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Letras Leitura e Produção de Textos I Gianka Salustiano Bezerril Janaína Moreno Matias Julianny de
Letras
Leitura e Produção de Textos I
Gianka Salustiano Bezerril
Janaína Moreno Matias
Julianny de Lima Dantas Simião
Maria da Penha Casado Alves
Textos I Gianka Salustiano Bezerril Janaína Moreno Matias Julianny de Lima Dantas Simião Maria da Penha

Leitura e Produção de Textos I

Gianka Salustiano Bezerril Janaína Moreno Matias Julianny de Lima Dantas Simião Maria da Penha Casado Alves

Letras

Leitura e Produção de Textos I

Julianny de Lima Dantas Simião Maria da Penha Casado Alves Letras Leitura e Produção de Textos

Natal – RN, 2014

Governo Federal

Presidenta da República Dilma Vana Rousseff

Vice-Presidente da República Michel Miguel Elias Temer Lulia

Ministro da Educação Aloizio Mercadante Oliva

Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN

Reitora Ângela Maria Paiva Cruz

Vice-Reitora Maria de Fátima Freire Melo Ximenes

Secretaria de Educação a Distância (SEDIS)

Secretária de Educação a Distância Maria Carmem Freire Diógenes Rêgo

Secretária Adjunta de Educação a Distância Ione Rodrigues Diniz Morais

FICHA TÉCNICA

COORDENAÇÃO DE PRODUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS Marcos Aurélio Felipe

COORDENAÇÃO DE REVISÃO Maria da Penha Casado Alves

COORDENAÇÃO DE DESIGN GRÁFICO Ivana Lima

GESTÃO DO PROCESSO DE REVISÃO Rosilene Alves de Paiva

PROJETO GRÁFICO

Ivana Lima

REVISÃO DE MATERIAIS Camila Maria Gomes Cristinara Ferreira dos Santos Cristiane Severo da Silva Edineide da Silva Marques Emanuelle Pereira de Lima Diniz Eugenio Tavares Borges Fabiola Barreto Gonçalves Julianny de Lima Dantas Simião Margareth Pereira Dias Priscilla Xavier de Macedo Verônica Pinheiro da Silva

EDITORAÇÃO DE MATERIAIS Alessandro de Oliveira Paula Amanda Duarte Anderson Gomes do Nascimento Carolina Aires Mayer Carolina Costa de Oliveira Dickson de Oliveira Tavares Leticia Torres Luciana Melo de Lacerda

Revisão de estrutura e linguagem

Revisão tipográfica

Camila Maria Gomes

Leticia Torres

Cristinara Ferreira dos Santos

Pré-impressão

Revisão de língua portuguesa

Revisão de normas da ABNT

Ian Medeiros

Emanuelle Pereira de Lima Diniz Orlando Brandão Meza Ucella Priscilla Xavier de Macedo Rhena Raize Peixoto de Lima

Verônica Pinheiro da Silva

IMAGENS UTILIZADAS Acervo da UFRN www.depositphotos.com www.morguefile.com www.sxc.hu Encyclopædia Britannica, Inc.

Diagramação

Ian Medeiros

Criação e edição de imagens Alessandro de Oliveira Paula Carolina Costa de Oliveira

Catalogação da publicação na fonte. Bibliotecária Verônica Pinheiro da Silva.

Bezerril, Gianka Salustiano.

Leitura e produção de textos I / Gianka Salustiano Bezerril, Janaína Moreno Matias, Julianny de Lima Dantas Simião, Maria da Penha Casado Alves. – Natal, RN: EDUFRN, 2014.

298 p.: il.

ISBN 978-85-425-0243-5

1. Gêneros discursivos. 2. Sequências textuais. 3. Coesão. 4. Coerência. I. Matias, Janaína Moreno. II. Simião, Julianny de Lima Dantas. III. Alves, Maria da Penha Casado. IV. Título.

CDU 81’42

B574l

Todas as imagens utilizadas nesta publicação tiveram suas informações cromáticas originais alteradas a fim de adaptarem-se aos parâmetros do projeto gráfico. © Copyright 2005. Todos os direitos reservados a Editora da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – EDUFRN. Nenhuma parte deste material pode ser utilizada ou reproduzida sem a autorização expressa do Ministério da Educação – MEC

Sumário

Apresentação institucional 5 Apresentação da disciplina 7 Aula 1 Fundamentos e pressupostos conceituais sobre o
Apresentação institucional
5
Apresentação da disciplina
7
Aula 1
Fundamentos e pressupostos conceituais sobre o texto
9
Aula 2
Gêneros discursivos em perspectiva dialógica
31
Aula 3
A leitura e a escrita como práticas sociais
53
Aula 4
Os saberes necessários para ler e escrever
73
Aula 5
Sequências textuais: pressupostos teóricos e sequências prototípicas
89
Aula 6
Sequências textuais: constituições e funcionalidade
117
Aula 7
A tessitura do texto: coesão textual I
135
Aula 8
A tessitura do texto: coesão textual II
169
Aula 9
Coerência textual e os sentidos do texto
193
Aula 10
A coerência: compreendendo as metarregras
211
Aula 11
Modos de citação do discurso alheio
231
Aula 12
A paragrafação
255
Perfil das autoras
287

Apresentação institucional

A Secretaria de Educação a Distância – SEDIS da Universidade Federal do Rio

Grande do Norte – UFRN, desde 2005, vem atuando como fomentadora, no

âmbito local, das Políticas Nacionais de Educação a Distância em parceira

com a Secretaria de Educação a Distância – SEED, o Ministério da Educação – MEC e a Universidade Aberta do Brasil – UAB/CAPES. Duas linhas de atuação têm caracterizado o esforço em EaD desta instituição: a primeira está voltada para a Formação Continuada de Professores do Ensino Básico, sendo imple- mentados cursos de licenciatura e pós-graduação lato e stricto sensu; a segunda

volta-se para a Formação de Gestores Públicos, através da oferta de bacharelados

e especializações em Administração Pública e Administração Pública Municipal. Para dar suporte à oferta dos cursos de EaD, a SEDIS tem disponibilizado um conjunto de meios didáticos e pedagógicos, dentre os quais se destacam os materiais impressos que são elaborados por disciplinas, utilizando linguagem e projeto gráfico para atender às necessidades de um aluno que aprende a distân- cia. O conteúdo é elaborado por profissionais qualificados e que têm experiên-

cia relevante na área, com o apoio de uma equipe multidisciplinar. O material impresso é a referência primária para o aluno, sendo indicadas outras mídias, como videoaulas, livros, textos, filmes, videoconferências, materiais digitais e interativos e webconferências, que possibilitam ampliar os conteúdos e a inte- ração entre os sujeitos do processo de aprendizagem. Assim, a UFRN através da SEDIS se integra ao grupo de instituições que assumiram o desafio de contribuir com a formação desse “capital” humano

e

incorporou a EaD como modalidade capaz de superar as barreiras espaciais

e

políticas que tornaram cada vez mais seleto o acesso à graduação e à pós-

graduação no Brasil. No Rio Grande do Norte, a UFRN está presente em polos

presenciais de apoio localizados nas mais diferentes regiões, ofertando cursos de graduação, aperfeiçoamento, especialização e mestrado, interiorizando

e tornando o Ensino Superior uma realidade que contribui para diminuir as

diferenças regionais e transformar o conhecimento em uma possibilidade concreta para o desenvolvimento local. Nesse sentido, este material que você recebe é resultado de um investimento intelectual e econômico assumido por diversas instituições que se comprometeram com a Educação e com a reversão da seletividade do espaço quanto ao acesso

e ao consumo do saber E REFLETE O COMPROMISSO DA SEDIS/UFRN COM

A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA como modalidade estratégica para a melhoria dos indicadores educacionais no RN e no Brasil.

Secretaria de Educação a Distância SEDIS/UFRN

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Apresentação da disciplina

Caro(a) aluno(a),

Neste livro, você irá sistematizar conhecimentos sobre a natureza e as espe- cificidades daquilo que nomeamos como texto nos estudos da linguagem. Além disso, irá compreender como os textos se constituem, como se estabilizam, como funcionam nas diferentes esferas da atividade humana e que para atender aos diferentes propósitos comunicativos e às diferentes singularidades dessas esferas eles se regularizam em gêneros discursivos distintos. Ao longo das aulas desse livro, você irá relacionar uma concepção de língua e de sujeito com uma concepção de texto; sistematizar uma concepção enunciativa e dialógica de tex- to; reconhecer o que se denomina texto nos estudos da linguagem; diferenciar diversas abordagens teóricas que tratam do gênero discursivo/textual; definir gêneros discursivos a partir de uma abordagem dialógica; reconhecer a leitura e a escrita como práticas sociais; identificar os conhecimentos que deverão ser acionados para a leitura proficiente de textos representativos de gêneros discur- sivos diversos; reconhecer os fatores de coesão e de coerência textual; identificar os modos de citação do discurso alheio e estudar a constituição do parágrafo. Portanto, você irá não apenas ter acesso a diferentes enfoques e abordagens do texto nos estudos da linguagem, mas ao longo das aulas, irá realizar atividades que auxiliarão na sistematização desses conhecimentos.

As autoras

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Fundamentos e pressupostos conceituais sobre o texto

Aula 1
Aula
1

Apresentação

Olá, aluno(a)! Seja bem-vindo(a) à nossa disciplina de Leitura e Produção de Textos I! Nesta aula, você construirá conhecimento sobre o que é texto e sua abor- dagem em uma perspectiva enunciativa e dialógica. Para você compreender com mais clareza, a aula estará assim subdividida: uma apresentação do que

se concebe, atualmente, sobre a categoria texto; uma apresentação do conceito de texto para alguns autores da área de linguagem; alguns exemplos de textos

e atividades que lhe auxiliarão a sistematizar o conteúdo. É fato que as várias discussões sobre os temas abordados serão minimamente apresentados, porém,

é importante pesquisar outras referências, que serão indicadas durante a aula.

Objetivos

1
1

Relacionar uma concepção de língua e de sujeito com uma concepção de texto.

2
2

Sistematizar uma concepção enunciativa e dialógica de texto.

3
3

Reconhecer o que se denomina texto nos estudos da linguagem.

concepção enunciativa e dialógica de texto. 3 Reconhecer o que se denomina texto nos estudos da
concepção enunciativa e dialógica de texto. 3 Reconhecer o que se denomina texto nos estudos da
concepção enunciativa e dialógica de texto. 3 Reconhecer o que se denomina texto nos estudos da
concepção enunciativa e dialógica de texto. 3 Reconhecer o que se denomina texto nos estudos da
concepção enunciativa e dialógica de texto. 3 Reconhecer o que se denomina texto nos estudos da
concepção enunciativa e dialógica de texto. 3 Reconhecer o que se denomina texto nos estudos da
concepção enunciativa e dialógica de texto. 3 Reconhecer o que se denomina texto nos estudos da

O texto nos estudos da linguagem

C aro aluno, o texto é objeto de estudo e de investigação em diferentes dis- ciplinas teóricas e em diversos campos do conhecimento: Teoria Literária, Semiótica, Linguística, Linguística Aplicada, Análise do Discurso, Retórica,

Filologia, Ciências Sociais, Antropologia e nas Ciências Humanas em geral. Nesta aula, o foco é o texto e sua abordagem nos estudos da linguagem. Antes de apresentar uma concepção de texto, é necessário que se considere que qualquer concepção sobre um objeto de estudo tem uma reflexão teórica, uma fundamentação teórica que subjaz a essa concepção e que orienta a investigação, a análise, o enfoque, o estudo. Assim, é preciso que se pergunte: está se falando de texto em qual perspectiva teórica? Qual a fundamentação teórica que está por trás dessa concepção de texto? Isso porque qualquer investida nesse campo (o

estudo do texto) precisa lidar com a heterogeneidade de enfoques, de estudos, de investigação, de metodologias, de análise. Por isso mesmo, nesta aula, será apresentada uma reflexão sobre texto advinda de uma perspectiva enunciativa, dialógica, interacional.

Saiba mais A perspectiva dialógica a que se faz referência, nesta aula, toma como base
Saiba mais
A perspectiva dialógica a que se faz referência, nesta aula, toma
como base os estudos do Círculo de Bakhtin que pensam a linguagem
como construção histórica, como interação. Para essa concepção, a
linguagem é constitutivamente dialógica, ou seja, todo discurso, toda
palavra, todo texto, já está atravessado por palavras do outro, por co-
mentários, por apreciações. O texto sempre responde a outros discur-
sos, a outros textos. Você estudará, na Aula 12, como o autor de um
texto lida com as vozes alheias no seu texto.

Aula 1

Leitura e Produção de Textos I

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Situado Diz-se situado, pois todo texto é produzido em determinada situação histórica envolvendo: um enunciador

Situado

Diz-se situado, pois todo texto é produzido em determinada situação histórica envolvendo:

um enunciador (quem fala/ escreve em um determinado gênero discursivo); um interlocutor (que ouve/lê); um aqui (espaço, contexto); um agora (momento histórico). Algumas correntes teóricas denominam esse conjunto de variáveis de situação de produção; outras nomeiam esse mesmo conjunto de cena enunciativa.

Responsivo

Essa responsividade tem sido nomeada, nos estudos do texto, como intertextualidade, ou seja, como a relação ou o diálogo entre textos, ou seja, quando um texto faz menção a outro (explícita ou implicitamente) parafraseando, alterando, subvertendo, parodiando.

parafraseando, alterando, subvertendo, parodiando. Leituras complementares Assista à entrevista com Carlos

Leituras complementares

Assista à entrevista com Carlos Alberto Faraco na qual o linguista apresenta os principais fundamentos da concepção dialógica da linguagem de Mikhail Bakhtin. Você pode acessar o vídeo no seguinte link: <http://youtu.be/IJMByQS0oQc>.

Você pode acessar também o vídeo de Elizabeth Brait (USP) no qual a linguista faz a distinção entre as concepções linguagem: lingua- gem como representação do pensamento, linguagem como estrutura e linguagem como interação: <http://youtu.be/D3Cu0e_cTz0>.

A partir de uma concepção enunciativa e dialógica, o texto é con- siderado como histórico, situado e responsivo a outros textos, a outros pontos de vista, a outras apreciações. A situação social de interação imediata e ampla é a base, o locus privilegiado onde são produzidos e recebidos (lidos, escutados) os textos.

Para saber mais sobre esse conteúdo, leia:

Fiorin, José Luiz. As astúcias da enunciação: as categorias de pessoa, espaço e tempo. São Paulo: Ática. 1996.

MAINGUENEAU, D. Análise de textos de comunicação. São Paulo:

Cortez, 2001.

Podemos afirmar, então, que o texto é uma unidade de comunicação empírica, ou seja, o texto concretiza as ações de linguagem, orais ou escritas, permitindo, assim, a interação entre os sujeitos. Segundo Bronckart (1999, p. 137), “o texto designa toda unidade de produção verbal que veicula uma mensagem linguis- ticamente organizada e que tende a produzir um efeito de coerência em seu destinatário”. Ou melhor, o texto verbal contempla em sua materialidade um conjunto de elementos linguísticos, dispostos segundo as convenções da língua em que se fala ou na qual se escreve, que pretende ser coerente, ou seja, fazer sentido para o destinatário ou interlocutor (leitor, ouvinte). A noção de texto pode recobrir, então, uma palavra, uma frase (em que se recupere quem diz/ escreve, para quem diz/escreve, com qual intenção) ou um romance, um filme, uma tirinha, uma canção, um poema, uma receita médica, uma charge.

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Aula 1

Leitura e Produção de Textos I

Saiba mais Como somos seres de linguagem, lidamos com textos em todas as nossas atividades
Saiba mais
Como somos seres de linguagem, lidamos com textos em todas as
nossas atividades cotidianas: se moramos com alguém, quando acor-
damos damos bom dia (essa saudação corriqueira, na modalidade
oral, é um texto); no percurso de casa, para um lugar onde tenhamos
que comprar algo (em uma loja ou em um supermercado) iremos nos
deparar com diversos textos presentes em lugares variados: avisos,
anúncios, endereços, nomes de lojas, informes, panfletos, placas com
textos variados, outdoors com textos diversos; no supermercado ou na
loja, teremos que lidar com textos presentes em caixinhas, latas, reci-
pientes de vidro, avisos, anúncios, cupom fiscal da compra etc.
Atividade 1 Pense no seu dia a dia e liste todos os textos com os
Atividade
1
Pense no seu dia a dia e liste todos os textos com os quais você
lida. Pense nos textos que circulam na sua casa, no seu trabalho, na
sua igreja, no seu grupo de convivência. Você afirmaria que eles têm
o mesmo objetivo, o mesmo propósito? Quais seriam os objetivos, os
propósitos a que esses textos atenderiam? Por que eles foram elabora-
dos? Para quem eles se destinam?

Nessa discussão sobre texto, é preciso que você saiba que alguns teóricos como Maingueneau (2001) utilizam, algumas vezes, indistin- tamente texto e discurso, estabelecendo distinção apenas quando esta for necessária para a teorização e análise. Nesta aula, assumimos uma concepção de texto como unidade de comunicação que permite a inte- ração entre as pessoas, entre os sujeitos e que pode se constituir com elementos verbais (palavras) e com elementos não verbais (linhas, traços, cor, formas, enquadres, elementos gráficos de toda espécie). Tomemos como exemplo a propaganda reproduzida a seguir:

Tomemos como exemplo a propaganda reproduzida a seguir: Discurso Considera-se, nesta perspectiva dialógica, que

Discurso

Considera-se, nesta perspectiva dialógica, que todo texto veicula um discurso e que um mesmo discurso pode ganhar visibilidade em diferentes textos, ou seja, o discurso do governo para que o cidadão se previna dos males advindos da dengue pode ser veiculado em anúncios, cartilhas, campanhas comunitárias, cartazes.

