HISTORIA ORAL E INVESTIGACIÓN ESCOLAR PARA LA CONSTRUCCIÓN DE

SUBJETIVIDAD EN EL AULA

FABIÁN ARLEY BECERRA GONZÁLEZ

Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales

Facultad de Ciencias y Educación
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Bogotá D.C.
2016

1
HISTORIA ORAL E INVESTIGACIÓN ESCOLAR PARA LA CONSTRUCCIÓN DE
SUBJETIVIDAD EN EL AULA

FABIÁN ARLEY BECERRA GONZÁLEZ

Trabajo de grado presentado como requisito para obtener el título de Licenciado en Educación
Básica con Énfasis en Ciencias Sociales

Director
BLAS HERNÁN RICO

Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales

Facultad de Ciencias y Educación
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Bogotá D.C.
2016

2
 A mi madre, Mardy González Rojas.

Por la consagración y paciencia dispensadas.

3
Cada cosa se esfuerza, en cuanto está en ella, por perseverar en su ser.

BARUCH SPINOZA, Ética demostrada según el orden geométrico

La gente grita que quiere crear un futuro mejor, pero

eso no es verdad. El futuro es un vacío indiferente
que no le interesa a nadie, mientras que el pasado
está lleno de vida y su rostro nos excita, nos irrita,
nos ofende y por eso queremos destruirlo o
retocarlo. Los hombres quieren ser dueños del futuro
solo para poder cambiar el pasado.

MILAN KUNDERA, El libro de la risa y

el olvido

Mi relato será fiel a la realidad o, en todo caso, a mi recuerdo personal de la realidad, lo

cual es lo mismo.

JORGE LUIS BORGES, Ulrica

4
 AGRADECIMIENTOS

Durante la elaboración de esta monografía asumí el compromiso de vislumbrar una oportunidad

que me permitiera pensar el estado de la enseñanza de la historia en nuestro país. Tal iniciativa
halla su raíz en la experiencia obtenida en contextos familiares, escolares, laborales y
profesionales que solo las displicencias y los deleites del tiempo saben consolidar. Es así como
expreso un saludo de gratitud a aquellos amigos, familiares, compañeros, estudiantes y maestros
que durante muchos años han contribuido a mi formación en todos los niveles posibles. De
manera que merezcan una mención en este momento de mi vida en el que seguramente la
desmemoria puede jugarme una mala pasada. Así que pido disculpas a quien pudiera molestarse
por la ausencia de su nombre en la siguiente lista.

Inicio con mi familia, encabezada por Rosa Elena Rojas, Luz Elena González y Carlos Alberto
González, quienes asumieron mi crianza en años dificultosos, cuando mi hermano nos
acompañaba con sus sonrisas y requerimientos, en medio de los embates que este mundo le
dispuso tempranamente.

A mis maestros más allegados del Colegio Manuelita Sáenz, aquellos que supieron potenciar mi
fuero docente desde temprana edad y a quienes tanto admiro por sentar las bases de mi axiología
disciplinar y pedagógica durante esos años de irreverencia y avidez en los que desconocíamos
que nos convertiríamos en colegas. Ellos son Fanny Cuéllar, Myrena Niño, Marina Sánchez,
Martha Patricia Correa, Patricia Pérez, Carmen Aída Rincón, Blanca Jácome, Yina Segovia,
Yaneth Lancheros, Ana Junco, Hernando Wiesner, Alonso Pineda, Néstor Vargas, Margoth
Figueroa, Clara Quevedo, Martha López, Gloria Arévalo y Yanila Abadía.

También merecen su lugar aquellas amistades entrañables que suelen acompañarme desde el
exterior, esas mismas que contribuyeron en ambas orillas del Atlántico con suministros
bibliográficos que solidificaron la composición del marco teórico. Personas de estima inigualable
como Sebastián Hernández, Patricia Lugo, Andrea Buitrago y Pamela Guillén. Igualmente,
atesoro la complicidad de Elizabeth Carrillo Padilla y Cristhian Andrey Hidalgo Montoya, mis

5
aliados de tertulia, carcajadas y lagrimones, quienes contribuyeron con sus aportaciones y la
lectura previa de algunos borradores del documento.

Dentro de las alternativas renovadoras para la enseñanza de las Ciencias Sociales cabe destacar
el papel efectuado por mis amigos del Colectivo de Historia Oral, especialmente Jenny Ortiz,
Deyanira Daza y Fabio Castro Bueno, quien otrora fuera mi maestro durante el bachillerato,
cuando despuntaba mis intereses didácticos y conceptuales que conllevarían mi inclinación hacia
el ejercicio docente en esta área.

Este trabajo no sería posible sin el enfebrecido apasionamiento académico de los maestros
Eugenio Gutiérrez Cely, Guillermo Moreno y Miguel Ramírez, a quienes adeudo tantísimo de
mis reflexiones alrededor de la historia, la filosofía y la política. De igual forma, enaltezco el ojo
crítico del maestro Fabio Jurado Valencia de la Maestría en Educación de la Universidad
Nacional, pues su disposición hacia mi propuesta facultó un punto de quiebre respecto a los
métodos lecto-escriturales en el aula, mediante una sapiencia que solo su innegable autoridad en
el campo educativo colombiano puede encarrilar.

Por otra parte, siempre apreciaré la cordialidad de los profesores Jorge Beltrán y Nelson Molina
en la supervisión de esta iniciativa. Al igual que la labor de los 69 estudiantes del Colegio San
Francisco de Asís que participaron en el proyecto durante aquel provechoso año.

Serán infinitas las semblanzas y añoranzas de los momentos compartidos con el maestro Blas
Rico, mi tutor. Hombre de alto rigor metodológico e innegable sensibilidad docente, quien hizo
del diálogo retributivo un estandarte durante la dirección de este trabajo.

Finalmente, destaco la lucidez de Mardy González Rojas, al no dar su brazo a torcer en el

objetivo de respaldar, con creces, la obtención de este, el primer título profesional en nuestra
familia.

6
 Tabla de contenido
10
INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO I
MARCO REFERENCIAL Y DEFINICIÓN DEL PROBLEMA 14

1.1. Estado del arte 14

1.1.1. Antecedentes en procesos de enseñanza de la historia oral 14
1.1.1.1. Experiencias educativas internacionales en investigación histórica y 14
didáctica de la historia oral
1.1.1.2. Enseñanza de la historia oral en escenarios escolares colombianos 16
1.1.2. Abordaje de la subjetividad en procesos de enseñanza escolar 18
1.2. Pregunta problema 20
1.3. Objetivo general 20
1.4. Objetivos específicos 20
1.5. Planteamiento del problema 21
1.6. Justificación 22
1.7. Contextualización 25
1.7.1. Unidad de Planeamiento Zonal 37 (Santa Isabel) 25
1.7.1.1. Localización y límites 25
1.7.1.2. Demografía 26
1.7.1.3. Uso del suelo 26
1.7.1.4. Actividad económica 27
1.7.1.5. Educación 27
1.7.1.6. Entidades 27
1.8. Colegio San Francisco de Asís IED 28
1.9. Población objeto 29
1.10. Metodología 30
1.10.1. El paradigma cualitativo 30
1.10.2. Estrategias y técnicas de aplicación 31
1.10.2.1. Observación 31
1.10.2.2. Entrevista 32
1.10.2.3. Revisión documental 32
1.10.2.4. Historias de vida 32
1.10.2.5. Encuesta 33

CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO 34

2.1. Filosofía de la historia 34

2.1.1. Origen y tensiones epistemológicas del concepto 34
2.1.2. Historicismo y nociones teleológicas en la aprehensión de la historia 37

7
 2.1.3. Crisis de la razón moderna 40
2.1.4. Historia del tiempo presente 43
2.2. Historia oral 47
2.2.1. Problemas historiográficos de la historia oral 47
2.2.2. Perspectivas pedagógicas de la historia oral 50
2.2.3. Lenguaje y procesos lecto-escriturales a través de la didáctica de la 52
historia oral
2.3. Sujeto 56
2.3.1. Subjetividad 56
2.3.2. Deconstrucción 59
2.3.3. Constructivismo 61

CAPÍTULO III
SISTEMATIZACIÓN, DESCRIPCIÓN Y DESARROLLO DE LA PROPUESTA 65

3.1. Etapa I (2012-2): Área de Ciencias Sociales para Educación Básica 65

3.1.1. Diagnóstico 65
3.1.2. Taller de fotografía 66
3.1.3. Taller de entrevista # 1 67
3.1.4. Taller de entrevista # 2 68
3.1.5. Autobiografía (primera y segunda entrega) 70
3.1.6. Sesiones magistrales de historia contemporánea de Colombia 73
3.1.7. Proyección de la película Golpe de estadio 76
3.1.8. Seguimiento final 77
3.1.9. Resultados de la etapa 78
3.2. Etapa II (2013-1): Área de Ciencias Políticas y Económicas para Educación 81
Media
3.2.1. Iniciación 81
3.2.2. Presentación ante los estudiantes 81
3.2.3. Análisis de conceptos de política moderna 1 82
3.2.4. Análisis de conceptos de política moderna 2 83
3.2.5. Análisis de conceptos de política moderna 3 84
3.2.6. Discusión de episodios de la serie Los puros criollos 86
3.2.7. Indicaciones previas al taller Construyendo naciones 87
3.2.8. Construcción grupal de mapas 88
3.2.9. Deconstrucción grupal de mapas 89
3.2.10. Asesoría para el análisis de prensa 91
3.2.11. Análisis de prensa y entrega final 92
3.2.12. Examen de recuperación y despedida 94
3.3. Resultados finales 95

CONCLUSIONES 97

BIBLIOGRAFÍA 100

Índice de imágenes

8
IMAGEN 1. Aerografía de la zona de estudio extraída mediante el programa 26
Cloudatag, 11 de febrero de 2014
IMAGEN 2. Entrada Colegio San Francisco de Asís 28
IMAGEN 3. Análisis de fuentes orales en el aula de clase 69
IMAGEN 4. Acercamiento al tiempo histórico mediante la periodización y la 71
cronología
IMAGEN 5. Contrastación de fuentes a partir de la lectura de documentos 72
personales
IMAGEN 6. La importancia de la deliberación conjunta estudiantes-maestro 77
IMAGEN 7. La fuente como instrumento de verificación 80
IMAGEN 8. El conocimiento disciplinar como base para el análisis de coyuntura 83
internacional nacional e internacional
IMAGEN 9. Consulta de problemáticas internacionales y su impacto en la 85
actualidad
IMAGEN 10. Ejercicio de lectura de atlas 87
IMAGEN 11. Construcción de mapas 88
IMAGEN 12. Deconstrucción y análisis de mapas 90
IMAGEN 13. Consulta y análisis de prensa 93

Índice de tablas

TABLA 1. Nociones teleológicas de la historia 37

ANEXOS

1. Tabulación diagnóstico Etapa I (2012-2)

2. Análisis de fotografía. Verónica Osorio, estudiante curso 905
3. Modelo de registro entrevistas de historia oral
4. Examen final de recuperación Etapa II
5. Tabulación encuesta de evaluación proyecto Historia oral e investigación
escolar para la construcción de subjetividad en el aula
6. Certificación Foro para la formación para la paz en la escuela
7. Retrospección. Publicación trabajo final Etapa I. Revista La Ventana /
Soluciones imaginarias. N°3. Universidad Nacional de Colombia

9
 INTRODUCCIÓN

El proyecto Historia oral e investigación escolar para la construcción de subjetividad en el aula

se implementó durante dos etapas en el Colegio San Francisco de Asís Institución Educativa
Distrital (IED). La primera de ellas (2012-II) se desarrolló en el área de Ciencias Sociales del
nivel de Educación Básica Secundaria con los estudiantes de grado noveno de la jornada tarde,
cursos 904 y 905, bajo el apoyo y supervisión del docente Jorge Beltrán. La segunda (2013-I) se
desarrolló en el área de Ciencias Políticas del nivel de Educación Media con los estudiantes que
aprobaron su año escolar y obtuvieron matrícula para grado décimo, cursos 1004 y 1005,
contando en esta ocasión con la supervisión del docente Nelson Molina.

Inicialmente, el docente investigador de la Universidad Distrital realizó un sondeo en el que se

conocieron las particularidades del estudiantado a fin de concretar con cada uno de los
educandos el trabajo a realizar (historia de vida). Dichos sondeos, evaluados mediante encuesta,
indagaron la procedencia del estudiante, el barrio y la localidad que habitaba, su permanencia
histórica en el colegio, la composición de su núcleo familiar y las reflexiones en torno a cómo
visibilizaba la cátedra de Ciencias Sociales. Todo esto a partir una estrategia deconstructiva
implementada a través de ejercicios y talleres que permitieron acercar los estudiantes a una
reflexión introspectiva y conjunta, en tanto sujetos históricos. Los resultados que sustentan esta
iniciativa se encuentran consignados en el diario de campo del docente investigador, al igual que
en los anexos adjuntos al presente informe.

Durante la Etapa I se hizo énfasis en la elaboración de las historias construidas por los
estudiantes a partir del sustento metodológico enseñado en el aula. Ellos registraron cada una de
las actividades en una carpeta que dio cuenta de su trabajo, apoyándose en la debida asesoría del
docente investigador, quien su vez fue respaldado con asesorías periódicas, encabezadas por el
profesor Blas Rico en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, para lograr de esta
manera la instauración del horizonte metodológico.

10
Es prudente advertir que en el proceso se tuvo en cuenta la enseñanza, metodología, análisis y
contraste de fuentes orales, escritas y visuales; gestándose de esta forma espacios para realizar
ejercicios de activación de la memoria, escritura y manejo de testimonios. En ese orden de ideas,
los estudiantes durante el semestre, de acuerdo al tema seleccionado, efectuaron y anexaron a su
carpeta actividades como línea de tiempo, árbol genealógico, listado de fuentes orales, fuentes no
escritas (fotos, periódicos, revistas, registro civil, documentos notariales, actas, entre otras),
entrevistas, análisis de fotografías y trabajo final con bibliografía, manejo de citas y notas. Como
complemento al desarrollo de las propuestas se realizaron dos sesiones magistrales de historia
colombiana contemporánea, a fin de correlacionar los sucesos históricos a nivel micro y macro
textual. Al final de la etapa los proyectos realizados por los estudiantes fueron entregados al
docente investigador.

La fuente base de toda historia escrita por los estudiantes fue la entrevista, en tanto documento
de reconstrucción histórica. Para tal efecto, se les enseñó el tratamiento de las fuentes orales,
escritas y documentales, así como el manejo de los testimonios. Periódicamente se realizaron
distintos talleres en cada clase que fueron consignados en las carpetas. Durante el último mes del
proyecto se brindaron herramientas metodológicas a los estudiantes para la redacción de su
informe final.

Por su parte, la Etapa II se enfocó en el análisis de coyuntura nacional e internacional, mediante

una conceptualización teórica que se complementó con dos talleres: uno en torno a la
subjetividad, a través de la construcción de mapas grupales y otro que respectó a la consulta de
prensa por medio de la lectura individual de cuatro periódicos, referidos a la fecha de nacimiento
del estudiante, de uno de sus padres, de uno de sus abuelos y del día de la consulta.

La divulgación del proyecto en la institución se realizó en el marco del Foro para la formación
para la paz en la escuela, evento al que fue invitado el docente investigador en calidad de
ponente central en la mesa de Academia y Memoria, el día 22 de octubre en 2013, en las
instalaciones del colegio, ante docentes, estudiantes y padres de familia.

Al culminar el proceso, se obtuvieron los siguientes logros:

11
  Los estudiantes del Colegio San Francisco de Asís IED adquirieron herramientas que en
un futuro les podría permitir el estudio de problemas históricos, respaldándose en el uso
de una metodología rigurosa y alternativa, propia de un historiador iniciático.

 La comunidad intervenida tuvo un acercamiento inicial a su historia, ya que el estudiante

asimiló su rol histórico en las diversas dinámicas nacionales e internacionales a partir de
sus particularidades y cotidianidad.

 El docente investigador de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, adquirió

una experiencia pedagógica que le permitirá fortificar didácticamente su campo de acción
como Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales.

Así mismo, al tener en cuenta los marcos normativos de la Ley General de Educación, que
estipulan la enseñanza de la historia moderna y contemporánea en las cátedras de Ciencias
Sociales y Ciencias Políticas (Ministerio de Educación Nacional, 1994), se acordó con los
profesores titulares de la institución ejecutar el proyecto como complemento a los contenidos
exigidos para el último grado de Educación Básica y el primero de Educación Media.1

Los estudiantes respondieron periódicamente a las actividades abordadas durante el proyecto con
ejercicios de orden teórico-práctico que dieron cuenta del proceso, los cuales fueron calificados
por el docente investigador, quien emitió a los docentes de área el concepto del trabajo de cada
estudiante, en una escala mínima de 1.0 y máxima de 5.0.

Al final de la Etapa I se ponderó un porcentaje para los trabajos de construcción y

deconstrucción anexados en cada carpeta y la nota final del proyecto se dio una vez el estudiante
hizo entrega del trabajo definitivo, el cual tenía una valía del 40%, dentro del 30% total de la
materia, porcentaje asignado por el docente titular al trabajo del investigador. Se sigue la misma

1
Se recomienda hacer lectura de los objetivos específicos de la Educación Básica en el ciclo de secundaria,
consignados en el Artículo 22 de la Ley 115 del 8 de febrero de 1994, en los que se menciona la importancia del
estudio científico de la historia nacional y mundial, dirigido a comprender el desarrollo de la sociedad, así como el
estudio de las ciencias sociales, con miras al análisis de las condiciones actuales de la realidad social. Del mismo
modo, dentro de los objetivos específicos de la Educación Media Académica, el Artículo 30, numeral c, menciona
“la incorporación de la investigación al proceso cognoscitivo, tanto de laboratorio como de la realid ad nacional, en
sus aspectos natural, económico, político y social”. (República de Colombia, 1994, p.24).

12
línea de acción durante la Etapa II, cuando se acordó con el otro docente titular que el trabajo
concerniente al proyecto tendría un valor del 50% de la asignatura Ciencias Políticas y
Económicas.

Para el desarrollo del proyecto se contó con los equipos técnicos disponibles en el Colegio San
Francisco de Asís IED, tales como instalaciones y aulas de multimedia. De igual forma, los
debidos recursos humanos: estudiantes, docentes, padres de familia y directivas; todos
imprescindibles, no solo para la entrega de resultados, sino en tanto potenciales suministradores
de fuentes orales que tras el debido tratamiento se convirtieron en documentos de análisis
historiográfico.

Por su parte, la Universidad Distrital Francisco José de Caldas facilitó los debidos apoyos que se
requirieron en el marco del convenio con el Colegio San Francisco de Asís IED, además de la
supervisión periódica del profesor Blas Hernán Rico.

