica podemos encontrar, etc.

1.- CONCEPTO DE DEFICIENCIA MOTORA:

Se entiende por niño discapacidad motórica a todo aquél que presenta de manera
transitoria o permanente alguna alteración en su aparato motor debido a un deficiente
funcionamiento en el sistema óseo-articular, muscular y/o nervioso, y que en grados
variables limita algunas de las actividades que pueden realizar el resto de los niños de su
misma edad.

Sin tener en cuenta el mayor o menos número de trastornos asociados con que puede
cursar la alteración motriz, ésta puede ser producida desde el nacimiento (por causa
innata) o a partir de un traumatismos o lesión postural (causa adquirida)

2.- CAUSAS: de la Deficiencia Motórica pueden ser diversas, destacamos:

 5. PRENATALES: Bien debido a condiciones desfavorables durante el embarazo,
como exposiciones a Rayos X, sustancias tóxicas (drogas) o bien debido a factores
hereditarios. (Ejemplo: Miopatía de Duchenne)

6. PERINATALES: Debido a condiciones desfavorables en el parto como falta de

oxígeno o traumatismo en el momento del nacimiento. (Ejemplo: Parálisis
Cerebral)

7. POSTNATALES: Debido a traumatismos o infecciones graves durante el proceso de

maduración del Sistema Nervioso. (Ejemplo: Tuberculosis Ósea o traumatismo
Craneal)

8. ORIGEN DESCONOCIDO: Como el caso de la Espina Bífida.

3.- CLASIFICACIÓN:

FECHA APARICIÓN ETIOLOGÍA

Distrofia muscular Dúchenme

Espina bífida Distrofia muscular Becker

Desde el Artrogriposis Transmisión Enfermedad Werdning-

nacimiento genética Hoffman
Luxación de cadera
congénita

Parálisis cerebral Distrofia

muscular de Dúchenme Tuberculosis óseas Poliomielitis
Después del Distrofia muscular Becker Infecciones anterior aguda
nacimiento microbianas

Parálisis cerebral Paraplejia

post- traumática
Amputaciones, quemaduras
Distrofia
Adolescencia facioescapulohumeral Accidentes
 Traumatismos
craneoencefálicos Espina bífida
A lo largo de Traumatismos vertebrales Origen
la vida desconocido Tumores
Tumores
Escoliosis idiopática
LOCALIZACIÓN TOPOGRÁFICA ORIGEN

Parálisis cerebral
Parálisis / parálisis ligera de Traumatismos craneoencefálicos
Monoplejia un solo miembro (brazo o Origen Tumores
pierna) cerebral
/Monoparesia
 Enfermedad Werdning-
Hoffman

Ataxia de Friedreich

Parálisis ligera de los

Paraplejia miembros inferiores Origen
muscular Distrofias musculares
/Paraparesia
Parálisis / parálisis ligera
Tetraplejia los cuatro miembros del
cuerpo Luxación de cadera
/Tetraparesia
Artrogriposis

Parálisis que afecta en Origen óseo- Osteomielitis

distinta medida a los articular
miembros del cuerpo, Artritis reumatoide
estando generalmente más
Diplejia afectada la mitad inferior. Cifosis

Escoliosis ...

La presencia en la escuela de niños con este tipo de necesidades debe ser el

punto de partida de un proceso de toma de decisiones que movilice recursos humanos
y materiales, generando estrategias para dar solución a sus NEE.

1. Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares para deficientes

motóricos.

Debemos partir de que las NEE de cada persona son diferentes debido a
sus características individuales y al entorno familiar, escolar y social en que se
encuentra. Por tanto, un alumno/a tiene NEE cuando requiere de modificaciones
en los elementos de acceso al curriculo y/o en los elementos básicos del
curriculo.

La ORDEN de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la

diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes
públicos de Andalucía, establece los programas de adaptación curricular y en ella,
de manera resumida, dice lo siguiente:

* La adaptación curricular es una medida de modificación de los elementos del

currículo, a fin de dar respuesta al alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo.

* Los programas de adaptación curricular están dirigidos al alumnado de

28
educación primaria o de educación secundaria obligatoria que se encuentre en
alguna de las situaciones siguientes:

a) Alumnado con necesidades educativas especiales.

b) Alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo.

c) Alumnado con dificultades graves de aprendizaje.

d) Alumnado con necesidades de compensación educativa.

e) Alumnado con altas capacidades intelectuales.

* La escolarización del alumnado que sigue programas de adaptación curricular

se regirá por los principios de normalización, inclusión escolar y social,
flexibilización y personalización de la enseñanza.

*Los centros docentes que atiendan alumnado con necesidades específicas de

apoyo educativo dispondrán de los medios, de los avances técnicos y de los
recursos específicos que permitan garantizar la escolarización de este alumnado
en condiciones adecuadas. Asimismo, recibirán una atención preferente de los
servicios de apoyo a la educación.

* Los programas de adaptación curricular podrán ser de tres tipos:

a) Adaptaciones curriculares no significativas, cuando el desfase curricular con

respecto al grupo de edad del alumnado es poco importante. Afectará a los
elementos del currículo que se consideren necesarios, metodología y contenidos,
pero sin modificar los objetivos de la etapa educativa ni los criterios de
evaluación.

b) Adaptaciones curriculares significativas, cuando el desfase curricular con

respecto al grupo de edad del alumnado haga necesaria la modificación de los
elementos del currículo, incluidos los objetivos de la etapa y los criterios de
evaluación.

c) Adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades

intelectuales.

Para establecer la respuesta educativa a las n.e.e. de estos alumnos/as es

necesario tener en cuenta una serie de consideraciones previas.

En primer lugar hay que decir que son muchas y variadas las circunstancias
personales de cada alumno concreto como para poder hablar de unas mismas
n.e.e. para todos los alumnos. En mayor o menor medida, presentan una
disarmonía en el desarrollo evolutivo, más acusada en la medida en que mayor
es la afectación motora, sensorial o cognitiva; una limitación para la
comunicación vocal, necesitando en ocasiones el empleo de sistemas de
comunicación no vocal; y un potencial cognitivo diferente, que oscila desde la
inteligencia conservada al retraso mental en sus diversos grados. En algunos
casos, hablamos de alumnos y alumnas con plurideficiencias, es decir, sus
necesidades educativas tienen su origen en deficiencias de distinto tipo físico,
29
sensorial o psíquico.

Por otra parte, el tratamiento educativo del niño con discapacidad motriz
deberá comenzar lo antes posible, ya que la experiencia y las diferentes
investigaciones demuestran que a medida que avanza el alumno en edad y no
recibe tratamiento o éste es insuficiente, las dificultades que pueden presentar
van a encontrarse más consolidadas.

La intervención educativa específica con estos alumnos podrá abarcar los

siguientes aspectos: motricidad, logopedia, autonomía personal, etc. aunque será
igualmente necesario tener en cuenta el tratamiento de los déficits sensoriales e
intelectuales, así como el empleo de prótesis y otro material ortopédico si fuera
necesario. Ello nos lleva a plantear, para esta intervención, una labor de equipo,
en la que el maestro/a actúe con estrecha colaboración con otros profesionales,
entre los que prácticamente siempre encontraremos al fisioterapeuta y al
logopeda.

Una última consideración sobre el enfoque educativo de estos alumnos se

refiere a la necesidad de no perder de vista que el objetivo último es garantizar
que este niño, al igual que todos los demás, logre desarrollar al máximo sus
capacidades para lograr una vida de relación y un aprovechamiento de su
tiempo de trabajo y de ocio lo más rica, adaptada y feliz posible. A menudo, las
necesidades especiales de estos alumnos nos hacen perder de vista este objetivo
global y nos llevan a sobrecargarlos de sesiones y tratamientos específicos.
Puyuelo y Sanz (1983) hablan al respecto de un cierto “síndrome de superman”,
debido a que se obliga a estos niños a un sobreesfuerzo para ir superando sus
dificultades. Según estos autores, es frecuente encontrar niños, incluso muy
pequeños, con una agenda tan cargada de sesiones de logopedia, fisioterapia,
terapia ocupacional, etc., que apenas tienen tiempo para jugar, salir o incluso
descansar, o niños cuyos juegos son todos “didácticos” y carecen de juguetes más
sencillos y lúdicos.

Veamos ahora, a grandes trazos algunos aspectos que consideramos

prioritarios tener en cuenta en la adaptación del currículo de estos alumnos/as.

2.1.- El desarrollo de la Autonomía.

Por autonomía personal nos referimos al conjunto de habilidades

relacionadas con el aseo, vestido, comida y desplazamiento que adquiere el
niño/a para lograr su autodependencia.

Un objetivo primordial en un programa de integración para alumnos con

discapacidad motora, es que a través del contacto con otros compañeros,
adquieran mayor autonomía y madurez personal. Es decir, lo más independiente
dentro de sus posibilidades. Esta independencia le aportará mayor grado de
autonomía, socialización y felicidad.