Aula 1

Leitura e Produção de Textos I

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Figura 1 – Peça de propaganda do governo federal de combate à dengue Fonte:

Figura 1 – Peça de propaganda do governo federal de combate à dengue

Fonte: <http://portal.saude.gov.br/saude/campanha/Ad%20Revista_Agente_Pg%20Dupla_410x275.pdf>. Acesso em: 10 jan. 2013.

Saiba mais Você poderá encontrar textos teóricos que façam distinção entre os termos propaganda e
Saiba mais
Você poderá encontrar textos teóricos que façam distinção entre os
termos propaganda e publicidade. Para alguns teóricos, a propaganda
veicula, “vende” valores, crenças, ideias, sem finalidade lucrativa, co-
mercial; já a publicidade, por sua vez, “vende” produtos, bens de con-
sumo e estimula, persuasivamente, o desejo de comprar.

Por que se pode afirmar que a propaganda, acima reproduzida, é um texto? Primeiro, porque tem início e fim, ou seja, o leitor percebe que o todo forma uma unidade de sentido. Segundo, esse todo organizado se constitui de elementos verbais (as palavras dispostas no balão e por toda a propaganda) e de elementos não verbais (as imagens da casa e do agente de saúde, os números, as cores, o logo do SUS e do Governo Federal) que, conjuntamente, constroem o sentido, a coerência que o leitor recupera e lê. Além desses aspectos, em uma abordagem enunciativa e dialógica, é preciso que se recuperem algumas outras informações imprescindíveis para a leitura proficiente desse texto:

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Aula 1

Leitura e Produção de Textos I

que ele é representativo do gênero discursivo propaganda de governo que veicula conteúdo educativo e preventivo concernentes à saúde, à educação, aos esportes etc.;

que a autoria desse texto é do Governo Federal que sinaliza isso com os logos do Governo e do Ministério da Saúde;

que o leitor recupere informações sobre os problemas que o Brasil enfrenta com relação à Dengue;

que o leitor saiba que o Governo Federal investe em propagandas educativas com o objetivo de estimular a participação do cidadão no combate à dengue;

que a propaganda, quase sempre, é um gênero discursivo que exige a leitura não apenas dos elementos verbais, ou seja, do que está realizado em pala- vras, mas de todos os seus elementos constitutivos quer sejam verbais ou não verbais. É nesse jogo entre o verbal e o não verbal que o texto se constitui como uma unidade coerente, como um todo organizado que pode ser lido e compreendido pelo leitor.

Saiba mais A autoria de um texto pode ser imputada a um indivíduo particular, a
Saiba mais
A autoria de um texto pode ser imputada a um indivíduo particular, a
um conjunto empresarial, ao governo (municipal, estadual, federal) ou
a um conjunto de pessoas que se responsabilizam pelo conteúdo veicu-
lado no texto. Por exemplo, a autoria de um editorial é da empresa jor-
nalística responsável pelo jornal; quem responde (autora) um anúncio
publicitário é a empresa que dá nome ao produto; a responsabilidade
autoral de um trabalho em grupo entregue ao professor é dos compo-
nentes que nele colocaram seus nomes.

Dadas essas informações, o leitor pode ler de forma mais proficiente ou ade- quada a propaganda reproduzida e construir uma resposta para ela de forma crítica, posicionada, recuperando intenções, objetivos, público-alvo a que se destina, adequação da linguagem e das imagens. Para isso, vale destacar também o que afirma Maingueneau (1989, p. 91):

Aula 1

Leitura e Produção de Textos I

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O texto não é um estoque inerte que basta segmentar para dele extrair uma interpretação, mas inscreve-se em uma cena enunciativa cujos lugares de produção e de interpretação estão atravessados por antecipações, recons- truções de suas respectivas imagens, imagens estas impostas pelos limites da formação discursiva.

Portanto, podemos afirmar, que a leitura ou a escuta de textos envolve tanto

a situação na qual são produzidos como a situação na qual são lidos/ouvidos.

Isso se dá porque, na abordagem enunciativo/dialógica, todo texto tem um autor

e é direcionado para alguém.

Saiba mais Dominique Maingueneau é linguista francês, com pesquisa na área da Análise do Discurso
Saiba mais
Dominique Maingueneau é linguista francês, com pesquisa na área
da Análise do Discurso francesa (AD). Seus interesses de pesquisa
voltam-se para o discurso, para a linguagem, para o ethos discursivo,
para o texto literário. Eis alguns de seus livros:
Análise de textos de comunicação. São Paulo, Cortez, 2001;
Novas Tendências em Análise do Discurso. Campinas: Pontes & Edi-
tora da Unicamp, 1989;
Pragmática para o discurso literário. São Paulo: Martins Fontes, 1996;
Gênese dos discursos. Curitiba: Criar, 2008.
Fontes, 1996; Gênese dos discursos. Curitiba: Criar, 2008. Leituras complementares Para maior aprofundamento sobre a

Leituras complementares

Para maior aprofundamento sobre a perspectiva dialógica e outras correntes teóricas sobre texto, você pode fazer a leitura da seguinte obra:

BRAIT, B.; SOUZA-E-SILVA, M.C. (Org.). Texto ou discurso. São Paulo: Contexto, 2012.

Na obra de Irandé Antunes, sugerida em seguida, ela apresenta o texto e sua abordagem nos estudos da linguagem, tendo como foco o ensino de Língua Portuguesa.

ANTUNES, I. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.

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Aula 1

Leitura e Produção de Textos I

Ao se falar de texto, remete-se, necessariamente ao leitor, à leitura. Como você viu no páragrafo anterior, ao focalizarmos a tirinha como texto, em vários momentos a palavra “leitor” surgiu nas considerações feitas. Dessa forma, se o texto é o lugar da interação de sujeitos sociais, os quais dialogicamente nele/ por ele se constituem (KOCH; ELIAS, 2007), consequentemente, deduz-se que a leitura (cujo enfoque será dado na Aula 2) de um texto aciona não apenas um conhecimento linguístico, informações sobre a estrutura gramatical, mas mobi- liza, para tanto, uma série de outros conhecimentos tais como: conhecimento de mundo, conhecimento sobre textualidade, como, por exemplo, tipos de tex- tos (nas Aulas 5 e 6 você irá estudar as sequências textuais ou tipos de textos), gêneros discursivos, fatores garantidores da coesão e da coerência). O leitor, nessa perspectiva, não é um sujeito passivo diante do texto, mas alguém que atua construindo sentido, levantando hipóteses, acionando conheci- mentos sobre o mundo, sobre os textos, sobre a as regras que regem a interação social, enfim, a leitura é uma atividade de interação que envolve o leitor, o texto e o autor. Sobre isso, veja o quadro-síntese a seguir:

Concepção de língua

 

Concepção de sujeito

 

Concepção de texto

 

Concepção de leitura

     

A

leitura é compreendida como

texto é visto como

O

um produto lógico do

atividade de captação das ideias, das intenções do autor, sem considerar, para tanto, as experiências, os conhecimentos do

Língua como

representação do

O

ser psicológico, individual, dono

Sujeito é entendido com um

pensamento do autor. Cabe ao leitor “captar” essa representação mental, exercendo,

pensamento.

de sua vontade e de suas ações, sujeito absoluto de seu dizer.

leitor. O foco recai sobre o autor

suas intenções, o sentido está

e

centrado no autor e cabe ao leitor

 

assim, um papel passivo na leitura.

apenas captar essas intenções.

 

O

sujeito é concebido como

O

texto é visto como

 

determinado, “assujeitado” pelo sistema, caracterizado por uma espécie de “não-consciência”. Toda explicação sobre o indivíduo e seu comportamento se ancora quer no sistema linguístico, quer no sistema social.

produto da codificação de um emissor a ser decodificado por um receptor (leitor/ouvinte). Para isso, basta o receptor ter conhecimento do código utilizado.

A

leitura é concebida como uma

Língua como

estrutura (como

atividade que exige do leitor o foco no texto, na sua linearidade, no sentido das palavras e das estruturas do texto. A leitura é uma atividade de reconhecimento, de reprodução.

código, como

instrumento de

comunicação).

   

O

texto é visto como

A

leitura é concebida como

o

lugar da interação

uma atividade interativa

e

da constituição

complexa de construção de

Língua como

O

sujeito é compreendido como

de sujeitos. O texto materializa contextos, pontos de vista, discursos e se relaciona retrospectivamente e antecipadamente com outros textos.

sentidos. Como tal exige que

interação,

ator/construtor social. Indivíduo

o

leitor acione conhecimentos

como atividade

linguísticos e mobilize, também, seu conhecimento de mundo e um vasto conjunto de saberes concernentes ao evento de comunicação.

dialógica.

ativo que dialogicamente se constrói e é construído no texto.

Quadro 1 – Quadro-síntese elaborado a partir das reflexões de Koch e Elias (2007)

Aula 1

Leitura e Produção de Textos I

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Com base nesse quadro-síntese, conclui-se que, nos estudos da linguagem,

à concepção de língua correspondem visões de sujeito, de texto e de leitura.

Assumir uma concepção de língua como interação, como atividade que se dá entre sujeitos socialmente construídos, implica, portanto, assumir uma visão de sujeito como ator social constituído/constituinte de linguagem; comprender

o texto como lugar onde essa interação se materializa e conceber a leitura, por

sua vez, como uma atividade de interação, de responsividade de um leitor ativo, construtor de sentidos para um texto que exige o acionamento de conhecimentos de diversa ordem para além do linguístico. Essa concepção de linguagem, de sujeito, de texto e de leitura, ora apresen- tada e assumida neste livro, se coaduna com o que preconizam os Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio:

preconizam os Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio: Sistemas arbitrários de representação Sistemas

Sistemas arbitrários de representação

Sistemas arbitrários de representação se referem ao conjunto de todos os sistemas de linguagens que nós, seres humanos, criamos para a interação social.

“A linguagem é considerada aqui como capacidade humana de arti-

cular significados coletivos em sistemas arbitrários de representação, que são compartilhados e que variam de acordo com as necessidades

e experiências da vida em sociedade. A principal razão de qualquer

ato de linguagem é a produção de sentido. Podemos, assim, falar em linguagens que se inter-relacionam nas práticas sociais e na história, fazendo com que a circulação de sentidos produza formas sensoriais

e cognitivas diferenciadas. Isso envolve a apropriação demonstrada

pelo uso e pela compreensão de sistemas simbólicos sustentados sobre diferentes suportes e de seus instrumentos como instrumentos de or- ganização cognitiva da realidade e de sua comunicação. Envolve ainda

o reconhecimento de que as linguagens verbais, icônicas, corporais,

sonoras e formais, dentre outras, se estruturam de forma semelhante sobre um conjunto de elementos (léxico) e de relações (regras) que são significativas” (BRASIL, 2002).

Saiba mais
Saiba mais

Os PCN orientam, parametrizam o ensino de Língua Portuguesa na educação básica (ensino fundamental e ensino médio). Foram publi- cados em 1997 pelo MEC com o objetivo de garantir uma educação de

qualidade a partir das referências apresentadas para as disciplinas da educação básica, havendo, portanto, Parâmetros Curriculares Nacio- nais (PCN) direcionados tanto para o ensino fundamental como para

o ensino médio.

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Aula 1

Leitura e Produção de Textos I

Leitura complementar Assista ao filme Nell, de Michael Apted, de 1994. O filme conta a
Leitura complementar
Assista ao filme Nell, de Michael Apted, de 1994.
O filme conta a história de Nell, uma jovem que foi
criada por sua mãe isolada de qualquer civilização.
Nele, você verá como a linguagem de qualquer su-
jeito é construída na interação e na mediação com
o outro.
Fonte: <http://4.bp.blogspot.com/_f19W5PwK9EE/RuGMFShrGXI/
AAAAAAAAAZk/7z_GoUveM4A/s400/nell.jpg>. Acesso em: 10 jan. 2012.

A linguagem entendida dessa forma, ou seja, como interação, conforme pa- rametrizam os documentos oficiais, constitui sujeitos e veicula sentidos constru- ídos socialmente. Nesse ponto, podem-se estabelecer relações dialógicas entre esse documento e a concepção de texto construída por Mikhail Bakhtin (2003) a qual atende as atuais demandas de leitura e de escrita da contemporaneidade que exige um leitor que reconheça sentidos, vozes, posicionamentos, intenções em textos representativos de diferentes gêneros discursivos e que circulam em suportes de textos os mais diversos construindo relações dialógicas de ordem vária. Eis como o filósofo russo compreende o texto e seu enfrentamento nos estudos da linguagem:

O texto (escrito ou oral) enquanto dado primário de todas disciplinas, do pensamento filológico-humanista no geral (inclusive do pensamento teo- lógico e filosófico em sua fonte). O texto é a realidade imediata (realidade do pensamento e das vivências), a única da qual podem provir essas disci- plinas e esse pensamento. Onde não há texto não há objeto de pesquisa e pensamento. (BAKHTIN, 2003, p. 307).

Leitura complementar Para maior aprofundamento sobre a perspectiva dialógica e outras correntes teóricas sobre texto
Leitura complementar
Para maior aprofundamento sobre a perspectiva dialógica e outras
correntes teóricas sobre texto sugere-se a leitura da obra Texto ou
discurso organizada por Beth Brait e Maria Cecília Souza-e-Silva e
publicada pela Editora Contexto, em 2012.
Souza-e-Silva e publicada pela Editora Contexto, em 2012. Suportes Marcuschi (2008) define como suporte de um

Suportes

Marcuschi (2008) define como suporte de um gênero “um lócus físico ou virtual com formato específico que serve de base ou ambiente de fixação do gênero materializado como um texto. Pode-se dizer que suporte de um gênero é uma superfície física em formato específico que suporta, fixa e mostra um texto”. As reflexões desse linguista sobre esse tema estão disponíveis em:

<http://www.sme.pmmc.com. br/arquivos/matrizes/matrizes_

portugues/anexos/texto-15.pdf>.

Aula 1

Leitura e Produção de Textos I

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Essa concepção de texto, como o dado primário de várias disciplinas, de vários campos de investigação, reposiciona, de um lado, o lugar do texto como sendo o ponto de partida, nas ciências humanas, da pesquisa e da produção do conhecimento e, por outro lado, coloca o homem como ser de linguagem, como ser textual. Essa visão de Bakhtin se encontra nas suas anotações “O problema do texto na linguística, na filologia e em outras ciências humanas” escritas entre 1959 e 1961, mas que são significativas até hoje dada a sua complexidade e sua atuali- dade no enfoque do que hoje se concebe como texto nos estudos da linguagem. Vale destaque, nessas anotações, as seguintes afirmações de Bakhtin, aqui apre- sentadas de forma sucinta e destacadas em negrito:

apre- sentadas de forma sucinta e destacadas em negrito: Enunciado Para Bakhtin (2003), os gêneros discursivos

Enunciado

Para Bakhtin (2003), os gêneros discursivos são enunciados que ganharam uma relativa estabilidade, que apresentam um conteúdo-temático, uma forma-composicional e um estilo que nos permitem reconhecê-los. Sobre esse tópico será dedicada a Aula 2.

todo texto tem um sujeito, um autor (quem fala ou escreve);

a autoria se manifesta de diferentes formas (basta ver como a manifestação autoral se apresenta de forma diversa em um editorial de jornal e em um bilhete pessoal);

todo texto é representativo de um gênero discursivo (todas as esferas da ati- vidade humana têm seus gêneros discursivos que mediam a interação verbal);

o texto também é considerado como enunciado (nesse sentido, é preciso que se considere a sua função, os gêneros discursivos, a intenção e a reali- zação dessa intenção);

o texto apresenta dois polos: o polo do repetível (da estrutura, do sistema) e o polo do enunciado (da linguagem, da autoria, do gênero, do discurso, das relações dialógicas entre textos, da visão de mundo, do posicionamento do sujeito, dos valores, da ideologia, da história);

o texto-enunciado é enformado por elementos extralinguísticos (dialógi- cos) e está ligado a outros enunciados (relações dialógicas);

todo texto-enunciado tem um destinatário (ouvinte/leitor, público-alvo);

a compreensão de um texto é sempre de natureza dialógica, responsiva (a compreensão se materializa em respostas de concordância, de rejeitação, de confirmação, de ressalvas, de objeção ao que foi ouvido/lido);

o texto-enunciado é singular e historicamente único (a autoria do texto garante que ele seja singular e historicamente único, pois sujeitos diferentes construirão textos diferentes a partir de seu horizonte avaliativo, ou seja, a partir de sua visão de mundo, de seu posicionamento, de sua apreciação, do espaço/tempo que ele ocupa no mundo social).

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Leitura e Produção de Textos I

Sobre essa visão de texto de Bakhtin, é importante apresentar o que observa Brait (2012):

O autor (Bakhtin) faz questão de apresentar texto como uma dimen-

são linguística atualizada enquando enunciado concreto, situado, aspecto que impede seu enfrentamento de uma perspectiva unicamente linguística. Bakhtin suspeita do termo texto e o substitui por enunciado/enunciação, justamente por ele estar, em várias teorias, associado à dimensão unica- mente linguística e estilística, autônoma, individual, sem possibilidade de ser colocado no circuito mais amplo da produção de sentidos, dimensão que se realiza no confronto de duas consciências, de dois interlocutores, de conjunção de discursos histórica, cultural e socialmente situados. (BRAIT, 2012, p. 15, grifos da autora).