13
 CAPÍTULO I

MARCO REFERENCIAL Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Estado del arte

En el siguiente apartado se rastreará el marco referencial existente, tomándolo como una

herramienta que, en palabras de Absalón Jiménez Becerra, faculta la apropiación del problema
como una propuesta de investigación de la investigación que escruta análogamente respuestas
novedosas (Jiménez Becerra y Torres Carrillo, 2006). Es así como se rastrearán las estrategias de
enseñanza-aprendizaje, efectuadas a partir de las contribuciones e interrelaciones que brindan la
didáctica de la historia oral, la investigación pedagógica y las metodologías en torno al estudio
de la subjetividad. Si bien pueden encontrarse diferencias, a su vez se evidenciará una
complementariedad de estos aspectos que configuran el horizonte teórico-práctico del presente
trabajo de grado.

1.1.1. Antecedentes en procesos de enseñanza de la historia oral

1.1.1.1. Experiencias educativas internacionales en investigación histórica y didáctica de la

historia oral

De acuerdo al material existente que da cuenta de las experiencias internacionales de

investigación en historia oral, cabe destacar el papel que desempeñan entidades como la
International Oral History Association (IOHA) al momento de convocar profesionales de
diversas nacionalidades con la finalidad de divulgar sus investigaciones.

Dentro de aquellos trabajos puede encontrarse, por ejemplo, al profesor Alisher Sabirov (2011),
quien apropia la historia de su país en capacitaciones, seminarios e investigaciones que atañen a

14
la metodología historiográfica en el Centro de Historia Oral de Uzbekistán en el que toma como
punto de partida la segunda mitad del siglo XX.

En un sentido semejante, Nina Pavelčíková (2011), realiza un estudio de las derivaciones

teórico-prácticas de la historia oral en su país y escudriña la vida cotidiana en tiempos recientes
como objeto historiográfico contemporáneo en la República Checa. Pavelčíková hace especial
énfasis en el período presidido por el régimen comunista (1960-1990), advirtiendo las
implicaciones que este tuvo en las transformaciones de las familias, así como las incautaciones
de tierra cometidas contra el campesinado. Además, brinda testimonios valiosos que fueron
acallados en su momento por la historia oficial.

Por su parte, Verena Alberti (2011) aduce la importancia de la memoria colectiva al reconsiderar
las formas en que la academia se ha acercado tradicionalmente al pasado y considera la escuela
como un escenario donde las sociedades disputan su memoria. Toma también el período de
ocupación soviética en la antigua Checoslovaquia.

En Grecia, el profesor Irene Nakou (2005) resalta la historia oral como un método que, junto a
elementos de la multimedia —además de otros materiales—, puede contribuir a potenciar la
actividad de los museos en la ciudad de Atenas si se tiene en cuenta una relación didáctica del
pasado con el presente en términos subjetivos e intersubjetivos.

El Museo para la Memoria del Holocausto en Estados Unidos, colecciona desde 1989 historias
orales alusivas al genocidio nazi durante la Segunda Guerra Mundial en las que se habilitan más
de 9000 testimonios, en audio y video, que se almacenan en un archivo de idiomas inglés y
hebreo. De esta forma se documenta la memoria de varias de las víctimas de la conflagración,
muchas de ellas residentes en ese país (Ringelheim, 2007).

En una línea similar, la Asociación Archimob, compuesta por historiadores y cineastas

independientes, funda el proyecto Una historia oral de la Segunda Guerra Mundial: la historia
soy yo, que recopila desde 1998 centenares de entrevistas y testimonios sobre el impacto que este
episodio histórico plasmó en distintas capas sociales suizas, lo que dio origen al mayor proyecto
de ese talante en su país (Giannò, 2005).

15
En el Miami Dade County Public Schools, Kathy Barber Hersh (2008) realiza una serie de
trabajos de historia oral con estudiantes de escuela, quienes, entre muchas otras cosas, han
realizado meticulosas investigaciones en torno a Andrew, huracán que atacó la costa este de
Estados Unidos en 1992. Esta recopilación de testimonios de agricultores, maestros, médicos,
profesionales de la salud mental, biólogos, trabajadores sociales y funcionarios públicos que
vivieron la tragedia, permite recopilar datos valiosos en distintas ramas del conocimiento
respecto a las consecuencias legadas por la catástrofe natural en esa región.

El educador Carlos Sarria Gómez (2008) hace un estudio de la situación del archivo de historia
oral en Málaga, con la finalidad de postular una reflexión respecto a la memoria histórica de su
país y la participación que la escuela debe desempeñar en este ámbito. Así introduce un debate
alusivo a la formación profesoral de su región que concibe al docente como un sujeto
investigador, quien desenvuelve un papel histórico a escala regional y nacional.

En Argentina, Dora Schwarzstein (2001), directora y pionera del Programa de Historia Oral en la
Facultad de Filosofía y Letras de Universidad de Buenos Aires, llevó a cabo durante dos años,
desde 1997, una propuesta de educación en historia a través de fuentes orales en 8 escuelas de
Buenos Aires. Así obtuvo el premio del Primer Concurso de Innovación en Educación de la
Fundación YPF, mediante el cual marcó un punto de partida para que la historia oral se viera
como un importante método de aprendizaje en instituciones adscritas a la Secretaría de
Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

1.1.1.2. Enseñanza de la historia oral en escenarios escolares colombianos

Al momento de hablar del desarrollo de la historia oral y los procesos de aula en el país es
imprescindible mencionar la compilación de historias barriales y personales contenidas en el
libro ¡Déjenos hablar! Profesores y estudiantes tejen historias orales en el espacio escolar
(Vega Cantor y Castaño Tamara, 1999). Obra de la Universidad Pedagógica Nacional, que
comprende la importancia de la investigación como una actividad teórico-práctica y sustenta una
selección de trabajos elaborados por estudiantes de algunos colegios públicos de la ciudad de
Bogotá. Dicha iniciativa se produjo en el marco del proyecto Enseñanza de la Historia a partir
de la Historia Oral, encabezado por la Maestría en Enseñanza de la Historia, el cual parte de la
necesidad de llevar la investigación a las aulas escolares del país, a partir experiencias

16
internacionales exitosas como la de Thad Sitton y George Mehaffy en Estados Unidos (1989),
quienes apelaban a que la historia oral sirviera como una técnica que acercara a los estudiantes
con sus comunidades y el mundo social directo.

Basándose en el sustrato conceptual y los aportes pedagógicos para la enseñanza de la historia de

autores como Barletti (1993), Pluckrose (1996), Vega Cantor (1999), entre otros, Fabio Castro
Bueno dirigió el proyecto La investigación histórica escolar con fuentes orales en la
reconstrucción de historias de vida e historias barriales. Iniciativa ejecutada en el Colegio
Manuelita Sáenz, junto a estudiantes de grado noveno, como una alternativa para romper el
modelo tradicional de enseñanza de las Ciencias Sociales, en general, y de la historia, en
particular. El autor contiende con el carácter transmisor e impersonalizado de los libros de texto
e involucra a los educandos y sus comunidades en los procesos de aprendizaje dentro y fuera del
aula (Castro Bueno, 2004).

También cabe destacar el proyecto Voces Cívicas de la Federación Nacional de Educadores

(Fecode) en asocio con la American Federation of Teachers, el cual propende a que diversos
docentes e investigadores del país apropien la historia oral como una herramienta especializada
dentro de la ciencia histórica para mejorar contenidos conceptuales que permitan originar un
Banco de la Memoria para la Democracia (Arenas, 2012).

En el municipio de San Juan de Nepomuceno (Bolívar), el profesor Edgardo Romero Rodríguez

promueve la historia oral como un método de activación de la memoria alrededor de las
confrontaciones armadas entre las FARC y los grupos paramilitares durante los años 90,
mediante el proyecto “Hacia una pedagogía de la memoria desde las ciencias sociales en la
Escuela Normal Montes de María” (Castro Bueno, 2010, p.103).

Por su parte, Carlos Augusto Jiménez Fonseca, docente del Colegio Francisco José de Caldas, en
Bogotá, deja clara la intencionalidad de su proyecto Seis pasos para ser un emprendedor de la
memoria y hacer historia:

[R]escatar la memoria histórica mediante las prácticas pedagógicas y didácticas de la enseñanza

de las ciencias sociales escolares, a partir del estudio y los análisis de los problemas sociales y el
conflicto armado colombiano que proponga una metodología facilitadora para la comprensión de
la realidad social (sic). (Castro Bueno, 2010, p.94).

17
En 2010, Deyanira Daza Pérez, docente de la Secretaría de Educación Distrital de Bogotá,
mediante el proyecto “Los lugares de la memoria en el Colegio Alemania Solidaria. De la
integración a la pérdida de identidad” (Castro Bueno, 2010, p.102), aborda una indagación
histórica de las identidades juveniles y las afectaciones del entorno que se generaron tras la
integración de tres antiguas escuelas distritales que hoy día conforman la institución. De igual
manera, esta profesora apuesta por el diseño y la conformación de archivos con documentos
obtenidos a partir de fuentes orales en el contexto colombiano que vayan de la mano con la
instauración de políticas públicas para preservar la memoria en instituciones educativas,
organismos privados y organizaciones comunitarias interesados en rescatar la memoria del
pasado y su divulgación a nivel nacional (Daza Pérez, 2007).

1.1.2. Abordaje de la subjetividad en procesos de enseñanza escolar

Se resaltan las iniciativas que algunos profesionales de la educación han desarrollado alrededor
de la subjetividad en los procesos de aula, como es el caso de los profesores Verónica Catebiel y
Miguel Corchuelo, de la Universidad del Cauca, quienes lograron instituir un proyecto
cuestionador de la búsqueda de efectos en los estudiantes de parte de un profesor que instruye,
más no educa; situación propia de los modelos tradicional y conductista. A través de la
Propuesta Curricular para el Desarrollo de la Pedagogía de la Investigación en Ciencias con
Enfoque en Estudios CTS+I para la Educación Media, distintos docentes del INEM Francisco
José de Caldas, en la ciudad de Popayán, articularon la malla curricular de varias asignaturas
respaldándose en los aportes de los Estudios en Ciencias, Tecnología y Sociedad (CTS), que
conciben en las metodologías un horizonte interdisciplinar en el que se daba prelación a la
aplicación de los conocimientos en la vida práctica, sin desconocer los contenidos curriculares
propios del ciclo, ya que se correlacionaban los medios artificiales, naturales y sociales de los
docentes y los estudiantes, en tanto actores sociales (Catebiel y Corchuelo, 2005).

Otro caso concerniente a la práctica docente, en el que se valoran las correlaciones

intersubjetivas, se da en la investigación Narrativas docentes y experiencias escolares
significativas: relatando el sentido de ser maestro de Cristhian James Díaz Mesa (2007), quien
resalta la construcción de narrativas profesorales que dan cuenta de sus prácticas más
significativas, las cuales vehiculan sentidos y significados a través de ejercicios como la escritura

18
de relatos y biografías que permiten la emergencia de un creador que se agencia a sí mismo e
interviene activamente en sus contextos educativos.

Por su parte, Martha Lucía Correa Ramírez (2012), profesora de la Universidad de Antioquia,
enfoca su estudio en la población escolar que se desenvuelve en procesos de aceleración del
aprendizaje. Al postular dichos procesos como una oportunidad, rompe con la promoción
secuencial de las formas de escolarización y visibiliza sujetos en constante construcción que no
eran reconocidos formalmente, dada su situación de extra edad.

La investigación Enseñanza y subjetividad de la Universidad Nacional del Comahue, se centra en

las vivencias de los estudiantes frente a las metodologías de sus profesores de Ciencias Sociales
en secundaria. Se observa, entonces, la construcción de subjetividades en los adolescentes
mediante encuestas y entrevistas que muestran una disociación entre la academia y las
afectividades. La profesora aboga por construir espacios que vinculen las identificaciones de los
estudiantes sin que los docentes se vean excluidos (Marzolla, 2009).

Los profesores José Darío Herrera-González (Pontificia Universidad Javeriana) y Nancy

Palacios-Mena (Universidad de Manizales), hacen una revisión sobre la constitución de la
subjetividad política, la socialización y la reivindicación de derechos en distintos escenarios de la
escuela secundaria colombiana, mediante un análisis micro y macro social frente a las coyunturas
de las instituciones escolares en que se desenvuelven los sujetos (Herrera González y Palacios-
Mena, 2013).

En el caso de Doris Adriana Galindo Escobar y Linda Consuelo Garrido del Castillo (2007),
licenciadas en lenguas de la Universidad de La Salle, se resalta la construcción de relatos
biográficos e historias de vida como elementos de despliegue de la subjetividad, a través de la
actividad creadora en dos estudios de caso de profesores del Instituto Técnico Central La Salle
de Bogotá.

Apoyándose en estudios referentes al poder y la biopolítica, Martha Graciela Arias Rey y

Adriana Mora Anto (2013), evaluaron los significados que dos estudiantes (uno de Bogotá y otro
de Cali) construían alrededor de su cuerpo al hallarse en colegios disímiles, uno público y laico,
otro privado y confesional; se encuentra cómo las escuelas encarnaban dispositivos de poder que

19
repercutían en el moldeamiento de la subjetividad y las relaciones sociales de los estudiantes
frente a su sexualidad y los códigos institucionales de comportamiento regulados por
instrumentos de control.

Ante el papel que desempeña la escuela en el presente siglo los profesores de la Universidad
Nacional de San Luis, Beatriz Edith Pedranzani, Liliana Marisol Martín y Carlos Rubén Díaz
(2013) analizan la relación entre la escuela, el currículo y la producción de subjetividades. Este
trabajo sostiene que, lejos de lo que se piensa, la institución aún genera efectos sobre sus
distintos actores al construir órdenes simbólicos característicos de diferentes períodos históricos,
lo cual se evidencia en los contenidos a enseñar, unos que muchas veces denotan pugnas
políticas y sociales de innegable valía.

1.2. Pregunta problema

¿Cómo la historia oral puede generar una construcción de subjetividad en los procesos de
enseñanza de las Ciencias Sociales, en Educación Básica y Media del Colegio San Francisco de
Asís IED, a través de las particularidades de sus estudiantes?

1.3. Objetivo general

Incentivar en los estudiantes del Colegio San Francisco de Asís IED el interés por el estudio de
la historia, no como un requerimiento curricular, sino como una acepción del rol histórico que
desempeñan en cuanto sujetos inherentes a una realidad y contexto enmarcados en dinámicas
locales, regionales, nacionales e internacionales.

1.4. Objetivos específicos

 Brindar herramientas metodológicas y conceptuales a los estudiantes para el estudio y

construcción de historias de vida.

 Estimular el valor de los testimonios orales, teniendo en cuenta el contraste que debe
tenerse con otras fuentes históricas para la construcción de la investigación.
 Dar cabida a la interrelación constructiva docente-estudiante con miras a plantear
alternativas frente a la escuela tradicional.

20
  Fundamentar una propuesta lúdica y rigurosa en el ámbito de la didáctica de las Ciencias
Sociales.

1.5. Planteamiento del problema

En Colombia la enseñanza de las Ciencias Sociales, en general, y de la historia, en particular,

requiere innovaciones metodológicas que den cuenta de la asimilación socio histórica en que se
desenvuelve el estudiantado, a partir de un contexto y realidad inherentes a su construcción como
sujeto académico y social.

Se recalca, entonces, la importancia del saber y el conocimiento que tienen los diversos actores
sociales, quienes pocas veces saben tenerse en cuenta en los procesos de enseñanza y
aprendizaje. De esta manera, por la diversidad de voces que contiene, la organización de este
proyecto deja oír a sus participantes a través de sus perspectivas e intereses, manteniendo un ojo
crítico frente a los individuos y los escenarios que enmarcan los procesos educativos; por tanto,
se trata de trabajar en conjunto docente y estudiantes, a partir de sus roles y el reconocimiento
del derecho a la historia que cada uno posee. Es así como el maestro y su estudiantado realizan
conjuntamente prácticas de reconstrucción de la historia, a través de ejercicios que no se
encuadran convencionalmente en las aulas de clases y que apropian de esta manera los hábitos
que asedian el conjunto de la escuela.

La intención de llevar a cabo tal propósito parte del sustrato teórico, didáctico e investigativo que
confieren la filosofía de la historia, la historia oral y los estudios de la subjetividad para
inspeccionar historias de vida, proporcionándole importancia documental a las entrevistas y su
debido cotejo con otras documentaciones (textos, fotografías, audiovisuales, notas de prensa,
documentos personales, actas y demás), de las que se obtiene como producto elaboraciones que
propician discusiones alrededor de elementos como la construcción y deconstrucción de la
memoria, la periodización, las categorizaciones del tiempo, la semiótica, la semántica y los
procesos lecto-escriturales. Por consiguiente, se trata de una mediación de carácter socio
histórico, dada la reflexividad acerca de la relación pasado-presente de los implicados y sus
contextos.

21
1.6. Justificación

La historia oral en Colombia aún tiene un desarrollo muy incipiente en comparación con las
experiencias labradas en otras latitudes de América Latina como Argentina, Brasil y México. Sin
embargo, el trabajo desarrollado en la última década ha permitido logros importantes como la
convocatoria y realización en 2005 del I Encuentro Internacional de Historia Oral “Oralidad y
archivos de la memoria” y el I Encuentro Nacional de Historia Oral, efectuados
simultáneamente en la ciudad de Bogotá, en cabeza del Colectivo de Historia Oral, entidad
colombiana adscrita a la International Oral History Association (IOHA). Como resultado, se
llevarían a cabo las subsiguientes convocatorias de estos encuentros instalados en Panamá
(2007), Nicaragua (2009), Venezuela (2011), El Salvador (2013) y Costa Rica (2015). De igual
forma, en 2010 se realizaron el II Encuentro Nacional de Historia Oral “Debates, técnicas y
desafíos orales en Colombia” y el I Encuentro Distrital de Oralidad “Usos y desarrollos de la
Historia Oral, Historias de Vida, Memorias e Identidades”, ambos en la ciudad de Bogotá.

Autores como Alfredo Molano (1987), Arturo Alape (1983), Alonso Salazar (1991), Carlos
Arango (1982), Renán Vega Cantor (1999), Fabio Castro Bueno (2004) y Mauricio Archila
(2005), pueden contarse entre aquellos reconocidos por sus aportes directos o indirectos a la
historia oral colombiana. Actualmente –tal y como se explicó en el estado del arte–, algunos
docentes del país gestionan actividades de esta índole al interior de sus instituciones y plantean
nuevas metodologías en la enseñanza y acepción de la historia en estudiantes de bachillerato.

Como mencionara Erich Fromm (1986), el ser humano se distingue de los demás debido a la
especificidad filosófica que le condesciende su dimensión espiritual. En ese sentido, la idea de
humanizar la sociedad tecnológica mediante la recuperación de la tradición humanista es algo
que no se puede desdeñar, tal como alude Héctor Tajonar en el prólogo de El humanismo de
Erich Fromm:

En este sentido […] puede leerse como una paideia contemporánea, es decir, como una
educación, concebida como formación humanista integral, que nos conduzca a la eudaimonía
(felicidad), que el filósofo griego [Aristóteles] distinguió claramente del mero placer (hedoné).
(García Silva, 2006, p.9).