El programa de esta área contemplará fundamentalmente los siguientes

aspectos:
30
* Movilidad y manejo.

* Control de esfínteres.

* Control salival.

* Desarrollo de habilidades para lavarse, asearse, vestirse, desnudarse.

* Desarrollo de conductas necesarias para comer y beber correctamente.

Estas adaptaciones requerirán la intervención de personal especializado

(logopedas, fisioterapeutas, cuidadores, etc.).

* El desarrollo de la comunicación gestual debe ser también tenido en

cuenta; la mirada, los signos de afirmación, negación, las expresiones de duda,
alegría,... el saludo, ... A través del dominio de un rico y abundante código de
expresión corporal puede facilitarse la comunicación con los demás, y por tanto,
mejorar su integración social.

2.2.- El desarrollo de la Psicomotricidad.

La intervención en esta área se basará en:

* Mejorar la coordinación dinámica global y el equilibrio (si tiene marcha, pero

es inestable).

* La relajación global y segmentaria, mediante ejercicios con los miembros

inferiores y superiores, ejercicios con el tronco, con los músculos de la cara, nuca
y toma de conciencia de la función respiratoria, y relajación diferencial.

* Disociación de movimientos.

* Adaptaciones al tiempo (ritmo).

* Estructuración espacial, ejercicios de orientación en el espacio inmediato,

espacio geográfico, etc.

Técnicas.

* El método de movimiento progresivo de “Temple Fay”, que se desarrolla a

través de 5 etapas definidas en las que el aprendizaje de los movimientos por
parte del hombre reproduzca la evolución del ser humano. Así se desarrolla el
aprendizaje de la simulación de arrastre en los reptiles, pasando por la
consecución del movimiento a cuatro patas, hasta llegar a deambulación recta de
los primates.

* La facilitación neuromuscular propioceptiva de Kabat; se basa en un conjunto

de técnicas y métodos que faciliten los movimientos mediante la inhibición de la
hipertonía. En el movimiento alterna la flexión con la extensión, la aproximación
con la separación y la rotación externa con la interna. El trabajo también es
articular, participando la musculatura agonista-antagonista-sinergista.
31
* El método Bobath, se basa en la inhibición de la actividad tónica refleja de
carácter normal, tanto como de la actividad refleja de la primera infancia que no
ha desaparecido espontáneamente en el sujeto. La finalidad del método es la de
facilitar el proceso de maduración neuromotor a partir de los reflejos posturales
adecuados. El método Bobath se basa en la idea de que para que el niño/a
efectúe los movimientos adecuados, por ejemplo hablar, es necesario normalizar
su tono muscular, primero de forma pasiva mediante unas técnicas especiales de
manipulaciones y posturas inhibidoras de reflejos, para que más adelante el
niño/a sea capaz de inhibir por sí mismo la actividad refleja anormal. La siguiente
etapa del tratamiento consiste en facilitar los movimientos automáticos de todo
el cuerpo.

2.3.- El desarrollo de la Comunicación y el Lenguaje.

La parálisis cerebral puede presentar una gran diversidad en cuanto a

características de los problemas del lenguaje. En principio, lo que caracteriza la
parálisis cerebral es la dificultad motora en la ejecución del lenguaje expresivo,
existiendo desde problemas muy leves hasta la imposibilidad total de emitir un
sonido comprensible.

En general no se puede decir que haya un perfil característico de los

problemas de lenguaje en el paralítico cerebral. Esto es, no se puede decir que el
grado de retraso del lenguaje sean los problemas fonológicos, los semánticos,
etc. sino que el grado de retraso del lenguaje y de los aspectos implicados
variarán en cada caso.

Así pues, la intervención en el lenguaje podrá abarcar principalmente: la

educación auditiva, la respiración, las praxias bucofaciales, y el habla y/o
lenguaje.

* La educación auditiva está específicamente indicada cuando el alumno presenta

como trastorno asociado o derivado de su déficit motor una hipoacusia, pero es
también de la máxima importancia educar la percepción auditiva (discriminación
auditiva, memoria auditivo-verbal, etc.) cuando existen estos trastornos en el
alumno.

* La educación de la función respiratoria es uno de los primeros aspectos a

abordar cuando existen trastornos de habla, en el caso de los déficits motores se
suele plantear de manera indirecta, es decir, a través de actividades de
educación del soplo, del control de la respiración en tareas diversas (como hacer
pompas de jabón, soplar instrumentos sencillos, ...) etc.

* El entrenamiento de las praxias buco-faciales tiene como fin lograr el desarrollo

de las capacidades motrices que están en la base de la de la producción del
habla, es decir, movilidad lingual, control de la motricidad, labial, etc. Suele
plantearse por lo general conectada a tareas funcionales y significativas, entre las
que destaca la enseñanza de la masticación y el control del babeo.
Evidentemente, es un aspecto especializado de la educación del niño con déficit
32
motor del que debe encargarse el logopeda, en estrecha colaboración con el
médico foniatra.

* La reeducación del habla es la finalidad última de los anteriores aspectos

señalados, constituyendo una de las partes básicas del tratamiento cuando
existen posibilidades reeducativas en este sentido (que no es siempre). Aunque
existen diversos puntos de vista al respecto, cada vez son más los especialistas
que consideran preferible un entrenamiento basado directamente en la
articulación de habla significativa (palabras, básicamente, holofrases, ...) antes
que en la repetición reiterativa de ejercicios motóricos siempre fatigoso y a
veces tediosos para el chico.

* En aquellos casos que no pueden comunicarse verbalmente ni con la escritura

tradicional se puede recurrir a lo que se denominan sistemas alternativos o
aumentativos de comunicación. Estos sistemas se aplican a una gran diversidad
de casos que presentan alguna dificultad grave de expresión, desde una
deficiencia mental grave hasta niños con un nivel cognitivo superior.

Evidentemente, de unos a otros puede variar mucho el sistema de

comunicación a aplicar. Por lo general consisten en una serie de símbolos gráficos
que el usuario ha de indicar de alguna forma para comunicarse. Es decir, son
configuraciones impresas que representan palabras y conceptos en lugar de
sonidos, como ocurre con las letras de la escritura ortográfica. Casi siempre se
usan acompañados de la palabra o frase correspondiente escrita, para facilitar su
comprensión por parte de los interlocutores y a veces para favorecer el acceso a
la lectura del propio usuario. Pueden ser más o menos icónicos, es decir, pueden
compartir en mayor o menor grado un parecido físico (pictográfico) o
conceptual (ideográfico) con aquello que representan.

Un ejemplo de sistema pictográfico los constituye el Sistema Pictográfico

de comunicación (SPC). Son dibujos lineales altamente icónicos, fáciles de
aprender y memorizar. Este sistema es apropiado para personas que poseen un
nivel de lenguaje expresivo muy bajo, dado que supone un vocabulario limitado
y estructura de frases sencillas.

El sistema ideográfico más utilizado el es Sistema Bliss. Este sistema está

formado por 100 signos básicos, consistentes en dibujos lineales muy
esquemáticos. Estos pueden combinarse de diversas maneras para formar nuevos
significados, con lo que se crea un sistema complejo capaz de expresar muchas
ideas diferentes. Existe además una correspondencia entre las categorías de los
símbolos y el color asignado a cada una de ellas, por ejemplo: las personas
vienen en color amarillo, los verbos en verde, descriptivos en azul, etc.

COMPARACIÓN DE LOS SÍMBOLOS EN LOS DISTINTOS SISTEMAS

33
COMPARACIÓN DE LOS SÍMBOLOS EN LOS DISTINTOS SISTEMAS

S. P. C.

Hombre Amigo Quiero Sentarse

Bliss

Los sistemas alternativos y aumentativos de comunicación necesitan de

una serie de ayudas técnicas para su utilización autónoma por parte del
alumno/a. Estas ayudas técnicas deben poseer tres características principales.