] [

Por coerência teórica, optamos, nesta aula, pela denominação “es- feras da atividade humana” (ou da criatividade ideológica, ou da ati- vidade humana, ou da comunicação social, ou da utilização da língua, ou, da ideologia), como nomeou Bakhtin e o Círculo. Dessa forma, podem ser dadas como exemplos as seguintes esferas onde atuamos, interagimos, produzimos linguagem: a esfera familiar, a esfera escolar (pública ou privada), a esfera acadêmica, a esfera religiosa (com suas diferentes manifestações), a esfera artística (com suas diferentes espe- cificidades), a esfera publicitária, a esfera política, a esfera jurídica, a esfera científica etc. Para um maior aprofundamento sobre a distinção entre as concep- ções de esfera (Bakhtin) e de campo (Bordieu), você pode fazer a leitu- ra de GRILLO, S.V. de C. Esfera e Campo. In: BRAIT, B. (org.). Bakhtin:

outros conceitos-chave. São Paulo: Contexto, 2006. p.133-160.

Saiba mais
Saiba mais

Mikhail Mikhailovich Bakhtin (nasceu em 17 de novembro de 1895 e morreu em 06 de março de 1975) foi um filósofo da linguagem e pensador russo. Foi um dos mais importantes pensadores de um grupo de profissionais dedicados a estudar linguagem, literatura e arte, que incluía Valentin Nikolaevich Voloshinov (1895-1936), Matvei Isaevich Kagan (1889-1937), Lev Vasilievich Pumpianski (1891-1940), Ivan Iva-

Aula 1

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novich Sollertinskii (1902-1944) e Pavel Nikolaevich Medvedev (1891- 1938). Esse grupo de estudiosos formado por Bakhtin, Voloshinov, Medvedev e outros ficou conhecido como o Círculo de Bakhtin. A Bakhtin e ao Círculo deve-se a sistematização de concepções basilares para os estudos da linguagem na contemporaneidade: linguagem como interação verbal, enunciado, gêneros do discurso, exotopia, cronotopo, relações dialógicas entre textos, carnavalização, polifonia e outros conceitos que compõem a rede do pensamento desse pensador.

conceitos que compõem a rede do pensamento desse pensador. Atividade 2 Leia as manifestações de linguagem
Atividade

Atividade

2
2

Leia as manifestações de linguagem reproduzidas a seguir e jus- tifique, com base no conteúdo desta aula, por que elas podem (ou não) ser nomeadas como texto.

TEXTO 1

que elas podem (ou não) ser nomeadas como texto. TEXTO 1 Fonte:

Fonte: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/imagem/go000102.jpg>. Acesso em: 12 jan. 2013.

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TEXTO 2

TEXTO 2 Fonte: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/jn000013.pdf>. Acesso em: 10 jan. 2013. TEXTO 3

Fonte: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/jn000013.pdf>. Acesso em: 10 jan. 2013.

TEXTO 3

A manhã raia

Alberto Caeiro

A manhã raia. Não: a manhã não raia.

A manhã é uma coisa abstracta, está, não é uma coisa.

Começamos a ver o sol, a esta hora, aqui.

Se o sol matutino dando nas árvores é belo,

É tão belo se chamarmos à manhã «Começarmos a ver o sol»

Como o é se lhe chamarmos a manhã, Por isso se não há vantagem em por nomes errados às coisas, Devemos nunca lhes por nomes alguns.

Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/wk000223.pdf>. Acesso em: 10 jan. 2013.

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Para finalizar, recorremos às observações de Antunes (2010) sobre texto. Essas observações poderão fundamentar as práticas de leitura e de escrita em sala de aula de Língua Portuguesa:

um texto não é um conjunto aleatório de palavras ou de frases sem nenhuma relação entre elas;

o que se fala ou se escreve, em determinadas situações de comunicação, de interação, são textos;

o texto materializa as intenções, as pretensões comunicativas de um sujeito socialmente constituído;

o texto, por ser sempre produzido em uma atividade social de interação, de comunicação, envolve sempre um interlocutor (ouvinte/leitor);

o texto se constrói a partir de um tema, um tópico, uma ideia central que lhe garante a continuidade e unidade (Nas Aulas 7 a 10 você estudará os fatores que garantem a textualidade – coesão e coerência).

Resumo Nesta aula, foi apresentada uma concepção de texto de vertente enunciativa e dialógica, com
Resumo
Nesta aula, foi apresentada uma concepção de texto de vertente
enunciativa e dialógica, com base nos atuais estudos da área do
discurso e da linguagem. Você deve ter concluído que tudo que
falamos, que escrevemos são textos e esses textos serão escutados/
lidos por outros. Você deve ter concluído, também, que o homem é
um ser de linguagem e que essa linguagem é construída na relação
com o outro, na interação em diversas situações. Esperamos que você
tenha compreendido bem o que atualmente se entende por texto, pois
esse conteúdo será essencial na sua vida como estudante do curso
de Letras, pois, neste, você lidará com textos (lendo, produzindo,
analisando) durante todas as atividades em variadas disciplinas. Além
disso, o texto está presente em todas as suas atividades do cotidiano,
como você viu nesta aula!
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Autoavaliação

Elabore um esquema, destinado aos alunos desta disciplina, que deve- rá ser postado no moodle, sobre as implicações teórico-metodológicas da concepção de texto apresentada nesta unidade para as práticas de leitura e de escrita em sala de aula de Língua Portuguesa.Autoavaliação Escreva um comentário direcionado ao professor(a) desta disciplina sobre a seguinte orientação de

Escreva um comentário direcionado ao professor(a) desta disciplina sobre a seguinte orientação de Antunes (2010):leitura e de escrita em sala de aula de Língua Portuguesa. Eleger o funcionamento da linguagem

Eleger o funcionamento da linguagem – que somente acontece em textos – como uma das prioridades do estudo significa promover a possibilidade da efetiva participação da pessoa, como indivíduo, cida- dão e trabalhador. (ANTUNES, 2010, p. 44).

Referências

ANTUNES, I. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.

BAKHTIN, M. O problema do texto na linguística, na filologia e em outras ciên- cias humanas. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 5. ed. São Paulo:

Editora WMF Martins Fontes, 2003.

BRAIT, B.; SOUZA-e-SILVA, M.C. Texto ou discurso? São Paulo: Contexto, 2012.

BRASIL. MEC/SEMTEC. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Bra- sília: MEC/SEMTEC, 2002.

BRONCKART, J. P. Atividades de linguagem, textos e discursos: por um inte- racionismo sócio-discursivo. São Paulo: Educ, 1999.

FIORIN, José Luiz. As astúcias da enunciação: as categorias de pessoa, espaço e tempo. São Paulo: Ática, 1996.

KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo:

Contexto, 2007.

Aula 1

Leitura e Produção de Textos I

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MAINGUENEAU, D. Novas Tendências em Análise do Discurso. Campinas:

Pontes & Editora da Unicamp, 1989.

MAINGUENEAU, D. Análise de textos de comunicação. São Paulo: Cortez, 2001.

MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A.(Org.). Gêneros textuais & ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. p. 19-36.

RAMOS, P. A leitura das histórias em quadrinhos . São Paulo: Contexto, 2009.

Anotações

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Anotações

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Anotações

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Leitura e Produção de Textos I

Gêneros discursivos em perspectiva dialógica

Aula 2
Aula
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Apresentação

N esta aula, você sistematizará saberes sobre a concepção de gêneros discur- sivos, relacionando-a com vertentes diversas que tomam o gênero como objeto de pesquisa/estudo. Para você compreender com mais clareza, a

aula estará assim subdividida: uma apresentação do que se concebe, atualmente, sobre a categoria gênero textual/discursivo; a distinção entre gênero textual e gê- nero discursivo ou do discurso; apresentação das correntes teóricas que estudam os gêneros; concepções de esferas da atividade humana e de suportes textuais; atividades e autovaliação final. É fato que as várias discussões sobre os temas abordados serão minimamente apresentas, portanto, é importante pesquisar outras referências que serão indicadas na aula.

Objetivos

1
1

Diferenciar diversas abordagens teóricas que tratam do gênero discursivo/textual.

2
2

Distinguir gênero textual de gênero discursivo ou do discurso.

3
3

Sistematizar concepções de esfera da atividade e de suporte textual.

4
4

Definir gêneros discursivos a partir de uma abordagem dialógica.

de esfera da atividade e de suporte textual. 4 Definir gêneros discursivos a partir de uma
de esfera da atividade e de suporte textual. 4 Definir gêneros discursivos a partir de uma
de esfera da atividade e de suporte textual. 4 Definir gêneros discursivos a partir de uma
de esfera da atividade e de suporte textual. 4 Definir gêneros discursivos a partir de uma
de esfera da atividade e de suporte textual. 4 Definir gêneros discursivos a partir de uma
de esfera da atividade e de suporte textual. 4 Definir gêneros discursivos a partir de uma
de esfera da atividade e de suporte textual. 4 Definir gêneros discursivos a partir de uma

Gêneros discursivos em perspectiva dialógica

T odo texto (falado ou escrito) é representativo de um gênero discursivo/ textual. Para que melhor se entenda o que hoje, nos estudos da linguagem, denomina-se gênero discursivo ou gênero textual é preciso que se retomem

algumas vertentes teóricas que sistematizaram/sistematizam conhecimento so- bre essa categoria/objeto de estudo. Antes, é necessário esclarecer qual/quais corrente(s) fazem uso do termo Gêneros discursivos e quais fazem opção pelo termo Gêneros textuais. Sobre isso, eis o que esclarece Rojo (2005), a partir de pesquisa realizada sobre os estudos dos gêneros no Brasil:

Por fim e mais importante, constatamos que podíamos dividir esses traba- lhos em duas vertentes metateoricamente diferentes – que, daqui por diante, denominarei teoria de gêneros do discurso ou discursivos e teoria de gêneros de texto ou textuais. Ambas as vertentes encontravam-se enraizadas em diferentes releituras da herança bakhtiniana, sendo que a primeira – teoria dos gêneros do discurso – centrava-se sobretudo no estudo das situações de produção dos enunciados ou textos e em seus aspectos sócio-históricos e a segunda – teoria dos gêneros de texto –, na descrição da materialidade textual. No primeiro caso, os autores de referência eram, em geral, o próprio Bakhtin e seu Círculo, além de comentadores como Holquist, Silvestre e Blank, Brait, Faraco, Tezza, Castro, etc. No segundo, os autores de referência eram, em geral, Bronckart e Adam. Entretanto, como aparato teórico para a descrição específica de exemplares nos gêneros, ambas as vertentes muitas vezes recorriam a um conjunto de auores comuns, tais como Charaudeau, Maingueneau, Kerbrait-Orecchioni, Authier-Revuz, Ducrot, Bronckart et al (1985), Bronckart (1997). Adam (1992). (ROJO, 2005, p. 185).

Como se pode constatar, a partir dessas observações de Rojo, no Brasil, aque- les que adotam a nomenclatura Gêneros textuais ou Gêneros de texto centram sua abordagem do gênero na descrição da composição e da materialidade linguís- tica; enquanto que a vertente que utiliza a denominação Gêneros discursivos ou Gêneros do discurso focalizam aspectos concernentes à situação de enunciação em seus aspectos sociais e históricos. A fim de melhor sistematização dessa diferença de enfoque, veja o quadro-síntese elaborado a partir de Rojo (2005):

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Teoria dos gêneros textuais

Teoria dos gêneros discursivos

Trabalha com a noção de família de textos (as famílias são reconhecidas por similaridades no nível do texto ou do contexto ou situação de produção).

Trabalha o gênero a partir de três dimensões indissociáveis: os temas (conteúdos ideologicamente tratados); a forma composicional (os elementos das estruturas comunicativas e semióticas compartilhadas pelos textos pertencentes ao gênero) e o estilo (marcas linguísticas, traços da posição enunciativa do autor e da forma composicional do gênero).

Compatibiliza análises textuais com as descrições de (textos em) gêneros, operando com as noções de sequências e operações textuais (Adam e Marcuschi) ou com tipos de discurso (Bronckart).

Compreende o gênero a partir dos elementos de sua situação de produção (o sujeito falante/autor e seu interlocutor, as relações sociais, institucionais e inter- pesssoais vistas com base na apreciação valorativa do sujeito autor que determina, assim, os aspectos temáti- cos, composicionais e estilísticos do texto-enunciado).

Opera com uma leitura pragmá- tica ou funcional do contexto/ situação de produção.

Trabalha com a noção de esferas comunicativas onde os sujeitos ocupam determinados lugares sociais, estabelecem certas relações hierárquicas e interpessoais, selecionam e abordam determinados temas, adotam determinadas intenções comunicativas, sempre a partir de apreciações valorativas sobre o tema e sobre o parceiro da interação verbal.

Menciona ou estabelece uma relação (de aproximação ou de recusa) da obra bakhtiniana.

Tem como referência a obra de M. Bakhtin e o Círculo.

Considera o gênero com uma noção que recobre uma família de similaridades e, como mode- lo canônico, está representada no conhecimento dos agentes.

Considera o gênero discursivo como um “universal concreto”, decorrente das relações sociais e regulador das interações e discursos configurados em enunciados ou textos de diversa ordem.

Quadro 1 – Quadro-síntese elaborado com base em Rojo (2005)

Após essa breve abordagem da distinção entre gêneros textuais ou discursivos, é necessário, ainda, que se apresentem algumas correntes teóricas que tomam os gêneros como objeto de estudo.

teóricas que tomam os gêneros como objeto de estudo. Atividade 1 Agora que você estudou a
Atividade

Atividade

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Agora que você estudou a distinção entre gêneros textuais e gêneros discursivos (ou do discurso), como essa diferenciação pode repercutir na análise de um texto representativo de um determinado gênero?

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Leitura e Produção de Textos I

A abordagem sociorretórica ou estudos da retórica

Essa abordagem tem a obra da linguista americana Carolyn Miller como uma das suas referências. A linguista propõe o gênero como “ação retórica tipificada” em situações recorrentes e definidas socialmente. Para uma teoria do gênero, segundo a autora, importa o fato de as situações retóricas serem recorrentes, o que permite, assim, a tipificação com base em analogias e semelhanças. Para a autora, o gênero refere-se a categorias do discurso convencionais, pois derivam de uma ação retórica tipificada; é interpretável por intermédio das regras que

o regulam; é distinto pela forma, mas é uma fusão de forma e substância; é o mediador entre o público e o privado; constitui a cultura. Outro estudioso que se insere nessa abordagem é Charles Bazerman. Também como Miller, Bazerman considera o gênero como ação social, observando as

regularidades nas situações recorrentes que, por sua vez, originam recorrências na forma e no conteúdo do ato de comunicar. Vale ressaltar que para Bazerman

o usuário do gênero tem papel decisivo, pois apenas os envolvidos na situação

de comunicação têm possibilidade de interpretar certas situações, e as respostas

a elas, como sendo recorrentes e dali retirar semelhanças significativas e pecu- liares para constituir um tipo. Por fim, John M. Swales considera alguns elementos para a definição do gênero: o primeiro é a ideia de classe (o gênero é uma classe de eventos comu- nicativos, sendo o evento considerado como uma situação em que a linguagem verbal tem papel indispensável). O segundo é que uma classe de eventos com-

partilham um propósito comunicativo que é considerado pelo estudioso o critério de maior relevância uma vez que o propósito motiva a ação e é vinculado ao poder. O terceiro elemento é a prototipicidade: um texto será considerado do gênero se possuir os traços apresentados na definição do gênero em questão.

O quarto elemento que caracteriza o gênero relaciona-se com lógica ou a razão

subjacente ao gênero: ele tem uma lógica própria e assim serve a um propósito que a comunidade reconhece. O quinto elemento é a terminologia construída pela comunidade discursiva para seu próprio uso. Além disso, o modelo de aná- lise de gêneros textuais proposto por Swales vai considerar três noções básicas:

comunidade discursiva, gênero e tarefa. Apresentada a abordagem sociorretórica dos gêneros, focaremos, na próxima seção, a abordagem do Interacionismo Sociodiscursivo.

Aula 2

Leitura e Produção de Textos I

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Leituras complementares
Leituras complementares

Para saber mais informações sobre a Nova retórica e os gêneros, você poderá ler o capítulo sugerido a seguir:

MILLER, C. Genre as a social action. In: FREEDMAN, A.; MEDWAY, P. (Org.). Genre and the new rhetoric. London: Taylor & Francis, 1984.

Para um maior aprofundamento das direrentes abordagens dos gêneros textuais/discursivos, sugere-se a leitura do livro:

MEURER, J.L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D. (Org.). Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.

Encontram-se traduzidas e publicadas as seguintes obras de Charles Ba- zerman, enfocando os gêneros textuais e as diferentes atividades de interação.

BAZERMAN, C. Gêneros textuais tipificação e Interação. São Paulo: Cortez Editora, 2005.

BAZERMAN, C. Gênero, Agência e Escrita. São Paulo: Cortez, 2006.

Para maior aprofundamento sobre a abordagem de John M. Swales, você pode fazer a leitura do capítulo indicado a seguir:

HEMAIS, B.; BIASI-RODRIGUES, B. A proposta sócio-retórica de John M. Swa- les para o estudo dos gêneros textuais. In: MEURER, J. L.; BONINI, A.; MOT- TA-ROTH, D. (Org.). Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.