En efecto, mediante el estudio de la historia haciendo historia, se promueve en el estudiante un

principio de autonomía y conocimiento de sí mismo que tenga en cuenta el requerimiento de un

22
profesor asumido como investigador a través de la inserción y el estudio del contexto donde
ejerce su función. De esta manera se contribuye a que el estudiante construya su propio
aprendizaje a partir de una perspectiva auto reflexiva. Ello demanda un docente honesto, con un
sentido amplio de la ética profesional y que se acepte como desposeído de una verdad universal,
ya que de lo contrario se arriesga a perder la credibilidad de unos estudiantes que de una u otra
manera lo toman como un modelo a seguir. Para que eso sea posible debe tener la capacidad de
aceptar sus errores y al ser consciente de estos aclarar sus dudas, investigar y disipar sus
falencias para esbozar sus más altas cualidades profesionales.

Así, cuando el docente asimila la investigación de forma constante logra potenciar su

pensamiento y eso se traduce en la criticidad lograda en el estudiante, una que jamás podría
lograrse si la enseñanza se enfrasca en la imitación de convencionalismos tradicionales. De igual
forma –y esto es muy pertinente en la enseñanza de las Ciencias Sociales–, el estudiante tiene la
facultad no solo de observar su cultura, sino también de reconocerse como un sujeto activo en
ella: un individuo en proceso constructivo de su identidad. Esto se logra cuando el educador
abandona la inoculación de contenidos en las ‘mentes vacías’ del estudiante. Es por eso acertado
resonar cómo para Paulo Freire la enseñanza permite estimular el tránsito de la indiferencia a la
crítica, lo que propicia estudiantes en tanto individuos éticos que construyen saberes sociales,
codo a codo, junto a su maestro, teniendo en cuenta que traen un conocimiento que antecede los
procesos de aula, es decir, el sentido de la práctica social (Freire, 2004). Dicha práctica debe
servirse como sustento de la metodología del docente; el escenario más inmediato del contexto
debe servir como fortín para plantear estrategias didácticas que reafirmen en el estudiante el
conocimiento que ya poseía. Es así como el pedagogo brasileño plasma su preocupación frente a
la discriminación en los procesos de aula y reitera que el docente está llamado a brindar un trato
ecuánime y equitativo, sin exclusiones, asumiéndose como un motor de cambio que propicie la
valoración de la identidad cultural que le rodea, pues esta genera un sentido de pertenencia en los
sujetos que se hacen partícipes en este tipo de metodologías.

Consecuentemente, se hace imprescindible asimilar el sujeto como un elemento que se halla

inmerso en unas relaciones de producción y significación que a su vez se desenvuelven en
relaciones de un poder entendido como aquella “probabilidad de imponer la propia voluntad,
dentro de una relación social, aun contra toda resistencia y cualquiera sea el fundamento de esa

23
probabilidad” (Weber, 2005, p.43). Por tanto, se tiene en cuenta que para analizar el poder es
necesario tener claridad tanto de la consciencia histórica como del tipo de realidad que nos rodea
(Foucault, 1988).

Dichas relaciones son transversales a todo tiempo y espacio, aunque puedan presentar
particularidades que dependan de su contexto; inmediatas, que cuestionan el estatus del
individuo oponiéndose a los gobiernos que pretendan la individualización en consonancia a sus
preceptos, opuestas a los privilegios del conocimiento y el régimen del saber, cuestionadoras en
torno a la pregunta ¿quiénes somos? Y, ante todo, que no se ciñan a atacar determinada clase,
élite o institución, sino que hacen una mirada objetiva frente al poder que les es impuesto. En ese
orden de ideas, la historia debe entenderse no como una materia que debe rendir resultados
acordes a lineamientos y estándares impositivos, sino como una posibilidad de subjetivación
concienzuda en un individuo que toma posición frente al campo en el que confluyen las
relaciones sociales que lo regulan (Bourdieu, 1996).

Por su parte, Cornelius Castoriadis (2008) reconoce la multiplicidad de subjetividades que hacen
frente a la imposición unilateratista de la progresión ascendente moderna que permite el abuso de
parte de estamentos burocráticos y mercantiles. Es decir que sustenta una necesidad imperante de
la reflexividad ante las crisis contemporáneas que cuestione la restricción del asunto de lo
político a capas selectivas de intelectuales especializados en el tema, pues todo ciudadano posee
la facultad de conocer su realidad inmediata. En consonancia a esto debe reevaluarse la
institucionalidad imperante que resguarda la existencia de un sujeto heterónomo y es en este
aspecto que se hace importante dar un lugar apropiado a la educación, pues ella forma al
individuo que acepta o trastoca el orden establecido, lo cual tiene mucho que ver los cambios que
ha sufrido la familia nuclear, una que ahora es prácticamente inexistente y que ha perdido lugar
frente a medios de comunicación como la Internet y la televisión dentro de las dinámicas del
mercado internacional, es decir, el consumo, ante lo cual el reto pedagógico para los maestros es
mucho mayor que antes. De ahí que sea sustancial fomentar la autonomía a través de los medios
que influyen las conductas e intereses actuales de los jóvenes, a fin de conducir un pensamiento
reflexivo que encamine su búsqueda como sujetos históricos que comprenden el estudio de la
historia, no como algo que está preestablecido para capas ilustradas, sino para todo individuo que
vive su cotidianidad en el tejido social.

24
En síntesis, para ser un profesor crítico se hace impostergable entenderse como un agente de
dinamización en su contexto que logre una deconstrucción de todo lo que el modelo educativo y
la escuela tradicional han implantado: relaciones entre ideología, fines educativos y sistemas de
poder (Foucault, 2002; Freire y Macedo, 1989; McLaren, 1998). Puesto que el docente, antes de
serlo, debe reconocerse como un individuo cuestionador, tanto de sí mismo, como de la
estructura que determina una gama de significados (Giroux, 1997), basándose en una autocrítica
y una concienciación subjetiva que permiten la autonomía del ciudadano democrático,
especialmente en estos tiempos que demandan ir a contracorriente del economicismo
desmesurado y deshumanizado, propio de la globalización.

1.7. Contextualización

El Colegio San Francisco de Asís IED, es una entidad pública adscrita a la Secretaría de
Educación de Bogotá, ubicada en el barrio Eduardo Santos, UPZ 37 (Santa Isabel), localidad 14
(Los Mártires).

1.7.1. Unidad de Planeamiento Zonal 37 (Santa Isabel)

1.7.1.1. Localización y límites

La UPZ número 37 (Santa Isabel) está ubicada al costado sur de la localidad número 14 (Los
Mártires), tiene una extensión de 200,80 hectáreas que equivalen al 31% de la localidad. 2

De esta superficie 7,8 has corresponden a zonas protegidas y 3,36 son áreas sin urbanizar. Limita
por el Norte con la Avenida de los Comuneros (Av. Calle 6ª), por el Oriente con la Avenida
Caracas (Kra 14) por el Sur con la Avenida de la Hortúa (Calle 1ª) y la Avenida Fucha (Calle 8ª
Sur); y por el Occidente con la Avenida Ciudad de Quito (Kra 30 ó NQS). (Alcaldía Mayor de
Bogotá, 2014).

Santa Isabel cuenta con 6 barrios (Eduardo Santos, El Progreso, El Vergel, Santa Isabel, Santa
Isabel Sur y Veraguas); el origen de muchos de ellos –los más cercanos al centro de la ciudad–
data de los años 20’s. En cambio, los más alejados vienen de los años 40’s y 50’s.

2
El piso legal de la Unidad de Planeamiento Zonal No. 37 (Santa Isabel), hace referencia al Decreto 349 de 2002
“Por medio del cual se reglamenta la Unidad de Planeamiento Zonal (UPZ) No. 37, SANTA ISABEL, ubicada en la
localidad de Mártires, y se expiden las fichas reglamentarias de los sectores delimitados en el presente decreto”.

25
1.7.1.2. Demografía

De acuerdo al Censo de 2005, la población de esta UPZ consta de 44.286 habitantes,

representados en el 46.15% del total de la población de la localidad, el número de hogares es de
12.506. Tal como se observa en el apartado de demografía. (Departamento Administrativo
Nacional de Estadística, 2005).

1.7.1.3. Uso del suelo

Aproximadamente el 50% del suelo de la UPZ, hacia el occidente, se caracteriza por ser una
zona residencial con comercio y servicios (zonas de uso, en las cuales se delimitan unas zonas de
uso residencial exclusivo y otras limitadas para comercio y servicios, localizadas en ejes viales,
manzanas comerciales o centros cívicos y comerciales, las cuales ocupan menos del 30 % del
área bruta del sector normativo).

IMAGEN 1. Aerografía de la zona de estudio extraída mediante el programa Cloudatag, 11 de febrero de 2014
El contorno delimita la UPZ 37 Santa Isabel. Norte: Avenida de los Comuneros (Calle 6ª); Sur: Avenida de La Hortúa
(Calle 1ª); Occidente: Carrera 30; Oriente: Avenida Fernando Mazuera (Carrera 10ª)

26
De acuerdo a los datos suministrados por el Distrito Capital (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2013),
aproximadamente un 40% del suelo restante (el sector oriental de la UPZ) corresponde a la zona
residencial con actividad económica, es decir con comercio y servicios en la vivienda (zonas
residenciales, en las cuales además de tener delimitaciones para comercio y servicios en un
máximo del 30% del área bruta del sector normativo, las unidades vivienda pueden albergar –
dentro de la propia estructura arquitectónica– usos de comercio y servicios, clasificados como
actividad económica limitada.). El restante 10% corresponde a áreas residenciales netas, zonas
de comercio aglomerado (comercio y servicios varios en proceso de consolidación) y zonas de
equipamientos colectivos (instalaciones educativas, culturales, de salud, de bienestar social, de
culto, entre otras).

Dadas las características mencionadas el Plan de Ordenamiento Territorial de Bogotá – POT,

clasifica a la UPZ 37– Santa Isabel como de Tipo 2, es decir Residencial Consolidado; pues
posee sectores consolidados, de estratos medios, con uso residencial predominante, en los cuales
su dinámica actual presenta una densificación no planificada y cambio de usos. (Alcaldía Mayor
de Bogotá, 2013).

1.7.1.4. Actividad económica

La Cámara de Comercio de Bogotá (2010) define los aspectos económicos más relevantes de la
Unidad de Planeación Zonal de la siguiente manera:

La actividad económica principal en la UPZ Santa Isabel es el comercio, el cual se concentra en

los sectores aledaños a las vías principales, en especial en el costado sur de la Avenida de Los
Comuneros (Av. Sexta), la Calle Tercera y las carreras veinticuatro y veintisiete. Se destacan los
establecimientos dedicados a la venta de repuestos para automotores, talleres de mecánica,
tipografías y salones de belleza. (p.38).

1.7.1.5. Educación

Según datos de la Secretaría de Educación Distrital, la UPZ Santa Isabel alberga 8 colegios
públicos y 44 privados, los cuales ofrecen diversidad en niveles de formación y diferentes
opciones de jornada de estudio. La totalidad corresponden a calendario A.

1.7.1.6. Entidades

La UPZ también cuenta con un Comando de Atención Inmediata (CAI), ubicado en el barrio
Santa Isabel y una Junta de Defensa Civil ubicada en el barrio Eduardo Santos. En cuanto a

27
salud, no dispone de infraestructura pública y al contrario alberga 23 IPS privadas, la mayoría de
ellas ubicadas en el barrio Santa Isabel.

1.8. Colegio San Francisco de Asís IED

El colegio en que se desarrolló el proyecto se encuentra ubicado en la Diagonal 1 # 19-79 (sede

bachillerato) y en la Carrera 21 # 1h-50 (sede primaria), barrio Eduardo Santos. La sede de
bachillerato, jornada tarde, cuenta aproximadamente con cerca de 600 estudiantes de sexto a
once grado que concentran 56% de población femenina y 44% de población masculina.

Entre 1976 y 2004 operó oficialmente como Instituto Nacional Politécnico Femenino. Tras
integrarse al Distrito Capital su nombre jurídico cambió a Colegio San Francisco de Asís IED, lo
cual trajo muchos cambios, siendo el primero de ellos la inserción de hombres a la población
estudiantil. Tras el paso de los años, la comunidad general del colegio manifiesta algunas
inconformidades, la primera de ellas respecto a la planta física donde se evidencia un excesivo
resquebrajamiento y humedad que amenazan la estructura del claustro. Además, el espacio de los
salones es muy reducido y existen espacios internos que no disponen de un uso determinado, por
lo que se hallan clausurados.3

IMAGEN 2. Entrada Colegio San Francisco de Asís

3
Durante su período de ejecución el presente proyecto se realizó en el plantel. Actualmente, debido a problemas
sanitarios (techos deteriorados, expulsión de malos olores, heces de palomas y roedores), la Secretaría de Educación
Distrital ordenó el traslado provisional de la institución al Colegio Externado Nacional Camilo Torres, ubicado en la
Localidad 3 (Santa Fe).

28
En diálogo con el profesor Jorge Beltrán, se menciona que otra queja constante refiere al declive
académico que hubo –en palabras de algunos profesores y estudiantes, según el docente en
mención–, desde que la institución se insertó al Distrito Capital, pues se eliminó el sistema de
examen de admisión con filtros académico y psicológico previos a la conversión del colegio en
institución mixta. Ante esto, según el profesor, es usual escuchar comparaciones de algunos
estudiantes de la institución con sus pares de los claustros más cercanos: el Colegio Técnico
Menorah y el Colegio Eduardo Santos IED.4

Este proceso de identidad en transición de la comunidad educativa franciscana hace que existan
ciertas particularidades, como por ejemplo, la poca claridad en cuanto al Proyecto Educativo
Institucional (PEI) y la prolongación por más de 2 años (hasta 2012) de los estudios necesarios
para instaurar la articulación de enseñanza media-técnica, en convenio con el Instituto Técnico
Central La Salle (ITC), ubicado también en la localidad de Los Mártires.

En el aspecto social, es muy característico que algunos estudiantes provengan de familias

desplazadas instaladas en la localidad Los Mártires por efecto del conflicto armado. Algunos de
ellos se ven obligados a trabajar a muy temprana edad, viéndose así considerables índices de
deserción escolar antes de llegar a la educación media, pues, sumado a lo anterior, para muchos
padres el colegio es un sitio de paso en el cual dejar sus hijos, mientras encuentran una mejor
ubicación domiciliaria a la que puedan mudarse. Ante esto se hace notable una falta de identidad
respecto al colegio y el barrio, pues la mayoría de los estudiantes, en sus espacios libres, buscan
evitar la localidad por la álgida situación de criminalidad y violencia que presenta la localidad de
Los Mártires. A diferencia de muchos colegios de la ciudad, en los cuales la comunidad
educativa tiene una fuerte relación con su espacio y entorno inmediatos, el caso del Colegio San
Francisco de Asís se caracteriza por un aislamiento respecto a su zona y una identidad disipada
frente a la institución (Becerra González, 2012).

1.9. Población objeto

La población con la que se desarrolló la propuesta estuvo conformada durante su primera etapa
por los estudiantes de grado noveno, jornada tarde. Los cursos implicados fueron 904 y 905

4
Diálogo de reconocimiento de campo con el profesor Jorge Beltrán, previo al inicio del proyecto, registrado en el
diario de campo del investigador. Julio 11 de 2012.

29
(2012-II) que contaron con 26 y 34 integrantes, respectivamente. De esos grupos la gran mayoría
de estudiantes integrarían posteriormente los cursos 1004 y 1005, conformados por 27 y 28
miembros durante la segunda etapa (2013-I), procedentes en su gran mayoría de los barrios
Eduardo Santos, San Bernardo y Policarpa Salavarrieta, todos pertenecientes a la localidad de
Los Mártires. La edad promedio del estudiantado era 15 años.

Se escogió inicialmente el grado noveno, ya que de acuerdo a lo estipulado por la Ley 115 de
1994 (Ley General de Educación) y los Lineamientos Curriculares para el Área de Ciencias
Sociales, la cátedra de esta etapa concierne a los contenidos relacionados con historia moderna y
contemporánea. Dado el carácter de la metodología de investigación con fuentes orales, se
consideró la pertinencia de la población seleccionada de acuerdo a que la totalidad de los
estudiantes implicados nacieron a finales del siglo pasado, teniendo con ello acceso a un acervo
de índole historiográfico que les permitiría obtener testimonio directo de sus padres, abuelos y
familiares más cercanos.

1.10. Metodología

1.10.1. El paradigma cualitativo

Esta perspectiva dialéctica se apoya en las antropologías interpretativistas, la fenomenología, la

hermenéutica, la historia socio cultural y la sociología como respuesta a la concepción
reduccionista del positivismo y su búsqueda de leyes mecánicas aplicadas a los fenómenos de las
Ciencias Sociales; por ende, centra su margen de acción en las interacciones simbólicas de los
individuos y los cuerpos sociales que las contienen.

Por añadidura, vale la pena mencionar dentro de las principales características de este paradigma
la asimilación histórica de la realidad, el vigor de las interacciones culturales, la profundización
de casos específicos, la participación dinámica de los individuos implicados y la orientación
didáctica hacia los procesos que divisan el impacto más allá de los resultados (Torres Carrillo,
1998).

Dentro de este paradigma la validez de los enfoques toma contundencia al momento de encauzar
la práctica como mecanismo garante de mediación social, dado su interés por las relaciones
horizontales estudiante-maestro, quienes adoptan un aprendizaje continuo a través de

30
herramientas que articulan técnicas de aplicación teórico-práctica, formales e informales, que
ubican los análisis de sus marcos históricos y sociales. Puntualmente, el origen de la perspectiva
de investigación cualitativa podría ubicarse en la figura de Max Weber (1958), quien detallaba la
comprensión que debe tenerse alrededor de las subjetividades y sus variaciones frente al contexto
como algo que debe ir de la mano de la descripción y cuantificación en los estudios de los
fenómenos sociales.

Así pues, el paradigma cualitativo consiente un trabajo que no se arraiga exclusivamente en la

teoría, sino que la apropia como una herramienta de indagación de la realidad para que el
investigador profundice sus problemas de estudio, puesto que hay un acercamiento retributivo al
interior de las experiencias didácticas. A partir de esta metodología se ahonda el reconocimiento
de la situación socio-histórica de los estudiantes del Colegio San Francisco de Asís IED, en el
marco de las cátedras de Ciencias Sociales (grado 9°) y Ciencias Políticas y Económicas (grado
10°), acercándose a los acopios documentales a través de la exploración práctica.

1.10.2. Estrategias y técnicas de aplicación

1.10.2.1. Observación

La observación es una técnica cualitativa de recolección de información orientada a investigar

aspectos de la realidad inmediata. Sus avances devienen de un matiz externalista (apariencia),
hasta un marco de análisis mayormente elaborado y comprensivo que busca desentrañar las redes
de relación humana (Aristizábal, 2008). Para el presente proyecto, el registro de la observación
se consignó en el diario de campo, ya que permitió ubicar la observación, lo observado y los
comentarios del investigador como alternativa para evitar los embates del olvido (Torres
Carrillo, 1998).

