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REHABILITACIÓN DE LA LECTURA Y ESCRITURA

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ERRORES MÁS FRECUENTES EN LA


LECTURA Y ESCRITURA
Forma de trabajarlos

Para la intervención psicopedagógica en los diferentes errores de


exactitud en la lectura y escritura se sugieren los siguientes principios
metodológicos:

a) Inversión de letras y sílabas


Inversiones: consiste en la lectura y/o escritura invertida de la sílaba o la
palabra. Ejemplo: "pal" en lugar de "pla", "peurta" en lugar de "puerta".

Apoyo gráfico. Debe utilizase el realzamiento gráfico de los grafemas


(agrandar, pintar de un mismo color las letras consonantes, utilizar la
negrita para diferenciar, etc.) para ayudar a su discriminación, como es el
caso de emplear la asociación de sonidos de letras con la ilustración
correspondiente.

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Apoyo articulatorio. La emisión fónica enfatizada de cada fonema es


necesaria para lograr la asociación con su correspondiente grafema.

Trazado de las letras en el aire y en el plano gráfico. Se trata de


internalizar la direccionalidad correcta de las grafías.

Juegos de eliminar, añadir y cambiar letras en las palabras. Actividades


para que el alumno pueda aislar los fonos correspondientes a cada uno de
los grafemas trabajados. Este tipo de tarea debe realizarse inicialmente de
modo oral y después en el plano gráfico.

Discriminación visual. La asociación del fonema con su correspondiente


grafía debe consolidarse en el plano fónico/auditivo y en el gráfico, para
ello deben realizarse numerosas actividades de discriminación visual.

Integración. Las actividades de completar palabras permiten consolidar el


aprendizaje de las letras/sílabas que se invierten, así como la escritura
ideativa de las palabras que las contienen, teniendo como apoyo gráfico la
correspondiente ilustración. Se pretende también consolidar la imagen
ortográfica de la palabra.

Verbalizar las diferencias. Entre las grafías que se invierte su posición,


como es el caso de las simétricas o letras en espejo: q-p, d-b, m-w, u-n,
etc., existe escasa diferenciación o, al menos, son perceptualmente
confundibles; en este tipo de actividades el alumno debe verbalizar las
diferencias existentes entre ellas.

Escritura de las grafías. Los ejercicios de discriminación visual, la


articulación enfática de sílabas, la lectura de las palabras, etc. deben ser
complementados por la escritura correspondiente.

Uso de materiales manipulativos. Como principio general, toda actividad


de papel y lápiz, como es el caso de los cuadernos de recuperación, debe
complementarse con actividades manipulativas que estimulen el sentido
del tacto e integren la información por esta vía sensorial. En este sentido,
es deseable el empleo de letras de plástico, ranuradas, de textura rugosa,
encajables, rompecabezas, tarjetas, lotos, libros/cuadernos móviles, etc.

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Utilización de palabras con significatividad para el alumnado. Además de


trabajar las palabras de vocabulario propuestas en este cuaderno, es
aconsejable hacer uso de aquellas otras que formen parte del vocabulario
funcional y significativo de los alumnos, como es el caso del propio
nombre, el nombre de sus familiares, el nombre de sus juguetes, etc.

Enfoque comunicativo. Como contenido de trabajo para aplicar el tipo de


ejercitación correctora de los errores de lectoescritura debe emplearse
aquellos textos que tengan un carácter comunicativo, de acuerdo con las
necesidades de los alumnos: hacer un cartel de normas, escribir una carta,
mandar un mensaje, etc. Todo ello de acuerdo con la programación
didáctica del profesor en el área de Lenguas.

b) Separación de palabras
Separaciones o Fragmentaciones: consiste en separar o fragmentar
palabras al escribir oraciones. Ejemplo: "mi entras" en vez de "mientras".

Uniones o contaminaciones: consiste en la unión de dos palabras de


manera incorrecta al escribir una oración. Ejemplo: "Laniña morena" en
vez de "La niña morena".

La corrección de las separaciones y uniones anómalas de las palabras debe


iniciarse desde el plano fonológico en primer lugar. El alumno debe
aprender a diferenciar las palabras (segmentar la tira fónica o sucesión
ininterrumpida de palabras del mensaje oral) cuando las oye o cuando él
mismo idea cualquier composición temática.