1. En primer lugar, la respuesta motora necesaria para el manejo de la ayuda

técnica debe adaptarse a las posibilidades del usuario. En algunos casos, éste
podrá seleccionar los mensajes directamente pulsando teclas o indicando casillas
con sus propias manos, o valiéndose de señalizadores o adaptaciones sencillas.
Pero en otros casos, para que el alumno muy afectado pueda manipular la ayuda
técnica, la respuesta requerida habrá de ser mínima. Puede tratarse de la acción
(presión o contacto) sobre un conmutador simple a través de uno, dos o pocos
movimientos realizados con aquella parte del cuerpo que el usuario pueda
controlar mejor, ya sea una mano, codo, cabeza, pie, etc. También existen
conmutadores que responden a un soplo, un sonido, un fruncimiento de cejas, la
rotación del globo ocular, etc. Hoy en día, por muy comprometida que se
encuentre la motricidad de una persona, siempre será posible encontrar una
ayuda técnica que pueda adaptarse a su condición y con la cual pueda producir
(o en su caso aprender a producir), si tiene capacidad suficiente, cualquier tipo
de texto o desarrollar otras actividades como la amplia variedad que permite el
software informático.
2. En segundo lugar, las ayudas técnicas deben permitir diversas opciones de
salida, para que puedan facilitar a la persona afectada la comunicación, el juego,
el estudio, el control del entorno o, incluso, la formación y ocupación
profesional. A veces, sin embargo, resulta más práctico que el alumno disponga
de más de una ayuda técnica en lugar de una sola muy compleja. Además, se
pueden utilizar en ellas programas de enseñanza para que el niño pueda ir
adquiriendo las diversas habilidades académicas, lectura, escritura, cálculo y otras
materias del currículo. También pueden ser conectadas para el control de
elementos del entorno, como juguetes, la silla de ruedas, la radio, la televisión, el
34
teléfono, etc. Aparte de las ayudas técnicas específicas, cabe la posibilidad de
adaptar las máquinas de escribir o los ordenadores personales para que resulten
accesibles a las personas con dificultades motoras. Esto último presenta un interés
particular, puesto que los ordenadores personales adaptados constituirán ayudas
técnicas enormemente multifuncionales y flexibles, y porque, además de servir al
alumno con parálisis cerebral para suplir algunas de las funciones que no puede
realizar como los demás, por ejemplo, hablar, éste alumno deseará y podrá
utilizarlo seguramente también con los mismos fines que cualquier otra persona.

3. La tercera característica que deben cumplir las ayudas técnicas para facilitar la
autonomía es que sean resistentes y portátiles, de modo que se puedan utilizar
en todo momento y en cualquier lugar. Esto es muy importante si se tiene en
cuenta que para la persona con afectaciones motoras graves la ayuda técnica se
convierte en su voz y en su forma de realizar prácticamente todas las actividades
de relación, estudio, trabajo y ocio. Un requisito imprescindible para que una
ayuda electrónica sea portátil es que funcione con baterías recargables. Por otra
parte, debe tenerse en cuenta que la tecnología falla de vez en cuando. Por lo
tanto, cualquier persona que utilice un sistema electrónico debe disponer al
mismo tiempo de una ayuda técnica básica, como un tablero de comunicación,
para no quedarse sin ningún medio de expresión cuando su prótesis electrónica
se estropee.

Como hemos visto, los progresos de la tecnología han abierto

posibilidades insospechadas para las personas con afectaciones motoras. No
debemos olvidar, sin embargo, que el hecho de proporcionar al alumno una
ayuda técnica que se adapte a su condición motora y un sistema de símbolos que
se adapte a su nivel cognitivo y lingüístico es solamente una parte del proceso
global de rehabilitación y educación, y en cualquier caso es un medio y no un fin
en sí mismo. La terapia del habla deberá continuar siempre que se considere que
existe un mínimo potencial para el futuro desarrollo total o parcial del lenguaje
oral funcional. También debemos tener en cuenta que las ayudas técnicas
proporcionan un mecanismo físico que permite la comunicación, pero no
proveen automáticamente a la persona de las habilidades comunicativas y
lingüísticas necesarias para la interacción. Por ello, la aplicación de un sistema
aumentativo de comunicación debe ir siempre acompañada de las técnicas de
enseñanza apropiadas y de medidas específicas de intervención sobre el entorno
natural de los usuarios.

2.4.- Mejora de las habilidades perceptivas.

Los problemas sensoriales, si los hubiese, van a afectar a ciertos procesos

cognitivos subyacentes a cualquier aprendizaje, como son la atención, la
memoria y especialmente la percepción. Una vez detectadas estas dificultades, se
ha de elaborar un programa de entrenamiento en el que se proporcione al
alumno experiencias que no ha podido, ni puede, adquirir por sí mismo debido
a sus dificultades motrices. En un programa de entrenamiento en

35
este aspecto del desarrollo debemos tener en cuenta, al menos, las siguientes
consideraciones:

* El medio donde se llevan a cabo las actividades ha de ser rico en estímulos.

* Deben llevarse a cabo estos aprendizajes por el mayor número posible de vías
sensitivas.

* Las actividades deberían ser lo más atractivas y sistemáticas posibles.

* Se deben crear situaciones que le permitan vivenciar experiencias que de otra

manera no estaría a su alcance por causa de sus dificultades motrices.

Por otra parte, las personas gravemente discapacitadas tenemos que

olvidarnos de que las principales fuentes de conexión con el medio son la vista,
las manos y el oído. Con ellas hemos de aprovechar todo el cuerpo para
sensaciones táctiles y sacarles un mayor provecho al gusto y al olfato. Así son
especialmente recomendadas las salidas, el contar con una gran variedad de
espacios estimulares, el proporcionarles audiciones, proyecciones, experiencias
gustativas diversas, masajes, usar agua como un medio sumamente rico y que
ofrece una amplísima gama de posibilidades.

2.5.- Mejora de las relaciones personales.

Es fundamental que desde el primer momento el niño/a con discapacidad

motórica entable relaciones normales con los demás niños.

2. Organización de la respuesta educativa

En dicho modelo de educación, se asume que la respuesta escolar se basa

en una identificación precisa de sus n.e.e. y en la posterior toma de decisiones
que requieren modificaciones organizativas que son necesarias para dar la
respuesta educativa más adaptada posible. Estas transformaciones tienen que ser
analizadas y solucionadas por los equipos directivos y de profesores de los
centros, así como por la administración educativa.

2.1.- Medidas organizativas a nivel de centro.-

Para que un centro escolar pueda considerarse adecuado desde el punto

de vista de la educación del niño deficiente motórico es preciso que posea una
serie de características, algunas generales (es decir, relacionadas con la respuesta
escolar frente a cualquier tipo de n.e.e.) y otras específicas (es decir, relacionadas
con la respuesta particular a las n.e.e. asociadas a la discapacidad motora).

Así por ejemplo, Marchesi (1.990) señala que debe contarse con un Plan
de Centro que asuma la diversidad de necesidades propia de todo grupo
36
humano y facilite la elaboración de adecuaciones curriculares. Este proyecto de
Centro debiera de reunir las siguientes características:

En primer lugar, debe incorporar elementos teóricos relativos tanto a la

visión que pueda tenerse de los problemas del desarrollo como al propio
concepto de escuela y de educación; es decir, cómo la escuela contempla las
diferencias individuales.

En segundo lugar, es necesario que recoja acuerdos en relación al proceso

de identificación y valoración de las necesidades educativas especiales. Es
indispensable servirnos de un proceso de valoración que nos permita la
identificación funcional de las necesidades educativas del alumno en las
diferentes áreas de desarrollo; de esta manera, el proceso nos permite
determinar las ayudas pedagógicas que puede precisar un alumno durante su
escolarización, centrándonos más en las posibilidades que no en las limitaciones y
déficits del alumno.

En tercer lugar, debe contemplar propuestas curriculares diversificadas,

que reemplacen una concepción homogeneizadora del currículo. Las ayudas
pedagógicas que los alumnos pueden necesitar se concretan en un conjunto de
actividades de enseñanza y aprendizaje que pueden presentar pocas o muchas
diferencias respecto a las de sus compañeros.

En cuarto lugar, debe recoger los cambios en la estructura del centro que
permitan una organización académica basada en agrupaciones flexibles, puesto
que van a facilitar responder diferencialmente a las características de los alumnos
y de los grupos; este punto puede llegar a afectar aspectos como la distribución
de los alumnos, los horarios, la funcionalidad de los medios personales con que
se cuenta, el trabajo en equipo, etcétera.

En quinto lugar, y en estrecha relación con el punto anterior, debe

establecer, en sus aspectos generales, las funciones del profesor de apoyo y la de
los profesionales, en especial el departamento de orientación, que pudieran
intervenir con carácter estable o no en el centro, así como la relación entre éstos,
el claustro y cada uno de los profesores tutores.

Por último, y de forma complementaria a los aspectos técnico-

pedagógicos señalados, debemos poner de relieve que un proyecto de esta
naturaleza sólo es posible a través de actitudes favorables por parte de toda la
comunidad educativa basadas en la aceptación de los postulados y valores de
una escuela democrática, en la solidaridad y en el respeto por las diferencias
individuales.

Todo ello debería concretarse en ciertas decisiones relativas a la

organización escolar:

* Organización del profesorado flexible y en equipos cooperativos, con una

distribución funcional de tareas.

* Organización flexible del alumnado en grupos heterogéneos y tomando el ciclo

como referencia.
37
* Especificación clara y precisa de los criterios y mecanismos de intervención de
servicios escolares externos y servicios para-educativos.

* Articulación funcional de los sistemas y mecanismos de participación de las

familias en el proceso educativo escolar.

* Organización horaria supeditada a la planificación pedagógica y no al revés.

* Selección rigurosa de los recursos didácticos y ayudas técnicas, así como una
organización funcional de los mismos que haga posible su uso óptimo y sin
problemas.