Dicha herramienta permitió visualizar la evolución de la propuesta a nivel temático y didáctico.

Al igual que traslució fortalezas, debilidades y desafíos de cara al desarrollo de las actividades
que variaron su forma y contenido de acuerdo a las particularidades de cada una de las dos etapas
de implantación.

31
1.10.2.2. Entrevista

Se acude a la entrevista debido a su carácter imprescindible en el ejercicio de la historia oral,

pues permite “recoger informaciones (datos, opiniones, ideas, críticas) sobre temas y situaciones
específicos, así como la interpretación que le dan los entrevistados” (Torres Carrillo, 1998, p.99).
Particularmente, se hizo uso de esta herramienta durante la primera etapa, dada la
condicionalidad que implicaba el cotejo de testimonios de algunos familiares y allegados de los
estudiantes con otro tipo de documentos que engrosaban la construcción de sus historias de vida.

1.10.2.3. Revisión documental

La revisión documental es una estrategia de investigación orientada a dilucidar la contrastación

de las fuentes consultadas:

Allí [en los archivos], junto a miles y millones de documentos manuscritos encontrará otros
medios de transmisión de información tales como planos, mapas, fotografías, discos, cintas
magnetofónicas y aún material impreso, ligan más con este tipo de funciones [acercamiento al
tema de investigación] que con la biblioteca o centros de documentación. (Torres Carrillo, 1998,
p.13).

Consiguientemente, esta técnica favoreció el cotejo en las investigaciones realizadas por los
estudiantes durante ambas etapas; la primera de ellas concerniente a la enseñanza de la historia
oral (entrevistas, fotos, registros notariales, documentos de identificación, entre otros), la
segunda alusiva al análisis de coyuntura nacional e internacional (revisión de prensa y lectura de
mapas).

1.10.2.4. Historias de vida

En palabras de Alfonso Torres Carrillo, la historia de vida es para el investigador tal vez el
método que mejor permite acercarse a los significados que los individuos adquieren en su
realidad social.

La metodología de las historias de vida ofrece un marco interpretativo a través del cual el sentido
de la experiencia humana se revela en relatos personales, en un modo que da prioridad a las
explicaciones individuales de las acciones más que a los métodos que filtran y ordenan las
respuestas en categorías conceptuales predeterminadas. (Torres Carrillo, 1998, p.37).

A diferencia de los enfoques delimitados de las entrevistas que se empeñan en episodios

anecdóticos de un individuo o grupo, la reconstrucción de las historias de vida (mediante otro

32
modelo de entrevista) acentúa la subjetividad y las maneras que componen el entramado de sus
protagonistas, además de propulsar la contrastación documental.

1.10.2.5. Encuesta

La encuesta es una técnica de investigación dirigida, sobre todo, a la obtención de datos

cuantitativos acerca de un problema, cuyos resultados pueden ser comparados en un estudio
cualitativo. Su composición implica la formulación de preguntas fijas para todos los encuestados,
con un orden y unos espacios de respuesta determinados. Es un instrumento que suministra
ventajas al momento de recopilar datos. No obstante, también es una herramienta de la cual
deben tenerse claras sus salvedades:

La limitación más grande de la encuesta es que no podemos conseguir informaciones profundas. La

encuesta no sirve para:

Conocer las cosas más a fondo.

Conocer las opiniones y preocupaciones tal y como las expresa la gente
Obtener informaciones personales o sensibles. (Torres Carrillo, 1998, p.119).

De ahí que durante el desarrollo del proyecto se hiciera uso de esta herramienta como estrategia
de diagnóstico inicial en la caracterización de la población estudiantil (edad, barrio de residencia,
permanencia histórica en el colegio, percepción frente al área de Ciencias Sociales y
composición de su núcleo familiar). Del mismo modo, al término de la propuesta, la encuesta
permitió que los estudiantes y profesores evaluaran el desempeño del investigador en particular y
del proyecto en general.

33
 CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1. Filosofía de la historia

Toda investigación historiográfica presupone un tiempo social,
humano o, como se lo denomina, un tiempo histórico cuya
problematización es propia de una teoría o filosofía de la
historia (Mudrovcic, 2005, p.99).

El abordaje del presente proyecto se rige por la metodología de la historia oral, que toma como
fuente primaria la entrevista y como fuentes complementarias todos aquellos registros que sirvan
para la posterior construcción historiográfica de los estudiantes. Al tener en cuenta que la
subjetividad atraviesa en gran medida la construcción de la propuesta y que el constructivismo
sustenta su implicación pedagógica, ello envuelve una caracterización de orden ontológico en
torno a cómo se ha desenvuelto la filosofía de la historia a través de sus diferentes postulados y
cómo estos han repercutido, ya por afinidad, ya por oposición, en las discusiones relevantes para
la disciplina y por ende en su enseñanza y acepción durante la modernidad.

2.1.1. Origen y tensiones epistemológicas del concepto

María Inés Mudrovcic indica cómo los filósofos no siempre estuvieron interesados en la historia
y de qué manera se le brindó importancia a esta en la modernidad al buscar “una mayor
incumbencia de la razón en la operación historiográfica” (2005, p.5). Si se tienen en cuenta los
énfasis que rigieron la filosofía desde los griegos hasta el siglo XVII (la físico-matemática, el
escolasticismo y las ciencias naturales), se podrá entender por qué la filosofía de la historia, en
propiedad del concepto, se erigió solo a partir del siglo XVIII con Voltaire (1990), quien la
asimiló como una disciplina que debía dar cuenta del pasado mediante la razón y el
posicionamiento de un criterio científico desprendido de cualquier superchería o seudo
cientificidad. Esto, claro está, se coliga a los preceptos de la Ilustración, que encuentran su
anticipación en el cartesianismo y postulan el entendimiento de una historia progresiva y

34
ascendente en procura de la perfectibilidad del hombre, en tanto este solucione racionalmente sus
problemas a través de la duda metódica y que algunos autores, entre ellos Kant, asumen
mediante un sentido teleológico, al remitir la historia hacia la emancipación de un individuo que
se entiende como eje de la naturaleza en su relación con el mundo, siempre y cuando la acción
esté mediada por la racionalidad (Descartes, 1970; Kant, 1994; 2005).

Por su parte, Hegel (1985) entiende la filosofía de la historia no como el estudio del pasado de un
hombre perfectible, sino de una historia universal que envuelve un conjunto de procesos bajo la
lógica de la dialéctica y su triada basada en la tesis, antítesis y síntesis de los hechos históricos,
en tanto categorías. Dicha dialéctica no concibe nada definitivo, dado que existe en el devenir y
el perecer, por esto para Hegel todo lo real es racional y viceversa, en tanto sea necesario en un
proceso dialéctico que, pese a todas sus ideas de cambio, se concentra en un sistema filosófico
determinado por categorías fijadas que obstaculizan el devenir histórico. Acorde a esto y a las
consideraciones que Hannah Arendt escribió al respecto (1961), se encuentra cómo Hegel y la
filosofía de la historia aspiraron pensar razonadamente la realidad histórica y los acontecimientos
que dieron origen al mundo moderno. Todo eso indica una serie de problemas que marcarían la
discusión concerniente al estudio de la historia, como eran, por ejemplo, la instauración de un
método científico y el objeto a estudiar. Un caso afín puede encontrarse en la controversia
generada por la corriente positivista al postular que la historia, en particular, y las Ciencias
Sociales, en general, debían regirse mediante la formulación de leyes de carácter universal, sin
hacer énfasis en las individualidades y equiparando su método al de las ciencias empírico-
analíticas, por medio de un enfoque cuantitativo o de lo que se denominaba entonces como
monismo metodológico (Comte, 1974).

Todas estas posiciones serían replanteadas durante el siglo XX, pues se pondría en debate la
tensión entre la filosofía especulativa de la historia, enmarcada en la organización sistemática de
los hechos, y la filosofía crítica de la historia, preocupada por originar conceptos que
permitieran analizar la realidad histórica (Aron, 1938, pp. 285-290). No obstante, cabe anotar
que hacia mediados del siglo XIX la corriente hermenéutica aparece como la principal opositora
al positivismo lógico, apoyándose en Gustav Droysen como su primer expositor (1982), quien
dilucidaba una metodología amparada en la comprensión de los fenómenos históricos, no en su
explicación universalista:

35
 Dos cosas debían surgir aquí con especial claridad. Por una parte, que a diferencia de las ciencias
naturales, no tenemos los medios del experimento; que tan solo podemos investigar. Luego, que
también la investigación más profunda solo puede contener una apariencia fragmentaria del
pasado, que la historia y nuestro conocimiento de ella son inmensamente diferentes. Esto nos
desconsolaría si no hubiera una cosa: aun cuando no se posea el material completo, podemos
seguir el desarrollo de los pensamientos en la historia. Así obtenemos, no una imagen de lo
acontecido, sino una concepción y elaboración espiritual de él. Esta es nuestra compensación.
(p.392).

De acuerdo a la anterior cita, se ve cómo la hermenéutica insta al método interpretativo

(elucidación de las acciones humanas y búsqueda del sentido subjetivo de estas, así como de los
significados derivados del hecho histórico), blandiendo la comprensión como un método más
acorde a las Ciencias Sociales, sin que ello implique una actitud pasiva de parte del historiador, a
diferencia de la explicación derivada de la causalidad pretendida por los positivistas (Bloch,
1949).

Indudablemente, ello lleva a pensar reciamente la pregunta ¿qué es la realidad? En ese sentido,
es importante resaltar la definición heideggeriana que ve en el mundo una imagen entendida
como un sistema con un orden determinado por la ciencia y la especialización de cada uno de sus
campos de estudio, logrando con esto que la realidad se establezca a través de cada uno de ellos
mediante el análisis de cada fragmento que de esta se pretenda comprender (Heidegger, 1976).
De tal manera que la modernidad es una época dispuesta por la ciencia en la que la historia, dado
su carácter científico, se adhiere a la especialización de saberes, en tanto disciplina. No obstante,
hay que tener en cuenta que tal y como dijera Thomas Kuhn (2000) la ciencia es una
construcción histórica y cultural, definida de distinta manera en varios períodos, por diferentes
disciplinas, y atravesada por las eventualidades y los conflictos de las sociedades donde se
genera. Por tanto, el conocimiento histórico, al hacer hincapié en lo humano debe advertir las
huellas que ha dejado el paso de la humanidad y la significación que estas contienen. No en
vano, hacia los años 30’s del siglo XX la Escuela de los Annales cuestionaría los postulados
positivistas en el estudio de la historia y replantearía la metodología de estos al darle mayor
importancia a las simbologías, los lenguajes y las particularidades del historiador o, en suma, lo
que podría denominarse como interiorización e intereses en la tensión sujeto-objeto, ya que los
historiadores se limitaban a repasar una historia de acontecimientos sucesivos a registrar (Bloch,
1949). Tal planteamiento comenzaría a cobrar fuerza en las sociedades industriales,
especialmente después de la Segunda Guerra Mundial, acontecimiento tras el cual autores como

36
Hannah Arendt y Jean-Paul Sartre cuestionarían la legitimidad de la razón moderna que había
llevado a tal hecatombe, haciendo énfasis en el carácter existencial del individuo a partir de los
aportes en torno al ser efectuados por Heidegger, como se explicará más adelante.

2.1.2. Historicismo y nociones teleológicas en la aprehensión de la historia

Karl Popper, en clara alusión a Platón, Hegel y Marx, puntualizó que el historicismo es la
pretensión de entender la historia a través de una noción predictiva de la misma, encaminándola
hacia un final que proyecta unas tendencias inherentes a la evolución histórica, conducentes a un
destino y que por lo regular suelen darse por sentadas, sin ponerlas en tela de juicio (Popper,
1957; 2006). De igual manera, menciona que han existido distintos tipos de historicismo (teísta,
naturalista, espiritualista, económico) y todos comparten la doctrina de que existen leyes
históricas susceptibles, por un lado, de ser descubiertas, y por otro de dar sustento a la predicción
del futuro de la humanidad (2006).

En este punto, es fácil explicar la necesidad que ha tenido el ser humano de poseer un sentido de
la historia, en tanto “importancia o significación que sus actos tuvieran para los agentes de la
Historia, y también importancia de la Historia para quien la escribe y para quien la lee”
(Benavides Lucas, 1994, p.30); sentido que muchas veces puede recabar en equivocidad al ver
los acontecimientos históricos como eventos regidos por elementos trascendentes, dinamizados
desde su interior por principios que le confieren legalidad y pretenden abarcar la historia como
un todo por igual (pasado, presente y futuro). Al respecto, Manuel Benavides Lucas caracteriza
tres justificaciones, cada una de ellas con sus respectivas fuerzas trascendentales que conducen a
un destino específico.

TABLA 1. Nociones teleológicas de la historia

Noción Justificación
Teleológica San Agustín (Reino de Dios)
Hegel (Estado nacional)
Marx (Comunismo)
McLuhan (Aldea planetaria)
Fukuyama (Liberalismo
generalizado)
Teodicea Dios (Salvación del espíritu)
Androdicea Hombre (Dominación plena de la
naturaleza)
Fuente: (Benavides Lucas, 1994, p.27)

37
En esa linealidad, a través de Giorgio Agamben (2007), podría verse cómo ciertas justificaciones
que asientan el historicismo responden a determinadas nociones que se han tenido en torno al
concepto de tiempo y cómo estas condicionan la experiencia de la concepción histórica en
diferentes culturas. De acuerdo a esto, el filósofo italiano critica que el pensamiento moderno
aún no haya elaborado una concepción adecuada del tiempo, lo que podría mostrar que, en
efecto, persisten algunas generalidades que entienden la historia como una relación origen-
destino presente a lo largo de la historia humana.

Uno de los primeros ejemplos de ello se encuentra en el judeocristianismo, pues es un caso en el

que la historia se rige por una entidad divina que mediante la Creación condiciona la acción del
hombre al estipularle la salvación de su alma como punto final (Paraíso); lo que en términos de
San Agustín se entendería a la postre como la vía recta de Cristo, una en la que la historia de la
humanidad se asimila como una historia de salvación conducente a Dios (Agustín, 2012, p.290).
En el caso del Antiguo Egipto, no existe una, sino varias deidades, en una relación social muy
estrecha entre dioses y sacerdotes que sustenta la sociedad politeísta de castas (sacerdotes,
guerreros, artesanos), las cuales componen un Estado imperial cuyo destino es la vida después de
la muerte: el más allá.

En un sentido similar, vemos cómo en Grecia la sociedad de castas confería importancia a los
intelectuales en un proceso de ‘helenización del mundo’, dando primacía a las ideas, las formas y
los arquetipos encarnados en la figura del Estado. Dicho modelo de sociedad era legitimado por
Platón (2008), quien postulaba la instauración de un rey filósofo que guiara el destino de un
mundo demarcado por la lógica ateniense y el gobierno de los intelectuales.

No se puede perder de vista que en todos estos casos de la Antigüedad se hace presente la
doctrina tribal del pueblo elegido, ya sea por cosmovisión religiosa o pretensión política. Por
consiguiente, el tribalismo marca una pauta de acción en el historicismo, pues el hombre
adquiere significado en función de una colectividad que encarrila los fines de la historia, algo
que no se desprende de la modernidad, pues, como menciona Popper (2006), durante el siglo XX
casos como el fascismo y el marxismo contuvieron cierto grado de colectivismo y por tanto una
acepción historicista de la época, el primero a través de una ley de carácter biológico (raza), el
segundo a través de una de carácter económico (clase social), habiendo en ambas un destino de
herencia.

38
En función de ello, se imposibilita hacer una diferenciación de generaciones, épocas, culturas y
civilizaciones que permitan aprehender la historia, ya que el historicismo, al contener el error de
mezclar religiosidad y política (sociedad unitaria acomodada por Dios o el Estado), permite
malentender la filosofía como religión presentada a través de la racionalización, lo cual se apoya
previamente en Platón, quien además de entender el tiempo en un transcurso circular e infinito,
precisado como una “imagen en movimiento de la eternidad” (2007, p.318), también creía que la
decadencia sería superada por la voluntad de los hombres apoyados en la razón (Popper, 2006),
lo cual podría verse como uno de los legados que tras el Renacimiento se adoptaría para lo que
posteriormente constituiría uno de los pilares del pensamiento moderno: el culto cuasi deificado
a la racionalidad.

En ese orden de ideas, es necesario insistir en la manera en que la modernidad ha fracasado al no

elaborar una concepción adecuada del tiempo (Agamben, 2007), si se mira como punto de
análisis la conciencia individual, expuesta por Hegel en la Fenomenología del espíritu, dada la
formación de un individuo universal, quien recorre un proceso cuyo pináculo es el espíritu
autoconsciente, en una época enfocada hacia la ciencia que permita alcanzar el conocimiento
filosófico. Por ende, como menciona Luis Mariano de la Maza (2007), en Hegel el tiempo es
fugaz y finito y contiene la negatividad externa que impulsa el espíritu, siendo este último la
capacidad de ser un sí mismo que se conoce como tal. A su vez, el tiempo, al ser la existencia o
el estar inmediato, facilita la objetivación exterior del espíritu (Hegel, 1985).

Por su parte, el materialismo dialéctico, concibió una noción revolucionaria de la historia en la

que a través de la lucha de clases buscaba romper con la tradición de la disciplina entendida solo
en unas minorías que, como fuera el caso romano, enfatizaban en la figura de los mandatarios
que vanagloriaban sus gestas y omitían las relaciones de producción como condiciones
materiales (Marx, 1955). No obstante, en palabras de Agamben, en el marxismo dicho talante
revolucionario de la historia iba de la mano con una concepción timorata del tiempo, en el que
este se entendía como un continuum heredado de la tradición griega.

Paradójicamente, la credibilidad moderna de una instrumentación racional conducente al

progreso derivaría en una crisis de los ámbitos político, científico y filosófico a finales del siglo
XIX y comienzos del XX. No en vano, Nietzsche equiparaba el pensamiento ilustrado con el
monoteísmo cristiano, solo que a diferencia de Dios era la razón quien manejaba las directrices

39
de la realidad, así se suplantaba un espejismo por otro que a fin de cuentas tenía como curso el
alejamiento del hombre de su vitalidad (Nietzsche, 1972).

Como consecuencia, la racionalización y su consecuente fe en el progreso de la humanidad, a

través de la intervención tecnificada de la naturaleza, viraría en esquemas colectivistas que lejos
de reconocer un sujeto autónomo tendría como desenlace la Shoa y los campos de concentración:
una perversa banalización atenazada a la sociedad de masas.