A abordagem do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD)

Essa abordagem tem como principais representantes Jean Paul Bronckart, Joaquim M. Dolz e Bernard Schneuwly. Apesar desses autores terem trabalhos com focos distintos, operam com algumas categorias compartilhadas por todos eles, tais como: texto, gêneros de textos, tipos de discurso e tipos de sequên- cias. Nessa abordagem, os gêneros são produtos sócio-históricos, são elementos explicativos da ação de linguagem. Interessa nessa abordagem o estudo do gênero para fins didáticos ou para finalidades teóricas, buscando-se explicações sobre o papel dos gêneros na ação de linguagem. Se para Bronckart (1999), os gênero são pré-construtos que existem antes de nossas ações, para Schnewly os gêneros, a

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Leitura e Produção de Textos I

partir de uma visão interacionista sociodiscursiva fundamentada em Vigotski e Bakhtin, são megainstrumentos de interação social. São ferramentas semióticas complexas que permitem a realização de ações de linguagem, assim, a apro- priação dos gêneros é um mecanismo fundamental para a socialização, para a inserção do indivíduo nas atividades comunicativas humanas. Para finalizar, segundo esse enfoque teórico, a identificação-descrição-classifi- cação dos gêneros precisa conviver, necessariamente, com os seguintes problemas:

o número ilimitado de gêneros;

a mudança permanente deles;

a dificuldade de determinada sociedade em nomear e classificar os gêneros de forma segura e confiável;

o grande número de critérios para a sua descrição;

a não relação direta entre o gênero e um conjunto particular de características linguísticas;

a análise do texto pode evidenciar realizações bastante diferenciadas de um mesmo gênero.

Feitas essas observações sobre a abordagem do ISD, enfoca-se, na próxima seção, a perspectiva discursivo-semiótica.

Leituras complementares
Leituras complementares

Para saber mais sobre a abordagem dos gêneros orais e escritos na escola, leia a obra:

SCHNEWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. São Paulo: Mercado de Letras, 2004.

Sugere-se a leitura da seguinte obra de Bronckart, que enfoca as atividades de linguagem a partir de um enfoque dos textos e dos discursos:

BRONCKART, J. P. Atividades de linguagem, textos e discursos : por um inte- racionismo sócio-discursivo. São Paulo: Educ, 1999.

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A abordagem discursivo-semiótica de Gunther Kress

Os gêneros textuais são tipos de textos que codificam os traços e as estruturas dos eventos sociais, assim como os propósitos comunicativos dos envolvidos nesses eventos. Os gêneros podem funcionar como um inventário dos eventos sociais de determinada instituição. O mais importante dessa perspectiva, é que os gêneros textuais não podem ser estudados sem a consideração dos elementos não verbais que lhes são constitutivos: a forma como a linguagem e os elementos visuais se articulam em um texto são ancoragens para a leitura ideológica dos textos. Nessa abordagem, os gêneros textuais são estudados a partir de duas dimen- sões que possibilitam a construção de sentido: o plano do contexto imediato (aquele onde se desenvolvem os eventos característicos de determinada institui- ção) e no plano do contexto mais amplo de uma dada cultura. Segundo Balloco (2005), os estudos de Kress oferecem uma fundamentação teórica centrada no texto como unidade de anállise, mas tem como objeto de análise os sentidos construídos e negociados no texto, ou por meio do texto. As contribuições de Kress permitem compreender que os textos são multimodais e que a análise precisa considerar todos os elementos que lhes são constitutivos (verbais e não verbais) e não apenas os elementos verbais como geralmente se faz. Apresentou-se nesta seção a abordagem discursivo-semiótica dos gêneros textu- ais, agora, na próxima seção será enfocada a abordagem dialógica de M. Bakhtin.

Saiba mais
Saiba mais

Para a Teoria da Multimodalidade, o texto multimodal é aquele cujo sentido se concretiza por mais de um código semiótico, Kress & van Leeuwen (1996). Ainda segundo os autores, um conjunto de modos semióticos está envolvido em toda produção ou leitura dos textos; cada modalidade tem suas potencialidades de representação e de comunica- ção, produzidas culturalmente. Assim, em um texto podem-se encontrar elementos verbais (palavras) e elementos não-verbais (traços, cor, linhas, enquadramento, imagem, negrito ou outro recurso de destaque etc.).

imagem, negrito ou outro recurso de destaque etc.). Atividade 2 Elabore um quadro sinóptico no qual
Atividade

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Elabore um quadro sinóptico no qual você sintetize as diferentes abordagens do gênero, as perspectivas de cada uma e os autores repre- sentativos delas.

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Leitura e Produção de Textos I

A abordagem dos gêneros discursivos na perspectiva da Análise Dialógica do Discurso (ADD)

Para Bakhtin (2010), sempre que falamos utilizamos os gêneros do discurso que são tão heterogêneos e multiformes como o são as nossas práticas sociais. O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) con- cretos, únicos, singulares, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana. Para esse teórico, todas as atividades de linguagem são concretizadas em gêne- ros discursivos diversos e multiformes, tais como o são os usos dessa linguagem:

Esses enunciados refletem as condições específicas e as finalidades de cada referido campo não só por seu conteúdo (temático) e pelo estilo da lingua- gem, ou seja, pela seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e grama- ticais da língua mas, acima de tudo, por sua construção composicional. (BAKHTIN, 2003, p. 261).

Nesse excerto, vislumbra-se o conceito de gêneros do discurso como enun- ciados relativamente estáveis que apresentam conteúdo temático, estilo e cons- trução composicional peculiares que permitem compreender a singularidade e a especificidade de um gênero em relação ao outro. Tal concepção, repetida à exaustão por aqueles que se referem aos gêneros, nem sempre é/foi compre- endida considerando a cota de instabilidade com a qual os gêneros discursivos constitutivamente precisam ser considerados a fim de que não sejam engessados, enformados e modelados a partir do que se entendeu por “estáveis”.

Leitura complementar Leia a obra sugerida a seguir, que sintetiza os principais conceitos do pensamento
Leitura complementar
Leia a obra sugerida a seguir, que sintetiza os principais conceitos
do pensamento de M. Bakhtin.
BRAIT, B. Análise e teoria do discurso. In:
(Org.). Bakhtin:
outros conceitos-chave. São Paulo: Contexto, 2006. p. 9-31.

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Leitura e Produção de Textos I

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Na leitura anteriormente recomendada, você vai ver que se denomina ADD (Análise Dialógica do Discurso), segundo Brait (2006), os estudos do discurso que se fundamentam nos pressupostos teóricos construídos pelo que se denomina Círculo de Bakhtin. Para saber mais, leia o texto a seguir:

Os gêneros discursivos são construtos históricos, sociais e acompanham as mudanças sociais, econômicas, culturais. Dessa forma, eles se alteram com o tempo, mudam conforme mudam as relações intersubjetivas, deixam de existir caso as necessidades sociais e culturais já não justifiquem a sua existência. Você já pensou em quantos novos gêneros discursivos surgiram com o advento do computador, do mundo digital, das redes sociais? Isso quer dizer que os gêneros discursivos não são construções estáticas ou abstratas. Pensemos, por exemplo, na carta de alforria: não há mais a relação senhor x escravo, não existem mais as condições sócio-históricas que justifica- riam a escrita de uma carta de alforria para alguém nos dias atuais. Por isso,

o gênero discursivo carta de alforria já não circula, já não é mais produzida,

restando apenas como documento histórico de uma época. Também você pode constatar que uma carta de amor do século XVIII já não apresenta as mesmas características de uma carta de amor do século XXI (o estilo, ou seja, as escolhas de linguagem seriam outras, a sua formatação seria diferente, a interlocução, ou seja, a forma dos amantes se dirigirem um ao outro seria muito diferente dos dias atuais). No entanto, a carta de amor do século XXI seria, ainda assim, uma carta de amor, mas com muitas distinções e mudanças em relação à carta do século XVIII. Por isso, Bakhtin (2003) afirma que os gêneros discursivos são

relativamente estáveis, ou seja, eles mudam, eles se alteram, eles são dinâmicos

e flexíveis e acompanham as mudanças sociais. Como você vê, os gêneros apresentam um caráter sócio-histórico uma vez que estão diretamente relacionados a diferentes situações sociais. Dado esse caráter, os gêneros não são estáticos, imutáveis ou formas desprovidas de dinamicidade. Relativamente estáveis, eles mudam com as práticas sociais, alteram-se com a aplicação de novos procedimentos de organização e de acabamento do todo verbal em conformidade com o projeto de dizer dos sujeitos nas interações as mais diversas. Ou seja, ao lidar com essa concepção é preciso considerar que os gêneros apresentam uma forma composicional e uma forma arquitetônica. Segundo Sobral (2009), os gêneros não se tratam de “enunciados-tipo” ou “es- truturas fixas de enunciado”, pois concebê-los dessa forma seria reduzi-los ao estritamente linguístico. Para Bakhtin (2003), a realidade da língua residiria, então, no enunciado concreto e não no que ele denominava de oração gramatical: aquela abstração linguística que não suscita resposta nem posicionamentos, uma vez que é mero recorte convencional da língua de onde o sujeito e a história foram retirados. Perceba que nesta discussão, Bakhtin não faz distinção entre enunciação e enunciado, enquanto processo e produto, como se dá em outras correntes teóri- cas. Em sua obra, os termos são intercambiáveis em diversas situações. Deslocado da esfera literária, o gênero discursivo passa a ser compreendido como formas de discursos da vida que circulam nas diferentes esferas da ativi-

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Aula 2

Leitura e Produção de Textos I

dade humana. No mundo da vida, os gêneros discursivos são os instrumentos mediadores da interação verbal em diferentes situações de uso da palavra. Se- gundo Casado Alves (2012), lidar com os gêneros de linguagem, nas diferentes esferas da atividade humana, implica considerar sua flexibilidade e dinamismo atentando para que não acabemos na gramaticalização, na classificação estéril e nos modelos enformadores a serem repetidos a partir de dicas rápidas e práticas de escrita que desconsideram a autoria, a responsividade, os posicionamentos, os direcionamentos e os projetos de dizer.

Leituras complementares Acesse o vídeo no qual a linguista Maria Inês Campos (USP) apresenta a
Leituras complementares
Acesse o vídeo no qual a linguista Maria Inês Campos (USP) apresenta
a concepção de gêneros discursivos na perspectiva bakhtiniana:
<http://youtu.be/mB3TwwXsbZg>.
Acesse o vídeo no qual o professor Fiorin explica que irá tratar
das três categorias da enunciação: a pessoa, o tempo e o espaço. Ele
também explica o conceito de enunciação, partindo da teoria linguística
do francês Émile Benveniste. Veja mais em:
<http://youtu.be/RQzJaFYiqhc>.
Para você aprofundar conhecimentos sobre enunciação, sugerimos
o vídeo do linguista José Luiz Fiorin no qual é apresentada essa con-
cepção e as categorias de pessoa, de tempo e de espaço:
<http://youtu.be/RQzJaFYiqhc>.
Atividade
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Na aula sobre texto, você constatou que todas as atividades do homem são mediadas com textos (orais, escritos, multimodais). Você deve ter concluído tembém que todos esses textos são representativos de gêneros diversos (cupom fiscal, saudação corriqueira, anúncio pu- blicitário, oração, aviso etc.). Assim sendo, liste os gêneros discursivos com os quais você man- tém a interação/comunicação com seus amigos e explicite o propósito comunicativo concernente a cada um deles.

Aula 2

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Ainda sobre os gêneros discursivos, Rodrigues (2005) afirma que se faz ne- cessário considerar que a noção de gêneros do discurso deve ser apreendida no conjunto das formulações do Círculo de Bakhtin dos quais se destacam: a concepção sócio-histórica e ideológica da linguagem, o caráter sócio-histórico, ideológico e semiótico da consciência e a realidade dialógica da linguagem e da consciência. Assim, a noção de gêneros precisa ser colocada em relação com as noções de interação verbal, língua, discurso, texto, enunciado e atividade huma- na, esfera de atividade. Sem isso, reduz-se a abrangência e a complexidade da noção de gêneros e pode-se cair apenas em modelo de textos a serem copiados, dublados, repetidos. Para exemplificar essa complexidade, eis alguns exemplos (Quadro 2) relacionando diferentes esferas de atividade e os diversos gêneros do discurso que nelas são produzidos/lidos/escutados.

Esferas de atividade humana

Gêneros discursivos

Esfera familiar

Bilhete, conversa, recado, saudação corriqueira, conselho

Esfera acadêmica

Resenha, artigo científico, tese, dissertação, ensaio

Esfera jornalística

Notícia, editorial, reportagem, pauta, artigo de opinião, nota

Esfera religiosa

Oração, sermão, jaculatória, encíclica, confissão

Esfera artística literária

Romance, conto, poema, haicai, novela, soneto

Esfera judiciária

Petição, requerimento, decreto, laudo, intimação

Quadro 2 – Esquema elaborado pela professora

Leitura complementar Para maior aprofundamento da abordagem dialógica dos gêneros discursivos, sugere-se a leitura do
Leitura complementar
Para maior aprofundamento da abordagem dialógica dos gêneros
discursivos, sugere-se a leitura do capítulo:
RODRIGUES, R. H. Os gêneros do discurso na perspectiva dialógica
da linguagem: a abordagem de Bakhtin. In: MEURER, J. L.; BONINI,
A.; MOTTA-ROTH, D. (Org.). Gêneros: teorias, métodos, debates. São
Paulo: Parábola Editorial, 2005.
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Por fim, é importante reiterar que a análise de um exemplar de um gênero discursivo, nesta abordagem dialógica, considera os seguintes aspectos, conforme aponta Rodrigues (2005): o estudo da esfera de circulação do gênero; o estudo do gênero em si (enfocando a dimensão social do gênero e a dimensão verbal ali manifesta); a análise da dimensão verbal, a partir da noção de enunciado, orienta-se pelas questões: “o que motiva o acontecimento desse texto (artigo de opinião, editorial, resenha, petição)?”. “Ele é uma reação-resposta a quê? a quem?”. “Como essa reação se manifesta no texto (artigo de opinião, editorial, resenha, petição)?”. “Em que lugar social o autor se posiciona (como profes- sor da rede pública de ensino, como jornalista de determinada empresa, como cientista, como linguista, como linguista aplicado)?”. “O que ele diz? Qual a sua orientação valorativa diante do que diz?”. “Como e a partir de que e de quem ele constrói sua orientação axiológica?”. “Como o autor se orienta para e percebe o seu interlocutor e suas possíveis reações-respostas?”. “Como tudo se inscreve no texto (artigo de opinião, editorial, resenha, petição)?”. Como você vê, nessa abordagem, considera-se o gênero em sua relação direta com o meio social, com a esfera de atividade e com os valores (o axiológico, o ideológico), os posicionamentos que são manifestos em sua materialidade linguís- tica-discursiva. Nessa direção, pode-se afirmar que o gênero possibilita, pois é o mediador, a comunicação, a interação verbal intersubjetiva e, mais ainda, veicula os valores, a ideologia, o ponto de vista dos sujeitos em determinada esfera da atividade humana, em determinado meio social. Portanto, nessa abordagem, o foco é a linguagem em uso (materializada em diversos textos representativos de diferentes gêneros discursivos) e os processos de construção de sentidos na interação social. Veja o que afirma Brait (2004, p. 190) sobre isso:

são os processos de construção do sentido e de seus efeitos, são as

formas de diálogo entre sujeitos sociais, históricos, discursivos e as for- mas do dizer e do ser no mundo. A idéia de que os sentidos se dão na interação social, de que a língua não é um organismo autônomo, de que nenhuma palavra é a primeira ou a última, de que os discursos existem e têm sua identidade num permanente diálogo, inclui, ao mesmo tempo, as materialidades verbais e extraverbais características de uma dada atividade humana e suas combinatórias possíveis, e, também, o contexto mais amplo indiciado pelos traços de situações particulares. A idéia de interlocução/ interação, por exemplo, aparece nesse corpo de conceitos apontando tanto para os interlocutores, no sentido dos parceiros de um diálogo, como para os diferentes discursos que atravessam e constituem qualquer interlocução.

] [

que atravessam e constituem qualquer interlocução. ] [ Brait O texto completo está disponível em: <

Brait

O texto completo está disponível em: <http://www. revista.epsjv.fiocruz.br/upload/

revistas/r60.pdf>.

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Leitura complementar
Leitura complementar

Para maior aprofundamento sobre a concepção de ideologia para o Círculo de Bakhtin, sugere-se a leitura do capítulo:

MIOTELLO, V. Ideologia. In: BRAIT, B. (Org.). Bakhtin : Conceitos-Chave. São Paulo: Contexto, 2008.

Resumo Nesta aula, você construiu saberes sobre a distinção entre gêneros discursivos e gêneros textuais,
Resumo
Nesta aula, você construiu saberes sobre a distinção entre gêneros
discursivos e gêneros textuais, como também sobre as diferentes
abordagens teóricas do gênero. Além disso, você deve ter concluído
que todos os textos são exemplares, são representativos de algum
gênero discursivo.

Autoavaliação

Os textos reproduzidos, a seguir, são uma pequena amostra da imensa variedade de gêneros discursivos com os quais (con)vivemos diariamente. Cada texto de- verá ser lido e analisado por você. Faça um levantamento das características que esses textos apresentam, considerando:

a intenção comunicativa (informar, convencer, vender produto, instruir, ensinar, criticar );

o diálogo com outros textos (o texto responde a algum outro texto/situação/ ponto de vista? Como essa relação entre os textos se efetiva no texto em análise?)

o público-alvo (como você concluiu isso? Essa informação está clara no texto ou você deduziu?);

o estilo (observe se o vocabulário é formal ou informal, a extensão das fra- ses, a ortografia, as ambiguidades, os estrangeirismos, a linguagem verbal e não verbal);

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a esfera de circulação (onde é mais provável ser produzido/lido o texto analisado);

o suporte textual (qual o “espaço físico” que o texto ocupa: camiseta, caixa,

placa, revista, jornal, site, livro, parede, outdoor

);

o gênero discursivo (após feito o levantamento, em qual gênero você “en- quadraria” o texto?).