* Adaptación física y ambiental de los diversos emplazamientos en los que debe

llevarse a cabo la enseñanza del alumno con discapacidad motora, desde las
aulas ordinarias hasta el gabinete de logopedia, pasando por los espacios
comunes y las aulas de recursos y apoyo.

Por otra parte, para que la respuesta educativa del deficiente motórico,
sea lo más adecuada posible, el Centro debe dotarse de una serie de recursos
personales y materiales que a continuación referimos:

A.- Recursos personales.

En cuanto a los servicios o recursos personales, suelen precisar de apoyo
de un equipo multiprofesional especializado que debe incluir:

* Maestro/a tutor/a. La responsabilidad del tutor será la de coordinar todo el

proceso de elaboración y aplicación de la A.C.I., así como el desarrollo, en el
aula ordinaria, de la mayor parte de dicha adaptación.

* Maestro/a de Pedagogía Terapéutica. El maestro de Pedagogía Terapéutica

desarrollará los aspectos más individualizados y específicos de la adaptación
curricular tanto en el aula ordinaria, como en el aula de apoyo. Esta modalidad
de atención, podrá establecerse de forma individual o en pequeños grupos.

* Orientador. Será responsabilidad del psicólogo del centro, el asesorar en todo

momento a cada uno de los profesionales, tanto en el proceso de elaboración de
la A.C.I. como en su posterior aplicación.

* Maestro/a de Audición y Lenguaje. Desarrollará los aspectos más específicos e

individuales del programa de lenguaje y orientará, tanto a los demás
profesionales como a la familia, en aquellos aspectos relacionados con dicho
programa que sean de aplicación por cada uno de ellos.

* Rehabilitador. El fisioterapeuta realizará el tratamiento motriz lo más flexible

posible y en estrecha relación con el trabajo del aula ordinaria.

* Monitor de Educación Especial. Atenderá al alumno/a en los desplazamientos

así como en la higiene y aseo.

* Trabajador social: Interviene básicamente sobre el medio familiar del

alumno/a, asesorando a la familia sobre prestaciones sociales y otras cuestiones al
38
tiempo que se ocupa de la relación con otras instituciones.

* Equipo Provincial para el Apoyo Educativo al Alumnado con Discapacidad

Motórica. Pretenden dar una respuesta educativa a las necesidades específicas de
niños y niñas con problemas motóriccos y alteraciones del crecimiento,
complementando la intervención de otros servicios de apoyo que inciden en los
centros educativos.

B.- Eliminación de las barreras arquitectónicas.

La incorporación del alumnado con discapacidad motriz en los centros
exige una serie de cambios estructurales en estos. En términos de frecuencia las
adaptaciones más comunes son:

* Sustitución de los escalones de acceso por rampas adecuadas.

* Ubicación de barandas con pasamanos.

* Ampliación de la anchura de las puertas.

* Fijación de puntos de sujeción.

* Ascensores, elevadores.

B.1.Adaptaciones en el cuarto de baño.

* Colocar el WC de forma que permita el trasvase lateral desde la silla.

* Altura del WC similar al de la silla para facilitar la transferencia.

* Barras de sujeción, de forma que permitan levantarse.

* Adaptar las cisternas de forma que faciliten su manejo y la manipulación.

* Papel higiénico ya cortado.

* Disponer de soportes, puntos de apoyos que faciliten quitarse la ropa interior.

* Suelos antideslizantes.

* Adaptaciones en duchas y bañeras: placas y suelos antideslizantes, puntos de

sujeción, etc.

* Adaptación en útiles de aseo: peines, cepillos de dientes,

B.2 Adaptaciones en el mobiliario escolar.

a) Adaptaciones en sillas.
* Disponer en el asiento y/o respaldo de tiras antideslizantes, para
disminuir/evitar el deslizamiento.

* Disponer de una cuña bajo el asiento, para evitar de esta manera que el
alumno se incline hacia delante.

39
* Disponer de un taco separador en el asiento, para evitar las caídas cuando el
alumno se resbale. * Utilizar reposapies.

* Colocar cuñas tras las paletillas para mantener los hombros hacia adelante.

* Utilización de mesas con escotaduras. * Adaptar la silla mediante un “Tumbre

Form”, una especie de portabebé que se adapta a las formas del niño y permite
controlar el tronco, de esta forma el alumno irá sujeto a la silla por medio de
unas bandas o cintas. * Colocar ruedas traseras.

b) Adaptaciones en la mesa.
* Mesas de altura regulable, que permitan introducir la silla.

* Adaptar mediante el acople de un tablero a la silla de ruedas.

* Mesa con reborde para que funcione a modo de tope, evitando de esta
manera que los materiales terminen en el suelo debido a movimientos
involuntarios.

* Utilización de reposapies.

* Utilización de atriles, para adaptar su base de apoyo según las actividades

escolares.

C.- Adaptaciones del material didáctico.

Las dificultades manipulativas y comunicativas de algunos alumnos con
discapacidad motriz hacen necesario contar con ayudas técnicas como: máquinas
de escribir para aquellos alumnos cuya grafía no mejora tras su adiestramiento;
ordenadores que requieran adaptaciones como carcasas, cinchas para fijar y
facilitar posturas adecuadas; conmutadores que ayuden a la señalización o
elección de alternativas en alumnos con escasa o mínimas posibilidades motrices
y comunicativas; y sofware específico tendente a facilitar las posibilidades
comunicativas entre el deficiente motriz y sus interlocutores. Las modificaciones a
realizar se harán ajustando los materiales a la funcionalidad psicomotriz de cada
alumno, según realicen sus movimientos de presión, señalización, etc.

Así realizaremos adaptaciones como:

* Colocación de pivotes y agujeros a los elementos de los diferentes materiales,

tales como puzzles, reglas, ...

* Aumentar el grosor de las piezas para facilitar su cogida.

* Adaptación de útiles de escritura, generalmente acoplando tubos de goma o

espuma a lápices, bolígrafos, etc.

* Tijeras adaptadas.

40
* Anillas o agujeros para facilitar el pasar las hojas.

* Colocar bases antideslizantes de goma a los materiales para evitar salida de la

mesa accidentalmente.

* Utilizar licornios, permiten facilitar actividades mecánicas a personas que tienen

afectados los miembros superiores.

* Material imantado para trabajar sobre pizarras férricas (letras, números, figuras
geométricas, ...) Mediante este sistema pueden adaptarse los juegos de mesa
(dominó, percepción de diferencias, seriaciones, ...)

* Imprentillas adaptadas, para los alumnos que por sus dificultades en la

manipulación no pueden realizar trazos gráficos. Es importante trabajar con
imprentillas adaptadas las primeras fases del proceso de enseñanza/aprendizaje
de la escritura, a medida que vaya avanzando en el proceso lecto-escritor se irán
introduciendo otras ayudas más sofisticadas como máquina de escribir,
ordenador, ...

D. Ayudas técnicas
Muchos de los alumnos con discapacidad motórica presentan dificultades en los
sistemas de entrada de información al ordenador. No pueden acceder al teclado
y ratón convencionales, que son los elementos más usuales de entrada. Por otra
parte, pueden darse también con frecuencia dificultades en los sistemas de salida
de información del ordenador.

En este apartado haremos un recorrido por las ayudas técnicas que con
mayor frecuencia se utilizan en la escuela con el alumnado con esta discapacidad.
Evidentemente, no están todas, pero pueden servir de referencia a la hora
abordar los aspectos que rodean al acceso al ordenador.

a. Software.

a.1. Recursos integrados en el sistema.

Bloqueadores de tecla – Redefinición del teclado: permite pulsar de manera

secuencial combinaciones de teclas que deben ser pulsadas de forma simultánea.
Por ejemplo, la pulsación múltiple en el caso de tener que teclear el símbolo
“@” o las mayúsculas.

o Eliminación del efecto repetición: omite las pulsaciones repetidas.

o Programadores de aceptación de tecla: Es una utilidad que sirve

para que una tecla no se considere seleccionada hasta pasado un
tiempo determinado. El objetivo es no considerar las pulsaciones
accidentales.

a.2.Teclados virtuales.

41
Los teclados virtuales posibilitan la interacción con el ordenador, a través del
teclado, para alumnos gravemente afectados que no pueden manejar los
convencionales. Se trata de una aplicación transparente que presenta un teclado
en pantalla con el que puede escribirse mediante la selección de teclas por un
procedimiento de barrido.

Existen, básicamente, dos tipos de barrido. Por una parte, el lineal, que está
aconsejado en aquellas ocasiones en las que el usuario debe elegir entre un
escaso número de opciones. Las posibilidades de elección se van alternando
sucesivamente en función de un espacio de tiempo que suele ser programable.
Por otra, el barrido matricial, que está indicado para los casos en los que hay que
realizar una elección entre un gran número de posibilidades. Esta selección se
realiza en virtud de la combinación de dos, una vertical y otra horizontal.