Sólo después de esta fase deberá abordarse el plano escrito, mediante la


facilitación necesaria en forma de ayudas gráficas: figuras geométricas,
líneas de separación, etc.

El profesor enunciará pausadamente y en voz alta expresiones/frases


sencillas con una dificultad creciente: dos palabras, tres palabras, cuatro
palabras, etc. El alumno las escucha y cada vez que oiga una palabra
puede asociarla con una palmada, un golpe suave o levantar un dedo de la
mano. La primera de las frases verbalizada debe emitirse palabra a palabra

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con pausas notorias entre cada unan de ellas, con el propósito de que el
alumno las identifique como tales (unidades diferenciadas).

El alumno puede contar el número de palabras que componen cada una


de las frases que el profesor está verbalizando, a la vez que las asocia con
un suave golpe o registro en las casillas correspondientes.

El alumno puede idear frases y verbalizarlas. Para ello podrá ayudarse de


los ejercicios dirigidos a evocar dicha ideación, mediante sugestivas
ilustraciones.

Se pueden formular preguntas orales al alumno sobre cada una de las


frases que se estén trabajando, con el objeto de ayudarle a diferenciar las
estructuras gramaticales de la oración.

Aunque las actividades gráficas son fundamentales, debe señalarse que la


dimensión oral es la primera que debe abordarse para adquirir las
habilidades auditivas de discriminación de palabras, pasando
posteriormente al plano gráfico: escritura de frases, corrección de errores,
completar y ordenar frases, etc.

c) Sustituciónes
Sustituciones: consiste en sustituir una letra, o una sílaba o una palabra
escrita por otra que no aparece en el texto. Se da en lectura y escritura.
Ejemplo: "La niña tiene un polo bonito" en vez de "La niña tiene un pelo
bonito".

Actividades dirigidas a la discriminación visual de las grafías


perceptualmente y articulatoriamente confundibles (b-p, d-b, m-n, …).

Las palabras cuyos fonemas deban ser discriminados deben ser


expresadas verbalmente por el profesor, para que el alumno las escuche e
identifique auditivamente el fonema que se trabaja y fonéticamente con
la escritura correcta de la palabra en cuestión y de otras que tengan el
grafema.

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La formación de palabras a partir de sílabas es una actividad clásica en el


tratamiento de las dificultades lectoescritoras, con ella se pretende
desarrollar las habilidades de integración lingüística.

Las actividades de formar palabras de una misma familia están dirigidas al


tratamiento de los errores de adivinación o derivativos, le ofrecen al
alumno el necesario direccionamiento atencional, para que efectúe la
lectura de los sufijos de las palabras mediante la ruta fonológica,
analizando sus componentes grafémicos y evitando así el error.

d) Omisiónes
Omisiones: consiste en la omisión de determinados fonemas al leer o al
escribir. Las causas pueden ser múltiples, desde un aprendizaje deficitario
hasta una falta de entrenamiento al emitir el fonema cuando empieza el
aprendizaje lector.

En las omisiones de letras es frecuente olvidar la n, m, r, l, s antes de


consonante. Por ejemplo lámpara, cartel, cantante, etc., para ello se
proponen listados de palabras incompletas que el alumno deberá
completar con una de las letras mencionadas.

Como procedimiento general, debe enfatizarse la pronunciación de la


consonante que se trabaja, de este modo el alumno pronunciará la
palabra alargando el sonido.

Las actividades escribanas de completar palabras y frases deben asociarse


con la lectura de las mismas y con la ideación de frases semejantes para
lograr la automatización de las habilidades de correspondencia
grafofonológica.

Las actividades de comparación de frases refuerzan las habilidades


atencionales del alumnado y evitan así, la omisión de palabras cuando se
lee.

Deben emplearse el procedimiento cloze (textos incompletos),


clásicamente utilizado como ejercicio de comprensión lectora, con la
finalidad señalada en el punto anterior, es decir, claramente atencional,

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habiéndose suprimido aquellas palabras que pueden ofrecer una mayor


dificultad de lectura, y que después, el alumno deberá segmentar para su
análisis.

Se proponen también, actividades de identificación de errores mediante


palabras y frases en las que se ha omitido un grafema consonántico.
Deberán realizarse cuando el alumno ya ha adquirido una cierta habilidad
decodificadora de tales fonemas.

