O ensino e a aprendizagem de cálculo

diferencial e integral: características

e interseções no centro-oeste brasileiro
Karly Barbosa Alvarenga
Universidade Federal de Goiás (UFG), Goiânia, GO, Brasil.
E-mail: <karlyalvarenga@gmail.com>.

Raquel Carneiro Dorr

Universidade de Brasília (UnB), Brasília, DF, Brasil.
E-mail: <raqueldoerr@gmail.com>.

Vanda Domingos Vieira

Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC Goiás), Goiânia, GO, Brasil.
E-mail: <vandadomingosvieira@gmail.com>.

Resumo

Este trabalho objetiva apresentar os índices de aprovação, reprovação e cancelamento da disciplina

de Cálculo Diferencial e Integral em três instituições de ensino superior do Centro-Oeste brasileiro
e, além disso, mapear ações desenvolvidas por essas universidades que visem dar subsídios aos estu-
dantes para aprenderem os conteúdos ensinados na referida disciplina. Os dados foram coletados por
meio de informações fornecidas pelas Pró-reitorias de Graduação e de entrevistas realizadas com os
docentes. As reflexões levantadas se enquadram nas discussões realizadas a partir da Cultura Escolar
de Viñao (2008). Observou-se que a cultura escolar, nas três universidades, é muito parecida e que
elas desenvolvem ações, buscando qualificar a aprendizagem do Cálculo para, desse modo, diminuir
a reprovação.
Palavras-chave: Cálculo diferencial e integral. Universidades. Ensino. Aprendizagem. Cultura escolar.

1 Introdução sas; como, por exemplo, as realizadas por Cava-

sotto e Portanova (2008), Cury (2003), Santos e
Matos (2012), Pagani e Allevato (2014), Tarmizi
Muito se comenta sobre as dificuldades de
(2010) e outros.
aprendizagem da disciplina Cálculo Diferencial
É notória a importância dos conteúdos, prin-
e Integral (CDI) não só no Brasil, como pode
cipalmente de funções, derivadas e integrais como
ser verificado no trabalho de Wrobel, Zeferino e
ferramentas matemáticas para a análise de fenô-
Carneiro (2013), mas também no exterior, como
menos físicos, biológicos, econômicos, adminis-
apontado por Rasmussen, Marrongelle e Borba
trativos, contábeis, matemáticos, químicos, com-
(2014). Comentários vão desde os meios infor-
putacionais, das engenharias e de outras ciências
mais entre alunos, professores, pais e jornais1, até
que visam não só um avanço tecnológico, mas,
os meios mais acadêmicos, sendo tema de pesqui-
sobretudo, compreender, descobrir e aumentar o
1 http://extra.globo.com/noticias/educacao/vida-de- conhecimento humano que serve à condução da
calouro/por-que-reprova-se-tanto-em-calculo-no- vida ou ao gerenciamento dos negócios.
-ensino-superior-saiba-como-evitar-13356046.html

REBES - Rev. Brasileira de Ensino Superior, 2(4): 46-57, out.-dez. 2016 - ISSN 2447-3944 46
DOI: 10.18256/2447-3944/rebes.v2n4p46-57
 O ensino e a aprendizagem de cálculo diferencial e integral…
Por volta de 1750, o próprio matemático Eu-
ler demonstrou uma preocupação com a aprendi-
zagem de Cálculo Diferencial e Integral, quando
escreveu um texto de “pré-cálculo”, enfatizando a
ideia de função (BELINGOFF; GOUVÊA, 2008).
Isso pode indicar que ele tinha consciência que en-
frentar diretamente os conteúdos de CDI não seria
tão simples, mesmo para os matemáticos da época.
Neste trabalho, exibimos dados sobre ín-
dices de aprovação, reprovação e evasão, refleti-
mos, a partir de nossa experiência docente e de
pesquisa, sobre essa disciplina ou, ainda, sobre os
conteúdos aí estudados, e apresentamos algumas
ações da Universidade Federal de Goiás (UFG),
da Universidade de Brasília (UnB) e da Pontifícia
Universidade Católica de Goiás (PUC Goiás) na
busca de melhorar a aprendizagem dos estudan-
tes e aumentar os índices de aprovação.
Neste trabalho, não trazemos a discussão so-
bre o que vem a ser uma disciplina ou sobre os
conteúdos elencados nela. Temos, sim, o intuito
de mapear alguns índices e ações dessas institui-
ções rumo a vislumbrar uma melhoria de apren-
dizagem dos conteúdos intrínsecos à disciplina,
normalmente intitulada Cálculo Diferencial
e Integral I (com variações nominais, mas aqui
denominamos CDI simplesmente, salvo quando
se fizer necessário apontar o nome específico, no
contexto de cada universidade), e refletir sobre es-
ses dados.
De maneira global, nos livros e nas univer-
sidades, os cursos de CDI abordam os assuntos:
1. Funções reais. Limites de funções. Limites
laterais e Continuidade de funções. Teore-
ma do Valor Intermediário. Reta tangente,
derivada, regras básicas de derivação. Deri-
vadas de funções transcendentes.
2. Derivadas de composições e inversas de
funções. Derivação implícita e taxas relacio-
nadas. Otimização. Teorema do Valor Mé-
dio. Esboço de gráficos. Regra de L’Hôpital.
3. Integral definida e propriedades. Teorema
Fundamental do Cálculo. Integral indefi-
nida. Técnicas de integração: substituição,
partes, frações parciais, substituição inversa,
produtos de funções trigonométricas. Apli-
cações da integral ao cálculo de áreas planas,
comprimento de curvas, volumes de sólidos.
Contudo, em alguns cursos, são estudados
apenas parte desses conteúdos, pois a carga horá-
ria é menor e as demandas não exigem a vastidão
REBES - Rev. Brasileira de Ensino Superior, 2(4): 46-57, out.-dez. 2016 - ISSN 2447-3944
e/ou uma abordagem profunda; isso ocorre, por
exemplo, em alguns cursos que não são da área
de exatas.
As dificuldades enfrentadas pelos estudan-
tes, em geral, são consequência, segundo alguns
professores, da falta de base matemática quando
eles chegam à universidade. Porém, essa dificul-
dade é nacional, como indicam Pagani e Allevato
(2014), e também internacional, como pontua o
trabalho de Rasmussen, Marrongellee e Borba
(2014). Desse modo, tal justificativa não pode ser,
exclusivamente, a responsável pelo alto índice de
reprovação.
Será que todos os alunos que cursam CDI
estudaram e aprenderam conteúdos matemáticos
da educação básica da mesma forma? É claro que
não! Tampouco seus professores foram os mes-
mos e suas metodologias também não são iguais.
Segundo Tall (1993, p. 10, tradução nossa) “[...]
independentemente do método utilizado, uma
insatisfação geral com o curso de cálculo surgiu
em vários países ao redor do mundo na última
década2“. Alguns pesquisadores vão mais longe ao
afirmar, como Rezende (2003), que:
[...] acreditamos que grande parte das dificulda-
des de aprendizagem no ensino de Cálculo é es-
sencialmente de natureza epistemológica. Pode-
se dizer ainda mais: as raízes do problema estão
além dos métodos e das técnicas, sendo inclusive
anteriores ao próprio espaço-tempo local do en-
sino de Cálculo. (REZENDE, 2003, p.46)
Por natureza epistemológica podemos en-
tender a gênese e o desenvolvimento dos conteú-
dos ao longo da história da ciência. As afirma-
ções de Tall (1993) e de Resende (2003) possuem
a mesma característica: apontam a insatisfação
com a aprendizagem e o ensino de CDI, e nos fa-
zem observar que, mesmo havendo o intervalo de
dez anos entre elas, a queixa permanece.
Raad (2012) indica que uma discussão perti-
nente é refletir sobre como a cultura do ensino de
Cálculo se insere nos espaços públicos e privados
de ensino superior e aponta que ela aparece em di-
ferentes matizes. O autor relata que os professores
da Universidade de São Paulo (USP), na década de
60, eram influenciados pelo pensamento de Bour-
baki, ou seja, seguiam uma determinada corren-
te para produzir e expor a Matemática. Observa
também que, nos Departamentos de Matemática,
2 [...] whatever method is used, a general dissatisfac-
tion with calculus course has emerged in various
countries round the world in the last decade.
47