Texto 1 Pavê Classic de maracujá Pavê preparado com creme de NESTLÉ CLASSIC® ao Leite
Texto 1
Pavê Classic de maracujá
Pavê preparado com creme de NESTLÉ CLASSIC® ao Leite e creme de
maracujá, LEITE MOÇA® e Creme de Leite NESTLÉ®
Ingredientes
1 tablete de Nestlé classic® ao leite picado;
1 lata de leite Moça® tradicional;
1 lata de creme de leite Nestlé®;
meia medida (lata) de suco de maracujá concentrado;
1 pacote de biscoito champanhe;
1 xícara (chá) de leite líquido Ninho® integral;
meia xícara (chá) de raspas de Nestlé classic® ao leite para decorar.

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Modo de Preparo

Em um refratário, derreta o Chocolate, em banho-maria, com meia lata de Creme de Leite. Misture bem e reserve. Em uma tigela, misture o Leite MOÇA com o restante de Creme de Leite e o suco de maracujá e reserve. Em taças, distribua o biscoito champanhe umedecido no Leite NINHO, intercale uma camada de creme de maracujá, uma de biscoito e uma de creme de chocolate. Repita as camadas e termine com o creme de chocolate. Decore com as raspas de Chocolate e leve à geladeira por cerca de 4 horas. Sirva.

Fonte: <http://www.nestle.com.br/site/cozinha/receitas/Pave_Classic_de_maracuja.aspx>. Acesso em: 10 jan. 2013.

Texto 2 Fonte: <http://www.izip.com.br/blog/viva-o-lado-coca-cola-da-vida-e-a-nova-jogada.html>. Acesso em: 5
Texto 2
Fonte: <http://www.izip.com.br/blog/viva-o-lado-coca-cola-da-vida-e-a-nova-jogada.html>.
Acesso em: 5 jan. 2013.
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Texto 3

Por um ensino digno de nota

Por Maria Alice Setubal*

Educação tem sido tema de debates e estudos não apenas no Brasil, mas nos mais diferentes países, dada a complexidade da sociedade contemporânea e seus desafios em escala global. Nesse contexto, a questão que se coloca é: como a educação pode responder aos desafios do século XXI? E, no caso específico do Brasil, como desenhar uma política educacional que tenha como eixos estruturantes a equidade e a sustentabilidade? Sob uma perspectiva macro, as pesquisas e estudos tanto em nível nacional como internacional têm apontado a necessidade de uma educação ao longo da vida, pautada pelos direitos e a partir de uma visão sistêmica, ou seja, numa articulação das dimensões social, cultural, econômica e ambiental que contemple os planos local, nacional e global. Do ponto de vista do aluno, o que se busca é formar um estudante reflexivo, crítico, com autonomia na aprendizagem, conectado às no- vas tecnologias e capaz de buscar e selecionar conhecimentos, ao mes- mo tempo em que é pautado por uma cidadania ética e responsável. Horizontalizar as relações de aprendizagem de forma participativa, implementar a construção colaborativa do conhecimento e individu- alizar a aprendizagem de modo a contemplar os diferentes interesses, níveis de aprendizagem e formas de aprender são aspectos que fazem parte do debate atual das políticas educacionais. Valores como res- peito, sustentabilidade, participação, diversidade e paz também são fundamentais para integrar a educação aos desafios contemporâneos. Tendo esse cenário mais amplo como pano de fundo de nossa discussão, destacarei os programas da gestão Dilma Rousseff que mais contribuem para a viabilização de uma educação de qualidade, com equidade, e elencarei pontos de atenção em que ainda é preciso avançar. Um primeiro aspecto a observar é que este governo é mar- cado pela continuidade das ações da gestão Lula na educação, por se tratar de uma área que exige investimentos de médio e longo prazo.

Fonte: <http://www.cartacapital.com.br/destaques_carta_capital/por-um-ensino-digno-de-nota/>. Acesso em: 5 jan. 2013.

*Doutora em psicologia da educação pela PUC-SP, preside os Conselhos do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária e da Fundação Tide Setubal e integra o Conselho do Instituto Democracia e Sustentabilidade.

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Referências

BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In:

Paulo: Martins Fontes, 2003.

Estética da criação verbal. São

BALLOCO, A. E. A perspectiva discursivo-semiótica de Gunther Kress: o gênero como um recurso representacional. In: MEURER, J. L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH,

D. (Org.). Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.

BAZERMAN, C. Gêneros textuais tipificação e Interação. São Paulo: Cortez Editora, 2005.

BAZERMAN, C. Gênero, Agência e Escrita. São Paulo: Cortez, 2006.

BRAIT, B. Análise e teoria do discurso. In:

conceitos-chave. São Paulo: Contexto, 2006.

(Org.). Bakhtin: outros

BRONCKART, J. P. Atividades de linguagem, textos e discursos : por um inte- racionismo sócio-discursivo. São Paulo: Educ, 1999.

CASADO ALVES, M. P. C. O Cronotopo da sala de aula e os gêneros discursivos. Revista Signótica: Goiânia, v.24, n.2, 2012.

HEMAIS, B.; BIASI-RODRIGUES, B. A proposta sócio-retórica de John M. Swales

para o estudo dos gêneros textuais. In: MEURER, J. L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH,

D. (Org.). Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.

KRESS, G. R.; V. LEEUWEN, T. Reading Images : a Grammar of Visual Design. Londres: Routledge, 1996.

RODRIGUES, R. H. Os gêneros do discurso na perspectiva dialógica da linguagem:

a abordagem de Bakhtin. In: MEURER, J. L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D. (Orgs.). Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.

ROJO, R. Gêneros do discurso e gêneros textuais: questões teóricas e aplicadas. In: MEURER, J. L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D. (Org.). Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.

SCHNEWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. São Paulo: Mercado de Letras, 2004.

SOBRAL, A. Do dialogismo ao gênero: as bases do pensamento de Bakhtin. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2009.

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Anotações

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Anotações

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A leitura e a escrita como práticas sociais

Aula 3
Aula
3

Apresentação

N esta aula, você estudará a concepção de leitura e de escrita como constru- ção de sentidos, como atividade de interação. Para tanto, será apresentado

o que se compreende por leitura e escrita como práticas sociais; atividades

e exemplos que possibilitem a sistematização desse conteúdo. Boa aula!

Objetivos

1
1

Reconhecer a leitura como atividade e construção de sentidos.

2
2

Relacionar leitura e compreensão responsiva ativa.

3
3

Reconhecer a escrita como prática social.

4
4

Listar os mitos que cercam o ato de escrever.

ativa. 3 Reconhecer a escrita como prática social. 4 Listar os mitos que cercam o ato
ativa. 3 Reconhecer a escrita como prática social. 4 Listar os mitos que cercam o ato
ativa. 3 Reconhecer a escrita como prática social. 4 Listar os mitos que cercam o ato
ativa. 3 Reconhecer a escrita como prática social. 4 Listar os mitos que cercam o ato
ativa. 3 Reconhecer a escrita como prática social. 4 Listar os mitos que cercam o ato
ativa. 3 Reconhecer a escrita como prática social. 4 Listar os mitos que cercam o ato
ativa. 3 Reconhecer a escrita como prática social. 4 Listar os mitos que cercam o ato

A leitura e a escrita como práticas sociais

E m algum momento da sua vida, você já deve ter se perguntado: O que é leitura? O que acontece quando lemos? Quais conhecimentos são acionados no ato de ler? Nesta unidade, essas perguntas serão respondidas a partir de

uma compreensão de que a leitura é um processo, uma atividade e não um produto. Para esta aula, inicialmente, você verá a reprodução da entrevista da pesquisadora Isabel Solé, publicada pela Revista Nova Escola, e que será tomada como o texto motivador para sistematização de algumas questões concernentes à leitura.

Para Isabel Solé, a leitura exige motivação, objetivos claros e estratégias Para a especialista, o
Para Isabel Solé, a leitura exige motivação, objetivos claros e estratégias
Para a especialista, o professor ajuda a formar leitores competentes ao
apresentar, discutir e exercitar as principais ações para a interpretação
Por Rodrigo Ratier
ISABEL SOLÉ “O ensino das stratégias de leitura ajuda o aluno a utilizar
seu conhecimento, a realizar inferências e a esclarecer o que não sabe”.
Pesquisas sobre como o leitor interage
com o texto circulam no ambiente das uni-
versidades desde a década de 1970. Coube
à espanhola Isabel Solé, professora do de-
partamento de Psicologia Evolutiva e da
Educação na Universidade de Barcelona, na
Espanha, trazer a discussão para as salas de
aula. Publicado originalmente em 1992, seu
livro Estratégias de Leitura esmiúça o papel
do professor na formação de leitores compe-
tentes. “O ensino das estratégias de leitura ajuda o estudante a aplicar
seu conhecimento prévio, a realizar inferências para interpretar o texto
e a identificar e esclarecer o que não entende”, explica. De sua casa,
em Barcelona, Isabel apontou caminhos para a atuação prática.
Qual a maior contribuição do livro “Estratégias de Leitura” para a
aprendizagem em sala de aula?
ISABEL SOLÉ - Eu diria que o maior mérito foi colocar ao alcance dos
professores da Educação Básica uma forma de pensar e entender a
leitura que já era bastante conhecida no âmbito acadêmico, mas ainda
não tinha muito impacto na prática educativa. Afinal, são os docentes
que de fato contribuem para a melhoria da aprendizagem da leitura.

Aula 3

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O que a escola ensina sobre a leitura e o que deveria ensinar? ISABEL - Basicamente, a escola ensina a ler e não propõe tarefas para que os alunos pratiquem essa competência. Ainda não se acredita com- pletamente na ideia de que isso deve ser feito não apenas no início da escolarização, mas num processo contínuo, para que eles deem conta dos textos imprescindíveis para realizar as novas exigências que vão surgindo ao longo do tempo. Considera-se que a leitura é uma habilidade que, uma vez adquirida pelos alunos, pode ser aplicada sem problemas a múltiplos textos. Muitas pesquisas, porém, mostram que isso não é verdade.

Hoje em dia, o que significa ler com competência? ISABEL - Quando o objetivo é aprender, isso significa, em primeiro lugar, ler para poder se guiar num mundo em que há tanta informação que às vezes não sabemos nem por onde começar. Em segundo lugar, significa não ficar apenas no que dizem os textos, mas incorporar o que eles trazem para transformar nosso próprio conhecimento. Pode- -se ler de forma superficial, mas também se pode interrogar o texto, deixar que ele proponha novas dúvidas, questione ideias prévias e nos leve a pensar de outro modo.

Ensinar a ler é uma tarefa de todas as disciplinas? ISABEL - Sim. Não apenas para aprender, mas também para pensar. A leitura não é só um meio de adquirir informação: ela também nos tor- na mais críticos e capazes de considerar diferentes perspectivas. Isso necessita de uma intervenção específica. Se eu, leitora experiente, leio um texto filosófico, provavelmente terei dificuldades, pois não estou familiarizada com esse material. É preciso planejar estratégias especí- ficas para ensinar os alunos a lidar com as tarefas de leitura dentro de cada disciplina.

Como os professores das diferentes áreas devem se articular entre si? ISABEL - O que aprendi em minhas conversas com professores é que os da área de línguas têm um papel importantíssimo para ajudar os alunos a melhorar a leitura e a composição de textos no campo de ação da própria língua e da literatura. Os responsáveis pelas demais discipli- nas, por sua vez, podem lidar com textos mais específicos. Aliás, como assinalam muitos especialistas, quem leciona também deve aprender progressivamente a compreender e produzir os textos próprios de suas áreas. Em seguida, uma assembleia de professores ou a coordenação podem planejar que, digamos, o titular de História ensine a resumir textos como relatos, que o de Ciências ajude a produzir relatórios e a entender textos instrucionais e assim por diante. Outra proposta é, sempre que possível, trabalhar com enfoques mais globalizantes, com toda a equipe reforçando procedimentos de leitura e produção escrita.

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Leitura e Produção de Textos I

Como é possível motivar os alunos para a leitura? ISABEL - Uma boa forma de um docente fomentar a leitura é mostrar

o gosto por ela - quer dizer, comentar sobre os livros preferidos, reco- mendar títulos, levar um exemplar para si mesmo quando as crianças forem à biblioteca. Os estudantes devem encontrar bons modelos de leitor na escola, especialmente aqueles que não possuem isso em casa.

E como despertar o interesse para a leitura para aprender? ISABEL - O fundamental é que os alunos compreendam que, se es- tão envolvidos em um projeto de construção de conhecimento ou de busca e elaboração de informações, é para cobrir uma necessidade de saber. Muitas vezes, o problema é que eles não sabem bem o que estão fazendo. Nesse caso, é natural que o grau de participação seja o mí- nimo necessário para cumprir a tarefa. Quando os objetivos de leitura são claros, é mais fácil estar disposto a consultar textos ou a procurar algo numa enciclopédia.

De que forma as estratégias realizadas antes, durante e depois da leitura podem auxiliar a compreensão? ISABEL - Elas ajudam o estudante a utilizar o conhecimento prévio, a realizar inferências para interpretar o texto, a identificar as coisas que não entende e esclarecê-las para que possa retrabalhar a informação encontrada por meio de sublinhados e anotações ou num pequeno resumo, por exemplo.

Se pudesse modificar algum ponto em seu livro, qual seria? ISABEL - Eu insistiria muito mais na conexão profunda que existe en-

tre leitura e escrita quando o objetivo é aprender. Essa tarefa híbrida entre a leitura e a elaboração do que se leem por meio de resumos, sínteses e notas tem um impacto muito importante na aprendizagem. Algo que tenho visto nas investigações mais recentes do grupo de pes- quisa de que faço parte é que muitos alunos, quando têm de fazer um resumo depois de ler, cumprem a tarefa sem voltar ao texto original para ver se o que se destacou é fiel ao que se leu. Creio que é preciso romper com a sequência “primeiro ler depois escrever”. Em vez disso,

é melhor pensar que se faz uma leitura já com o propósito de escrever, num processo que envolve a revisão do escrito.

Texto adaptado para fins didáticos.

Fonte: <http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/fundamentos/

isabel-sole-leitura-exige-motivacao-objetivos-claros-estrategias-525401.shtml>.

Acesso em: 8 fev. 2013.

Aula 3

Leitura e Produção de Textos I

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Leitura complementar Gostou da leitura da entrevista? Quer saber sobre a autora e o que
Leitura complementar
Gostou da leitura da entrevista? Quer saber sobre a autora e o que
ela fala das “estratégias de leitura”? Veja, então, a referência do livro
de Isabel Solé:
SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed,1998.

A leitura como prática social

A entrevista de Isabel Solé, que você acabou de ver, pode suscitar algumas reflexões que estão pontuadas a seguir:

A leitura ajuda o sujeito a se guiar num mundo em que há tanta informação.

A leitura é uma atividade para além da dublagem do texto.

A leitura pode ser uma atividade de interrogar o texto, deixar que ele proponha novas dúvidas, questione ideias prévias e nos leve a pensar de outro modo.

A leitura não é só um meio de adquirir informação: ela também nos torna mais críticos e capazes de considerar diferentes perspectivas.

O planejamento de estratégias específicas para ensinar os alunos a lidar com as tarefas de leitura dentro de cada disciplina deve ser prioridade da escola.

A leitura é problema de todas as disciplinas e não apenas dos professores de línguas.

O professor pode fomentar a leitura mostrando o gosto por ela – quer dizer, comentar sobre os livros preferidos, recomendar títulos, levar um exemplar para si mesmo quando os alunos forem à biblioteca.

Os objetivos para a leitura devem ser claros (se informar, procurar uma infor- mação específica, aprender um conteúdo, divertir-se, fruir um texto literário).

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Leitura e Produção de Textos I

As estratégias realizadas antes, durante e depois da leitura podem auxiliar a compreensão, pois ajudam o aluno a utilizar o conhecimento prévio, a realizar inferências para interpretar o texto, a identificar as coisas que não entende e esclarecê-las para que possa retrabalhar a informação encontrada por meio de sublinhados e anotações ou num pequeno resumo, por exemplo.

As práticas de leitura e de escrita se complementam (ler para escrever e es- crever para ler): a leitura proporciona não apenas informação, mas também o acesso a modelos de textos, a mecanismos de textualização, a exemplares diversos de gêneros discursivos.

Para que você compreenda melhor a leitura como processo, como construção de sentido, algumas outras visões que compartilham essa mesma visão produtiva

e ativa de leitura você verá nesta unidade. Para tanto, você deve saber que

Bakhtin (2010) não é um teórico que tenha se dedicado a pesquisar, a construir conhecimento especificamente sobre leitura. No entanto, ao apresentar sua noção de enunciado, ele trata da compreensão que pode ser relacionada ao ato de ler. Sobre a compreensão responsiva ativa, Bakhtin (2003) afirma que a leitura de qualquer texto-enunciado deveria proporcionar uma “compreensão responsiva ativa”, que é a fase inicial e preparatória para uma resposta (qualquer que seja

a forma de sua realização). Diante do texto, o leitor iria se constituir em sujeito

falante que é capaz de responder, isso porque a compreensão do enunciado exige responsividade, juízo de valor. Toda compreensão plena e real é ativamente responsiva, porque do leitor se espera uma resposta, uma concordância, uma participação, uma objeção, uma execução etc. (BAKHTIN, 2010). O leitor respondente que, diante do lido, formula uma resposta marcada pela adesão, objeção, rejeição, conflito, prazer, é o sujeito que não apenas “consome” o texto e, no máximo, o reproduz por, geralmente, se calar diante da autoridade do autor e do professor que, quase sempre, se coloca como testemunha da autoridade daquele autor do texto. Nesse sentido, podemos entender a leitura como uma atividade de um sujeito respondente, portanto, crítico e posicionado, pois sua resposta vem marcada/ atravessada com seu ponto de vista, seus valores, seu conhecimento de mun- do, suas crenças, sua ideologia. Com base em uma concepção dialógica de linguagem, o ato de ler põe em cena, assim, a resposta construída por um leitor heterogêneo, plural que foi constituído como tal em um mundo de vozes, de textos, de discursos diversos. De acordo com Faraco:

Como a realidade linguístico-social é heterogênea, nenhum sujeito absorve uma só voz social, mas sempre muitas vozes. Assim, ele não é entendido como um ente verbalmente uno, mas como um agitado balaio de vozes sociais e seus inúmeros encontros e entrechoques. O mundo interior é, então, uma espécie de microcosmo heteroglótico, constituído a partir da internalização dinâmica e ininterrupta da heteroglossia social. Nessa teia de

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múltiplas interações, o sujeito se constitui discursivamente, lançando para o discurso alheio a sua resposta posicionada a partir do lugar único que ele mesmo ocupa no mundo. (FARACO, 2005, p. 81).