La lectura simultánea de textos separados es también un procedimiento


didáctico de probada eficacia para la corrección de los errores de
sustituciones y omisiones, por lo que es recomendable su empleo de
acuerdo con las circunstancias de cada caso.

OTROS ERRORES LECTORES FRECUENTES:


Vacilaciones o titubeos: consiste en leer con dificultad y vacilación letras,
sílabas o palabras. Si este error persiste nos encontramos antes un
problema de falta de entrenamiento lector. Esto se trabaja preparando un
texto con las palabras o sílabas en las que tiene dificultad y leyendo el
mismo texto durante varios días, como una semana. El alumno se prepara
dicho texto para luego leerlo en alto. También se pueden hacer ejercicios
de identificación de letras y sílabas.

Repeticiones: consiste en repetir la sílaba o palabra anterior ya leída


cuando llega el momento de pasar a la siguiente. El alumno duda y opta
por leer la sílaba leída. Una de las causas se debe a un mal aprendizaje
lecto-escritor. Son necesarios ejercicios de identificación de letras, sílabas
y palabras concretas en las que el alumno presenta dudas.

Adiciones: consiste en añadir sonidos a sílabas o palabras durante el


proceso lector. Ejemplo: "garande" por "grande", "carara" por "cara". La
adicción de palabras suele aparecer en la escritura. Son necesarios
ejercicios de identificación de letras, sílabas y palabras concretas.

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Saltos de líneas: consiste en saltar una línea o dos al leer. Suele suceder
cuando el párrafo tiene varias líneas. Se trabaja con la lectura en columnas
y en pirámides.

Ejemplos de ejercicios

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SEGMENTACIÓN DE PALABRAS
A continuación propongo algunas estrategias para mejorar la adecuada
segmentación y/o fragmentación de palabras en la escritura en
progresión de dificultad creciente.

Ejercicios variados de Conciencia léxica oral, sin lectoescritura, (4


a 6 años):

 Contar mentalmente el número de las palabras de frases, cada vez


más largas. En niños menores de 5 años se comienza por las
palabras de contenido y se van incluyendo progresivamente las
palabras función.
 Juegos de colocar un objeto o marca por cada palabra de una
oración escuchada.
 Juegos de descubrir la palabra que se ha omitido en una oración o
de omitirla ellos mismos.
 Juegos de inventar frases con un número determinado de
palabras.

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Ejercicios con lectoescritura, (a partir de 6 años):

 Formar, separar y unir palabras creadas con letras móviles y


observar que ocurre.

 Escribir frases con un determinado número de palabras.

 Ejercicios de separar las palabras de una frase encadenada, cada


vez introduciremos más palabras función en ellas. Previamente
podemos explicarle que las preposiciones, los determinantes o
conjunciones que van a aparecer en esa oración.

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 Tareas de descubrir las segmentaciones inadecuadas de un texto,


para lo cual previamente hay una preparación, se van a descubrir
específicamente un tipo de segmentaciones que previamente se
explican, por ejemplo: si son de palabras función, de palabras
compuestas, de determinante más sustantivo…

 Ejercicios de habla palabra a palabra dando un golpecito por cada


palabra y aumentando poco a poco la velocidad.
Por ejemplo: le pedimos que nos defina que es un “helicóptero” ,
qué ha hecho esta tarde, cómo es su mejor amigo, qué se le da bien
hacer…, y lo tiene que hacer separando cada palabra y chasqueando
los dedos por cada palabra, dando un golpecito con la mano en la
mesa o visualizándolo de alguna manera. ”Un- helicóptero- es – un-
vehículo- que- va- por – el – aire- y – que – se – utiliza- para-
trasladarse… “

 Ejercicios de ordenar las palabras que componen una frase


aumentando progresivamente la extensión de las mismas.

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 Cuando cometa errores de segmentación le pediremos que lea la


palabra que ha creado, que nos diga cuál es su sílaba tónica y cómo
la leería, que nos explique qué significa esa palabra, si existe o si es
necesario hacerle un cambio para que exista…

Por ejemplo:

Si ha escrito errores tipo: Subió la es “calera”. En “contró” a su tío. Había


una es “trella”.

Le hacemos que se plantee si “calera”, “contró” o “trella” tienen


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significado, era lo que él/ella quería decir, cuál era la palabra que quería
poner y le pedimos que nos diga algunas derivadas para que observe su
estructura.