existem variedades de professores com formações
distintas: algebristas, analistas, geômetras e, mais
recentemente, educadores matemáticos. Assim, o
professor, de alguma forma, tenderá a ministrar
um curso de acordo com a sua formação: mais
formal e demonstrativo, se for um matemático
“puro”; mais aplicado, se for um matemático da
área de equações diferenciais; mais preocupa-
do com todo o entorno do processo de ensino e
aprendizagem, se for um educador matemático.
Nessa mesma linha, a investigação de Fragoso
(2011) destaca a influência da formação dos do-
centes na condução dos seus cursos.
Não são poucas as pesquisas e inquietações
em torno do ensino e da aprendizagem dos con-
teúdos de CDI. As academias já passaram por
várias experiências, inclusive, houve um movi-
mento, na década de 80, denominado Reforma do
Cálculo, que ultrapassou as fronteiras estrangei-
ras chegando ao Brasil. Esse movimento preconi-
zava, principalmente, o uso de computadores e de
mais contextualizações, como recursos metodo-
lógicos para melhorar a aprendizagem.
No Brasil, Pagani e Allevato (2014) indicam
que os anos de 2010, 2011 e 2012, foram anos de
muita produção de dissertações, representando
aproximadamente 54% dos trabalhos mapeados
relacionados a esse tema. Isso mostra interesse da
comunidade acadêmica nessa discussão, inclusive
ressaltamos que os conteúdos estudados em CDI,
em muitas circunstâncias, são essenciais para a
continuidade dos cursos superiores. Assim, um
alto índice de retenção, nessa etapa, implica em
um tempo maior para que os estudantes se profis-
sionalizem. Portanto, essa preocupação é explicá-
vel e não atinge somente a esfera da sala de aula, ela
também atinge os gestores de graduação superior.
Alguns estudos têm sido realizados, como o
de Raad (2013), na direção da investigação histó-
rica sobre o ensino de Cálculo Diferencial e Inte-
gral. No caso desse autor, a pesquisa foi realizada
com dados coletados na Universidade Federal de
Juiz de Fora (UFJF), durante as décadas de 1970 e
1980, com a intenção de identificar traços ou ves-
tígios da cultura desse ensino. Já a dissertação de
Oliveira (2009), intitulada Uma disciplina, uma
história: cálculo na licenciatura em Matemática
da Universidade Federal de Sergipe (1972-1990),
estabelece como ponto central as discussões em-
preendidas na Universidade Federal de Sergipe
(UFS) sobre o CDI no Curso de Licenciatura em
Matemática daquela instituição.
REBES - Rev. Brasileira de Ensino Superior, 2(4): 46-57, out.-dez. 2016 - ISSN 2447-3944
K. B. Alvarenga, R. C. Dorr, V. D. Vieira
É importante observar que existem outros
trabalhos que levantam ações e propõe estraté-
gias que visam à melhoria da aprendizagem de
CDI, como Sousa (2015). Nesse trabalho há o re-
lato de uma experiência realizada, durante quatro
semestres, em um programa extracurricular cria-
do pela necessidade de se oferecerem alternativas
a estudantes de Cálculo que enfrentam dificulda-
des de aprendizagem. As atividades foram divi-
didas em três momentos. No primeiro deles, os
estudantes realizavam sequências didáticas com
o software livre, de geometria dinâmica, GeoGe-
bra, em laboratório de informática. Nos outros
momentos, eles podiam participar de monitorias
orientadas e de plantão de dúvidas.
Historicamente, o modelo dos cursos de
CDI, que foram implantados nas universidades
brasileiras, teve suas origens na Europa e nos
Estados Unidos (LIMA, 2012). Esse mesmo au-
tor defende a necessidade da construção de uma
identidade própria para o CDI, levando em con-
ta as exigências e os objetivos específicos de cada
curso de Matemática ou de Engenharia. Tudo
isso com vistas ao progresso da compreensão dos
estudantes sobre o que é e para que essa discipli-
na é ministrada.
Dessa forma, o nosso interesse vai além de
apresentar dados numéricos relativos à discipli-
na, ministrada em três universidades do Centro-
-Oeste. Mapeamos também algumas alternativas
já implantadas que visam dar suporte para a su-
peração dos obstáculos de aprendizagem.
2 Aspectos teórico-metodo-
lógicos
Para a coleta de dados, entramos em contato
com os órgãos administrativos das universidades,
fizemos um levantamento dos índices, analisamos
registros de ações que já haviam sido implantadas
por meio de projetos e fizemos algumas entrevis-
tas. Percebemos que estávamos entrando em uma
área tangente à história da educação. Sentimos
falta de registros e, por isso, tivemos que conta-
tar alguns professores, inclusive aposentados,
para que nos fornecessem dados. Além dos dados
quantitativos, percebíamos que também merecia
uma atenção as atuações que as universidades vi-
nham realizando para minimizar as reprovações.
Não queríamos analisar os índices isoladamente,
e sim, de modo a agregar tais índices às ações que
impulsionam a aprendizagem.
48