Assim, a leitura que se faz de um texto tem relação direta com todas essas vozes com as quais o sujeito-leitor entrou em interação. Pois como Faraco (2005) afirma no fragmento acima, a nossa vida interior se constitui de diferentes vozes sociais que internalizamos nas mais diversas interações. Essa heteroglossia social que internalizamos, nas mais diversas interações, constitui/atravessa/marca o nosso discurso, o nosso ponto de vista, os nossos posicionamentos. Ler, portanto, não é uma atividade apenas de decodificação (ela é necessária, mas a leitura não se reduz a decodificar o texto), mas implica outros saberes que são construídos nessa realidade linguístico-social heterogênea.

Saiba mais É importante que você saiba que o sujeito falante para Bakhtin e o
Saiba mais
É importante que você saiba que o sujeito falante para Bakhtin e o
Círculo é o sujeito que atua no mundo com a linguagem. Esse sujeito
é um ser de linguagem, pois a constitui e é constituído por ela. Nesse
sentido, o leitor é um sujeito falante, pois diante do texto não emudece,
mas elabora respostas da mais diversa ordem.
não emudece, mas elabora respostas da mais diversa ordem. Atividade 1 Escreva um comentário direcionado para
Atividade

Atividade

1
1

Escreva um comentário direcionado para o professor(a) desta disci- plina sobre o fragmento reproduzido a seguir:

Fui alfabetizado no chão do quintal de minha casa, [

vras do meu mundo e não do mundo maior dos meus pais. O chão foi meu quadro-negro: gravetos o meu giz. Na escola se vivencia a leitura da palavra, da frase, da sentença, jamais significou uma rup- tura com a “leitura” do mundo mundo. Com ela, a leitura da palvra foi a leitura da “palavramundo”. (FREIRE, 1983, p. 13-15).

], com pala-

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Aula 3

Leitura e Produção de Textos I

Freire (1983) compartilha essa visão de leitura como atividade e compreen- são crítica da realidade. Para esse educador, ao ler, o sujeito adentra nos textos, compreendendo-os na sua relação dialética com os seus contextos e o contexto que lhe cerca. Dialeticamente, coexistem o contexto do escritor e o contexto do leitor. Para Freire (1983), ter clara essa relação é colocar o texto na mediação escritor/ leitor. Para ele, o fundamental, no campo da leitura, é a compreensão crítica do ato de ler, com a clareza de que a leitura do mundo precede a leitura da palavra. Outro aspecto importante destacado por Freire (1983) é o de que a leitura da palavra escrita, aliada à leitura de mundo, não deve ser um momento que possa constranger o aluno pelo não uso da norma culta, mas uma situação que possibilite motivá-lo para a aprendizagem dessa norma de prestígio.

Leitura complementar FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se
Leitura complementar
FREIRE, Paulo. A importância do ato
de ler: em três artigos que se comple-
tam. 45. ed. São Paulo: Autores Asso-
ciados: Cortez, 2006.
Neste livro, Paulo Freire, em três
ensaios, trata da leitura e enfoca a im-
portância da experiência de mundo
que antecede a aprendizagem siste-
matizada: a leitura da palavramundo.

Geraldi (2007), por sua vez, explica que, para pensar a leitura, é necessário enfrentar um problema de construir no fluxo das instabilidades uma estabilidade e “confessá-la ao outro como uma posição provisória que permite propor a hipótese” (p. 161). Eis o que afirma o linguista:

Instaurar a linguagem como um processo de contínua constituição e, por isso, sobre a precariedade que a temporalidade específica dos momentos implica. E se o sujeito emerge no mundo discursivo e nele sua consciência se constitui, a precariedade do provisório é também pelo funcionamento

Aula 3

Leitura e Produção de Textos I

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próprio da linguagem, uma característica da subjetividade. Não há, para nos garantir, um terreno estável, nem um sujeito pronto e acabado que se apropria de uma língua ao falar/escrever, nem uma língua (no sentido sociolinguístico do termo, ela implica desde sempre a multiplicidade na unidade aparente) pronta e acabada (GERALDI, 2007, p. 161).

Assim, você pode perceber que o ato de ler implica sempre uma percepção crítica, interpretação e reescrita do texto. Isso significa que, pela leitura do mundo, o leitor transforma e se transforma por meio da compreensão do que lê. Pois falar e escrever, ainda de acordo com Geraldi (2007), é uma luta com os recursos linguísticos porque, mesmo vindo carregado de suas memórias, se tornam maleáveis na singularidade do evento discursivo. Ainda, pode-se afirmar que lidar (ler) com textos é:

enfrentar leituras possíveis (o texto dá pistas para serem seguidas pelo leitor)

e

provisórias;

é considerar que não há uma única leitura/compreensão/resposta para um texto;

é ter certeza de que não existe a “boa leitura”;

é desconfiar de qualquer “chave de leitura” que aprisione os sentidos em apenas um;

é colocar o texto sempre em relação com outros textos, com outros pontos de vista, com outros discursos;

é preencher as lacunas do texto, pois nem tudo está “dito” no texto;

é lançar para o texto sua contrapalavra ao encontro das palavras do autor;

é ter certeza de que você é capaz de ler e de compreender responsivamente

o texto que está na frente de seus olhos.

Ainda sobre essa perspectiva de leitura, você pode ver mais uma afirmação de Geraldi que vem ao encontro do que está sendo discutido nesta aula:

Suas contrapalavras, a compreensão resulta não do reconhecimento da palavra aí impressa, aí ouvida, mas do encontro entre a palavra e suas contrapalavras, dada a impossibilidade de prever quais as contrapalavras que virão a esse encontro, porque elas para ele comparecem segundo os percursos já percorridos por cada diferente leitor e segundo os inumeráveis momentos da leitura, é impossível prever todos os sentidos que a leitura produz (GERALDI, 2007, p. 62).

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Leitura e Produção de Textos I

Ler, portanto, é lançar para a palavra do autor as contrapalavras do leitor. Do encontro entre essas palavras, nascem os sentidos possíveis e plurais, pois são múltiplos os momentos e heterogêneos os leitores, portanto, não se pode deter- minar todos os sentidos que serão gerados e produzidos pela leitura de um texto.

Leituras complementares Sobre uma discussão aprofundada a respeito dos problemas de in- terpretação/compreensão de
Leituras complementares
Sobre uma discussão aprofundada a respeito dos problemas de in-
terpretação/compreensão de textos, sugere-se a leitura do artigo:
POSSENTI, S. A leitura errada existe. In: BARZOTTO, V. H. (Org.). In:
Estado de leitura. Campinas, SP: Mercado de Letras: Associação de
Leitura do Brasil, 1999.
Sobre questões relacionadas à leitura, sugere-se que você acesse
uma entrevista com o linguista Sírio Possenti, disponível em:
<http://pt.scribd.com/doc/61099644/A-leitura-errada-Entrevista-
Sirio-Possenti>.
Atividade
2

A história de leitura de cada indivíduo é marcada pelas escolhas, pelos desejos, pelas imposições dos livros, dos textos, das revistas, dos jornais que foram/são lidos ao longo de seu trânsito no mundo da vida. Rememore sua trajetória de leitor(a) e escreva uma crônica, a ser publicada no jornal virtual de sua turma de graduação, sobre a sua história de leitura (suas leituras da infância, suas leituras da ado- lescência, suas leituras da idade adulta, suas influências para ler algo).

Aula 3

Leitura e Produção de Textos I

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A escrita como prática social

Você construiu saberes sobre a leitura, sobre a comprensão responsiva e deve

ter constatado que a leitura é uma prática social, pois envolve sujeitos (autor

e leitor em determinados momentos históricos); e é uma atividade em que se

constroem sentidos para um texto. Nessa mesma direção, ou seja, aquela que compreende o sujeito/indivíduo social e historicamente constituído e que a linguagem desse sujeito é uma construção também social, histórica e dialogica- mente constituída, discutiremos a escrita também como uma prática social de um sujeito histórico inserido em esferas de atividades as mais diversas. Para essa discussão, a escrita será tomada como uma prática social, pois o sujeito sempre escreve para outro (mesmo imaginário, mesmo que seja ele mesmo em algum momento), em um determinado momento histórico e com um(a) finalidade/ propósito comunicativo (declarar amor, defender um ponto de vista, convidar, informar, narrar uma história, registrar, listar materiais/compras, resumir um conteúdo, comentar um conteúdo/filme etc.). Assim como a leitura, a escrita também é objeto de investigação em outras áreas do conhecimento tais como a Psicologia, a Educação, a Neurociência, a

Sociologia, a Antropologia etc. Nesta aula, a escrita será enfocada a partir do que os linguistas, os estudiosos da linguagem sistematizaram sobre o ato de escrever. Nesse sentido, é preciso considerar que a escrita é um processo que envolve idas

e vindas ao texto: escreve-se um parágrafo, depois se volta a ele no parágrafo

posterior, termina-se a escrita e lê-se de novo para acrescentar, revisar, reescrever.

Enfim, nessas idas e vindas, o texto vai sendo escrito, por isso, afirma-se que

a escrita é um processo, é atividade, é uma prática de um sujeito que tem algo

a dizer para outro. Portanto, o texto se constrói e somente tem sentido quando inserido em uma prática social (GARCEZ, 2004).

quando inserido em uma prática social (GARCEZ, 2004). Atividade 3 Justifique por que se afirma que
Atividade

Atividade

3
3

Justifique por que se afirma que a atividade de escrita deve sempre ser relacionada à reescrita.inserido em uma prática social (GARCEZ, 2004). Atividade 3 A partir das suas vivências como aluno

A partir das suas vivências como aluno e do conteúdo que foi apresentado nesta aula, explicite as implicações teórico-meto- dológicas dessa concepção de escrita para as práticas de leitura e de escrita na sala de aula da educação básica.se afirma que a atividade de escrita deve sempre ser relacionada à reescrita. 66 Aula 3

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Leitura e Produção de Textos I

Como você viu ao longo desta aula, a escrita é uma prática social de um sujei- to inserido em uma determinada situação. Assim, você pode se questionar: Por que o sujeito escreve? Podemos afirmar, então, que o sujeito/indivíduo escreve para atender a uma motivação, a um propósito, a uma intenção. Dessa forma,

o processo tem início com essa necessidade de escrever e que já apresenta para

o sujeito-escritor do texto algumas informações básicas para a concretização de sua intenção:

o objetivo do texto (informar, defender um ponto de vista, resumir uma aula, listar o que vai ser comprado no supermercado, agendar atividades);

o tema/assunto do texto (a informação específica, o conteúdo da aula, os itens a serem comprados, as atividades a serem agendadas);

o outro/interlocutor a quem se destina o texto (o próprio autor(a) do texto,

o

professor(a), a turma da sala de aula, o filho(a), o leitor(a) do jornal);

o gênero discursivo (lista de compras, notícia, artigo de opinião, editorial, reportagem, resumo, lista de compras, bilhete, agenda de atividades);

o nível de linguagem mais adequado (formal, informal, muito formal, muito informal, coloquial, culto);

as condições de produção (o tempo que o sujeito/autor vai ter para a escrita,

a apresentação do texto, o formato – se impresso ou se digital).

Veja que com essas informações, o texto já está em processo de escrita. Durante esse processo, é preciso considerar, também, que cada sujeito/autor tem um ritmo próprio de escrita, de processar as informações: alguns fazem um esquema prévio, outros escrevem palavras-chave soltas no papel; alguns fazem um sumário ou esquema geral do texto, outros anotam tudo o que vem

à cabeça desordenamente. No entanto, o mais importante a se ressaltar é que a

primeira versão de um texto sempre pode ser melhorada, pois há sempre lacunas, inadequações que podem ser resolvidas em uma leitura feita após a escrita. Por isso, o ato de escrever deve sempre ser considerado na relação direta com

a reescrita. Os rascunhos com diversas versões de um mesmo texto mostram

que ele pode ser melhorado, apresentado de uma outra forma. Para isso, o olhar do outro (que está distanciado do processo como autor) ajuda muito a detectar problemas de escrita do texto: esse outro pode ser um colega da turma, um amigo, o professor, o tutor, alguém que irá ler o texto e sugerir mudanças que venham a trazer clareza, objetividade, adequação para a melhoria do texto final. Nessa perspectiva de que a escrita é uma prática social, um processo que envolve etapas, conhecimentos e sujeitos em uma determinada atividade, faz-se necessário desconstruir alguns mitos ou crenças falsas sobre o ato de escrever. Para tanto, é muito importante que você leia atentamente o quadro seguinte:

Aula 3

Leitura e Produção de Textos I

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Mitos sobre o ato de escrever

 

Desconstrução dos mitos sobre o ato de escrever

 

Ninguém nasce escritor.

Escrever é uma habilidade que pode ser desenvolvida.

Escrever é um dom que poucas pessoas têm.

O

que determina o grau de familiaridade com a

escrita é o modo como aprendemos a escrever e

 

importância que o texto escrito representa para nós e para o nosso grupo social, como também a intensidade do convívio com o texto escrito.

a

Escrever é um ato espontâneo que não exige empenho.

Escrever exige empenho e trabalho. Diferentes habilidades e conhecimentos são acessados para a escrita: memória, raciocínio, agilidade mental, conhecimento de mundo. Escrever é prática permanente e não combina com a preguiça.

Escrever se resolve com “dicas”.

Escrever bem é resultado de muita prática, de muito esforço. Não existem esquemas, roteiros infalíveis que sirvam para se escrever todos os textos representativos dos mais diversos gêneros.

É

preciso escrever sempre, todos os dias, com

objetivos diversos, com intenções diversas e em

diferentes situações.

 

A

leitura é imprescindível para a escrita. Com a leitura

Escrever é um ato isolado da leitura.

se

aprende as estruturas da língua escrita, os modelos

de textos, as formas de textualização. Além disso,

 

a

leitura proporciona o acesso ao conhecimento,

às

informações.

 

O

mundo contemporâneo é mais exigente em relação

à

escrita. Toda a existência do sujeito em sociedade é

atestada pela escrita: certidões, documentos, diplo-

Escrever é desnecessário no mundo atual.

mas, atestados, contratos, comprovantes, recibos, etc. Vale o escrito. Na vida profissional, todos os nossos saberes sobre a escrita são medidos e avaliados em qualquer processo seletivo. No mundo da informática, tudo é mediado pela escrita.

O

profissional que domina as habilidades mais

complexas (envolvendo leitura e escrita) tem mais chance no mercado de trabalho.

 

Todo ato de escrita pertence a uma prática social. Não

se escreve por escrever. A escrita tem sentido e função.

Escrever é um ato autônomo, desligado das práticas sociais.

A escrita de textos reorganiza o pensamento e a vida

interior da pessoa. Escrevendo, o sujeito atua no mundo e descobre quem é, o que pensa, o que quer e em que acredita.

Quadro 1 – Quadro-síntese elaborado com base em Garcez (2004)

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Leitura e Produção de Textos I

Portanto, nesta aula, você deve ter compreendido a escrita como prática social e desconstruído alguns mitos que foram construídos sobre o ato de escrever. Esperamos que você tenha concluído, também, que qualquer indivíduo pode escrever, pode ser autor de textos e que esse saber é necessário no mundo contemporâneo que exige, cada vez mais, competência de leitura e de escrita.

Resumo Nesta aula, você foi apresentado(a) à concepção de leitura e de escrita como práticas
Resumo
Nesta aula, você foi apresentado(a) à concepção de leitura e de
escrita como práticas sociais. Viu a sistematização de que a leitura é
uma atividade, pois implica construção de sentidos, interação leitor-
texto-autor e que a escrita é uma prática social, uma vez que envolve
sempre interlocutores em uma determinada situação histórica. Além
disso, foram listados, também, a partir de Garcez (2004), os mitos que
cercam o ato de escrever.

Autoavaliação

1
1

Com base no conteúdo desta aula, comente a seguinte afirmação:

“Ler envolve diversos procedimentos e capacidades (perceptuais,

motoras, cognitivas, afetivas, sociais, discursivas, linguísticas), todas de-

(ROJO 2009, p. 75).

pendentes da situação e das finalidades de leitura [

]”.

2
2

Você acreditava em alguns desses mitos sobre o ato de escrever apre- sentados por Garcez (2004)? Justifique sua resposta.

3
3

Liste as situações nas quais você escreve e relacione os objetivos e os interlocutores envolvidos nessa atividade.

Aula 3

Leitura e Produção de Textos I

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Referências

BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In:

São Paulo: Martins Fontes, 2003.

Estética da criação verbal.

FARACO, C. A. Entrevista. In: XAVIER, A. C.; CORTEZ, S. Conversas Com Linguistas: Virtudes e Controvérsias da Linguística. Rio de Janeiro: Parábola Editorial, 2005.

FREIRE, P. A Importância do Ato de Ler . São Paulo: Cortez, 2006.