Algunos ejemplos de teclados virtuales son:

 Teclado virtual (Miguel Aragüez): es un conjunto de aplicaciones que

incluye un procesador de textos, un teclado virtual propiamente dicho, un
sistema de comunicación, y un panel de comunicación. Se acompaña de
tres de juegos: “Busca las parejas”, “Coloca los Iconos” y
“Puzles”.http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/
programas/teclado_virtual.php3

 Teclado virtual Edicinco: es un teclado que permite a aquellas personas

que tienen limitadas sus capacidades motoras escribir sin necesidad de
teclear sobre un teclado estándar. Se accede a las pulsaciones de las teclas
virtuales y a diferentes funciones asociadas a ellas mediante el
desplazamiento del cursor, ya sea a través un ratón convencional o
adaptado asociado al software Virtual Click, ya sea mediante el sistema de
acceso a ordenador IRdata 2000. Posee un sistema de predicción de
palabras.http://www.irdata.com/teclado_es.htm

 Teclado virtual Art Media: puede activarse de dos formas distintas: la

selección directa a través del clic del ratón o mediante un sistema de
temporización que selecciona la tecla sobre la que se encuentra el puntero
después de que éste permanezca un tiempo inmóvil sobre una
determinada. Posee un sistema de predicción de palabras o frases que se
organiza en función de la frecuencia de
uso.http://www.ceapat.org/serviciosYProductosProgramas.do?idMaterial
=2

 Teclado virtual clic-n-type: permite acceso por clic de ratón y por barrido.
Posee un sistema de predicción de palabras. Es parametrizable y
configurable adaptándolo a las necesidades de cada usuario en
concreto.http://cnt.lakefolks.com/es-intro.htm

 Tpwin: es un teclado virtual en pantalla de propósito general con las

opciones más frecuentes de estos. Puede descargarse
en http://www.xtec.es/~jfonoll/tpwin/index_esp.htm

42
  Preedites: editor de textos predictivo con muchas opciones. Incorpora un
teclado virtual y diferentes paneles de introducción de texto. Posee
también síntesis de
voz. http://www.xtec.net/%7Eporellan/preditext/index.swf

 Teclat Magic: aunque no puede considerarse un teclado virtual es un

programa que facilita la escritura a personas que no pueden acceder a un
teclado normal pero que, sin embargo, pueden controlar un periférico del
tipo joystick o que pueden acceder al clic de ratón a través de un
pulsador-interruptor. Admite modalidad de escaneo automático. Otra de
las opciones de que dispone teclat magic es la posibilidad de servir de
comunicador para personas que tienen dificultades del habla, para ello
habrá que tener instalado la síntesis de voz UPCTV del
PIE. http://www.xtec.net/~jlagares/f2kesp.htm

 Teclado “1.0.38” (TotiPm): es un teclado virtual que permite disponer de

un teclado en pantalla a personas que no tienen posibilidad de acceso a
teclados convencionales. Funciona por escaneo automático activándose a
través de un pulsador o por el sonido emitido por el usuario y recogido a
través de un micrófono conectado a la tarjeta de sonido del ordenador.
Esta opción resulta muy interesante para personas con movilidad muy
reducida. http://www.xtec.net/~jlagares/f2kesp.htm

a.3. Emuladores de ratón.

Este software permite realizar funciones de emulación de los periféricos de

entrada que permiten la interacción y el control del propio ordenador y los
programas y aplicaciones que el alumnado pudiera necesitar. En el mercado
existen un buen número de aplicaciones de este tipo pero, en este caso, nos
permitimos recomendar las aplicaciones del Proyecto Fressa por ser gratuitas y
estar muy depuradas y optimizadas debido a la colaboración de muchos
docentes de todo el mundo que las testan en la práctica con su alumnado.

 Conversor Mouse teclat: es un programa que permite convertir los dos

clic del ratón en dos pulsaciones de tecla. Es configurable y pueden
asignarse diferentes teclas a cada uno de
ellos.http://www.xtec.net/~jlagares/download/conversormouseteclat.zip

 Mouse Joystick: es un programa que permite controlar el ratón mediante

un joystick normal. Resulta apropiado para alumnos con una reducida
amplitud de movimiento o con dificultades para la manipulación sobre la
mesa. http://www.xtec.net/~jlagares/download/mousejoystick.zip

 Rata Plaphoons: es un programa pensado para personas con discapacidad

severa que permite controlar el ratón con posibilidad de barrido. El
programa permite controlar los movimientos (izquierda, derecha, arriba y
abajo) y las funciones de los botones del ratón (izquierdo, derecho, doble
clic y arrastre). En el caso de que el usuario pudiera ejercer sobre dos
pulsadores (uno conectado a cada botón de clic del ratón), se puede
configurar el programa en modo barrido dirigido que redunde en mayor
43
 voluntariedad del control del ratón por parte del usuario ya que es el
quien decide la opción a realizar y no el barrido
automático.http://www.xtec.net/~jlagares/download/rataplaphoons.zip

 Control del mouse mediante órdenes de voz: este programa permite el

control del ratón a través de la emisión de la voz del usuario recogida en
un micrófono conectado a la tarjeta de sonido del ordenador. Esta
indicado en el caso de personas con graves dificultades motrices pero con
control de la voz.

a.4. Escaneadores de pantalla.

 Kanghooru: es un programa que está pensado para que personas con

discapacidad motórica puedan manejar aplicaciones y programas que no
soportan barrido. Su funcionamiento es simple, necesita un pulsador-
interruptor conectado al ratón al objeto de permitir el clic; previamente
habrá que definir los puntos sensibles al clic y sobre los que el puntero
deberá ir
“saltando”. http://www.xtec.net/~jlagares/download/kanghooru.zip

 Screen Scanner: podría considerarse un emulador de ratón. Screen Scanner

barre la pantalla de manera vertical y horizontal detectándose las zonas
activas de esta posibilitando el clic de ratón en cada una de
ellas.http://www.xtec.net/~jlagares/download/screenscanner.zip

a.5. Software para la comunicación y lenguaje.

Existen en el mercado algunos programas para generar paneles de comunicación.

Los más usados son Boardmaker y Plaphoons. Hacemos una breve referencia de
ellos.

Tabla Paneles de Comunicación

BoardMaker
Es un programa de Mayer & Johnson que permite
acceder a los más de tres mil cliparts de SPC.
Boardmaker permite la realización de paneles de
comunicación generando casillas de cualquier tamaño
y cualquier espaciado. Los símbolos están disponibles
en español. www.mayer-johnson.com

44
 Plaphoons
Plaphoons es un programa de comunicación pensado
para personas con discapacidad motora que no se
puedan comunicar mediante el habla. Permite la
realización de paneles de comunicación de una forma
fácil e intuitiva, añadirles sonido, programar el tiempo
de retardo para el barrido, etc. Permite el barrido
automático y dirigido pudiendo usarse con uno o dos
conmutadores.
El programa es una herramienta ideal para la
comunicación para personas con discapacidad
motórica. Cuenta con editor predictivo y puede usarse
en ocasiones como teclado virtual programable. Es
muy usado para trabajar la lectoescritura.
Permite la síntesis de voz a través de algunos de los
sintetizadores que existen (UPCTV o MsAgent, por
ejemplo) o la reproducción de sonidos grabados
mediante archivos .wav
http://www.xtec.net/~jlagares/download/plaphoons.
zip

a.6. Programas de reconocimiento de voz.

Son programas que permiten que los usuarios controlen Microsoft Windows y
algunas de sus aplicaciones exclusivamente con la voz. A través de un micrófono
puede dictársele al ordenador cualquier tipo de documento (correos
electrónicos, procesadores de texto…). Permite también manejar los menús de
acción, por lo que resulta adecuado en el caso de personas que, teniendo
dificultades en la movilidad, poseen un buen control de la voz y no presentan
dificultades en el habla. Permiten también la lectura de documentos. Los usados
más frecuentemente son Dragon Naturally Speaking y Via Voice.

a.7. Lectores de pantalla.

Son programas que permiten reconocer el contenido de la pantalla y ser

reproducido mediante síntesis de voz. Por lo general son usados por personas
con ceguera o discapacidad visual severa pero, en ocasiones, su uso es
aconsejable para personas con discapacidad motriz y déficit visual asociado.