2.1.3. Crisis de la razón moderna

A finales del siglo XIX y comienzos del XX, pensadores de la talla de Nietzsche y Heidegger
formularían cuestionamientos a la modernidad y su carácter racionalizador del hombre, en el que
este se configuraba como punto centrífugo del pensamiento occidental a través de las
aplicaciones científicas de la físico-matemática. Se dejaba al margen la pregunta alrededor del
ser y los aspectos ontológicos que propiciaban las reflexiones de este en torno a su tiempo y su
mundo (Heidegger, 2003). Por su parte, Max Weber, a través de sus disertaciones sociológicas
frente a la comprensión de la modernidad, elucidaba elementos como la conceptualización
científica, las leyes, la concentración del poder burocrático –así como su funcionalidad en el
aparataje estatal– en un impacto regulado por la racionalización con arreglos afines en los
terrenos de la ciencia, la economía, la política y la guerra; todos estos aplicados a las relaciones
sociales y sus respectivas expectativas de reciprocidad que recrudecían estructuras de
explotación y dominio desde la vida cotidiana hasta altas esferas de mando en el orden
sociopolítico (Weber, 1984).

De acuerdo a esta contextualización y a los múltiples debates existentes en cuanto al punto de

partida de la modernidad, en el presente trabajo de grado se parte de las formulaciones que en su
momento hicieran Theodor Adorno y Max Horkheimer (1944), quienes tomaron como punto de
quiebre la Ilustración en su afán de discernir el iluminismo de la mitología (racionalidad vs
irracionalidad) como soporte del uso público de la razón. Así pues, debe tenerse claro que la
Dialéctica de la Ilustración se publicó como una crítica a la modernidad encarnada en los
totalitarismos que supeditaron el sujeto a la sociedad de masas durante la primera mitad del siglo
XX; esquemas colectivistas de gobierno que controvertían la autonomía y el individuo mayor de
edad pregonados por Kant, en los cuales el poder funcionaba como un dispositivo ceremonial

40
que sacralizaba al tirano (Balandier, 1994). Fue así como el proyecto moderno se desbordó al
punto de llevar a las sociedades de Europa central a lo que durante el siglo XVI, en términos de
Etienne de La Boétie (1980), se conceptualizó como servidumbre voluntaria:

Paradójicamente, es la cadena de los amos, de los pequeños tiranos, la que mejor permite sondear las
profundidades de la servidumbre, pues –si se nos permite introducir aquí un término de nuestro
moderno vocabulario– no viven más que en la alienación; la autoridad, la propiedad que creen
detentar, o que codician, les impide ver que han perdido la libre disposición de su pensamiento y de
su cuerpo y que una fuerza dirige, sin que lo sepan, todos los movimientos de sus pies y de sus
manos, fuerza que, no obstante, no sería nada sin ellos. (p.35).

De esa manera, a consecuencia de los desmanes ocurridos durante la Segunda Guerra Mundial, el
mundo vivió una crisis que conllevó una mirada crítica a los postulados de la modernidad, ya que
hechos como la Shoa, las masacres sistemáticas y la experimentación con humanos en
Auschwitz, pondrían sobre la mesa la legitimidad de la razón y darían vigencia a las nociones de
autores como Heidegger y su preocupación por el ser. Era muy claro, por ejemplo, que para Kant
tanto espacio como tiempo eran equiparablemente importantes al momento de organizar nuestro
mundo. Sin embargo, Heidegger refutaba esa proposición al darle mayor prelación al tiempo,
pues este está íntima y constantemente imbricado con la existencia humana (1995, pp.402-408).
Ante todo, para Heidegger, el ser es el proceso de llegar a ser, por tanto no hay una sustancia
fija, a diferencia del animal racional que planteaba Aristóteles (1989, p.625), pues esto sería una
abstracción, ya que la razón viene antecedida de la existencia que es el camino mediante el cual
nos proyectamos hacia el futuro en función de la expectativa. Por ese motivo el filósofo alemán
veía en el ser humano uno que se extiende adelante de sí mismo y tiene contacto con su
individualidad, acercándose así a una historia inmersa en una madeja de relaciones con el mundo
y su tiempo. A diferencia de Hegel, para quien el espíritu no existe antes del proceso y solo se
crea después de este.

En consecuencia, no solo se replantearon los postulados epistemológicos vigentes durante la

época, sino también los referentes metodológicos de una historiografía que desde fines del siglo
XVIII se ajustaba a unos intereses gubernativos que privilegiaban la expansión de Occidente
como centro de gravedad del mundo (Burke, 1994; Wallerstein, 2006). No es casual, entonces,
que durante el período de entreguerras, a través de la revista Annales, Marc Bloch y Lucien
Febvre renovaran la disciplina con una crítica de las prácticas investigativas y el papel del
historiador como agente científico del mundo moderno (Burguière, 2009). Desde entonces, el

41
objeto de la ciencia no sería el pasado, sino un hombre de acción que vive un tiempo continuo y
en perpetuo cambio.

Es de precisar, entonces, que la relevancia de autores como Bloch sería innegable en la disciplina
histórica, a la par que en el terreno de la filosofía autores como Hannah Arendt y Jean-Paul
Sartre hacían mella al adjudicar relevancia a temas como la acción y la existencia; en suma, la
condición humana que fue confinada durante la Ilustración, como no fuera para darle un uso
instrumentalizado racionalmente. Al respecto, menciona Hannah Arendt cómo “hemos olvidado
que todo ser humano tiene necesidad de pensar, no de un pensar abstracto, ni de contestar a las
cuestiones últimas acerca de Dios, la inmortalidad y la libertad, sino únicamente de pensar
mientras vive. Cosa que hace constantemente” (1995, p.139). Por ello, para Arendt el hombre
activo es en la medida que su pensamiento ejerza fuerza sobre la acción, pues es lo que lleva a la
experiencia y la comprensión, principal interés de la autora alemana que bien puede conectarse
con Bloch cuando alude que “la ignorancia del pasado no se limita a impedir el conocimiento del
presente, sino que compromete, en el presente la misma acción” (1949, p.11).

Por otra parte, para Sartre el existencialismo faculta la subjetividad y con ello la acción, pues el
hombre está condenado a ser libre, en la medida que se ve obligado a elegir su esencia, sin que
necesariamente eso implique esperanza alguna en su proceder, ya que este está en constante
realización (1946). A diferencia del racionalismo, el existencialismo apuesta por la decisión
subjetivada que posibilita la vida humana:

Ser es elegirse a sí mismo; nada le viene, sea desde afuera o sea desde adentro, que pueda recibir
o aceptar. Sin ayuda alguna del tipo que sea, está por completo abandonado a la necesidad
intolerable de hacerse a sí mismo, hasta el más mínimo detalle. Así, la libertad no es un ser, es El
Ser del Hombre, o sea, su nada. (Sartre, 1966, p.546).

Además de esta dilucidación sartriana, puede encontrarse en Agnes Heller un entendimiento de

la existencia en tanto contingencia que al ser una condición humana la ciencia no puede
responder, ya que los hombres y las mujeres toman conciencia de ella a través de la experiencia
cotidiana (1999, p.32). Ahora, la pertinencia de todas estas reflexiones adquiere validez en el
campo de la historia en la medida que, como dijera Gadamer, los problemas de la filosofía se
afianzaron en la humanidad y por consiguiente en el abarcamiento de unas Ciencias Sociales
contenidas en el terreno de la epistemología, nunca al margen de esta (2000, p.45). De esa
simbiosis puede extraerse que, por ejemplo, Agamben y Arendt formularan que fenómenos como

42
Auschwitz dejaban como lección la complejidad de entender la mente de un hombre común, que
era tanto o más difícil que la de un filósofo en el sentido de que nunca la destrucción había
tenido una estructuración y burocratización tan bien definidas y normatizadas (Agamben, 2000;
Agamben, 2006; Arendt, 2002).

En ese orden de ideas, vale mencionar los aportes de Gadamer (2000), quien en continuidad a los
presupuestos teóricos legados por Heidegger postula la constitución de la conciencia histórica
como algo posibilitado por la experiencia alrededor de dos ejes: la tradición, surgida de eventos
del pasado, y la historiografía de los mismos a través del relato. Y es en función de dicha
experiencia que se articulan historia y discurso en torno a la acción que permite al hombre
maniobrar en su interrelación social, como defendiera Arendt en La condición humana (1998),
cuando entendía al narrador (historiador) como un agente captador de la historia.

Es así, como se encuentra en los virajes de la epistemología del siglo XX una correlación directa
con los modos de estudiar la historia, ya no como una disciplina necesariamente ajustada a la
instrumentación de la razón, sino como un campo de saber de y hacia el sujeto, en medio de
preocupaciones de carácter existencial que derivan de su conexión con el mundo, al igual que de
la aprehensión del mismo, surgido de la interiorización de su tiempo.

2.1.4. Historia del tiempo presente

De acuerdo a lo sustentado, se encuentra cómo la noción de tiempo se hace imprescindible al

momento de proponer el objeto de estudio en la disciplina de la historia, tras la denominada
crisis de la razón moderna y las subsiguientes innovaciones metodológicas que esta trajo al
espectro de las Ciencias Sociales. Se parte, entonces, de que la historia tenga como norma la
veracidad apoyada en una objetividad que se construye paulatinamente, a través de un
replanteamiento constante del trabajo histórico y de sus rectificaciones venideras, ya que la
reconstrucción se da de acuerdo al presente e intereses de cada sociedad (LeGoff, 2005).

A partir de Heidegger, y en continuidad con Gadamer (2000), se postula la historia como un

estudio del sujeto en situación de historicidad frente a la realidad y de esta manera se apropia la
comprensión como un recurso inacabable, en cuanto hay una multiplicidad de significados en
permanente transformación. Es así como la asimilación del tiempo continuará siendo un eje de
análisis en la elaboración metodológica de autores como Fernand Braudel (1997) y Reinhart

43
Koselleck (1993). El primero mediante la propuesta de estratos temporales de larga y mediana
duración, alusivas al impacto histórico de las colectividades y los individuos que se distinguían
en función del ritmo y las oscilaciones presentadas. El segundo, en conexión con la
hermenéutica, a través de la reciprocidad entre espacio de experiencia y horizonte de
expectativa; conceptos que relacionan el presente con el pasado y el futuro en un diálogo que
demarca prolongaciones o rupturas históricas. Si bien ambas propuestas son valiosas, es
menester la crítica que hace Roger Chartier cuando enaltece la labor de Paul Ricœur en La
memoria, la historia y el olvido, quien a diferencia de Braudel interrelaciona los estratos
temporales y retoma los aportes de Gadamer (Ricœur, 2004, citado por Chartier, 2007, p.90).

Así pues, la tradición constituiría para Ricœur un elemento inserto en el espacio de experiencia
(1985, p. 414), pues esta se conforma de prácticas antecedentes que son heredadas mediante la
transmisión y leídas durante el presente, lo que en relación con Koselleck, en tanto noción de
tiempo, posibilita una conciencia histórica y por ende una producción historiográfica de acuerdo
al horizonte de expectativas (2001, p.17). Por esta razón, la presente monografía se respalda en la
historia del tiempo presente, definida como un elemento que no es cronológico y defiende la
disciplina, no como pasado, sino como tiempo de las sociedades de gentes vivas que involucran
tanto al testigo como al historiador en la acepción de su rol histórico (Aróstegui,1998; Bédarida,
2001).

En consonancia, toma vigencia lo que Nietzsche mencionaba en el prefacio de Sobre la utilidad y

el perjuicio de la historia para la vida [1874], al aludir la necesidad de una historia para la vida y
la acción (1999), como también lo hiciera Arendt cuando instaba a preguntar por las
“experiencias de ese yo que piensa, que quiere, que juzga” (2010, p.70). De ahí que se clarifique
la pertinencia de la historia del tiempo presente, que Mudrovcic entiende como aquella que
objetiva los acontecimientos de al menos 3 generaciones que comparten un presente histórico
(2005, p.125), en el que este último es un período que caracteriza nuestra contemporaneidad y se
presta como aquel intervalo que permite la práctica de esta propuesta historiográfica (Fazio
Vengoa, 2010, p.74). Dentro de las ventajas de la historia del tiempo presente, menciona
Mudrovcic las siguientes (2005):
a) delimita un lapso temporal más o menos acotado;
b) replantea la relación S-O [Sujeto-Objeto] al definir a este último como recuerdo cuyo soporte
biológico es una generación contemporánea a la que puede o no pertenecer el historiador;

44
 c) discrimina con relación a la historia oral [...] no toda historia oral es historia del presente, sino
sólo aquella en que el objeto […] y el sujeto […] pertenecen al mismo presente histórico;
d) delimita como presente histórico a aquel marco temporal de sentido determinado por la
intersección de los espacios de experiencia de las generaciones que se solapan. (p.125. El énfasis
es mío).

Así mismo, la historia del tiempo presente propicia la articulación de los estratos históricos de
nivel corto (microhistoria), medio (coyuntura) y largo (acontecimientos estructurales), que en su
momento propusiera Braudel (1958), siempre y cuando el historiador tenga claridad respecto al
tiempo histórico, concepto mencionado recientemente y explicado en detalle por Fazio Vengoa
(2010):

[E]s una cualidad intrínseca de los fenómenos sociales, y de esta premisa se deprende su gran
variabilidad en términos de ritmos, velocidades, densidades y extensiones. El tiempo en la historia
consiste, en el fondo, en un entrelazamiento de diferentes dimensiones, estratos y dinámicas que
entran en resonancia. (p.61).

Del mismo modo, se resalta que la intersección de los espacios de experiencia de las
generaciones involucradas construya el presente histórico y con ello el ejercicio de la historia del
tiempo presente (Mudrovcic, 2005). No obstante, dentro de sus dificultades debe tenerse en
cuenta el hecho de que la historia contemporánea suele ligarse a la ‘demanda social’, de acuerdo
a los portadores de la memoria de eventos particulares como la descolonización de ciertos países,
algunos genocidios, revueltas populares y otros eventos de reciente impacto que obligan al
historiador a tener disposición para autenticar sus investigaciones y azuzar su criterio durante
coyunturas cruciales, dada la interconexión con un pasado inmediato y las tensiones que eso
puede generar (Bédarida, 2003; Garton Ash, 2000; Leduc, s.f.).

Por otro lado, no se puede perder de vista que el presente histórico fluctúa y puede derivar
progresivamente en un pasado alejado de la contemporaneidad que enmarca, por lo que deben
tenerse claros los inicios que componen la significación de los eventos que le envuelven (Fazio
Vengoa, 2010). En ese sentido, la memoria es un aspecto ineludible en la comprensión de los
fenómenos contemporáneos, más cuando en la actualidad la transmisión del conocimiento, a
través de las comunicaciones, hace que la historia sea más planetaria y exponga al mundo como
un solo lugar determinado por las lógicas de la globalización (Aróstegui, 2004). Por tal motivo,
no debe perderse de vista el carácter social de la memoria y por consiguiente su historicidad.
Dicho en palabras de Agnes Heller (1999):

45
 La historia vivida permanece fuera de la órbita de la mitología privada [...] Para rememorarla, uno
sigue las huellas dejadas sobre la membrana de la propia memoria y de la memoria de los otros.
Se rememora junto a otros. (p.67).

Esto lleva a pensar seriamente a qué nos referimos cuando hablamos de memoria. En un sentido
particular, Paolo Virno formula que hay que considerar su facultad y de esta manera “hallar
categorías idóneas para pensar la experiencia histórica y, más radicalmente, la historicidad de la
experiencia” (2003, p.13). Es así como le adjudica un carácter individual que hace una
revaloración ontogenética de un ser histórico que contiene su valor suprapersonal de índole
público. Por otra parte, también puede entenderse la memoria como un pasado compartido no
solo en función del recuerdo, sino también del olvido, en cuanto imposibilidad de conservación o
preservación que, por consiguiente, incide en una identidad personal y social inscrita en el
tiempo (Heller, 1999; Jelin, 2002; Ricœur, 1999). Es decir que la memoria solo existe en la
medida que propenda una concienciación histórica construida conjuntamente. No hay una
memoria netamente individual, puesto que el recuerdo se resemantiza en un tiempo público
(Mudrovcic, 2005, p.115).

Frente a este tema, se discierne lo reciente del tiempo presente, en cuanto significación atribuida
a una nueva historicidad vivida por una generación que se entiende como una comunidad de
huellas afines y divisa sus espacios de experiencia (Bloch, 1949; Delacroix, citado por Fazio
Vengoa, 2010, p.101). De acuerdo a Mudrovcic, un ejercicio adecuado de la historia del tiempo
presente debe distinguir tiempo vivido de tiempo universal. Así, la autora ejemplifica el caso del
Holocausto para demostrar cómo existe un tiempo privado que atañe al individuo (alemanes), y
un tiempo público de la historia (humanidad) (2005, pp.109-119).5

Ahora, la relevancia de la memoria en la historia del tiempo presente adquiere contundencia en la

medida que se genere un registro del discurso histórico en el que el historiador desenvuelva su
experiencia (Arióstegui, 2004, p.58). Ello conduce al producto de una historia escrita derivada de
5
Al respecto, es interesante mirar el papel histórico de la generación del Colegio San Francisco de Asís, pues se
habla de una población estudiantil que oscilaba entre los 14 y 17 años al momento de efectuar el proyecto. Es decir,
que nos encontramos ante unos individuos nacidos mucho después de la caída del bloque socialista y el fin de la
bipolaridad, lo que se suma a una acentuación de la revolución microelectrónica e informática (despliegue de
Internet y redes sociales), en medio de un contexto de supuesto posconflicto, tras las negociaciones entre el
Gobierno y las FARC en La Habana. Hechos de no poca relevancia al momento de revisar una contemporaneidad
que contiene un cambio de perspectiva histórica en pleno despunte del siglo XXI, por lo menos en lo que al conflicto
armado colombiano y los modos de sociabilidad se refiere, en unos jóvenes próximos a ejercer su ciudadanía, lo que
podría concebirse como un punto de quiebre de su tiempo histórico, respecto a sus generaciones antecesoras. Ver
Hobsbawn, 1998, p.235, citado por Mudrovcic, 2005, p.120.

46
la investigación historiográfica que no repare meramente en el recuerdo, tal como recalcara Jean-
François Soulet (1989), cuando instaba a indagar la prensa, las fuentes artísticas, orales, icónicas
y audiovisuales sujetas a un método explicativo que evitara asumir la disciplina como una neta
recopilación de testimonios.

A manera de síntesis, se ve cómo la historia del tiempo presente articula una historiografía que
tiene piso en la experiencia de un sujeto reflexivo de su marcha, en tanto ser histórico, quien
apropia significados mediante una formulación comprensiva de los métodos, las
intencionalidades y la axiología de su tiempo histórico. De ello, se despliega su carácter
dinamizador en un tejido social espaciotemporal que le encuentra como un agente de acción,
cuya historicidad toma forma en el ejercicio de la memoria y la escritura.

2.2. Historia oral

2.2.1. Problemas historiográficos de la historia oral

La historia oral es un método que destaca la reconstrucción del pasado a partir de los testimonios
orales y que adquiere relevancia dentro de la historiografía desde mediados del siglo XX, cuyos
hilos conductores son dos momentos preeminentes: la Segunda Guerra Mundial y el auge de la
Historia Social.