GARCEZ, L.H.C. Técnica de redação: o que é preciso saber para bem escrever. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

GERALDI, J. W. Leitura: Uma oferta de contrapalavras. In:

Estudos dos Gêneros do Discurso: o Espelho de Bakhtin. São Carlos: Pedro e João Editores, 2007.

Grupo de

ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo:

Parábola Editorial, 2009.

SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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Anotações

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Anotações

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Os saberes necessários para ler e escrever

Aula 4
Aula
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Apresentação

N esta aula, você estudará os conhecimentos que são acionados para ler e e para escrever. Para você compreender com mais clareza, a unidade estará assim subdividida: considerações sobre ler e escrever; os conhecimentos

necessários para ler e escrever. É fato que as várias discussões sobre os temas abordados serão sinteticamente apresentadas, portanto, é importante que você pesquise outras referências indicadas ao longo da aula.

Objetivos

1
1

Reconhecer que a leitura não é apenas uma atividade de decodificação de elementos gráficos, mas uma atividade que envolve outros conhecimentos.

2
2

Reconhecer que a escrita é uma atividade socialmente relevante, pois é por meio dela que o sujeito se insere nas mais diversas situações de interação.

3
3

Identificar os conhecimentos que deverão ser acionados para a leitura proficiente de textos representativos de gêneros discursivos diversos.

que deverão ser acionados para a leitura proficiente de textos representativos de gêneros discursivos diversos.
que deverão ser acionados para a leitura proficiente de textos representativos de gêneros discursivos diversos.
que deverão ser acionados para a leitura proficiente de textos representativos de gêneros discursivos diversos.
que deverão ser acionados para a leitura proficiente de textos representativos de gêneros discursivos diversos.
que deverão ser acionados para a leitura proficiente de textos representativos de gêneros discursivos diversos.
que deverão ser acionados para a leitura proficiente de textos representativos de gêneros discursivos diversos.
que deverão ser acionados para a leitura proficiente de textos representativos de gêneros discursivos diversos.

Considerações sobre ler e escrever

C aro aluno, você deve saber que há crenças falsas que são repetidas com relação à leitura e à escrita. Uma delas é a de que conhecer as regras gra- maticais, por si só, garante a eficiência para ler e escrever com sucesso.

O conhecimento linguístico é um dos conhecimentos necessários, mas somente ele não garante a produção e a leitura de textos. Outros conhecimentos são acionados nas atividades de ler e de escrever. Como você estudou na Aula 3, ler e escrever são práticas sociais e, portanto, sempre se dão em uma situação específica, envolvendo os interlocutores que aí atuam. Por isso, Antunes (2003) observa que a atividade de leitura completa a atividade da produção escrita, portanto, é uma atividade de interação entre sujeitos e ultrapassa a concepção de uma simples decodificação dos sinais grá- ficos. O leitor, um dos sujeitos da interação, corre em busca do sentido, busca recuperá-lo, busca interpretá-lo e busca compreender o conteúdo e as intenções pleiteadas pelo autor. Nessa empreitada interpretativista, os elementos gráficos (as palavras, os sinais, as notações, as imagens) atuando conjuntamente são os sinais necessários para conseguirmos fazer nossos cálculos interpretativos. De acordo com Antunes (2003), a leitura:

favorece a ampliação dos repertórios de informação do leitor;

possibilita a experiência gratuita do prazer estético, do ler pelo simples gosto de ler;

permite, ainda, que se compreenda o que é típico da escrita, principalmente, o que é típico da escrita formal dos textos da comunicação pública.

Somos seres sociais, as nossas atividades, a nossa fala, a nossa escrita são sempre situadas e relizadas em determinados contextos. Por que, então, pen- saríamos que apenas o conhecimento das regras gramaticais seria suficiente para todas as ações que praticamos mediadas pela linguagem? Para a interação verbal mediada pela leitura e pela escrita, necessitamos de outros conhecimentos advindos das nossas atividades com a linguagem em diferentes experiências no mundo: conhecimento de mundo; conhecimento das normas de textualização e conhecimento das normas sociais do uso da língua. Nesta aula, utilizaremos essa forma de nomear esses conhecimentos com base em Antunes (2007), contudo, nos reportaremos a outros estudiosos que designam diferentemente esses mesmos conhecimentos a fim de ampliar as informações para você. Pois bem, vejamos, então, esses três conhecimentos de forma mais detalhada.

Aula 4

Leitura e Produção de Textos I

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Leitura complementar
Leitura complementar

Caso você queira aprofundar mais esse conteúdo, sugerimos a leitura de:

MAINGUENEAU, D. Análise de textos de comunicação. São Paulo: Cortez, 2011.

Neste livro, o pesquisador francês analisa textos de comunicação e apresenta as competências necessárias para ler e escrever, quais sejam: 1) a competência enciclopédica (conhecimento de mundo); 2) a competência linguística (conheci- mento da língua e de seus usos) e 3) competência genérica (conhecimento sobre os gêneros discursivos e sobre os textos).

sobre os gêneros discursivos e sobre os textos). Atividade 1 Quando solicitam que você escreva um
Atividade

Atividade

1
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Quando solicitam que você escreva um texto, como você se com- porta? Acha que é capaz de escrever ou considera que é uma atividade

difícil e que precisa de algumas informações (saber qual a finalidade,

o gênero, o destinatário) a fim de se desincumbir da tarefa? Escreva

um comentário sobre como você lida com as atividades de escrita no seu dia a dia. O seu texto deverá ser compartilhado com o(s) tutor(es)

e com os seus colegas de turma.

Conhecimento de mundo: saberes construídos nas diferentes interações no mundo da vida

Quando escrevemos ou lemos, lidamos com textos que remetem ao mundo em que vivemos, a outras realidades existentes ou imaginadas. Os textos materializam o nosso estar no mundo e a forma como olhamos para a realidade que nos cerca. Além disso, criamos mundos apenas imaginados e conhecemos outros que já não existem, mas permanecem nos textos que os eternizam. Por meio dos textos, existimos como cidadãos(ãs) que têm direitos e deveres perante a sociedade. Todos têm conhecimento de mundo, que advêm de todas as interações em que nos inserimos. Assim, construímos esse conhecimento em diversas situações:

lendo (livro, jornal, revista, anúncios, qualquer texto a que tenhamos acesso); assistindo a um filme, ao jornal televisivo, a uma peça teatral, a um espetáculo; interagindo com outros indivíduos; convivendo em nosso grupo familiar, em nosso grupo de trabalho, em nosso grupo de amigos. Enfim, a nossa vida em sociedade, as nossas interações em qualquer situação são responsáveis pelo

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Aula 4

Leitura e Produção de Textos I

conhecimento de mundo que vamos construindo ao longo da vida. Cada sujeito revelará um conhecimento de mundo que será singular e único, pois somente ele viveu, interagiu nessas situações. Como afirma Freire (1983), a leitura do mundo antecede a leitura da escola. O conhecimento de mundo, portanto, é construído no mundo da vida, no mundo da escola. Segundo Koch e Elias (2007), o conhecimento de mundo refere-se a todos os conhecimentos gerais que acumulamos, memorizamos, registramos. Ou seja, é uma espécie de thesaurus mental: nele, englobam-se os conhecimentos que construímos sobre o funcionamento do real e do mundo, os conhecimentos alusivos a vivências pessoais e a eventos espácio-temporalmente situados. Todo conhecimento é aciona- do na produção de sentidos daquilo que lemos ou escrevemos. Para compreender melhor como isso ocorre, observe o texto (Figura 1) a seguir:

como isso ocorre, observe o texto (Figura 1) a seguir: Figura 1 – Charge produzida por

Figura 1 – Charge produzida por Ivan Cabral, conhecido chargista potiguar

Fonte: Ivan Cabral, charge do dia: 2 de janeiro de 2013.

Para ler proficientemente, ou seja, adequadamente, o texto reproduzido na Figura 1, o leitor deverá acionar seu conhecimento de mundo a fim de produzir

sentido: primeiro, ele deverá recuperar que o pássaro que ali está representado

é uma cegonha; segundo, que, popularmente, se diz que os bebês são trazidos pela cegonha quando não se quer evidenciar todo o processo que envolve o

nascimento de uma criança; terceiro, que o ano novo (2013) pode ser comparado

a um bebê, pois acaba de nascer, de chegar; quarto, que a vassoura que o

acompanha pode representar a necessidade de se fazer uma limpeza de todo o lixo que foi produzido em diferentes situações no ano que se encerrou. Como você viu, apenas recuperando todas essas informações, o leitor poderá produzir sentido para o texto apresentado na Figura 1, que foi construído apenas por elementos não verbais, mas que, mesmo assim, exige conhecimento de mundo para uma leitura adequada.

Aula 4

Leitura e Produção de Textos I

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Conhecimento das normas de textualização:

nossos saberes sobre os textos

O mundo é um todo organizado e nós, que interagimos com esse mundo, que o

expressamos em nossos ditos e escritos, temos a necessidade de conhecer as regras de organização de um texto a fim de textualizar as nossas experiências e vivências. Segundo Antunes (2007), para conferir ao texto sequência, continuidade, progressão, algum tipo de coerência, algumas informações são necessárias, tais como:

que tipo de texto (ninguém pode compor uma narrativa e um comentário opinativo usando os mesmo padrões de sequências) e que gênero devemos escolher (uma carta, um comentário, um aviso, um anúncio) e como va- mos dividi-lo em partes (blocos ou parágrafos, se for o caso, ou em tópicos

e

subtópicos);

que estratégias de interação com nosso interlocutor preferimos adotar (se direta ou indiretamente; se de forma categórica, precisa ou de forma reser- vada, cautelosa e reticente; se numa linguagem comum e informal, se fora dos padrões corriqueiros);

que precauções convém tomar para evitar mal-entendidos;

que informações vamos explicitar e as que vamos deixar implícitas, já que

o

contexto ou os saberes do interlocutor podem suprir o que não está dito;

que recursos vamos utilizar em relação ao discurso alheio, ou seja, se vamos parafrasear, fazer alusão ou mesmo citar outro texto literalmente etc.

Como podemos perceber, somente o conhecimento da gramática e de suas regras, de forma descontextualizada, será insuficiente à proposta de um texto bem elaborado: outros conhecimentos, como vimos, são necessários, para a produção de textos adequados e eficazes para o nosso projeto de dizer (nossa intenção comunicativa). Koch e Elias (2007) nomeiam de conhecimento interacional o que Antunes (2007) denomina de conhecimento das normas de textualização. Para as autoras, aquele conhecimento se refere às diferentes formas de interação e se refere aos conhecimentos:

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Ilocucional

Comunicacional

Metacomunicativo

Superestrutural

Leitura e Produção de Textos I

Leitura complementar Para maiores informações sobre os sistemas de conhecimentos necessários para ler e escrever,
Leitura complementar
Para maiores informações sobre os sistemas
de conhecimentos necessários para ler e escrever,
veja o livro:
KOCH, I.V; ELIAS, V.M. Ler e compreender: os
sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2007.
Neste livro, você ampliará informações sobre o
processamento textual que envolve conhecimen-
tos de natureza variada. Além disso, o livro apresenta vários exemplos
de textos e os analisa, considerando, para tanto, os sistemas de conhe-
cimentos necessários para a leitura.

Vejamos, então, cada um deles separadamente. O conhecimento ilocucional

permite ao leitor reconhecer os objetivos, os propósitos, a finalidade pretendida pelo autor do texto, em determinada situação. É esse conhecimento que nos permite reconhecer quando alguém nos convida para algo, quando o autor do texto está fazendo uma crítica, quando o autor está defendendo um ponto de vista sobre determinada questão ou quando alguém tem apenas o propósito de nos fazer rir ao produzir uma piada ou uma anedota. Podemos dizer, assim, que

o autor da charge acima reproduzida (Figura 1) não quis apenas nos apresentar

a chegada do ano novo, mas, ao colocar uma vassoura juntamente com o bebê

(2013), teve o propósito de criticar tudo aquilo que foi ruim, que merece ser jogado fora no ano de 2012. Quanto ao conhecimento comunicacional, diz respeito à quantidade de informação necessária em determinada situação comunicativa: somente com

a quantidade de informações adequada, o interlocutor (ouvinte, leitor) poderá recuperar o objetivo da produção de texto; também esse conhecimento permite

a seleção da variante linguística adequada para cada situação comunicativa e,

por último, esse conhecimento também possibilita saber o gênero discursivo adequado à situação comunicativa. Por exemplo, você sabe o que pode dizer sobre um fato, a quantidade de informação que pode ser passada para uma pessoa que você conhece muito (amigo(a) íntima) e o que pode ser dito sobre esse mesmo fato para alguém que você não conhece com tanta intimidade. Quando escrevemos, precisamos, também, saber qual o nosso interlocutor (leitor, público-alvo) para adequar a quantidade de informação, a variante linguística (se formal, informal, técnico, o uso de gírias ou não, uso de tratamento pessoal ou mais distanciado).

Aula 4

Leitura e Produção de Textos I

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O conhecimento metacomunicativo, por sua vez, possibilita ao autor/falante assegurar a compreensão do texto e conseguir a aceitação do interlocutor (ouvinte/ leitor) daquilo que foi produzido. Assim, o autor/falante do texto se vale de vários recursos que possam assegurar essa compreensão: itálicos, negritos, realce de vária ordem, aspas, notas de rodapé, expressões que indicam reformulação ou apoios textuais (dito de outra forma, dizendo de forma mais clara, sendo mais objetivo, nesse sentido e não em outro, resumindo, retomando etc). Como se vê, sempre que recorremos a alguma estratégia, ou a várias, para assegurar que aquilo que falamos/escrevemos seja entendido exatamente como pretendemos pelo nosso interlocutor, estamos acionando um conhecimento metacomunicativo. Por exem- plo, muitas vezes, quando falamos com alguém, recorremos à expressão “estou usando essa palavra com esse sentido” ou “não vá entender de outra forma, mas com esse sentido”. Na escrita, os recursos são vários, como você viu anteriormente. Por último, o conhecimento superestrutural permite reconhecer os textos como exemplares de gêneros discursivos diversos e adequados às diferentes situações de interação. Além desse saber sobre os gêneros discursivos e sobre sua adequação, esse conhecimento também engloba os saberes sobre os tipos de textos (ou sequências textuais), sobre a ordenação ou sequenciação em conexão com os objetivos e os propósitos pretendidos pelo autor/falante. Por exemplo, esse conhecimento permite reconhecer que o texto reproduzido na Figura 1 desta aula é um exemplar do gênero discursivo charge, que tem como finalidade e propósito comunicativo criticar, polemizar e não apenas provocar o riso.

criticar, polemizar e não apenas provocar o riso. Atividade 2 Com base nos conhecimentos estudados até
Atividade

Atividade

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Com base nos conhecimentos estudados até aqui, quais deles deve- rão se fazer presentes para uma leitura proficiente do texto seguinte:

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Leitura e Produção de Textos I

texto seguinte: 82 Aula 4 Leitura e Produção de Textos I Figura 2 Fonte: Ivan Cabral,

Figura 2

Fonte: Ivan Cabral, charge do dia: 15 de maio de 2011.

O conhecimento das normas sociais do uso da língua

Al - Atividade de linguagem Rl - Regras linguísticas Rt - Regras textuais Ns - Normas sociais (regulam o comportamento das pessoas em situa- ções de interação verbal)

A atividade da linguagem é muito complexa, no entanto, poderíamos resumi-la numa fórmula matemática bastante simples: Al = Rl + Rt + Ns. Acreditamos que precisaremos de uma legenda, eis como a elaboramos:

Toda e qualquer atividade de linguagem é uma atividade social, e assim sendo,

é uma atividade normatizada, regulada. Isso faz parte da cultura, nela há um conjunto de normas que especificam e autorizam “quem” pode “falar”, o “quê pode falar”, “como”, “com quem” e “quando”. Ações como falar em voz alta,

interromper a fala do outro ou dizer tudo que vem à cabeça têm suas permissões

e suas restrições. Nossas atividades de linguagem também atendem às regulações

sociais que nos permitem adequar o texto à situação, ao interlocutor, ao gênero discursivo. O que podemos escrever em nossos bilhetes pessoais, a forma como tratamos nossos amigos nesses bilhetes vai ser diferente da forma como nos comportamos na escrita de um memorando, de uma carta de solicitação, de uma carta dirigida a uma pessoa que ocupa um cargo social diferente do nosso e que não é nosso(a) amigo(a), nosso parente próximo. Koch e Elias (2007) nomeia esse mesmo saber de conhecimento linguístico. Para as autoras, ele engloba o conhecimento gramatical e lexical. Por meio desse saber, podemos compreender a organização do material linguístico na superfície

textual; o uso dos elementos coesivos e a seleção lexical adequada ao tema e ao texto. Por exemplo, uma palavra pode ser adequada em um texto e em outro não ser; podemos usar abreviaturas em um texto e em outro isso poderia ser inade- quado; podemos usar gírias em uma conversa informal, mas, em um texto formal

e público, isso poderia não ser bem avaliado, a não ser como recurso estilístico.

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Atividade 3 Analise as cenas enunciativas seguintes e avalie, no que se refere à manifestação
Atividade

Atividade

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Analise as cenas enunciativas seguintes e avalie, no que se refere à manifestação dos conhecimentos necessários para ler e para escrever, apresentados por Koch e Elias (2007), os textos repro- duzidos a seguir.Atividade 3 CENA 1 Durante o período junino, uma escola produziu o seguinte texto para uma

CENA 1

Durante o período junino, uma escola produziu o seguinte texto para uma faixa de rua:

Pessoá, vamo nos encontrá no arraiá da escola Ziraldo da Silva. A

festança acontece no dia 22 de junho de 2013, às 7 hora da noite. Traga

a famia!