 Jaws for Windows: Jaws for Windows es el más conocido lector de

pantallas en cuanto a funcionamiento y compatibilidad. Es una aplicación
de 32 bits que permite a las personas ciegas o con discapacidades visuales
procesar textos y caracteres de los programas que se ejecuten en cualquier
versión de Windows. La última versión es la Beta 4.01, compatible con
Windows XP, incluye nuevas opciones para navegar las páginas webs.
Puede descargarse una versión de evaluación para 30
minutos. http://www.freedomscientific.com/

 Open Book: Este software provee todo lo necesario para usar un

45
 ordenador personal como una máquina de lectura, con características de
ayuda para baja visión. Su funcionamiento básico consiste en que al
escanear un texto impreso, éste automáticamente se lee en voz alta.
Acepta documentos en caracteres impresos de cualquier tipo y en
contraste (cartas, faxes, revistas, libros,
periódicos,etc).http://www.freedomscientific.com/fs_products/software_o
pen.asp

 Lectura de textos: es una aplicación del Proyecto Fressa que permite leer
el contenido de cualquier ventana activa de Windows. Resulta indicado
para el alumnado con discapacidad motórica con problemas visuales
asociados. Puede utilizar los sintetizadores de voz MS Agent. Español,
portugués, inglés, americano, francés, italiano, alemán, ruso,
holandés...También puede funcionar con el sintetizador de voz UPCTV
disponible en el CD Sinera 99 distribuido por el PIE así como el Hatos
(euskera). En caso de que esté instalado también puede hablar en catalán.
Hay distintas opciones de lectura: leer el contenido del portapapeles o la
selección actual; leer cada letra, palabra o frase; leer palabra a palabra;
leer automáticamente lo seleccionado al soltar el clic del ratón; leer desde
cualquier lugar pulsando F9; y leer el contenido de la carpeta pulsando
F10.http://www.xtec.net/~jlagares/download/lecturadetextos.zip

a.8. Magnificadores de pantalla.

Los magnificadores de pantalla son programas que permiten la ampliación de la

pantalla completa o una parte de ella con el objeto de que sea más fácilmente
perceptible. Resultan indicados especialmente para usuarios con discapacidad
visual, pero pueden usarse también para personas con discapacidad motórica y
déficit visual asociado. A modo de ejemplo hacemos referencia a algunos:

 Magic: Magic combina la capacidad de ampliar los caracteres y la lectura

de pantallas. Entrega la posibilidad de elegir lo que el usuario desea que
sea leído cuando esté navegando por distintas
aplicaciones.http://www.freedomscientific.com/fs_downloads/magic.asp

 Zoomtext Xtra: Programa ampliador de caracteres. Es un software que

queda en la memoria y admite ampliaciones de gráficos. Permite ampliar
de 2 a 16 veces el tamaño normal. Es compatible con aplicaciones
JAVA. http://www.aisquared.com/

 Supernova: Supernova, Lunar y Lunar Plus conforman el trío de

magnificadores de pantalla que desarrolla la compañía Dolphin Computer
Access. Este programa incluye la lectura de la pantalla completa en
discurso y en Braille con la ampliación integrada de la pantalla. Trabaja
con todas las aplicaciones de Windows. Reconoce texto, gráficos, cuadros
de diálogo, iconos, botones, menús y otros
controles. http://www.yourdolphin.com/

a.9. Juegos

46
Existen un buen número de juegos en el mercado que pueden adaptarse para
uso del alumnado con discapacidad motórica en base a la implementación de
algún software que hemos visto con anterioridad, como por ejemplo Screen
Scanner o Kanghooru. Incluimos estos por el interés que tienen al estar diseñados
específicamente para la discapacidad.

Aunque no es el objeto de este artículo, nos parece que no debemos pasar por
este apartado sin mencionar el Proyecto Aprender, realizado por el CNICE en el
marco de Internet en la Escuela. Su interés radica en la elaboración de un diseño
curricular accesible para trabajar contenidos con el alumnado con necesidades
educativas especialeshttp://ares.cnice.mec.es/nnee

 Platets Voladors: Es el juego clásico en el que se debe ir disparando contra

unos platillos volantes que van saliendo por la parte superior de la
pantalla. Funciona con las teclas izquierda, derecha y mayúscula. El interés
de este juego radica en que hay otro programa
“PlatetsVoladorsPerScan.exe” que mediante un sistema de escaneo
automático permite jugar a este juego a personas con discapacidades
motóricas que no puedan controlar un teclado normal y puedan tenerlo
de un conmutador conectado al clic del ratón o puedan emitir un sonido.
El disparo se activa tanto por pulsación de un conmutador como por
cualquier sonido que sea capaz de emitir el
alumno. http://www.xtec.net/~jlagares/download/platvola.zip

 Control de juegos por escaneo de teclado: es un programa pensado

especialmente para personas con discapacidad motórica. Permite
controlar otros programas, entre ellos juegos, a través de un teclado que
funciona por barrido automático. Puede activarse haciendo clic en el
ratón o en algún pulsador conectado a este o mediante sonido emitido
por el usuario y recogido a través de un micrófono conectado a la tarjeta
de sonido del ordenador. En la misma página del Proyecto Fressa pueden
descargarse juegos de
ejemplo.http://www.xtec.net/~jlagares/download/controldejocsperescan
eigdunteclat.zip

b. Hardware

b.1.Ratones

Ratones magnificados

47
Ratones magnificados: son dispositivos que permiten
el acceso mediante ratón a usuarios que, aún teniendo
posibilidad de usar ratones convencionales, no
disponen de precisión en el movimiento.

Ratones por pulsadores

Emulador de ratón por pulsadores: Es un dispositivo

que permite la emulación de los movimientos del
ratón sobre la mesa pero controlándolo con
pulsadores. Está indicado para usuarios con poca
precisión en el movimiento de la mano.

Ratones ergonómicos

Ratón ergonómico: su funcionamiento es el de un

ratón convencional pero la posición de la mano no
debe ser paralela a la mesa de trabajo sino
perpendicular a ésta.

Ratones - joystick: son ratones ergonómicos que

permiten su manipulación por usuarios que tienen
dificultades para manejar ratones convencionales.

Ratones de cabeza

48
Basados en sensores ópticos: existen dispositivos que
sustituyen al ratón convencional del ordenador.
Permiten el movimiento del cursor mediante
movimientos de cabeza que son captados por un
sensor óptico. Están indicados en el caso de usuarios
que no tienen posibilidad de movimiento en los
brazos y manos y poseen un buen control cefálico.
Existen modelos de infrarrojos que permiten el
movimiento incluso cuando existen movimientos
involuntarios.

Ratones de boca: los ratones de boca permiten mover

el puntero del ratón por la pantalla con el
movimiento de la boca. Por lo general, los clic se
harán mediante soplo o aspiración. Algunos son
sensibles a la humedad de la lengua para hacer clic.

Ratón para barbilla: es un emulador de ratón por

joystick adaptado para su uso con el mentón

Ratones PAD

Ratones PAD: Indicado para personas que tienen

dificultades en el manejo de los ratones
convencionales pero tienen capacidad para
independizar un dedo.

Adaptadores de ratón

49
Ratones adaptados para pulsadores: son ratones
convencionales que han sido adaptados para su uso con
cualquier tipo de pulsador siempre que tengan una
conexión jack estándar.
Existen en el mercado dispositivos que se conectan a
ratones convencionales y permiten su uso a personas
que presentan movimientos involuntarios.

b.Teclados

Teclados

Teclados reducidos: al ser sus dimensiones

más reducidas necesitan de una menor
amplitud de movimientos.

Teclados ampliados: Sus dimensiones son

mayores que las de los teclados
convencionales por lo que necesitan de
una menor precisión en el movimiento
para accionarlo.

50
Teclados agrandados: son teclados
QWERTY de dimensiones similares a las
de un teclado estándar que cuentan con
un menor número de teclas de mayor
tamaño que las convencionales y en las
que los tipos que las identifican se han
agrandado.
Resultan indicados para personas con
dificultades motóricas que, aunque tienen
acceso a teclados convencionales, tienen
poca precisión en los movimientos.
Algunos de ellos permiten intercambiar
las teclas en mayúsculas y minúsculas

Teclados programables: son teclados que

pueden programarse adaptándose a las
necesidades de cada usuario en concreto.
Mediante la colocación de láminas
flexibles de mayor o menor complejidad
de uso.

Teclados para una sola mano: En

ocasiones se requiere el manejo completo
del teclado con una sola mano por
imposibilidad de movimiento de la otra.
Estos teclados tienen una distribución
especial de las teclas que permiten su
acceso con una amplitud de movimiento
reducida.

Teclados especiales: en ocasiones, se hace

necesario el uso de un teclado con una
distribución especial por una disposición
extraordinaria de las manos, con el ratón
incorporado, etc. En el mercado existen
alternativas al respecto.

51
Teclado por pedales: es un dispositivo
que funciona como un teclado
programable de tres botones con el que
puede usarse conjuntamente con un
teclado regular. Puede usarse como
alternativa a los clic del ratón
convencional. Está indicado para usuarios
que tienen dificultades de acceso a los
teclados convencionales. Puede usarse
combinado con emuladores de ratón en
pantalla para manejar el puntero.

Teclado de conceptos: Son teclados que

constan, por lo general de 128 casillas
programables con cadenas de caracteres o
acciones asociadas a cada una de ellas.

b.4. Dispositivos para el manejo del teclado

. Dispositivos específicos para teclear

Licornio: Se trata de un casco que lleva una

varilla metálica incorporada, a la cual se puede
fijar en su extremo un pequeño puntero o un
lápiz.
Está indicado para personas que tienen buen
control cefálico, de forma que con la cabeza
son capaces de usar el teclado del ordenador,
bien directamente o bien con la ayuda
adicional de una Carcasa de teclado.