Si ha escrito errores tipo: Traía pan “delos” pueblos. Fue “asu” casa.
María se olvidó demi carta.

Le explicamos que tipo de palabras son las que ha unido, le ponemos


ejemplos de las mismas palabras en combinación con otras, practicamos
con ejercicios en el que ellos tengan que completar huecos con tales
palabras, trabajamos aisladamente cada tipo de palabras y si hubiese
muchos errores en una concreta, le dedicaríamos el tiempo necesario
hasta que lo asimilase.

Si ha escrito errores tipo: Lamiel era muy dulce. El solestaba alto.

Le preguntamos si la palabra que ha creado existe y le pedimos que nos


diga cuál es su sílaba tónica para que perciba el error prosódico,
además, le explicamos que tipo de palabras ha unido y por qué deben ir
separadas. Siempre hay que insistir en que no podemos escribir ninguna
palabra que no exista aisladamente, si yo leo “solestaba”, ¿Qué es un
“solestaba”?.

Si ha escrito errores tipo: Agarra el saca puntas. Mira ese gira sol.

Le explicamos que existen palabras compuestas que se forman por la


unión de otras dos palabras simples y que escribimos “sacapuntas” porque
se refiere a una sola cosa, a un objeto y no al significado por separado que
sería la instrucción a alguien “Saca punta a ese lápiz”, que aprecie y
comprenda la diferencia. Igual con las demás palabras compuestas, por
ejemplo con “girasol”, se refiere a una sola cosa, a una planta, pero no
teníamos intención de imponerle al sol que girara.

 Siempre que le estemos dictando tenemos que hacer hincapié en


marcar adecuada y exageradamente las separaciones entre
palabras, principalmente cuando nombramos palabras en las que
suelen cometer errores de segmentación.

SUSTITUCIÓN

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PERCEPCIÓN AUDITIVA DE FONEMAS

 Toma de conciencia de la forma de articulación del fonema.

 Reconocer auditivamente el fonema en diferentes palabras.

 Asociar el fonema con su grafema

 Completar palabras con el grafema correspondiente

 Escuchar fonemas que se prestan a confusión.


 Resaltar las diferencias de articulación
 Escuchar y repetir pares de palabras que incluyan los dos fonemas:
pala-bala; peso-beso.
 Clasificación de palabras con uno u otro fonema con dictados,
dibujos y palabras escritas.

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 Dictado de palabras con uno u otro fonema enfatizando su


distinción.

SUSTITUCIÓN DE LETRAS SIMILARES

 Comparar las letras que se confunden con descripción verbal.

 Manipular y vivenciar las letras, dibujar, recortar, recorrer, hacer


con plastilina, en arena etc.

 Identificar la letra en un conjunto, en palabras y frases.

 Asociar cada letra a su sonido.

 Lectura de letras, aisladas, en sílabas, palabras y frases.

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Estos sólo son algunos de los ejemplos que podemos trabajar para
mejorar los principales errores en la lectura y escritura, aunque siguiendo
las pautas que se nombran a continuación, cada persona, en función de su
creatividad, puede crear numerosas actividades diferentes.

En general hay que hacer que el propio niño/a disléxico aprenda a


desarrollar estrategias de memorización a través de pistas
multisensoriales, que conozca el porqué de las cosas y comprenda lo que
está haciendo en cada momento, tanto la exigencia de la tarea como sus
capacidades y estrategias para poder realizarla, que tenga el tiempo
suficiente para interiorizar y automatizar cada actividad.

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Que comprenda la especificidad de su dificultad y sea consciente de que


puede aprender las cosas de otra manera, que el niño/a sea consciente de
que el aprendizaje es un proceso activo en el que él tiene que regular sus
propias estrategias para aprender en base a sus capacidades y que,
aunque progrese muy lentamente, tenemos que conseguir que
establezcan una base de aprendizaje, estable y afianzada, que favorezca la
generalización y comprensión de los aprendizajes futuros.

Hay que tener en cuenta que los cambios al principio serán muy
lentos pero que este tipo de estrategias le servirán para que desarrollen
habilidades compensatorias que acabarán generalizándose, por ello, a
largo plazo permitirán que el niño/a supere los problemas de escritura
provocados por la dislexia.

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