CENA 2

A mãe, ao sair de casa para o trabalho, deixa o seguinte bilhete para

o filho de 7 anos a fim de que ele tome algumas providências:

Natal, 25 de janeiro de 2013

Caríssimo filho, Após despertar do seu sono restaurador da noite, procure fazer as flexões abdominais adequadamente, conforme recomendou seu fisio-

terapeuta. Não esqueça de lavar-se, friccionando, levemente, a derme

a fim de não provocar descamamentos desnecessários.

Sem mais para o momento, abraço cordial de sua mãe.

Normalíssima da Conceição.

Para a leitura proficiente do texto reproduzido em seguida, quais conhecimentos deverão se fazer presentes? Justifique sua resposta.para o momento, abraço cordial de sua mãe. Normalíssima da Conceição. 84 Aula 4 Leitura e

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Fonte: http://2.bp.blogspot.com/_mkJT3X3kEH4/S4XwR0Mb6rI/AAAAAAAAAAM/qDTl7jT03mM/s1600-h/ dengue.jpg>. Acesso em: 29

Fonte: http://2.bp.blogspot.com/_mkJT3X3kEH4/S4XwR0Mb6rI/AAAAAAAAAAM/qDTl7jT03mM/s1600-h/ dengue.jpg>. Acesso em: 29 jan. 2013.

dengue.jpg>. Acesso em: 29 jan. 2013. Leituras complementares OLIVEIRA, Luciano Amaral. Coisas

Leituras complementares

OLIVEIRA, Luciano Amaral. Coisas que todo professor de português precisa saber: a teoria na prática. São Paulo: Parábola Editorial, 2010. (Estratégias de ensino, 17).

Neste livro, você encontrará cinco questões teórico-metodológicas essenciais para a prática pedagógica, sobre as quais todo professor de português precisa refletir e se questionar:

1) o que é ensinar; 2) o que é método de ensino; 3) o que é língua; 4) o que é saber português; 5) a razão pela qual se ensina português para brasileiros.

SCHÄFFER, Neiva Otero; GUEDES, Paulo Coimbra (Org.). Ler e escrever: com- promisso de todas as áreas. 7. ed. Porto Alegre: UFRGS, 2006. 229p.

Nesta obra, é discutida, sob o ponto de vista de diferentes áreas, a importância de ler e de escrever como atividades mediadoras na integração dos conhecimentos.

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Resumo Nesta aula, você estudou aspectos relacionados às atividades de ler e de escrever e
Resumo
Nesta aula, você estudou aspectos relacionados às atividades de ler e
de escrever e sua importância para a formação do cidadão letrado. Com-
preendeu que leitura e escrita se autocompletam, e ainda que, além dos
elementos linguísticos, ambas precisam do conhecimento de mundo; do
conhecimento das normas de textualização e do conhecimento das normas
sociais do uso da língua para uma efetiva construção de sentidos do texto.

Autoavaliação

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Para a leitura proficiente do texto reproduzido em seguida, quais co- nhecimentos deverão se fazer presentes? Releia o conteúdo da aula a fim de justificar sua resposta.

TEXTO 1

Direitos humanos Vítimas do holocausto são lembradas no dia 27 Sexta-feira, 25 de janeiro de 2013 - 20:04

No dia 27 de janeiro de 1945 prisioneiros dos campos de extermínio de Auschwitz e Birkenau, mantidos pelos nazistas durante a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), próximos à cidade polonesa de Cracóvia, foram libertados. Sessenta anos depois, em 2005, a Organização das Nações Unidas (ONU) definiu o dia 27 de janeiro como Dia Internacio- nal em Memória das Vítimas do Holocausto. Reconhecendo a importância de se preservar a história como parte fundamental do processo educacional, o Ministério da Educação se solidariza com a memória destas vítimas e seus familiares. O ministério ainda reforça a importância de se relembrar esta data para que a tragédia do holocausto não seja esquecida pelas futuras ge- rações e repetida. Para isso, as escolas mantêm um papel substancial na preservação da memória desse momento da história mundial.

Assessoria de Comunicação Social

Fonte: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=18419:

vitimas-do-holocausto-sao-lembradas-no-dia-27&catid=222&Itemid=86>. Acesso em: 28 jan. 13.

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Posicione-se em relação às três asserções seguintes.A compreensão e a produção de textos dependem, exclusivamente, do co- nhecimento que temos sobre

A compreensão e a produção de textos dependem, exclusivamente, do co- nhecimento que temos sobre a língua (disposição das orações, regras de concordância, vocabulário

O conhecimento que temos sobre o mundo pode ou não ser acionado ao compreendermos e produzirmos textos.

A compreensão e a produção de textos podem ou não depender de uma situ-

ação comunicativa concreta (quem lê ou escreve, para que lê ou para quem escreve, em que tempo e lugar se processam a compreensão e a produção

de texto

).

Justifique as posições assumidas com base no que você aprendeu nesta aula.

Redija um comentário direcionado a(o) professor(a) desta disciplina, jus- tificando a relevância do conteúdo estudado nesta aula para a formação do professor do ensino básico. Atente para a adequação do seu texto ao destinatário, à situação comunicativa e ao gênero discursivo solicitado.assumidas com base no que você aprendeu nesta aula. Referências ANTUNES, Irandé. Aula de português :

Referências

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.

Lutar com palavras: coesão e coerência. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.

Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.

FREIRE, P. A Importância do Ato de Ler . São Paulo: Cortez, 1983.

KOCH, I. V; ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo:

Contexto, 2007.

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Anotações

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Sequências textuais:

pressupostos teóricos e sequências prototípicas

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Apresentação

N esta aula, você estudará aspectos sobre as sequências textuais e sua importância na produção de textos. Você compreenderá o conceito de sequência, os tipos de sequências textuais na ótica de Adam (1990; 1992;

1999) e a organização e a construção textual dessas sequências. Para você me- lhor compreender, a unidade estará assim subdividida: (a) Sequências textuais:

pressupostos teóricos; (b) Sequência narrativa; (c) Sequência descritiva e (d) Sequência dialogal. Não exaurimos as várias discussões sobre os temas aborda- dos, portanto, é importante pesquisar outras referências.

Objetivos

Avaliar a constituição e o funcionamento dos textos que nos cercam.é importante pesquisar outras referências. Objetivos Reconhecer a construção e organização textual das

Reconhecer a construção e organização textual das sequências narrativas, descritivas e dialogais.importante pesquisar outras referências. Objetivos Avaliar a constituição e o funcionamento dos textos que nos cercam.

que nos cercam. Reconhecer a construção e organização textual das sequências narrativas, descritivas e dialogais.
que nos cercam. Reconhecer a construção e organização textual das sequências narrativas, descritivas e dialogais.
que nos cercam. Reconhecer a construção e organização textual das sequências narrativas, descritivas e dialogais.
que nos cercam. Reconhecer a construção e organização textual das sequências narrativas, descritivas e dialogais.
que nos cercam. Reconhecer a construção e organização textual das sequências narrativas, descritivas e dialogais.
que nos cercam. Reconhecer a construção e organização textual das sequências narrativas, descritivas e dialogais.
que nos cercam. Reconhecer a construção e organização textual das sequências narrativas, descritivas e dialogais.
que nos cercam. Reconhecer a construção e organização textual das sequências narrativas, descritivas e dialogais.
que nos cercam. Reconhecer a construção e organização textual das sequências narrativas, descritivas e dialogais.

Sequências textuais: pressupostos teóricos

M uitos são os teóricos e pesquisadores que tratam acerca da temática

“sequência textual”. A noção de sequência não é tão recente e, conforme

Bonini (2005, p. 231), aparece na literatura da área “em proposições

teóricas relativamente distintas”, nos trabalhos de Werlich (1976); Brewer (1980); Longacre (1983); Virtanen (1992) e Dols e Schneuwly (1994). Mas só com Adam (1990; 1992; 1999), a noção de sequência ganha notoriedade e começa a integrar os trabalhos acadêmicos. Outros pesquisadores como Bronckart (1997; 2001); Fio- rin (1997); Bonini (2005) e Meurer, Bonini & Motta-Roth (2005) também tratam do tema. Todos são de fundamental importância para o entendimento mais claro acerca dessa temática ainda tão discutida, independente de suas discordâncias em um ou outro aspecto. No entanto, tomaremos como eixo norteador desse livro a proposta de sequência tratada por Adam, mesmo considerando todos os

problemas que dela decorrem, citados por Bonini (2005, p. 231-232), tais como:

o problema interno/externo, o problema do gênero primário e o problema da categorização. Bonini (2005, p. 209) explica que a noção de sequência começa a ser discutida por Adam na década de 1980 (ADAM, 1987), mas só é aprofundada em seus três trabalhos mais importantes (ADAM, 1990; 1992; 1999). É em seu livro de 1992 que o tema é mais presente e detalhadamente trabalhado pelo autor. Segundo Bonini, a noção de sequência para Adam é formada a partir de seis conceitos-chave, reformulados em uma proposta global, sendo eles: “os conceitos de gêneros e enunciados de Bakhtin (1929, 1953), o de protótipo (Rosch, 1978), os de base e tipo de texto (Werlich, 1976) e o de superestrutura (van Dijk, 1978)” (BONINI, 2005, p. 209). Após essas breves considerações, trataremos das cinco sequências abordadas por Adam (1992), subdivididas em duas aulas: 5 e 6: (a) a sequência narrativa; (b) a sequência argumentativa; (c) a sequência descritiva; (d) a sequência ex- plicativa e (e) a sequência dialogal. Além das sequências elencadas, incluiremos um sexto tipo, anteriormente considerado por Adam e retirado posteriormente das suas proposições, por considerá-la parte da descrição, a sequência injuntiva.

Sequência Narrativa

Para Adam (2008), toda narrativa pode ser considerada como a exposição de fatos reais ou imaginários, fatos aqui entendidos como ações ou eventos. Para o teórico, a ação pressupõe a presença de um agente (ator humano o antropomórfico) e o evento ocorre sob o efeito de causas, sem a necessária intervenção de um agente. O texto narrativo apresenta a sequência narrativa como dominante (no caso de estarem presentes também a dialogal e a descritiva, por exemplo) ou exclusiva (no caso de não haver outras sequências presentes no texto). Assim como as demais sequências (dialogal, descritiva, explicativa e argumentativa), a narrativa, segundo Adam (1992 apud BONINI, 2005, p. 219), possui propriedades que lhe são típicas:

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1) a sucessão de eventos: a narrativa consiste na delimitação de um evento inserido em uma cadeia de eventos alinhados em ordem temporal. Ou seja, um evento (ou fato) é sempre consequência de outro evento, sendo o elemento principal, aqui, a delimitação do tempo, que se dá em função do evento anterior e subsequente;

2) a unidade temática: a ação narrada necessita ter um caráter de unidade. Para que isso ocorra, ela deverá privilegiar um sujeito agente. Mesmo que existam vários personagens, um deverá ser o mais importante, dele desencadeando toda ação narrada;

3) os predicados transformados: o desenrolar de um fato implica na transformação das características do personagem, de modo que será mau no início e se tornará bom no final, terá uma perna saudável no início e quebrada no final, etc.;

4) o processo: a narrativa deve ter um início, um meio e um fim. A estruturação básica da narrativa, na verdade, parte dessa ideia de processo. Para que haja o fato, é necessário que ocorra uma trans- formação, ou seja, no início, tem-se o estabelecimento de uma situ- ação, no meio, uma transformação que transcorre em direção a um fim, uma situação final. A noção de processo, própria da narrativa nem sempre exigirá a linearização dessas três etapas (início, meio e fim). Essa sequência se aplica a uma narrativa pessoal completa, mas não necessarimente a trechos narrativos, dentro de um deter- minado gênero de texto (como é o caso da notícia);

5) a intriga: a narrativa traz um conjunto de causas orquestradas de modo a dar sustentação aos fatos narrados. A intriga pode levar o narrador a alterar a ordem processual natural dos fatos, fazendo com que a narrativa comece, por exemplo, pelo meio (in media res). A ausência da intriga pode levar certos autores a não considerar crônicas e relatos históricos ou técnicos de fatos como narrativa;

6) a moral: muitas narrativas trazem uma reflexão sobre o fato nar- rado, que pode encerrar a verdadeira razão de se contar aquela história. Não é uma parte essencial à sequência narrativa, de modo que pode vir implícita. Quando a sequência está inserida em de- terminado gênero, é uma das partes que mais comumente podem ser alteradas, ao se adequar aos comportamentos do gênero como uma forma hierarquicamente superior, mais geral.

(ADAM, 1992 apud BONINI, 2005, p. 219).

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Além das características elencadas, é importante lembrar ainda a presença de verbos de ação desencadeadores da história, dispostos numa relação de causa- -consequência (anterioridade-posterioridade) ou concomitância e flexionados no pretérito-perfeito ou presente do modo indicativo. Para assinalar as ações anteriores as quais são narradas, utiliza-se o pretérito-mais-que-perfeito. Optar por um tempo verbal ou outro diz respeito às intenções do enunciador, uma vez que ele só pode relatar um fato passado

ou, hipoteticamente, futuro. Recorrer ao tempo presente, pois, é uma estratégia estilística, objetivando, em alguns casos, conferir dramaticidade ou atualidade ao que narra. No caso do fato situado no futuro, o tempo verbal será o futuro do presente ou do pretérito do modo indicativo. Essas escolhas relacionadas ao tempo verbal precisam ser padronizadas, podendo, entretanto, o enunciador provocar quebras intencionais, como usar o tempo presente em alguns mo- mentos mais conflitantes de uma narrativa desenvolvida no pretérito-perfeito. Conforme salienta Bonini (2005), com base nos elementos citados ante- riormente, o esquema da sequência narrativa é descrito como contendo cinco macroproposições que perfazem a situação inicial, a complicação, as (re) ações,

a resolução, a situação final e a moral.

Saiba mais As macroproposições correspondentes à situação inicial e à situ- ação final representam os
Saiba mais
As macroproposições correspondentes à situação inicial e à situ-
ação final representam os momentos de equilíbrio da ação. Têm uma
base mais descritiva. As macroproposições centrais (complicação, (re)
ações e resolução) são propriamente as que caracterizam o esquema
narrativo, em que um fato ocorre quebrando a ordem estabelecida e
desencadeando (re) ações que tendem à resolução e a uma nova situ-
ação de equilíbrio. A moral é uma reflexão complementar ao todo do
fato narrado, sendo função do narrador. (BONINI, 2005, p. 219).

Segundo Adam (2008), a narrativa pode ser constituída de diferentes formas, dependendo do seu grau de narrativização. Duas formas de narrativização são

citadas pelo autor: (a) uma narrativização de baixo grau e (b) uma narrativização de alto grau. A primeira é constituída por uma simples enumeração de uma sequência de ações e/ou eventos; a segunda apresenta-se como uma estrutura hierárquica constituída de cinco macroproposições narrativas de base. Vejamos

o esquema (Figura 1) seguinte (adaptado) que demonstra esse alto grau de narrativização citado por Adam (2005, p. 225).

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Limites do processo Situação inicial Nó Re-ação ou Desenlace Situação (Orientação) (Desencadeador)
Limites do processo
Situação inicial
Re-ação ou
Desenlace
Situação
(Orientação)
(Desencadeador)
Avaliação
(Resolução)
Final
Núcleo do processo
Figura 1 – Esquema demonstrativo do alto grau de narrativização
Saiba mais
Saiba mais

Fonte: Adaptado de Adam (2005, p. 225).

Tomando-se como exemplo uma fábula de Millôr Fernandes (adapta- da, para fins didáticos, de Fábulas fabulosas. 7 ed. Rio de Janeiro: Nór- dica, 1982. p. 33), tem-se a seguinte distribuição das macroproposições:

PROVA DE AMOR

Na ensolarada manhã de abril, a jovem vinha andando pelo campo, trazendo à cabeça a bilha d’água fresca recém-apanhada no córrego. Tentava aqui e ali proteger-se (sem deixar de andar) nesta e naquela sombra das árvores que margeavam a estrada gramada. Assobiava uma melodia entre triste e alegre. Eis senão quando, do alto da colina, num só galopar, desce, com a fúria que se acende na raça ao meio-dia, um fauno, completo e acabado, no corpo, no espírito e na flautinha. Faceta- mente, pôs-se a acompanhar a senhoritinha no passo e na melodia. Ela tentou não lhe dar atenção, fingiu ignorá-lo, parou de assobiar, pensou em outra coisa. O fauno então disse, num tom de voz de ardor e since- ridade incomparáveis: “Tenho paixão por você. Amo-a como ninguém jamais amou ninguém. Não poderia viver sem você”. E a moça respon- deu: “Não vejo por que alguém se apaixonaria por mim dessa maneira, eu sem graça e sem beleza, quando logo ali atrás vem minha irmã, que é a mulher mais linda e encantadora destas brenhas”. O fauno olhou e não viu vivalma: “Por que me engana dessa maneira?” — perguntou. “Não vejo ninguém”. “Bem” — respondeu a senhoritinha — “porque queria experimentar a sua sinceridade. Se você me amasse realmente não olha- ria para trás.” O fauno dissuadido, baixou os olhos humilhado e bateu em retirada. Ao chegar à casa onde morava, a moça contou a história à

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irmã, que era feia e desengonçada como nenhuma outra daquelas terras de meu Deus. E riram até encharcarem as calças. MAIS VALE UM URUBU NA MÃO DO QUE UM FAISÃO INVENTADO PELA MALANDRA IMAGINAÇÃO DO URUBU.

Nem sempre todas as macroproposições da sequência narrativa apresentam-se na ordem explicitada anteriormente. Pode-se iniciar o texto pela situação inicial,