52
Carcasa: Se trata de una carcasa de metacrilato
transparente agujereada de forma que se
pueda acceder a cada tecla sin presionar las
demás de forma involuntaria.

b.5. Pulsadores

Los pulsadores resultan unos dispositivos idóneos para el alumnado con

discapacidad motórica que presenta alteraciones muy significativas de su
movilidad. Éstos, combinados con otras ayudas técnicas, pueden aportar o
aumentar la funcionalidad a la hora de interaccionar con los ordenadores. Como
criterio general debe tenerse presente que el conmutador debe suponer la última
solución para el acceso al ordenador, ya que las ayudas técnicas deben estar tan
alejadas como sea posible de los sistemas convencionales de acceso. Los
conmutadores deberán usarse desde la constatación de que resulta imposible
para el usuario el uso de teclados o ratones convencionales o adaptados.
Haremos una somera referencia, en este apartado, a los conmutadores que se
determinan en el Catálogo de Ayudas Técnicas del que dispone el CEAPAT y, en
concreto, a su clasificación en función de la acción necesaria y el segmento
corporal necesario para su activación (González Rus, 2002). A modo de ejemplo
se incluyen las imágenes de algunos de ellos.

Pulsadores en función de la acción necesaria para su activación

Acción Descripción Modelo

53
Presión Se accionan por Almohadilla
presión con BigRed Switch
independencia del De 2 funciones con
segmento corporal vibración, luz o sonido
que se use para
ejercerla. Existen
versiones Pulsador de pelota
inalámbricas de Pulsador de tracción
estos pulsadores Pulsador de cortina
que permiten
variar su ubicación
sin necesidad de
modificar el
posicionamiento
del usuario ni estar
limitado al radio
que permite el
cable. Está muy
indicado para su
uso con juguetes
adaptados, control
del entorno o
tareas de
interacción con los
ordenadores.
En este apartado
pueden
considerarse los
pulsadores de
tracción como los
de cuerda.

Posición El pulsador se Interruptor de mercurio

acciona al cambiar
de posición

54
Contacto, Se activan con el Cilíndricos, de
sensibilidad roce de cualquier varilla,multicontactos, …
o de parte del cuerpo
flexión

De palanca El usuario debe De palanca, flexo

accionar una
palanca con más o
menos presión
para poder
activarlo.

Pedal Para su De pedal, de silla.

accionamiento se
requiere pisar con
el pie.

De soplo – Se activa con la Pneumatic

de succión presión ejercida Trazador bucal
por el soplo o la Soplo-succión.
aspiración del
usuario. Está
indicado en casos
de ausencia de
movilidad en los
miembros
superiores y buen
control de la
respiración.

Neumático Se activa al De perilla

presionar un De collarín.
recipiente elástico
que contiene aire o
un líquido.

55
Por sonido Se activa ante un Por sonido
o vibración sonido o la Por vibración
emisión de la
propia voz.

Por luz El conmutador De haz luminoso.

emite un haz
luminoso que, al
ser interrumpido,
lo activa.

Acción Ha de realizarse Interruptor de formas

compleja una acción o geométricas.
actividad para Interruptor de cuerda.
activarlo. P. ej.
Colocar unas fichas
en su posición para
completar un
puzzle.

Pulsadores en función del segmento corporal a mover para su activación

Segmento Descripción Tipo Modelo Imagen

Cabeza Se activan Presión Collarín

por el Neumático Varilla
movimiento
de presión
con la
cabeza sobre
el
conmutador

56
Mano Se activan Presión De mercurio
Puño tocando, Sensibilidad Basculante
presionando Palanca Almohadilla
o golpeando Joystick De golpeo
sobre el Neumático De contacto
interruptor Luz De varilla
Complejo Multicontacto
De flex
Joystick
De pelota de
goma
De formas
geométricas
De puño

57
Dedo El más leve Contacto Sensor
movimiento Sensor muscular
o el roce lo Muscular De varilla
activa Por luz Multicontacto
Neumático Interruptor de
dedo
De pera

Codo Se activa al Presión De codo

presionar
con el codo

Pie Se activa al Presión Interruptor de

presionar el pedal o silla
interruptor Interruptor de
cuando se pie
pisa con el
pie

Barbilla Se activa Presión De barbilla

pulsando
sobre él con
la barbilla

58
Lengua Sensibilidad Contacto o Interruptor
a la sensibilidad sensible a la
humedad de humedad
la lengua o
al
movimiento
de ésta

Boca Por presión De soplo o Pneumatic

aérea de succión Trazador
soplo o De sonido bucal
aspiración Soplo o
succión
Interruptor de
sonido

En la actualidad se está experimentando en la detección de movimientos de la

pupila para posicionar el puntero en la pantalla. Esto, sin duda, supondrá un
avance importante en materia de acceso al ordenador para personas que
presentan graves alteraciones en la movilidad pero que presentan un buen
control de la cabeza y los ojos, por ejemplo, los lesionados medulares.

b. 6. Pantallas

Las pantallas táctiles permiten al alumnado con discapacidad motórica la

interacción con el ordenador cuando no se tiene posibilidad de acceso a través
de teclados y ratones convencionales. Por su abaratamiento y fiabilidad se están
convirtiendo en la actualidad en unos periféricos muy usados.

b.7. Otros periféricos de entrada

 Alfombra mágica

Bautizada así por Joaquim Fonoll, la alfombra mágica es un dispositivo de juego

que tiene como principal característica que se maneja de pie. Su nombre
comercial no esta muy definido ya que en ocasiones aparece como Dance Pad,
Dance Mat o Pad Dance.

Físicamente, es una alfombra cuadrada, de aproximadamente 1 m de lado,

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subdividida en nueve baldosas o pulsadores de 30 x 30 cm. La baldosa central,
destinada a situar al jugador, es inactiva, mientras que las 8 restantes
corresponden a las cuatro direcciones y a cuatro pulsadores (Fonoll Salvador,
2004).

 Web color

WebColor Detector es un nuevo sistema de acceso al ordenador, implementado

por CREA–SI (http://www.crea-si.com), que funciona partir equipos y
plataformas estándar aplicando tecnologías de visión artificial desarrolladas
sobre webcam.

El sistema WebColorDetector es capaz de identificar, en el campo visual de una

cámara web, la presencia o ausencia de una marca de un color determinado y
retornar las coordenadas de su posición. Con tan simple mecanismo, se puede
emular un pulsador, un ratón, un joystick o un teclado de conceptos sin
necesidad de instalar ningún artilugio más.

WebColorDetector se puede considerar como una ayuda técnica de acceso al

ordenador, basada en cámaras web y que fácilmente puede aplicarse a diferentes
situaciones y usuarios (Fonoll Salvador, 2004).

RESUMEN TIPOS DE AYUDAS TÉCNICAS:

A.- A.T. PARA LOS PRERREQUISITOS DE LA COMUNICACIÓN.

Los juguetes deben ser las primeras ayudas que se utilicen en el desarrollo de la
comunicación del niño, adaptándolos a sus posibilidades motrices para que puedan
explorar el mundo, las cosas, participar en juegos con otros niños, con sus padres.
Como por ejemplo: juguetes luminosos (percepción, atención), juguetes sonoros
(onomatopeyas, risas...), juguetes de presión y prensión (control postural).

B.- SOPORTE PARA LA DISPOSICIÓN DE SÍMBOLOS.

1.- Tablero:

Base dividida en forma de matriz rectangular que sirve de soporte de los símbolos que
el niño va adquiriendo. Puede ser de diversos materiales: plástico, madera…

2.- Libros.

Unión de diversos tableros entre sí como si fuera un libro. Son más pequeños y de
materiales más ligeros que los tableros.

3.- Tarjetas.

Diversos tableros no unidos entre sí, que facilitan la selección directa.

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4.- Bandejas acoplables a la silla.

Soporte que permite colocar dentro del campo de acción del usuario un tablero.

5.- Rollo giratorios.

Dispositivo que permite tener al alcance del niño diversos tableros. Su uso es sencillo y
exige un mínimo de capacidad en el uso de las manos. Como aspecto positivo resultan
sencillos en su construcción y económicos, pero como negativo tiene limitaciones
cuando el alumno supera los primeros niveles de vocabulario, así como la necesidad de
otro tipo de ayuda para seleccionar los símbolos.

C.- DISPOSITIVO DE SEÑALIZACIÓN Y SELECCIÓN DE SÍMBOLOS O CÓDIGOS.

1.- Cabezal.

Es un gorro ajustado a la cabeza del alumno, que aprovecha la capacidad del sujeto
para controlar los movimientos de la cabeza. De un lugar determinado sale una varilla o
haz de luz con el cual señala y selecciona los símbolos elegidos.

2.- Licornio.

Es un cabezal del cual por su parte frontal sale una varilla para señalar.

3.- Lámpara Señaladora.