 O ensino e a aprendizagem de cálculo diferencial e integral…
De acordo com Viñao (2012), a iniciativa
de colocar a análise histórica das disciplinas es-
colares na formação do professor é quase ausen-
te, pois eles próprios esquecem que a história da
educação não começa quando eles ingressam no
mundo escolar. Assim, ignoram que a sua disci-
plina já passou, ou não, por transformações, que
é fruto de um processo político acadêmico, é con-
sequência do pensamento de um grupo de estu-
diosos e é efeito de uma cultura escolar, muitas
vezes, instituída há anos.
Todavia, nesta nossa investigação, nos ate-
mos aos relatos de testemunhas e registros ele-
trônicos para subsidiar reflexões que visem situar
essa disciplina no contexto de três universidades
do Centro-Oeste brasileiro. Isso porque entende-
mos que estamos imersos em uma cultura acadê-
mica, portanto, escolar. Assim, adotamos a defi-
nição de Viñao (1995, p. 69, tradução nossa), que
a define da seguinte maneira “[...] a cultura esco-
lar é toda a vida escolar: atos e ideias, mentes e
corpos, objetos e condutas, modos de pensar, de-
cidir e fazer. O que acontece é que neste conjunto
existem alguns aspectos que são mais relevantes
que outros, que a definem”. Também entendemos
como explica Raad (2013, p. 33) que:
A noção de cultura escolar trouxe ao campo
historiográfico educacional a possibilidade de
ampliação de estudos, antes limitados ao enten-
dimento das políticas, organização e pensamen-
to educacionais. Esta mudança perpassa logica-
mente pelo universo documental a ser utilizado
pelo pesquisador, que necessariamente se amplia.
Quando se tem como objetivo analisar as normas
e finalidades que regem uma faculdade ou um
departamento, ou o papel desempenhado pela
profissionalização do educador, ou ainda os con-
teúdos ensinados e as práticas de ensino é preciso
tenacidade ao procurar os documentos, conside-
rando que a riqueza e confiabilidade que caracte-
riza um trabalho parte do número e dos tipos de
fontes recorridas. Isso, por conseguinte, exige re-
finamento metodológico e analítico da pesquisa.
É a história sendo gerada para discutir pro-
blemas que permeiam todo o entorno de uma ins-
tituição de ensino superior. Neste caso, decidimos
que três universidades, consideradas importantes
para a formação profissional em Goiás e no Dis-
trito Federal, seriam nossos objetos de estudo. Elas
foram escolhidas porque nelas trabalham as auto-
ras deste artigo e também por formarem um grupo
triangular de investigação sobre CDI. Deste modo,
as fontes são variadas e delineiam um contexto
REBES - Rev. Brasileira de Ensino Superior, 2(4): 46-57, out.-dez. 2016 - ISSN 2447-3944
não somente formado por universidades públicas,
mas também por uma universidade privada.
De acordo com Viñao (2008), para estudar
as disciplinas escolares é importante considerá-las
como organismos vivos, pois elas não são entes
abstratos com uma natureza global e imutável.
Elas surgem e se desenvolvem, evolucionam, se
alteram, esvanecem, tragam umas às outras, se
atraem e se rechaçam, se desgarram e se conec-
tam, concorrem entre si, se relacionam e inter-
cambiam informações.
Muitas vezes, as disciplinas mudam as de-
signações ou o nome que as identifica frente às
demais, ainda que, em algumas ocasiões, deno-
minações diferentes mostrem conteúdos simi-
lares. Essas designações as representam frente
a uma comunidade acadêmica ou não. Esse é o
caso de Cálculo Diferencial e Integral como dis-
ciplina universitária. Optamos, aqui, pela deno-
minação CDI, mas é relevante destacar que exis-
tem inúmeras variações.
Para Bloch (2001, p. 52), o historiador tem a
função de pesquisar, examinar, analisar, porém:
Não deixa de ser menos verdade que face à
imensa e confusa realidade, o historiador é ne-
cessariamente levado a nela recortar o ponto
de aplicação particular de suas ferramentas:
em consequência, a nela fazer uma escolha que,
muito claramente, não é a mesma que a do bió-
logo, por exemplo; que será propriamente uma
escolha de historiador. Este é um autêntico pro-
blema de ação. Ele nos acompanhará ao longo de
nosso estudo.
Em nossa pesquisa, o recorte é realizado
não só ao mapear as estratégias que as universi-
dades selecionadas têm seguido para dar suporte
à aprendizagem de CDI, mas também, ao fazer
um levantamento de dados numéricos recentes
relativos às desistências e às aprovações.
3 Universidade Federal de
Goiás: dados e discussões
O Instituto de Matemática e Física (IMF) foi
criado em 1964. Inicialmente era composto pelos
Departamentos de Matemática (criado em 1971),
de Física (1971), de Estatística e Informática
(1975). Depois foi subdividido em três institutos:
IME (criado em setembro de 1996), Instituto de
Física (IF) e Instituto de Informática (INF).
49
 K. B. Alvarenga, R. C. Dorr, V. D. Vieira