Al término del primer momento, los avances tecnológicos en la fotografía, el cine, la televisión y
los dispositivos magnetofónicos proveyeron practicidad para registrar entrevistas, no solo de los
protagonistas más visibles durante el conflicto, sino de aquellos ciudadanos que vivieron
presencialmente la guerra en distintos lugares del planeta.6 A la postre, en 1948, el profesor Alan
Navin creó el primer archivo de historia oral en la Universidad de Columbia con la intención
recopilar testimonios concernientes a hechos importantes de la historia estadounidense que
favorecieran la catalogación de nuevas fuentes. Posteriormente, durante los años 60’s, la historia
social ofrecería marcos de análisis que basados en el materialismo histórico difundirían estudios
de las colectividades. Fue así que escuelas como Annales (Francia) y Past & Present (Inglaterra),

6
Dentro de las múltiples investigaciones de historia oral existentes alrededor de la Segunda Guerra Mundial, cabe
destacar la obra de Richard Holmes Un mundo en guerra: Historia oral de la Segunda Guerra Mundial, en la que el
autor recupera testimonios recopilados por la televisión británica durante la década del 70 que nunca se divulgaron
hasta la aparición del libro. El compendio incluye más de dos centenares de entrevistas de políticos y militares que
intervinieron en la confrontación, tanto en Europa como en el Pacífico (Holmes, 2008).

47
dirigieron el estudio de la disciplina hacia el pasado de las sociedades e integraron análisis de
carácter económico y sociológico, en procura de renovar la labor historiográfica supeditada al
culto de grandes personajes e instituciones (Vilar, 1964).

Dichas conmutaciones conllevaron discusiones metodológicas frente a la legitimidad de las

fuentes orales en el ejercicio historiográfico que hicieron mella en las tradiciones académicas de
corte positivista, pues estas solo otorgaban veracidad a los documentos escritos y veían en las
fuentes orales un instrumento poco riguroso, proclive al error y la tendenciosidad del hablante.
Característicamente, la influencia de la historia social y la nueva historia en el Tercer Mundo
favorecería la indagación del pasado a partir de fuentes orales que integraban investigaciones de
orden etnográfico con renovaciones metodológicas, como fue en Colombia el caso de la
Investigación Acción Participación (IAP), la cual agrupaba técnicas enfiladas a la formación
exploratoria y tomas de consciencia que dieran crédito a la praxis de los sectores de base para
debatir la radicalidad de la relación sujeto-objeto de la noción científica positivista (Fals Borda,
1985). Desde entonces, los debates entre la academia tradicional y los defensores de la IAP en el
país no serían pocos, si se mira la incidencia de las nacientes técnicas y formas de
sistematización en el espectro de las Ciencias Sociales, así como los planteamientos epistémicos
que estos tanteaban. En ese orden de ideas, es importante hacer una lectura detallada de la crítica
que en su momento postuló Guillermo Hoyos frente a la IAP, quien reprochaba su descrédito a
las teorías y su invalidez para abordar marcos de referencia generales (Hoyos y Uribe, 1998).
Igualmente, Mauricio Archila Neira (2005) llama la atención frente a la creencia de una ‘ciencia
popular’ que fundamente a las bases como garantes de una verdad inmaculada en el ejercicio
investigativo.

Es en ese marco de tensiones que la historia oral paulatinamente ha llamado la atención del
mundo académico en Colombia y el exterior (tal y como se expuso en el Capítulo I), enfrentando
las críticas a su alrededor y reconociendo sus limitaciones, dado el margen de desconfianza
generado por las reticencias de la memoria que puede variar de acuerdo a la edad, intenciones y
omisiones (conscientes e inconscientes) del entrevistado, así como el reto que demandan el
análisis y tratamiento de las fuentes orales (Castro Bueno, 2004; Joutard, 1999; Mariezkurrena
Iturmendi, 2008). Respecto a la volubilidad de la memoria, menciona Virno (2003):

48
 Y además consideremos cuán prensiles y perspicuas podrían revelarse nociones como
hipernemsia (incremento de la capacidad mnésica en caso de peligro o trauma), criptomnesia
(tomar un recuerdo, que aflora imprevistamente, por una idea totalmente nueva), allomnesia
(atribuir a una experiencia pasada un contenido o una ubicación distinta a la real. (p.14).

En cuanto a la eficacia de las fuentes orales, es importante la mención de Julio Aróstegui en

cuanto a que todo material que procede de la inventiva humana y de sus relaciones con la
naturaleza podría constituir una fuente histórica de acuerdo a las hipótesis formuladas por el
investigador en su trabajo historiográfico (1995). De manera que es acertado comprender en la
historia oral una forma de producción historiográfica que, como dijera Archila Neira en su
ensayo Fuentes orales e historia obrera, sirva de complemento a la investigación de otro tipo de
documentos que cuestionen la oposición engañosa entre las fuentes orales y escritas (Lulle,
Vargas y Zamudio, 1998). Sumado a esto que la historia oral muestra “la relación del individuo
con su historia, revela lo que la gente hizo, lo que deseaba hacer, lo que creyeron estar haciendo
y lo que ahora creen que hicieron” (Mariezkurrena Iturmendi, 2008, p.230).

Se encuentra, entonces, un innegable proceso de significación de los actores participantes que

puede cualificarse en torno a métodos de reconstrucción histórica. A todo esto vienen las
consideraciones que autores como Renán Vega (1999) le otorgan a la historia oral al admitirla
como una técnica cualitativa de indagación de un sujeto histórico, quien nunca censura la fuente
escrita. Por otro lado, Thad Sitton (1999) razona la valía de las fuentes orales en cuanto se
articulan con las fuentes directas de la historia reciente, sus protagonistas y su impacto. Por su
parte, Mudrovcic (2005) distingue la incidencia reconstructiva e interpretativa del recuerdo en la
historia oral; en la primera adjudica la búsqueda de conocimiento del pasado a través de las
fuentes orales y en la segunda la comprensión de la manera en que los sujetos representan el
tiempo mediante su testimonio, así considera elementos como el olvido, el silencio o la
inexactitud. Tanto Mudrovcic como Sitton ubican el recuerdo como un recurso de validez
investigativa al ser una representación que el sujeto interioriza a través de su horizonte social.
Con esto se estima la historia de aquellos individuos y colectividades que no suelen aparecer en
documentos oficiales, pero que no por ello se ven desligados de su historicidad.

Por consiguiente, el posicionamiento de la historia oral en el terreno académico halla

preponderancia en su facultad de generar pensamiento histórico a través de la labor
historiográfica, es decir, la interpretación concienzuda de acontecimientos de la historia y todo lo

49
que implica (orígenes, acontecimientos, consecuencias, legados), ligada a visiones particulares
que asimilan el contexto de desenvolvimiento y dan cuenta de sus disquisiciones individuales y
colectivas.

2.2.2. Perspectivas pedagógicas de la historia oral

La historia oral ofrece una riqueza cognoscitiva en el escenario escolar, si se reconoce la

multiplicidad de sus voces y la humanización del método al no enfatizar el aprendizaje en la
retentiva de datos, fechas y próceres, sino en la reconstrucción a través de la indagación personal
(Luque Pérez, Navas Sánchez y Rodríguez García, 2014). De ahí que sea sustancial aprehenderla
como una herramienta de integración interdisciplinar que, como sugiriera Sitton (1999), provea
una historia vivaz arraigada en sus participantes más allá de la formalidad, complementándose en
recientes tecnologías audiovisuales que consignan nuevos registros historiográficos.

En La enseñanza de la Historia a través del medio (s.f., citado por Castro Bueno, 2004, p.91),
Jean Noel Luc critica que la enseñanza tradicional de la historia niegue la capacidad del
estudiante para aprender la disciplina y que de igual forma la escuela no replantee sus métodos
para estimular la conciencia histórica desde sus mismos escenarios. Una realidad que desconoce
la interiorización que el estudiante hace de su aprendizaje y que puede rebatirse al asumir el
testimonio como herramienta de investigación de una historia contemporánea que denote las
omisiones intencionales de las editoriales y sus libros de texto, muchas veces afines a los
intereses de la historia oficial (Borrás, 1989). Por tanto, la historia oral sugiere planteamientos a
contracorriente de la enseñanza tradicional de las Ciencias Sociales que se afinca en los
tecnicismos y relega el apoyo que las nuevas tecnologías pueden suministrar al ámbito educativo.
Se reconoce, entonces, la investigación como un producto del desarrollo humano.

En el caso colombiano, la aplicabilidad de la historia oral en Educación Básica y Media podría

justificarse de acuerdo a lo estipulado en la Ley 115 de 1994, Artículo 5°, numeral 5, que
consigna lo siguiente dentro de los “Fines y objetivos de la educación”:

La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados,

humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la apropiación de hábitos
intelectuales adecuados para el desarrollo del saber. (República de Colombia, 1994, p.4).

50
En la misma línea normativa, los objetivos depositados en los Lineamientos Curriculares para el
Área de Ciencias Sociales enuncian la indispensabilidad de ayudar “a comprender la realidad
nacional (pasado-presente) para transformar la sociedad en la que los y las estudiantes se
desarrollan –donde sea necesario–”. (Agudelo Colorado, Castro Valderrama y Torres Carrillo,
2002, p.30. El énfasis es mío).

De lo expuesto por distintos autores que han estudiado el problema del pensamiento histórico,
Vega Cantor (1999) retoma algunos elementos que lo caracterizan:
1) Observar un problema en perspectiva temporal (génesis, evolución, desarrollo y solución del
problema)

2) Permitir ubicar al hombre en el contexto social y cultural como producto de las

transformaciones en el tiempo (sic)

3) Implicar consideraciones en cuanto a las modificaciones más que las permanencias,

entendiendo que todos los asuntos de la vida están sujetos a transformaciones por la acción de los
mismos hombres [...]

4) Muestra que las cosas, las sociedades y los individuos no han sido idénticas y que el presente
se ha gestado en el tiempo por múltiples variables y posibilidades

5) No admite únicas vías sino distintas perspectivas del momento histórico

6) Permite entender un dato a partir de su origen, mostrando la parcialidad de donde viene (p.49).

Si se parte de esa base se formula la coherencia didáctica de la historia oral, al igual que su
pragmatismo metodológico en el escenario escolar. Claro está, hablar indistintamente de la
investigación en el aula sin que haya una clarificación meticulosa al respecto es un problema
habitual. Por ejemplo, Castro Bueno señala tres arquetipos existentes al respecto: a)
Investigación educativa tradicional; b) Investigación sobre la práctica docente y; c) Investigación
escolar (2004, p.65). Para efecto del presente proyecto, esta última se hace la más pertinente,
pues la intención de la propuesta lleva al estudiante a una exploración de su subjetividad
histórica de una forma metódica en la que tiene claro que no se va a llegar a una investigación
netamente científica, pues existen marcadas diferencias entre las metodologías escolares y
profesionales en orden temático, conceptual, técnico y contextual. En ese sentido, cabe retomar
el contenido de los Lineamientos Curriculares:

[…] el MEN es consciente que durante la Educación Básica y Media es importante y necesario
que se forme en los conceptos básicos y se practiquen métodos y técnicas propios de las diversas
disciplinas que conforman las Ciencias Sociales. Por ejemplo, un educando que curse la básica y

51
 la media, no será un historiador, pero debe aprender a manejar y seleccionar fuentes, que es
algo básico en el conocimiento histórico. (Agudelo Colorado, Castro Valderrama y Torres
Carrillo, 2002, p.29. El énfasis es mío).

En concordancia al anterior enunciado, es importante no perder de vista el papel del maestro,

quien al no ser formado como historiador requiere adquirir en su ejercicio pedagógico la
conceptualización de la disciplina histórica, ajustada al método de investigación en el aula a
través de la indagación de las fuentes y su relación con la historia de los estudiantes, quienes
despliegan su memoria histórica a través de la comprensión, no de la memorización. Dicho
horizonte involucra la labor de aula como una investigación educativa incidente en los
educandos, la institución y la comunidad en la que el docente adquiere herramientas teórico-
prácticas que divulgan la creación de nuevos conocimientos y a su vez formulan hipótesis y
alternativas frente al diálogo entre la ciencia histórica, el saber escolar y el estado de la
educación en el país (Acevedo Tarazona, 2012; Borrás Llop, 1989; Briones, 1999). Es así que
tanto docente como educandos desenrollan constructivamente sus roles en los campos social,
cultural y político para estudiar sus intersecciones sin caer en el error de aislarlos, pues
constituyen redes de interdependencia que pugnan por el poder simbólico (Bourdieu y
Wacquant, 2008). Dicho en palabras de Kurt Lewin (1970):

Las propiedades del espacio vital del individuo dependen en parte de su condición como producto
de su historia, en parte de su entorno no psicológico (físico o social). La relación de este último
con el espacio vital es similar a aquella que tienen las “condiciones limítrofes” con un sistema
dinámico (p.70).

En síntesis, la investigación a través del análisis de fuentes orales suministra ejercicios

pedagógicos que desglosan el contexto, sus significados y tensiones, a través de perspectivas
didácticas que potencian la conciencia histórica de un individuo que interactúa en el espectro
académico mediante la resolución de problemas, lo que genera el subsiguiente impacto
cognoscitivo que repercutirá en su labor como estudiante y ciudadano.

2.2.3. Lenguaje y procesos lecto-escriturales a través de la didáctica de la historia oral

Señala Fabio Jurado Valencia (1999) que no debe pensarse la universidad como el escenario en
el que la investigación se inicie a espaldas de la educación básica, sino que, por el contrario, debe
respaldarla sentando su posición frente a las metodologías tradicionales de la escuela que
afianzan los resultados por encima de los procesos. En ese sentido, toma relevancia la

52
articulación entre pensamiento y lenguaje que proporciona la enseñanza-aprendizaje de la
historia oral a través de la lectoescritura, sirviéndose de herramientas que entienden a los
estudiantes como unos lectores que organizan su escritura en una red de relaciones sociales que
denotan una serie de prácticas y cambios culturales a comienzos del siglo XXI. Esto implica
nuevos retos didácticos para entender el impacto de la transformación tecnológica en el ejercicio
de la lectura como algo relevante en los discursos, las sociabilidades y la práctica lectora, tal
como mencionan autores como Anne-Marie Chartier y Roger Chartier cuando enfatizan en el
acceso masivo a la información tras la cualificación de instrumentos como la Internet, sin que
eso implique la formación de ‘lectores críticos’, pues el entretenimiento copa sus actividades y se
trastoca el uso del libro –que va de la mano con los preceptos de la industria cultural y las pautas
de mercado que la regulan–, aun cuando este no desaparezca y conviva con una lectura digital
que contiene una continuidad textual fragmentaria (Chartier, Anne-Marie, 2005; Chartier, Roger,
2000).

Ante tal realidad, se ve el hecho de que esas dinámicas indudablemente generan (y seguirán
haciéndolo) nuevos modos de aprendizaje que lejos de producir una mirada alarmista deben
propiciar oportunidades para los maestros de escuela, quienes están llamados a fortificar la
enseñanza de competencias lectoras en el marco de las evaluaciones internacionales y las
estrategias didácticas que deben pensarse en una actualidad en que la textualidad electrónica
facilita una argumentación más abierta y no por ello necesariamente más deductiva, gracias a la
proliferación de hipertextos en la red (Chartier, R. 2005). Se tiene que ver la lectoescritura como
un proceso de significación y un acto de comunicación dialógica posibilitada por la semiósis, es
decir, la representación del sentido, en el que un significado remite a otros tantos de acuerdo a la
interacción humana que desvela el conocimiento e intencionalidades del sujeto (Bajtín y
Medvédev, 1993).

En concordancia, Roland Barthes (1985) entiende la lectura como una herramienta mediadora de
saber, siempre y cuando se distinga la función de los códigos institucionales, es decir, aquel
entramado de elementos que muchas veces rodea el ámbito de la escuela y los significados que
estos pueden generar en el estudiante: docentes, compañeros, cátedras, prácticas, relación con las
jerarquías, contexto socio-histórico de la institución, entre otras. Por tanto, se entiende que el
maestro no debe reflexionar tanto los aspectos formales como los usos del lenguaje y sus

53
repercusiones sociales. Por consiguiente, se comprende al estudiante “como un sujeto que dirige
su deseo, su producción, su creación” (Barthes, 1985, p.248), dado que hay que romper con los
esquemas aleccionadores de antaño al momento de promover la lectura crítica en el estudiantado
y con ella la curiosidad e indagación investigativa. Tal y como dijera Jorge Larrosa (2003), en
alusión a la experiencia lectora como un acto de transgresión:

[U]n mundo que se nos da plano y sin perfiles y de un yo que se nos impone. Aunque eso no
signifique que el juego que intenta trascenderlos no implique riesgos. La renuncia a lo que hay de
seguro y de asegurado en el mundo convencional y en el yo constituido produce también angustia
y espanto [...] la experiencia de la lectura, cuando busca transgredir límites e ir más allá de lo
dado, tiene también una constitutiva dimensión de incertidumbre y de peligro con los que hay que
aprender a convivir. (p.196).

Por tal razón, la didáctica de la historia oral enlaza lectura y escritura integralmente, mediante
procesos de significación que tienen en cuenta un sujeto histórico formado como lector a través
de una interacción en la que, como dijera Emilia Ferreiro “hay una interfase entre el leer y el
escribir; entre el leer, el hablar sobre lo leído, el hablar sobre lo escrito, reflexionar sobre lo
dicho y reflexionar sobre lo leído” (A.A.V.V., 2004, p.32). Dicha apuesta se da a través de la
construcción, el análisis y el cotejo de entrevistas junto a otro tipo de fuentes que sitúan la
pertinencia de la historia oral por medio de la exhaustividad requerida en la relación
entrevistador-entrevistado, así como su posterior transcripción. El enfoque pedagógico se apoya
en los aportes del constructivismo, debido a la importancia que este suministra al lenguaje y sus
modos de comunicación para configurar múltiples maneras de leer y escribir como prácticas de
conocimiento que, en términos de Ferreiro y Larrosa, anteceden las prácticas escolares, ubicando
al estudiante en una compleja red de relaciones que fomentan un desarrollo psicogenético
(A.A.V.V., 2004; Larrosa, 1995). Esto podría conectarse en el aspecto epistemológico de la
investigación histórica con aquello que reflexionaba Agnes Heller, en cuanto a que la conciencia
cotidiana es anterior a la historia escrita y esta última es anterior a la filosofía de la historia
(1999). De ahí la importancia de tener claros los parámetros de las fuentes orales, no como
anecdotarios, sino como instrumentos de investigación:

Para llevar a cabo una buena entrevista son necesarios varios requisitos: una adecuada elección de
los informantes, un profundo conocimiento previo de la temática a investigar, la definición clara
de problemáticas e hipótesis de investigación, la amplitud necesaria para abordar aspectos no
contemplados en las instancias previas a la entrevista, que pueden abrir nuevas vertientes, y el
registro no sólo de lo dicho sino también de lo omitido. (Mariezkurrena Iturmendi, 2008, p.231).