Lámpara adosada a un cabezal, la cual emite un haz luminoso que es dirigido hacia el
símbolo elegido.

4.- Varillas Bucales:

Varilla que se coloca en la boca y por la cual el usuario puede acceder a los símbolos
adecuados.

5.- Etran.

Pantalla transparente, en cuyo perímetro se hayan escritas las claves o símbolos y

simplemente por la mirada del sujeto, el receptor, colocado al otro lado de la pantalla,
identificará el símbolo, según la dirección de su mirada.

6.- Señalador de reloj eléctrico.

Tablero donde los símbolos están colocados en circunferencia y mediante una guja que
va girando señala los símbolos elegidos. El sujeto controla su puesta en marcha y
parada.

7.- Comunicador electrónico:

Tablero que consta de una o más posibles pantallas, en el cual los símbolos se van
iluminando sucesivamente. El sujeto controla la puesta en marcha y parada. Puede ser
interesante para la comunicación en grupos grandes.

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D.- MÁQUINA DE ESCRIBIR

Máquina que sin la necesidad de otra ayuda permite la impresión de mensajes en papel
o en una pantalla, en aquellos sujetos que tenga una gran capacidad motora en las
manos.

E.- ORDENADOR PERSONAL.

Permite al sujeto expresarse de forma oral y escrita, potencia la comunicación y

favorece la interacción y el diálogo espontáneo. Tiene como ventajas:

 Facilita el acceso al currículo, reforzando habilidades básicas, actividades de

resolución de problemas, etc.

 Permite adaptarse a las necesidades de cada alumno

 Facilita la globalización

 Fomenta la socialización con situaciones interactivas en grupo

 Crea nuevas motivaciones

 Elimina el sentido del fracaso

 Centra la atención del alumno

Se pueden distinguir dos tipos de dispositivos en el ordenador:

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1. INPUT o de entrada:  TECLADO: Debido A los múltiples problemas que puede
presentar una persona con Deficiencia Motora para acceder al teclado se han creado
una serie de dispositivos, los siguientes:

 MODIFICACIONES EN EL TECLADO:

1.- Carcasa: Estructuras QUE se acoplan al teclado dejando hueco sobre las teclas,
evitando así que se resbalen los dedos.

2.- Punteros o licornios: Permite utilizr el teclado con movimientos de cabeza.

3.- Programas especiales: que permiten pulsar dos teclas simultáneamente o que regulan
el tiempo que tiene que estar pulsada una letra para que no se repita.

 TECLADOS ALTERANATIVOS:

1.- Miniteclados: para sujetos con poca fuerza en las manos y en los dedos.

2.- Expandidos: de tamaño más grande que el normal, indicado para personas con poca
presión motriz.

3.- Teclado de conceptos: permite adaptar el tamaño de las teclas a las habilidades de
cada usuario.

 CONMUTADORES:

Mecanismos sencillo, asequible y versátil, que permiten acceder a la información

aprovechando cualquier movimiento residual del alumno, por mínimo que sea. Consiste
en un interruptor que al apretarlo cierra el circuito eléctrico y permite el paso de la
corriente, y al soltarlo vuelve a abrir el circuito.

 OTROS SISTEMAS DE ENTRADA DE INFORMACIÓN:

1.- Reconocimiento de voz. Controlando el ordenador por medio de sonidos.

2.- Pantallas de contacto. Permite el control del programa pulsando directamente en los
símbolos que aparecen en la propia pantalla.

2.- Emuladores de ratón: Permiten realizar los mismos movimientos que el ratón
utilizando los movimientos del cuello o boca.

2. OUTPUT o de salida:  MONITOR E IMPRESORA: Existen algunos sujetos con

dificultades visuales que presentan problemas para trabajar con este dispositivo. Se ha
desarrollado un software especial que permite ampliar el texto de 2 a 16 veces el
tamaño normal.

CRITERIOS DE UTILIZACIÓN DE LAS AYUDAS TÉCNICAS.

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 A la hora de hacer una elección de una A.T. es muy importante efectuar
una buena evaluación global del sujeto, que debe contemplarse desde todos los
ámbitos y efectuarse en equipo, por todos los profesionales que intervienen en la
educación del sujeto:

A.- Capacidades del propio sujeto:

 Comunicativas: aspectos motivacionales, pre y lingüísticos.

 Cognitivo: Detectando su inteligencia.

 Motórico: capacidades y déficit del sujeto.

B.- Características de la ayuda:

o Las posibilidades de uso: Dificultades de utilización.

o Su precio relación precio / eficacia.

o Su adaptabilidad: En situaciones y contextos.

C.- Características del entorno Social en el que se desenvuelve: Nos encontramos

familias con una muy favorable disposición a la colaboración, otras con las que
no se puede contar.
2. 2.- Medidas organizativas a nivel de aula.
Las medidas a nivel de centro expuestas, deben ser concretadas y
complementadas con otras medidas a nivel de aula; tales medidas deben ser
matizadas atendiendo a las peculiaridades de los alumnos y alumnas con
discapacidad motora.
Las medidas seran:
a) Enseñanza tutorizada Es conveniente que el compañero-monitor no sea
siempre el mismo sino que varíe cada cierto tiempo, de tal manera que la
mayoría de los alumnos ejerzan esa función en algún momento (p.e.: ayudar al
desplazamiento, facilitar la comunicación con él,...)
b) El trabajo en grupo, que permitirá:
* Atención individualizada del profesor, que puede pasar por los grupos
orientando a las características del grupo o de cada componente.
* Integrar al alumno con n.e.e. en un grupo cuyos compañeros tengan mejores
habilidades de ayuda; p.e. que se comuniquen mejor con el alumno.
* Participación del profesor especialista (logopeda, fisioterapéuta, etc.)
atendiendo a los niños y niñas que lo necesitan.
c) Elaboración de materiales didácticos atendiendo a las peculiaridades y
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necesidades de todos los alumnos. Si queremos que todos los alumnos participen
del desarrollo del currículum ordinario será necesario tener adaptados los
materiales previamente.
d) Fomentar actitudes adecuadas en la clase frente a los alumnos con n.e.e.:
* Haciendo ver a los alumnos los aspectos positivos que tienen los compañeros
con n.e.e.
e) Estrategias comunicativas: Además de todo lo dicho en el apartado anterior
sobre el uso de los sistemas aumentativos y/o alternativos de la comunicación,
será necesario tener en cuenta algunas estrategias generales que son:
* Posibilitar al máximo el desarrollo oral de estos alumnos a través de una
reeducación logopédica (siempre en contacto con los servicios médicos
correspondientes de neurología y rehabilitación con el fin de trabajar de común
acuerdo y siguiendo las vías de mayor productividad) y de un tratamiento
específico de estas habilidades en el desarrollo del currículum ordinario.
* Cuando el alumno presente dificultades articulatorias, de tono o de ritmo,
procurar fijarse más en las ideas que expresa que en el modo como lo expresa.
Con frecuencia advertimos que sus ideas son muy valiosas y si las apreciamos, el
alumno se sentirá muy satisfecho por ello.
* El profesor especialista del colegio utilizará sistemas alternativos y aumentativos
de comunicación con aquellos alumnos que no pueden acceder al sistema oral. El
profesor tutor, en colaboración con el especialista aprenderá los fundamentos
técnicos y educativos de estos sistemas para adaptar sus métodos didácticos,
especialmente en el área del lenguaje, a estas características de comunicación.
Asimismo, cuando el profesor especialista considere que hay que enseñar a estos
alumnos el lenguaje escrito, la colaboración de ambos profesores se hace
indispensable.
* Para el dominio de la escritura, por parte de estos alumnos será necesario
utilizar, en muchos casos, materiales tecnológicos especializados (teclados
especiales en máquinas de escribir, ordenadores, lápices especialmente
preparados,...) También aquí, la colaboración con el profesor especialista se hace
necesaria, tanto para definir el tipo de material para cada caso como para su
modo de utilización en el aula.

CONCLUSIÓN

Las respuestas educativas adecuadas para el alumno con discapacidad MOTORA

dependen de que todo el proceso se haya desarrollado de forma sistemática y
coherente, desde el diagnóstico y valoración inicial hasta la escolarización
adecuada, pasando por una estimulación precoz, una atención temprana, la
incorporación de ayudas técnicas que favorezcan la comunicación, así como el
trabajo coordinado de los diferentes especialistas

BIBLIOGRAFÍA

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CARMELO AFONSO: Las deficiencias Motoras. Aspectos evolutivos y educativos
de la deficiencia motórica. Editorial Benchomo. 1994.

CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA EE Las NEE del niño con

deficiencia motórica. Madrid. 1990.

ROSAS, A y otros: El niño con parálisis cerebral, enculturación, desarrollo e

intervención. Editorial CIDE.

PUYUELO, M: Parálisis Cerebral Infantil. Aspectos comunicativos y

psicopedagógicos. Orientaciones al profesorado y a la familia. Editorial Aljibe.
Málaga. 2000.

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