Os cursos que possuem conteúdos relacio-
nados ao Cálculo Diferencial e Integral - CDI, ou
seja, cujos conteúdos tratam de funções, limites,
derivadas e integral, todos ou parcialmente, são
ofertados, principalmente, nas engenharias: de
Alimentos, Civil, da Computação, Ambiental,
Elétrica, Mecânica, Florestal, de Transportes, de
Produção, Química e Física. Os demais são: Quí-
mica (licenciatura - L e Bacharelado - B), Física
(L e B), Física Médica, Zootecnia, Agronomia,
Farmácia, Biomedicina, Ciências Ambientais,
Ciências da Computação, Geologia, Arquitetu-
ra e Urbanismo, Biotecnologia, Administração,
Matemática (L e B), Ciências Contábeis, Ciências
Econômicas, Estatística, Ciências Biológicas (L e
B), em um total de 34 cursos diferentes. Em 2015-
2, segundo semestre de 2015, o IME ofereceu em
torno de 30 turmas com média de 50 alunos por
turmas, perfazendo um total aproximado de 1500
vagas. Levando em consideração às proporções
de matrículas na UFG-Goiânia, o número de va-
gas é alto. Essa é uma tentativa de proporcionar
aos estudantes mais oportunidades de superar
essa etapa e avançar em seus cursos.
Em relação aos índices de aprovação, re-
provação e cancelamento, podemos verificar, de
acordo com a Tabela 1, que o índice de reprova-
ção e de cancelamento dos alunos matriculados
no primeiro semestre de 2015-1, na UFG, foi o
seguinte:

Tabela 1 – Dados sobre reprovação e cancelamento de 2015-1

Reprovados (mé- Cancelamento
dia aritmética) (média aritmética) Reprovados Cancelamento
Denominação
Intervalo Intervalo (moda) (moda)
5% a 78% 2% a 47%

Cálculo 1, Cálculo 1A, Cál-

culo 1B, Cálculo 1C, Cálculo
Dif. e Int. e Geometria Ana-
lítica, Matemática Aplicada, 39% 17% 39% 22%
Cálculo I, Cálculo para Eng.
Elétrica 1, Elementos de Ma-
temática
Fonte: Elaborado pelas autoras com dados fornecidos pela PROGRAD- UFG.
A taxa de trancamento de matrícula não foi Tabela 2 – Dados de 2015-1 sobre Matemática
apresentada por não ser significativa, isto é, hou- Elementar
ve pouca ocorrência desse fenômeno. O fato da Reprovados Cancelamento
porcentagem da média aritmética ser a mesma (média arit- (média arit-
da moda pode indicar que, realmente, essa é uma Denominação mética) mética)
taxa próxima do real. Isto é, aproximadamente, Intervalo 5% Intervalo 2% a
39% dos estudantes que ficam até o final do curso a 78% 47%
são reprovados. A taxa de cancelamento também
Matemática
é alta e o erro dessa previsão é pequeno, pois a 49,5 18,25
Elementar
moda também não se distancia dela.
Fonte: Elaboração dos autores a partir dos dados da PRO-
Até o semestre referente a 2015-2, o IME
GRAD-UFG.
oferecia turmas de Matemática Elementar para os
alunos dos cursos de Bacharelado e de Licencia-
As taxas de reprovação e de cancelamento
tura em Matemática, com o intuito de subsidiar
do curso de Matemática Elementar são maiores
a aprendizagem, principalmente, dos conteúdos
que as taxas da disciplina de CDI.
abordados na disciplina CDI. Contudo, o índice
de reprovação também tem sido alto (conforme
se verifica na Tabela 2) e não foi possível estabe- 3.1 O curso de CDI da UFG
lecer, até o momento, a existência de uma relação
entre o desempenho dos alunos em Matemática Hoje, a UFG, por meio do IME, oferece vá-
Elementar e o de CDI. rios tipos de CDI (vide Tabela 1), cujas diferenças
estão no âmbito da abrangência de conteúdo e na
carga horária, que varia de 96h a 64h semestrais.