54
Es importante, entonces, entender el carácter simbólico de la entrevista como fuente, en medio
de un proceso de comprensión que pondera el sentido global de un discurso reconocido como
representación de una macroestructura textual (Van-Dijk, 1980). Así pues, la entrevista como
texto histórico posibilita una actividad cooperativa en la cual el estudiante formula
interrogaciones que generan una información con la intención de producir respuestas en los
lectores, quienes renuevan el documento en situaciones específicas adaptadas a su devenir
histórico (Eco, 1981). Por tanto, no es casual que el carácter histórico de la entrevista, en tanto
texto, propicie una lectura del horizonte cultural, lo que Pierre Bourdieu denominara como
habitus (1995, p.387), es decir, el conjunto de esquemas conformados históricamente y a través
de los cuales el sujeto percibe su mundo y lo interviene, mediante la interiorización de la
estructura. De tal manera que la conversación se presta como un elemento en el que la
comprensión surge del diálogo y los problemas que envuelven a los sujetos participantes. Dicho
de otra manera, en mención a la metodología historiográfica de Hans-Georg Gadamer (2007), el
lenguaje cotidiano permite un entendimiento hermenéutico estimulado por la praxis. A su vez, se
reflexiona la existencia del campo de poder (Bourdieu , 1995, p.321), el cual refiere al espacio de
las relaciones de fuerza entre los agentes que tienen facultad para ejercer dominio, lo que permite
analizar el punto de vista del entrevistado y su posición en el campo social.

Es significativo, entonces, asumir la lectoescritura en historia oral no solo a través de la

elaboración de fuentes orales, sino también del acceso que estas suministran a los estudiantes
para indagar otros materiales que dan cuenta de su objeto de estudio; en otras palabras, la
transtextualidad y con ello la contrastación de fuentes que genera un sentido, a partir de las
mediaciones semióticas que interpelan la relación de los sujetos comunicativos, en la que un
hipertexto reformula o actualiza un hipotexto —cuando el primero deviene del segundo— para
generar en el lector la necesidad de acudir al texto primario (Jurado Valencia, 2008b). Ejemplos
de eso pueden encontrarse en el ejercicio de la autobiografía como aproximación iniciática de
cara a la elaboración de la fuente oral, si se sabe distinguir la narración como estrategia, más no
como finalidad historiográfica, igual que el análisis de fotografías, diarios, entre otros que
cualifiquen el producto final,7 ya que todos estos acercamientos vinculan discursivamente pasado
y presente, a través de la representación de eventos que explican una realidad permeada de

7
Para mayor comprensión de la intención didáctica de la autobiografía remitirse al ítem 3.1.5.

55
significación (Bruner, 1991; Certeau, 1978; Mudrovcic, 2005). En ese orden de ideas, no debe
perderse de vista cómo los recursos simbólicos suponen una narración histórica que comunica a
través del medio, los códigos y los registros (Burke, 1993; Ricœur, 1995). De ahí que objetos
como una fotografía o una carta, por ejemplo, se sirvan como mecanismos de activación de la
memoria en los que el individuo afirma una conexión con su pasado y da una continuidad que
trasciende significados sociales (Nora, 1997).

En consecuencia, la lectoescritura, al cumplir una función sociocultural innegable en los

procesos de aula, está llamada a contribuir en el ejercicio docente y la estimulación de las
iniciativas creativas en los estudiantes, quienes adjudican importancia al texto y sus contextos a
través del despliegue de su criticidad cuando empoderan el carácter semiótico de los procesos
comunicativos, no como una finalidad evaluativa, sino como seres que apropian su historia en
cuanto actores sociales que alojan una carga histórica indiscutible.

2.3. Sujeto

2.3.1. Subjetividad

La formación de la subjetividad implica una apuesta por la generación de criterios que permitan
al estudiante comprender la constitución de mentalidades desenvueltas en las lógicas del
consumo y el mercado, para de esta manera posibilitar un cuestionamiento frente a su situación
en contextos locales, regionales y nacionales que fortifiquen la capacidad de asumir decisiones
propias, en consonancia a sus relaciones con otros individuos que fomentan principios
ciudadanos adecuados para instancias perdurables después de su paso por una escuela que como
institución muchas veces no cumple el propósito de formar en y para la democracia, ya que como
señalan Aguilar y Betancourt (1999), se constituye como un espacio regulado por mecanismos
autoritarios y verticales que se imponen bajo el velo de una educación falsaria para la
participación, en la que se insta al dogmatismo y la sumisión como ejercicios de incorporación
social. Al respecto, Jurjo Torres (1996) considera preciso que en la investigación sobre el
currículum que se desarrolla en las aulas se haga uso de metodologías con un carácter más
etnográfico y participativo, junto a extensos marcos de análisis que tengan en cuenta las
interrelaciones entre el sistema educativo y lo acontecido en otras capas de la sociedad. De esta
manera se pueden captar con mayor entendimiento las conexiones entre el currículum manifiesto

56
y el oculto en la institución escolar, al igual que sus producciones económicas, culturales y
políticas.

Por su parte, Estanislao Zuleta (1985) menciona la urgencia para que la educación deje de verse
como un dispositivo de transmisión de contenidos, así confiere a aquel que recibe la cátedra el
carácter de investigador, no de sujeto a instruir. Para tal efecto, referencia los mínimos del
racionalismo kantiano: pensamiento autónomo desligado de todo prejuicio apriorístico; la
otredad, en tanto oportunidad para la construcción de conocimiento integral y, por último, la
verificación de resultados, aunque estos sean difíciles de aceptar.

Es así como a partir de las sociedades se tiene claro el desarrollo de determinadas nociones de
‘progreso’, entendiéndolo como una concepción de tiempo, por medio de la cual se conduce al
perfeccionamiento de estadios a niveles espirituales y materiales (Bauman, 2008). Hay que tener
en cuenta que durante la modernidad el concepto de educación enfatiza en el desarrollo
económico que genera riqueza a pocas manos a costa del agotamiento de los recursos en la
relación hombre-naturaleza, por eso a medida que la educación amplía sus criterios suele recibir
críticas de degradación, sobre todo si se observa que en la actualidad educar se asimila no como
un acto generoso, humanizado y dignificante para el hombre, sino como un algoritmo
encaminado hacia la civilización de este dentro de las dinámicas competitivas del mercado
(Bauman, 1999). A lo cual se debe que paulatinamente haya un interés desmedido por extirpar de
los claustros la enseñanza de las epistemologías y se incentive con mayor vehemencia la
incorporación a programas técnicos y tecnológicos que suministren sostenibilidad al proyecto
globalizante. Por esto se hace necesaria una memoria que contribuya a prolongar las alternativas
y haga frente a los estándares de educación gubernamentales, sobre la convicción de un proceso
disruptivo que promulgue la innovación y la asimilación de su contexto, aun a riesgo de fracasar
ante las desgracias que pueda estipular lo que Zygmunt Bauman denomina como la modernidad
líquida: “una civilización de excesos, redundancia, desperdicio y eliminación de desechos”
(2013, p.28).

Sin duda, las relaciones de poder en toda interacción social se establecen por medio del
conocimiento –artístico, cultural, científico o tecnológico– que dentro de la educación debe
entenderse como un proceso espiritual, es decir que no debe acentuarse netamente en los

57
contenidos académicos, sino a su vez incentivar una lectura de valores, símbolos, rituales,
técnicas y conductas inherentes a los seres humanos para que cada uno de ellos, o por lo menos
los que se hallen insertos en un proceso de análisis subjetivado, puedan encaminarse en aquello
que se busca: la enculturación. A propósito, José Gimeno Sacristán (2002) resalta las
percepciones y entendimientos que el sujeto asume con relación a sus proyectos y deseos,
valiéndose de la educación como un instrumento imprescindible para la realización de
proyecciones, tanto de sí mismo, como de su sociedad, y apoyándose en el laicismo como
camino hacia la construcción de un crecimiento humano y social que desemboque en las
finalidades de la enculturación. Todo esto implica un repaso en torno a las imposiciones de la
globalización, que progresivamente diluye la criticidad del individuo a través de la mediatización
aunada con el sometimiento del Estado a las determinaciones del mercado, pues los mecanismos
culturales de intrusión crean un espejismo de autonomía que se expresa en el aislamiento y la
despolitización de un ciudadano que solo reacciona al bombardeo que le estimula, en tanto
consumidor.

Así mismo, Jesús Martín-Barbero expone en “Crisis identitarias y transformaciones de la

subjetividad” cómo el despunte de la globalización implica la existencia de una sociedad
estructuralmente fragmentada que se caracteriza por el divorcio entre la sociedad y el Estado
como consecuencia del neoliberalismo, especialmente en países ingobernables (Laverde
Toscano, Daza y Zuleta, 2004). Tal fractura produce el trastrocamiento de un sujeto que pierde
sentido en lo que hace (trabajo y política) y acude a lo que es (condición étnica, género,
sexualidad, entre otras), así se busca en consonancia a desalojar al otro, relegándolo de la
existencia propia. En suma, los fundamentalismos identitarios que dan mayor prelación a
características particulares sobre las sociabilidades y sustituyen la comunidad de sentido por un
mundo regulado por el mercado, las redes y los flujos de información a raíz de la debilidad de la
identidad individual. Por tanto, es imprescindible que el sujeto se reconozca como constructor de
su historia como base para ir a contrapelo del desdeño que permea la posmodernidad, a la que
alude Fernando Cruz Kronfly en el caso colombiano (1994):

Los jóvenes viven ahora el tiempo no sólo a través de un poderoso peso del presente sobre el
pasado y el futuro, sino a través del valor de lo sensorial sobre otros valores que antes
representaban y conocían como superiores. Tengo la convicción de que nuestros jóvenes orientan
su vida por la siguiente máxima: vive el instante. Muchas cosas se supeditan ahora a la
denominada “utopía de lo inmediato”. (p.31).

58
Frente a esa problemática, en “Socialización y educación en la época posmoderna”, Ángel
Ignacio Pérez Gómez dilucida 3 aspectos importantes en la reflexión que debe implicar la
enseñanza en la función educativa de la escuela: los procesos de socialización o función
socializada, la función política y la función educativa de la escuela (Goikoetxea Piérola y García
Peña, 1997). Tener en cuenta estos aspectos implica saber qué clase de mundo se ha establecido
en el marco de la posmodernidad, pues la familia ya no se presenta como un espacio nuclear y
homogéneo, la economía exige nuevos comportamientos delineados por el mercado y la política
se muestra como una empresa de marketing en la que el ejercicio ciudadano se reduce a
participar en comicios periódicos (Self, 2013).

En este sentido, se comprende cómo en la actualidad el individuo adquiere relevancia social en la

medida de tener, no de ser, habiendo a toda costa una búsqueda de obtener utilidades y
beneficios a corto plazo, sin que se repare en la reflexividad. Esta es, por tanto, una realidad que
se sirve como reto para las prácticas educativas, el ejercicio docente y la articulación de
metodologías que resalten la valía de las Ciencias Sociales como un área de permanente
construcción del ser humano.

2.3.2. Deconstrucción

El concepto de deconstrucción surge durante los años 60’s como una oposición a los postulados
del estructuralismo y hace hincapié en la eventualidad, más allá de lo perenne y la fijación
estructural (Derrida, 1986). Aun cuando era solo uno de muchos aspectos trabajados por Jacques
Derrida, prontamente se asoció este término como centro de su obra, sobre todo por su particular
asociación del individuo con las instituciones mediante los usos del lenguaje y las
caracterizaciones espaciotemporales de determinado momento histórico, acepciones que, a
diferencia del estructuralismo, se postulan como indefinibles e inestables, dadas sus
interrelaciones, como puede verse en su disertación “Notas sobre deconstrucción y pragmatismo”
(Chantal Mouffer, 1998):

[...] las instituciones y el consenso son estabilizaciones [...] esto significa que hay estabilizaciones
de algo esencialmente inestable y caótico. Por lo tanto, se vuelve precisamente necesario
estabilizar porque la estabilidad no es natural; porque hay inestabilidad es que la estabilización se
vuelve necesaria; porque hay caos es que hay necesidad de estabilidad. (pp.162-163).

59
Por consiguiente, la deconstrucción no abarca una sistematización, sino que se ubica como una
propuesta que opta por desmenuzar el todo e invierte sus posibles esquemas para colocar en
contradicción sus partes, de tal manera que las certezas se pongan en cuestión. Es así como en el
aula se pretendió resaltar la posibilidad de ser sujeto; posibilidad inherente a toda persona que es
capaz de entenderse como actor de su existencia en una relación con su tiempo y espacio, a partir
de métodos que propician condiciones introspectivas a través del reconocimiento de la historia.
De esta manera, se entiende la deconstrucción como aquella forma en que se indaga la
constitución de un sistema o modelo cimentado históricamente, a fin de tener acceso a sus
contingencias y significados para estimular una reflexión y contrastación del objeto estudiado. Se
trata, entonces, no de una metodología, sino de una estrategia, puesto que la percepción de lo
deconstruido solo se da posteriormente desde una acepción crítica (Morlley, 1993). En este
aspecto es oportuno comprender el sujeto en la multiplicidad de emergencias, en su desarrollo y
la variedad de subjetividades que constituyen el proceso como una dimensión racional, afectiva y
política. En ese propósito toma relevancia el aporte hecho por los individuos, quienes al realizar
una deconstrucción de sus propias particularidades se comprenden como sujetos. De acuerdo a
esto, en continuidad a lo propuesto a lo largo de este trabajo, vale la pena referenciar lo que
mencionaba Nietzsche respecto a los historiadores que creen que su época es la única verídica y
operan de acuerdo a su presente (1999):

Estos ingenuos historiadores denominan «objetividad» justamente a medir las opiniones y

acciones del pasado desde las opiniones comunes del momento presente [...] Su trabajo es adaptar
el pasado a la trivialidad del tiempo presente (zeitgemäss), mientras, por el contrario, llaman
«subjetiva» a cualquier historiografía que no tome como canónicas aquellas opiniones comunes y
normales. ¿No se introduce ya una cierta ilusión incluso en la interpretación más elevada del
término «objetividad»? Suele entenderse generalmente esta palabra como un estado en el que el
historiador contempla un acontecimiento en todos sus motivos y consecuencias con una pureza
tal que no ha de ejercer ningún efecto sobre su subjetividad. (pp.88-89. El énfasis es mío).

En consonancia, es importante observar cómo la deconstrucción permite desenvolver

confrontaciones del individuo con sí mismo, mediante la interiorización de lo hablado y su
interrelación con la escritura en el terreno del lenguaje, para así explorar múltiples posibilidades
y procesos de acción discursiva en los que el lector se entiende como centro de sentido (Derrida,
1986). No obstante, si bien esta monografía valora la deconstrucción como estrategia, también
toma distancia frente a la interpretación que Derrida tenía respecto a la escritura, pues veía en
ella un elemento exento de las circunstancias socio-culturales, dado que impedían la objetividad

60
del lector al estar predispuesto por estas. En cambio, el presente proyecto concibe al individuo
como un elemento inserto en la realidad, imbuido de ella y, por consiguiente, capaz de efectuar
una interpretación crítica en el marco de situaciones político-ideológicas inherentes a la historia.
Por ende, se resalta la experiencia como parte del proceso, como mencionara el pensador francés
al respecto:

[El acontecimiento] Es otro nombre para la experiencia misma que es siempre la experiencia del
otro. El acontecimiento no se deja subsumir en ningún otro concepto, ni siquiera el de ser. El
“hay” o el “que haya algo y no más bien nada” compete tal vez a la experiencia del
acontecimiento más que a un pensamiento del ser. La llegada del acontecimiento es lo que no
puede ni debe impedirse nunca, otro nombre del futuro mismo. No es que sea bueno, bueno en sí,
que suceda todo o cualquier cosa; no es que haya que renunciar a impedir que ciertas cosas se
produzcan [...], pero uno no se opone jamás sino a acontecimientos de los que se piensa que
obstruyen el porvenir o traen la muerte consigo, acontecimientos que ponen fin a la posibilidad
del acontecimiento, a la apertura afirmativa para la venida del otro. (Derrida, 1994).

En ese orden de ideas, se reitera la necesidad de concebir la deconstrucción, no como una

metodología, sino como una estrategia de reflexividad autónoma de la realidad que permita la
reconstitución de la misma, a través de acontecimientos inmersos en una pluralidad de
deconstrucciones que no se desenrollan de manera operativa, sino que se derivan sucesivamente
para reparar en los procesos más que en los resultados, sin que necesariamente haya una
especificidad impositiva al respecto. De ahí que se obtenga un cúmulo de posibilidades para
aprehender lo deconstruido a partir de la crítica que todo sujeto puede potenciar.

2.3.3. Constructivismo

El proyecto se desarrolla a través de los aportes pedagógicos que suministra la corriente

constructivista, la cual entiende que todo aprendizaje implica la adquisición de conocimientos,
mediante la construcción de procesos formativos que fortifican las preparaciones previas
adquiridas por el estudiante y que pueden ser útiles tanto en su proceso como el del profesor.

El modelo pedagógico del constructivismo entiende el conocimiento como una construcción del
ser humano y parte de los esquemas adquiridos por el individuo en su interacción cotidiana con
la sociedad y la naturaleza; interacción que depende de la representación inicial adquirida gracias
a la información y los actos internos o externos que el sujeto desenvuelve por medio de procesos
mentales que generan nuevos conocimientos y con ello la concepción de competencias que le
permiten desempeñarse en nuevas circunstancias. Según Piaget (1969), tal concepción se genera

61
si el individuo se relaciona con el objeto de conocimiento. Por su parte, Vygotski (1979)
considera que esa construcción se da en la medida que el sujeto se relaciona con los otros.
Finalmente, Ausubel (2002) postula que ello se da de acuerdo a lo que es significativo para el
sujeto.

En ese orden de ideas, Carretero (2009) analiza los alcances y las reticencias que posee el
constructivismo respecto al conocimiento y sus recursos de socialización en Occidente. Parte por
cuestionar la división que existe en el modelo educativo en cuanto a los niveles de enseñanza,
puesto que después de la niñez el sujeto se confronta a unos sistemas de aprendizaje
academicistas especializados en disciplinas que contienen, cada uno por su parte, un lenguaje
distinto y determinado, viviendo con esto problemas en su adolescencia al encontrar una tensión
entre sus intereses y sus necesidades en medio de aquello que le ofrece la institución educativa.
El constructivismo, entonces, se constituye como una corriente que busca fortalecer la relación
estudiante-maestro y plantea soluciones frente al acartonamiento escolar para entender que las
construcciones hacen parte no solo de la cultura, sino también de la historia (hábito). Sin
embargo, Carretero considera que esta corriente también posee innegables limitaciones que
plantean preguntas como, por ejemplo, ¿de qué manera es posible nivelar el conocimiento que
posee el estudiante que recién ingresa a la escuela? ¿Qué aspectos o individuos convienen la
legitimidad de una representación? ¿Cómo se define una representación incorrecta y se procede a
una correcta?