REBES - Rev. Brasileira de Ensino Superior, 2(4): 46-57, out.-dez. 2016 - ISSN 2447-3944 50
 O ensino e a aprendizagem de cálculo diferencial e integral…
Isso visa atender, de forma mais direta, às deman-
das de cada curso.
Em 2014, a Pró-reitoria de Graduação apre-
sentou um dado que preocupou várias instâncias
acadêmicas: em torno de 1800 estudantes, naque-
le ano, já haviam sido reprovados, pelo menos
uma vez, em CDI. Então, em acordo com o IME,
resolveram ministrar um curso de Matemática
Básica, principalmente para atender às necessi-
dades de “fortalecê-los” para enfrentar novamen-
te essa disciplina. Foram feitas várias chamadas,
por meio de divulgação interna, para que os es-
tudantes realizassem uma avaliação para que,
depois, aqueles que realmente quisessem e sen-
tissem necessidade, participassem de tal curso.
Somente 390 se inscreveram e desses, em torno
de 180 realizaram essa avaliação. Foram oferta-
das, no primeiro semestre de 2015, três turmas de
Matemática Básica e uma denominada Matemá-
tica Básica Inclusiva, no geral, em torno de 150
matriculados, incluindo aí não somente os que se
submeteram à avaliação.
Os resultados não foram os previstos, isto é,
esperavam-se mais interessados e o índice de re-
provação também foi alto. Essa ação foi suspensa
e depois o IME passou a oferecer turmas extras
de CDI, porém, os ministrantes foram escolhidos
dentre os que são denominados de “professores
com perfil inclusivo”.
O IME tem empreitado iniciativas que vi-
sam à melhoria do ensino e da aprendizagem dos
cursos de CDI. Há alguns anos, houve uma nego-
ciação entre os professores do IME e do IF para
que eles trocassem as disciplinas: um professor
do IME ministraria um curso de Física Básica e
um do IF um curso de CDI. Porém, essa iniciativa
foi pontual e demandava o interesse de mais pro-
fessores para expandir e a experiência não teve
continuidade. Ela tinha por objetivo dar outro
tom a essas disciplinas, oportunizando aos alu-
nos e professores vivenciar uma aprendizagem e
um ensino mais contextualizado.
Um grupo de professores, na década de 90,
chegou a escrever um texto, que mais tarde se tor-
nou um livro, no qual registraram suas observa-
ções e experiências de forma a atender as deman-
das dessa disciplina. Tal obra tinha por finalidade
ser mais didática e objetiva.
Existem alguns projetos, acolhidos pela Pró-
-reitoria de Extensão da UFG, que também pos-
suem o intuito de dar suporte aos estudantes no
desenvolvimento dos cursos de CDI. Por exemplo:
REBES - Rev. Brasileira de Ensino Superior, 2(4): 46-57, out.-dez. 2016 - ISSN 2447-3944
Vivenciando o Cálculo no Curso de Matemática,
projeto fundamentado na Educação Tutorial, no
qual a equipe realiza atividades junto a alunos da
disciplina de Cálculo em um ambiente de estudo
denominado Círculo Tutorial, com o intuito de
propiciar mais aprendizagem; Cálculo como ativi-
dade de descoberta de vocações para as Engenha-
rias, cujos objetivos principais são trabalhar com
atividades de Cálculo Diferencial e Integral com
alunos voluntários da educação básica para desco-
brir e orientar talentos para as Engenharias.
Há ainda uma ação desenvolvida pela Coor-
denação de Inclusão e Permanência, por meio
do Espaço Afirmativo, em que os alunos estran-
geiros e também os estudantes transexuais, qui-
lombolas e indígenas têm apoio para desenvolver
seus estudos em CDI. Ademais, o IF tem uma
disciplina Introdução à Física, oferecida no pri-
meiro período dos estudantes dos cursos, sob a
responsabilidade desse instituto, com o intuito de
sanar algumas dificuldades básicas e melhor pre-
pará-los para enfrentar os conteúdos pertinentes
à Física e, em especial, ao CDI.
Além dessas oportunidades, os estudantes
têm a opção de frequentar um projeto de Mo-
nitoria para sanar suas dúvidas. Atualmente, o
IME disponibiliza seis monitores de CDI e um
de Matemática Inclusiva. Não se tem uma análi-
se específica dessas ações, isto é, não tivemos in-
formações sobre os impactos delas no aumento
de conhecimento dos participantes, mas estamos
cientes de que novas tentativas ainda precisam ser
realizadas.
4 Universidade de Brasília –
UnB: dados e discussões
O Departamento de Matemática da UnB foi
criado em 1962 como Instituto Central de Mate-
mática para atender aos cursos de Administra-
ção, Economia e Arquitetura e Urbanismo. Ele
teve entre seus fundadores os professores Geral-
do Ávila e Djairo Guedes Figueiredo, importan-
tes nomes relacionados à Análise Matemática no
Brasil (SOUZA, 2015). Nos dias atuais, o departa-
mento está inserido no Instituto de Exatas – IE –
juntamente com os departamentos de Estatística
e de Ciência da Computação.
A UnB oferece, atualmente, aproximada-
mente 1900 vagas de CDI, com denominações di-
ferentes, como Cálculo I, Introdução à Matemá-
51

tica Superior e Matemática I. São em torno de 33
cursos superiores, que demandam os conteúdos
antes elencados, ou parte deles. Assim como na
UFG, os cursos na área de engenharia são os que
mais apontam a necessidade de tais assuntos.
Em relação aos índices de aprovação, repro-
vação e trancamento, tivemos acesso às informa-
ções que nos foram repassadas pela Comissão de
Graduação do Mat/UnB. No curso de Matemáti-
ca I, os dados mais recentes mostram que o índice
de aprovação é de 53,10% no segundo semestre de
2014. Não há dados de Introdução à Matemática
Superior. Quanto ao Cálculo I, os dados da Tabe-
la 3, apresentada a seguir, trazem, em termos de
porcentagens de aprovação, reprovação e tranca-
mento de matrículas, os resultados do primeiro
semestre de 2015. Observamos que entre os re-
provados foram computados os estudantes que
desistiram do curso.
Tabela 3 – Dados sobre aprovação, reprovação e
trancamento de 2015-1
Aprova- Reprova- Tranca-
Denominação
dos dos mentos
Cálculo 1 51,10% 44,05 4,85
Fonte: Elaborado pelas autoras com dados fornecidos pela
Comissão de Graduação MAT/UnB.
Dados como os da tabela acima têm sido
catalogados desde 2011 por um grupo de profes-
sores do MAT/UnB. Eles revelam que os índices
de reprovação têm se mantido em torno de 50%
nos últimos cinco anos. Por serem elevados, esses
índices necessitam ser considerados pelos profes-
sores e coordenadores para discutirmos ações a
fim de se buscarmos alternativas para aumento
de aprovação.
4.1 O curso de CDI da UnB
A disciplina CDI, da Universidade de Bra-
sília, oferece vagas para todos os cursos de gra-
duação que tem essa disciplina como obrigatória
em sua grade curricular. No Departamento de
Matemática, que fica no Campus Darcy Ribeiro,
foram ofertadas, no primeiro semestre de 2015,
dezenove turmas (quatorze no período diurno
e cinco no período noturno) no modelo magis-
tral, que será descrito a seguir, e mais 10 turmas
na modalidade semipresencial, com um número
total que ultrapassa mil estudantes matriculados
no início do semestre.
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A carga horária semestral do curso é de 90
(noventa) horas que equivalem a 6 (seis) créditos.
Essas noventa horas são distribuídas em três en-
contros semanais, com duração de cento e dez
minutos no período diurno e cem minutos no
período noturno.
A partir do segundo semestre de 2013, o
Departamento de Matemática introduziu, nos
cursos de CDI (Cálculo I, neste caso), uma meto-
dologia de ensino em que a primeira aula sema-
nal é teórica e as demais são aulas de exercícios.
A aula teórica recebeu o nome de aula magistral.
Elas são realizadas em anfiteatros com capacida-
de para abrigar duas turmas de diferentes cursos.
As aulas de exercícios são realizadas em grupos
menores. Nesse momento, as turmas que estavam
juntas na aula magistral são atendidas separada-
mente. Para essas aulas, são designados, na maio-
ria das vezes, professores que não são os mesmos
professores da teoria. A orientação para essas
aulas é que os professores sejam mediadores nas
resoluções das listas de exercícios.
Semanalmente, são distribuídas duas listas.
Uma delas foi denominada Lista de Fixação da
Teoria. Ela contém exercícios de resolução mais
direta. A segunda lista é a Lista de Aplicação, que
traz aplicações práticas do conteúdo ministrado
na semana, pertencentes a diferentes áreas.
Os estudantes têm como apoio extraclasse
as monitorias que são oferecidas pelo departa-
mento, todos os dias, entre 12h e 13h50min ou
entre 18h e 19h. Além disso, os estudantes podem
tirar dúvidas em fóruns específicos, na página
do curso no ambiente de aprendizagem construí-
do no Moodle (Acrônimo para Modular Object-
-Oriented Dynamic Learning Environment, que
é um Software livre e gratuito desenvolvido para
uso educacional).
Esses fóruns são respondidos por qual-
quer professor ou monitor da disciplina. Todas
as informações sobre o curso, incluindo as lis-
tas, bem como links para vídeo-aulas e material
complementar, com teoria e exercícios para cada
tópico do curso, são disponibilizados no Moo-
dle. A maior parte desse material foi elaborada
por professores do Departamento de Matemática
da UnB.
A reestruturação do CDI na UnB revela
uma preocupação do corpo docente com a atua-
lização de suas práticas de sala de aula bem como
uma preocupação com o ensino e a aprendizagem
da disciplina. Entendemos que tais inquietações
52
 O ensino e a aprendizagem de cálculo diferencial e integral…
necessitam ser revertidas em ações ainda mais
eficazes, que propulsionem a aprendizagem real
de nossos estudantes.
5 Pontifícia Universidade
Católica de Goiás – PUC GO:
dados e discussões
Em 1961, foram criados os cursos de Mate-
mática e Física, com um único coordenador; esses
cursos eram vinculados à Faculdade de Filosofia
Ciências e Letras. Com a Reforma Universitária
de 1968 e com base na Lei no 5.540/68, criou-se o
Departamento de Matemática e Física. A partir
desta reforma, a Universidade de Goiás passou
a denominar-se Universidade Católica de Goiás
(UCG), que optou por uma organização em de-
partamentos com cursos e disciplinas considera-
das epistemologicamente afins.
O Departamento de Matemática, desde a sua
criação, foi o responsável por quase todas as dis-
ciplinas dos cursos de matemática, física e, mais
tarde, química, além daqueles cursos que trazem
em sua proposta curricular disciplinas envolven-
do CDI. Atualmente, a PUC GO deixou a sua or-
ganização de departamentos para uma organiza-
ção em Escolas. Os cursos de Matemática, Física
e Química foram agregados a Escola de Ciências
Exatas e da Computação, que ainda são os res-
ponsáveis por disciplinas que compõem as grades
curriculares das diversas engenharias, Biologia,
Farmácia, Economia, dentre outros.
Em relação aos índices de aprovação, repro-
vação e cancelamento, Machado (2013), em sua
pesquisa, mostra que:
Através de dados fornecidos pelo Departamento
Matemática, Física, Química e Engenharia de ali-
mentos, desde o segundo período de 2010 até o
primeiro período de 2013, a quantidade de matrí-
culas realizadas na disciplina MAF 2001 – Cálcu-
lo Diferencial e Integral I em toda a universidade
foi de 8074, destes apenas 38,12% foram aprova-
dos. Nos cursos de licenciatura, em seis semestres
o número de alunos matriculados foi de 346, em
que apenas 132 foram aprovados, corresponden-
do a 38,15%. (MACHADO, 2013, p. 32).
A disciplina CDI, com o mesmo código, é
ofertada para os cursos de Matemática, Física, Quí-
mica e Engenharias. Na Tabela 4, são apresentados
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os dados sobre a quantidade de alunos aprovados,
reprovados e reprovados por falta (não temos in-
formações precisas sobre o índice de cancelamento,
então aqui estamos considerando a característica,
reprovados por falta) de um total de 8074 matrícu-
las entre 2010 e 2013-1.
Tabela 4 – Dados sobre aprovação, reprovação e
reprovados por falta, em geral, no curso de CDI I
entre 2010 e 2013-1
Cancelamento
Denomi- Aprova- Reprova-
/ reprovado por
nação ção ção
falta
CDI I 38,12% 61,88% 14,8%
Fonte: Secretaria do Departamento de Matemática, Física
Química e Engenharia de Alimentos.
As licenciaturas, no mesmo período, tive-
ram 346 matrículas com 132 aprovados, isto é,
no período observado, a aprovação foi de 38,15%
e a reprovação de 61,85%. A partir desses dados,
pode-se verificar que o percentual de aprovados
e reprovados nas licenciaturas é praticamente
o mesmo quando se observa o número total de
matriculados no período compreendido entre os
anos de 2010 a 2013. Considerando a Licenciatu-
ra em Matemática, os aprovados foram 47,62% e
reprovados 53,38%, só em 2013-1.
Em 2012, o percentual de aprovados foi mais
elevado, comparando com os outros semestres.
Isto aconteceu no semestre em que foi implanta-
do o Projeto Calcule! (descrito no tópico a seguir).
No entanto, nos períodos que sucederam essa
implantação, o percentual foi inferior a este. Nos
dois primeiros semestres deste projeto, a meto-
dologia foi discutida e modificada considerando
a avaliação diagnóstica aplicada no início do se-
mestre. Isso indica que as propostas de apoio à
aprendizagem de CDI ainda não são suficientes
para aumentar o conhecimento dos estudantes.
5.1 O Curso de CDI da PUC GO
Existem ainda poucos estudos voltados para
o ensino de graduação, uma vez que se fala mui-
to em reprovação, principalmente nas disciplinas
que envolvem matemática. Em relação à repro-
vação, na graduação, CDI continua sendo um
grande desafio para os professores. Na PUC GO,
a disciplina CDI (aqui denominada Cálculo Di-
ferencial e Integral I) tem seis créditos semanais
53

distribuídos em três aulas de 1h e 30min. A meto-
dologia mais usada é a aula expositiva dialogada,
finalizando com lista de exercícios.
Para auxiliar o aluno com dificuldades nessa
disciplina, a universidade tem o programa de Mo-
nitoria e, nos últimos três anos criou–se o Projeto
Calcule!. Ele é diferente da monitoria, porque é
desenvolvido pelos professores do curso de Ma-
temática, que atendem aos alunos da disciplina
Cálculo Diferencial e integral I em diversos horá-
rios. Ele surgiu diante das dificuldades em estudar
de forma autônoma, de ler e entender conceitos e
definições, além do pouco conhecimento de ma-
temática básica, geometria plana e espacial, apre-
sentado pelos alunos. São oferecidos atendimen-
tos aos alunos com o objetivo estudar Matemática
Básica e resolver exercícios e problemas de CDI I.
Nos cursos CDI I da PUC GO, a ementa traz
o estudo de derivadas, integrais e suas aplicações.
Mas isto não garante que todos os alunos consi-
gam estudar e aprender o que está previsto. Nas
reuniões de CDI I, planejamos e discutimos a
proposta do curso, mas quando fazemos atendi-
mento aos alunos, em geral, o que foi planejado e
discutido não aparece. Semestralmente, o número
de turmas varia entre 30 e 35 com 60 alunos cada.
Não temos dados recentes sobre o trabalho
que é desenvolvido no Projeto Calcule! Porém, a
partir dele, sugiram subprojetos que investigam
contribuições para a aprendizagem nas discipli-
nas dos cursos de Física e engenharias.
O programa Monitoria ocorre da mesma
forma que ocorre em várias universidades: um
ex-estudante de CDI I, que obteve bom aprovei-
tamento, participa de uma seleção e, se seleciona-
do, de acordo com o número de vagas, recebe um
bolsa para atender aos estudantes que possuem
dúvidas.
6 CDI e as Universidades
As universidades, aqui analisadas, desenvol-
vem ações de melhoria, procurando diminuir a
reprovação e também qualificar os seus cursos.
A metodologia desenvolvida pela UnB é interes-
sante e parece estar surtindo efeito, pois a taxa
de aprovação é superior às taxas apresentadas
pela PUC-GO e pela UFG. No entanto, é preciso
traçar um perfil dos alunos que frequentam es-
sas universidades e dizer como esta metodologia
pode ser eficiente independentemente do aluno.
REBES - Rev. Brasileira de Ensino Superior, 2(4): 46-57, out.-dez. 2016 - ISSN 2447-3944
K. B. Alvarenga, R. C. Dorr, V. D. Vieira
Observamos que, apesar da PUC-GO ter
apontado um índice pouco maior de reprovação,
deve ser observado se as regras de cancelamento
da disciplina constituem impeditivo para o estu-
dante desistir e, assim, esse fato pode ter incidido
diretamente nessa taxa. A UFG apresenta várias
ações que visam à melhoria do ensino e da apren-
dizagem de CDI, mas não tem estudos sobre o
impacto delas.
Em relação à quantidade de cursos ofereci-
dos por essas instituições que indicam a necessi-
dade de CDI em sua profissionalização, o número
de alunos e a quantidade por turma são próxi-
mos, em ambas as universidades. Dessa forma,
as culturas acadêmicas dessas instituições refle-
tem a constante preocupação com essa disciplina
e, em sintonia com Viñao (2008), notamos que,
mesmo mudando de denominação nas próprias
instituições, ela se desenvolve de forma parecida:
existem ações que visam à melhoria da aprendi-
zagem dos alunos, que se alteram com o passar
dos tempos, mas essencialmente não percebemos
uma implementação que realmente minimize os
efeitos negativos da falta de aprendizagem.
Muitos são os cursos de graduação que ne-
cessitam de CDI para formarem seus estudantes.
Assim, vemos o quão impactante é investigar não
só numericamente os dados relativos à essa dis-
ciplina, mas também as atuações dessas univer-
sidades rumo a mudanças nesses índices de de-
sistência e reprovação. Desse modo, poderemos
nortear novos planejamentos e execuções que
visem à alteração desses fatos.
Interessante observar que nessas universi-
dades o CDI foi iniciado em tempos iguais, isto
é, em torno de 1961, então a cultura escolar dessa
disciplina principiou, com características locais e
próprias diferentes, mas com fragilidades e desa-
fios muito parecidos.
7 Conclusões parciais
Observamos que as áreas científicas, que
demandam o ensino dessa disciplina, são va-
riadas como: biológicas, físicas, tecnológicas,
matemáticas, arquitetônicas, administrativas,
químicas, econômicas, estatísticas e outras.
Isso nos leva à reflexão sobre o tipo de CDI que
será ministrado. Seria de forma única para to-
dos os cursos, não considerando as nuances e
demandas de cada um? Seria importante que pro-
54
 O ensino e a aprendizagem de cálculo diferencial e integral…
fessores que ministrassem essas disciplinas tives-
sem um perfil diferenciado dos demais? Existiria
um tipo de metodologia de ensino que mais acar-
retasse a aprendizagem? Haveria instrumentos
avaliativos mais adequados para essa disciplina?
Quais são os tipos de avaliações implementadas
pelas instituições aqui pesquisadas? Essas e ou-
tras questões continuam sem respostas e inquie-
tam a comunidade universitária.
Como foi apresentado anteriormente, o CDI
tem em sua proposta os conteúdos de funções,
limites, derivadas, integrais e aplicações. Indepen-
dente da área científica, aprender cálculo é com-
preender o significado de derivar e de integrar uma
função. A aula Magistral da UnB é ministrada ao
mesmo tempo para dois cursos diferentes e consi-
dera grupos menores para exercícios e aplicações.
Na UFG e na PUC GO não foi explicitado
o modelo de sala de aula, ou seja, se existem tur-
mas específicas para as engenharias ou áreas das
ciências biológicas, dentre outros. É importante
considerar que as três universidades desenvolvem
ações, que buscam qualificar a aprendizagem do
cálculo, procurando diminuir a reprovação.
Em se tratando de cursos com grande nú-
mero de matriculados, como os de CDI, todas
essas iniciativas revelam a preocupação de uma
comunidade de acadêmicos com as consequên-
cias de altos índices de reprovação e o desejo de se
encontrarem caminhos que promovam a apren-
dizagem dos conteúdos aí estudados. Sugerimos
a ampliação e a continuação da pesquisa para, se
possível, avaliarmos tais iniciativas. Além disso,
é preciso que estas ações façam parte da cultura
do ensino dessa disciplina, permitindo sua apren-
dizagem independente da forma como alunos
aprenderam Matemática na Educação Básica.
Essa disciplina é arterial, pois se encontra
em praticamente todos os cursos das áreas de
exatas e ainda em alguns de outras áreas. Logo,
ela reflete a interdisciplinaridade das áreas.
Da mesma forma, outras investigações são
oportunas, como a análise dos livros didáticos
adotados, os principais erros cometidos pelos
estudantes, os obstáculos cognitivos, didáticos e
epistemológicos e os mitos matemáticos que po-
dem permear essa cultura que, às vezes, leva à
crença equivocada de que “passar em cálculo é
para poucos”.
Logo, conhecer os elementos que permeiam
essa disciplina pode gerar um impacto reflexivo
em seu planejamento: a melhor forma de minis-
trar tais conteúdos é essa que tem sido realizada?
REBES - Rev. Brasileira de Ensino Superior, 2(4): 46-57, out.-dez. 2016 - ISSN 2447-3944
Quais são os perfis dos alunos que os estudam?
Os objetivos dessa disciplina são os mesmos nes-
sas instituições? Que tipo de avaliação poderia
ser realizada diferentemente da tradicionalmen-
te realizada? Dessa forma, torna-se importante a
análise da cultura que subsidia o desenvolvimen-
to e a consolidação de CDI.
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REBES - Rev. Brasileira de Ensino Superior, 2(4): 46-57, out.-dez. 2016 - ISSN 2447-3944 56
 O ensino e a aprendizagem de cálculo diferencial e integral…

Teaching and learning of differential and integral calculus:

features and intersections in the brazilian midwest

Abstract

This work aims to analyze the rates of approval, failure and cancellation of Differential and Integral
Calculus discipline of in three higher education institutions in the brazilian Midwest, and also map
actions developed by these universities that aim to give support to students to learn the content taught
in that discipline. Data were collected through information provided by Graduation Pro-Rectors and
interviews with teachers. Analyses were performed from the theoretical based on School Culture,
Viñao (2008). It was observed that the school culture in the three universities, is very similar and they
develop actions seeking to improve learning Calculus to thereby reduce failure rates.
Keywords: Differential and integral calculus. Universities. Teaching. Learning. School Culture.

Data de recebimento: 22/08/2016

Data de aprovação: 14/02/2017
Sistema de Avaliação: Double Blind Review

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