De ahí que Piaget entendiera la interacción a través del lenguaje codificado. Sin embargo,
Vygotski defiende que el niño ya tiene una capacidad de entendimiento frente al mundo y ello
antecede la posesión del lenguaje. Al mirar ambos postulados, se deduce que en todo individuo
hay presentes unos esquemas iniciáticos que permiten una construcción propia de los hechos y a
su vez hay presentes en él unas series que le permiten llegar al estado de madurez más actual, por
tanto, el aprendizaje se da cuando el conocimiento adquiere significado de acuerdo a los
esquemas que le anteceden. En alusión al aprendizaje significativo en la escuela, Hernández y
Díaz-Barriga (2002) consideran que este involucra un activo replanteamiento de las
percepciones, ideas, conceptos y esquemas que ostenta en su estructura cognoscitiva. Retoman a
Ausubel, quien considera al estudiante como un generador de contenidos de acuerdo a la
existencia de un método de aprendizaje organizado y sistemático, ya que, como puede verse en el

62
caso de la investigación historiográfica, no es suficiente adquirir capacidades de almacenamiento
memorístico, debido a que el sujeto se interrelaciona con sí mismo y al hacerlo asocia sus
acciones con la historia en general. Dicho en palabras de Jurjo Torres (1994):

[...] en consecuencia, todo aquello que les resulte alejado de sus preocupaciones e intereses, que
no esté relacionado con una necesidad, un deseo o la evitación de algún peligro, difícilmente
puede llegar a convertirse en relevante y significativo para aprender. (p.46).

Por añadidura, en términos de Carretero aprender es sinónimo de comprender (2009, p.32). Esto,
traslapado al presente trabajo, denota la imperiosidad del maestro en tener claridad respecto a los
conocimientos que el estudiante ya posee, no solo en función de discernir personajes egregios o
fechas históricas, sino de entender el conocimiento personal que ya posee y brindar las
herramientas para plasmarlo en una investigación. Ante esto serán importantes, tanto los
resultados, como el proceso que se efectúe en el aprendizaje y la investigación en la que el
estudiante se relaciona con su ambiente. Sin desconocer la importancia que en todo currículo
deben adquirir los contenidos, se tiene en cuenta la limitación que los estudiantes tienen al
momento de almacenar la información que aprehenden, pues esta muchas veces no adquiere un
significado concreto, especialmente si los métodos van de la mano con la escuela tradicional que
respalda la estructura jerárquica de dominación profesor-alumno.

Igualmente, Vygotski sustenta con su teoría del desarrollo próximo que las destrezas del
individuo no terminan con sus posibilidades, sino con la asistencia que puede recoger del otro
(1979, p.131). A su vez, Fouréz (2008) señala desde un enfoque socioconstructivista que cada
sujeto construye sus propios conocimientos, bien sea un niño o el receptor de un premio Nobel.
Los conocimientos son construidos en interacción con otros y aspiran aclarar situaciones para
actuar a través de los intercambios generados. Así, los conocimientos científicos son
representaciones estandarizadas y fiables, dado que han sido verificados mediante la
investigación y el debate para que cada uno cuestione el significado que tiene del
‘conocimiento’.

En último lugar, la instauración de proyectos permite relaciones mediante procedimientos

significativos que encuentran en el maestro una actitud moderadora, coordinadora y participativa
para propiciar un ambiente de confianza en el que se interesa por el contexto de sus estudiantes.
De esta manera, se pueden visualizar prácticas más abiertas y democráticas que apropian

63
responsabilidades directas en torno al quehacer educativo, mediante el ejercicio investigativo y la
afirmación de procesos didácticos que afianzan una dinámica construcción de la visión de
mundo.

64
 CAPÍTULO III

SISTEMATIZACIÓN, DESCRIPCIÓN Y DESARROLLO DE LA PROPUESTA8

3.1. Etapa I (2012-2): Área de Ciencias Sociales para Educación Básica

3.1.1. Diagnóstico

(904: lunes 16 de julio – 905: martes 17 de julio)

Inicialmente, el docente investigador realizó un sondeo, por medio del cual se conocieron las
particularidades del estudiantado, a fin de concretar con cada uno de los educandos el trabajo a
realizar: historias de vida. Dichos rastreos indagaron la procedencia del estudiante, su barrio y
localidad en que habitaba, su permanencia histórica en el colegio, la composición de su núcleo
familiar y las reflexiones en torno a cómo visibilizaba la cátedra de Ciencias Sociales. Todo esto
en un marco de construcción y deconstrucción de sujetos que proyectaba su margen de acción
futura, mediante ejercicios y talleres que permitieran acercar los estudiantes a una reflexión
introspectiva y conjunta, en tanto sujetos históricos. Por tanto, se les solicitó a los estudiantes que
remitieran datos como su edad, el barrio de residencia, parientes con quienes residía, percepción
de la clase de Ciencias Sociales en particular y de la institución en general.

El docente organizó los datos en una matriz y encontró serias falencias en la escritura, dado que
muchos estudiantes no reparaban al redactar de la misma forma en que hablaban y su
argumentación era muy reducida. Dicha actividad le permitió al docente hacerse una idea de las
percepciones académicas y personales de los estudiantes, esto como sustento iniciático para
llevar a cabo el proyecto a través de la metodología de la historia oral. De igual manera, ellos
expresaron en sus respuestas reticencia frente a la clase de Ciencias Sociales, sin embargo,

8
Las observaciones de la experiencia fueron consignadas y fechadas en el diario de campo del investigador.

65
también expresaron que les animaba comenzar el proyecto de historia oral, debido a que se
tenían en cuenta sus consideraciones personales.9

Por otra parte, la irresponsabilidad y el desapego de las actividades académicas de algunos

estudiantes limitaron que se pudiera conocer el diagnóstico de la población total en ambos
cursos. Por tanto, el carácter conductual de la evaluación determinó que algunos de ellos
realizaran el ejercicio más por una regulación normativa que por interés propio. En este primer
ejercicio la impresión que generó el docente (dada su juventud y apariencia) fue la de un
practicante ingenuo, quien muy seguramente tendría un carácter laxo frente a la evaluación de las
actividades desempeñadas por los estudiantes. Dicha percepción cambió radicalmente, una vez
se dio inicio al registro de la primera nota, encontrándose un alto índice de reprobación. La
intención de estimular un interés propio en los estudiantes no fue alcanzada y se entendió que
había que dar cabida a un proceso más extenso, pues demandaría mucha dedicación y paciencia
para obtener una mayor participación dentro y fuera del aula.

3.1.2. Taller de fotografía

(904: lunes 23 de julio – 905: martes 24 de julio)

El docente efectuó durante la segunda sesión un taller de fotografía, valiéndose de un aula

multimedia, suministrada por la institución para tal efecto. La intención del taller era suministrar
a los estudiantes un ejercicio en el que se pudiera explicar la importancia del estudio de la
fotografía desde una perspectiva historiográfica.

Se expuso la historia de la fotografía y su tratamiento como fuente histórica, de tal modo que se
brindara una alternativa para que los estudiantes no centraran su trabajo final exclusivamente en
el análisis de fuentes orales y escritas, sino también gráficas. Se aclaró el tipo de imágenes que
podían ser objeto de estudio (ejemplificando algunas fotografías personales del docente y otras
muy famosas en los medios gráficos de la historia contemporánea), los elementos que la
componen en tanto elemento histórico y sus características al constituirse como fuente. Aun así,
la poca indagación que los estudiantes han tenido respecto al manejo y análisis de la imagen hizo
que algunos se dispersaran durante la actividad.

9
Anexo 1

66
Al trabajar fotografías documentales como complemento a las que llevaron los estudiantes –
reproducidas durante su niñez–, se pudo explicitar el análisis de cambios y permanencias de
aspectos históricos a través de la imagen. Sin embargo, hubo muchas reservas de parte de varios
estudiantes a la hora de compartir sus imágenes, ya que creían que podían ser objeto de burla de
sus compañeros en el aula. En cambio, hubo también estudiantes que se mostraron muy
entusiasmados y relataban con mucho regocijo las situaciones en las que se tomaron las
fotografías (bautizos, cumpleaños, salidas recreativas, entre otras).

Hubo mejores resultados en el curso 905. Eso se debió a que el 904 fue el primero en realizar el
taller y no hubo un buen tratamiento del tiempo de parte del docente. Así, el aprendizaje de la
primera sesión propició cambios considerables con el 905, lo cual se tradujo en los resultados del
análisis de una fotografía personal que los estudiantes debían entregar a partir de varios ítems
que constituían el análisis histórico. En este ejercicio se pudo cumplir el objetivo de suministrar
herramientas metodológicas y conceptuales a los estudiantes para el estudio y construcción de
sus propios análisis, por medio de una deconstrucción de su historia a través de la imagen. 10

3.1.3. Taller de entrevista # 1

(904: lunes 30 de julio – 905: martes 31 de julio)

En este primer taller se les explicó a los estudiantes el origen del testimonio oral como
documento histórico y su importancia investigativa, especialmente después de la Segunda Guerra
Mundial. De esta manera trabajar de entrada la entrevista permitió clarificar a los estudiantes las
diferencias entre historia de vida, proyecto de vida, historia oral, oralidad y tradición oral. El
hecho de desarrollar el taller durante solo 2 horas exigió una mayor precisión y rapidez de parte
del docente, pues eran muchos los aspectos abordados (tipo de entrevista, tipo de pregunta, razón
de escogencia del entrevistado, recursos previstos por el entrevistador, entre otros). 11

En términos generales, muchos estudiantes estuvieron atentos a la contextualización. De manera

que sin pretenderlo inicialmente se hizo una breve sustentación de los inicios de la Segunda
Guerra Mundial. Por lo que se procedió a explicar las estrategias utilizadas tanto por el Eje como

10
Anexo 2
11
Anexo 3

67
por los Aliados durante la confrontación, por medio de un breve repaso desde los inicios de la
guerra, cuando Alemania invadió Polonia, hasta su finalización con el despliegue de las bombas
atómicas en Hiroshima y Nagasaki, lo que despertó la impresión de los estudiantes, quienes se
mostraron muy interesados en escuchar los desenlaces del conflicto

La desatención de algunos de los estudiantes más dispersos en el curso 905 generó por
momentos un ambiente de distracción que causó molestias en el desarrollo de la actividad. Tal
desatención denotaba la indiferencia de algunos ante la propuesta, lo que despuntaba quiénes
potencialmente no querrían dar un buen resultado en el trabajo final que recogería lo adquirido a
lo largo de todas las actividades. El objetivo de suscitar un aprendizaje en los estudiantes
respecto al uso de la entrevista como fuente oral se logró parcialmente, pues, por un lado, hubo
confusión respecto a algunos términos; por el otro, se hacía necesario rematar la finalidad del
ejercicio en su segunda etapa. Por su parte, el profesor titular de la institución expresó mucho
interés y reafirmó su apoyo para consolidar con éxito la pretensión de que los chicos tuvieran un
óptimo resultado final, resaltando la importancia que tenían los procesos escriturales en la
propuesta.

Al término de la sesión en el curso 905, el profesor Beltrán resaltó la pertinencia del taller, pues
una de sus mayores preocupaciones es que los estudiantes presenten bajos resultados en procesos
de comprensión lectora (recuerda experiencias de aula previas en la institución), así que me instó
a que continúe con el proyecto en un sentido de apropiación del lenguaje y el análisis textual, algo
nada fácil, en palabras del profesor. (Becerra González, 2012).

3.1.4. Taller de entrevista # 2

(904: lunes 13 de agosto – 905: martes 14 de agosto)

Este taller tuvo un desempeño mucho más riguroso que el anterior, pues se pretendía explicar a
los estudiantes aspectos alusivos a la ética del entrevistador y, por tanto, el tratamiento que debe
brindarse al testimonio en la historia oral. De igual manera se trabajaron aspectos técnicos como
el manejo de citas y notas a pie de página, numeración de páginas, edición de entrevistas, la
presentación del entrevistado y la depuración del documento.

68
 IMAGEN 3. Análisis de fuentes orales en el aula de clase
Foto tomada por Paula Aguirre, 904

Al abordar tantos aspectos se presentaron ciertas confusiones en los estudiantes, especialmente

en el curso 905, así que el docente debió actuar con mucha cautela para resolver las dudas
presentadas, puesto que ellos debían hacer una entrevista para la siguiente clase en la que se
evidenciara el tratamiento explicado durante el taller. Algunos reconocieron que a través del
taller de entrevista aprendieron a ser más cuidadosos, no solo con el manejo de fuentes, sino
también con la presentación de trabajos escritos, al igual que con el manejo de técnicas de
redacción. En algunos casos se vio un mayor acercamiento con parientes de su familia, mientras
que en otros se acentuaron dificultades para poder realizar el ejercicio, ya que varios de ellos
tenían a sus padres fuera de Bogotá. Inclusive, algunos encontraron una actitud despectiva en sus
parientes al sentirse indagados respecto a historias personales que tocaban fibras delicadas y
hubo alguien que no pudo acceder a la entrevista, pues su padre estaba en la cárcel (Becerra
González, 2012).

El trabajo de la entrevista pretendía un acercamiento de los estudiantes a los vecinos de sus

barrios, así como a los parientes más cercanos a su historia de vida, lo que les brindaría muchos
más elementos de los que poseían al momento de hacer la contrastación en el trabajo final. El
recelo con el que algunos parientes de los estudiantes vieron el trabajo de la entrevista dificultó
en varios de ellos, no solo el trabajo alusivo al taller, sino también el producto del proyecto
pedagógico, pues no dispusieron de un cúmulo considerable de fuentes orales. Razón por la que
algunos estudiantes hicieron énfasis en el manejo de fotografías.

Algunos de mis estudiantes [curso 904] me manifestaron la dificultad de lograr sacar adelante sus
entrevistas (sic), pues sus parientes se muestran reacios a hablar de los años previos a su
nacimiento por motivos alusivos a rencillas familiares o secretos que no quieren que sean de

69
 conocimiento público. Se presentó incluso un caso en el que un estudiante me expresó su
imposibilidad para hacer el proyecto, debido a que su padre está preso en un centro penitenciario
de la ciudad. (Becerra González, 2012).

También debe mencionarse el problema que muchos presentaron al momento de referenciar las
citas y notas a pie de página que daban cuenta del origen de los testimonios contenidos en la
fuente oral. Razón por la que se realizaron constantes asesorías previas a la finalización de la
propuesta. En relación con el objetivo general del proyecto pedagógico, podría decirse que el
ejercicio de las entrevistas cumplió con la intención de estimular procesos basados en la
recuperación de la historia, orientados a la formación de sujetos críticos conscientes de los
desarrollos históricos, pues una vez se efectuaron estas entrevistas varios estudiantes pudieron
realizar ejercicios de activación de la memoria que progresivamente les llevaba a conocer
aspectos desconocidos de su historia, plasmados posteriormente.

3.1.5. Autobiografía (primera y segunda entrega)

(904: lunes 10 de septiembre; lunes 17 de septiembre – 905: martes 11 de septiembre;

martes 18 de septiembre)

Tras el ejercicio de las entrevistas, mediante la autobiografía se buscaba que los estudiantes
escribieran a su parecer los sucesos más relevantes de su vida, sin exigencias y parámetros
previos. A diferencia de los demás trabajos que se realizaron a lo largo del proyecto, el docente
encomendó la redacción de una autobiografía que debía ser entregada en tres momentos (los
estudiantes ignoraban que habría que retomar el trabajo después de la primera entrega).
Puntualmente, la intención del docente era que los estudiantes se explayaran a su gusto, en un
proceso escritural íntimo y concienzudo que les llevara a reflexionar en torno a sí mismos y a los
elementos y eventualidades que consideraran más importantes a lo largo de su existencia.

70
 IMAGEN 4. Acercamiento al tiempo histórico mediante la periodización y la cronología
Árbol genealógico adjuntado por Juliana Aguirre a su autobiografía, 904

Durante la segunda entrega el profesor pediría que retomaran el documento inicial, sumándole en
esta ocasión datos históricos puntuales para que en una tercera entrega los relacionaran con
situaciones históricas de Colombia y el mundo, al igual que con datos suministrados por sus
parientes en las fuentes orales. Por ejemplo, si en el primer ejercicio decía algo como “Me llamo
Fabián Becerra, nací en el Hospital Militar el 30 de septiembre de 1988, en la ciudad de Bogotá”,
el segundo momento debía decir “Me llamo Fabián Arley Becerra González, según mi registro
civil de nacimiento. Dicho documento constata que eso fue el viernes 30 de septiembre de 1988,
a las 8:05 de la mañana, en el Hospital Militar. El médico que me recibió fue...”. Por último, la
tercera entrega debía decir algo como “Me llamo Fabián Arley Becerra González, según mi
registro civil de nacimiento. Dicho documento cuenta que eso fue el viernes 30 de septiembre de
1988, cuando Virgilio Barco era presidente de Colombia y la Unión Soviética estaba a muy poco
de su colapso definitivo. Nací a las 8:05 de la mañana, mi mamá me dijo que ese día ‘sentía
muchos nervios y emoción, pues serías mi segundo hijo y eso nos tenía muy expectantes’. Soy
hijo de un matrimonio conformado por Mardy González Rojas e Ítalo Becerra Sandoval, quienes
se conocieron en 1984. Al principio mi abuela no aceptaba esa relación, pues según mi mamá

71
‘era la primera vez que tenía una relación formal y no veía en él las condiciones para que
tuviéramos un futuro estable’. Nací en el Hospital Militar porque mi papá era empleado del Club
Militar de Suboficiales…”.

IMAGEN 5. Contrastación de fuentes a partir de la lectura de documentos personales

Pasaporte llevado a clase por el profesor

De esta manera, puede verse cómo dicho ejercicio se presentaba como un preámbulo de cara a lo
que tenía que verse en el trabajo final. Por tanto, la intención del docente era que en la tercera
entrega cada estudiante poseyera un adelanto considerable del proyecto de historia oral. Sin
embargo, solo fueron posibles dos entregas, pues semana a semana se presentaron contingencias
que impidieron que se realizaran varias sesiones de clase (días festivos, enfermedad del docente
y salidas pedagógicas).

Nuevamente se ha imposibilitado avanzar en el ejercicio de las autobiografías, parece que

estuviera condenado a una penitencia que no me permite dar el siguiente paso. El 20 de agosto fue
día feriado y convencí al profesor Jorge [Beltrán] de no hacer clase con el 905 al día siguiente,
para así mantener niveladas las actividades en ambos cursos [...] La semana del 27 al 31 de agosto
no hubo actividad porque se llevaron a los chicos al Parque Salitre Mágico y los días 3 y 4 de
septiembre amanecí con dolencias de garganta [...] He desistido de la tercera etapa de las
autobiografías para no retrasar más el cronograma. (Becerra González, 2012).

Por consiguiente, se decidió realizar una serie de dos clases magistrales en las que se expondrían
los principales acontecimientos de la historia colombiana contemporánea. De tal manera que
sirviera como un ejercicio de orientación para el desenvolvimiento contextual de las historias de
vida de los estudiantes. Otro problema evidenciado fue la dificultad de estos para escribir
fluidamente, presentándose problemas en la cohesión argumentativa y gramatical. Sin embargo,
más allá de los requisitos técnicos, el ejercicio permitía una mayor familiarización de los

72
estudiantes desde la introspección de su subjetividad. Al hacer una reflexión de la práctica, el
docente encuentra que este fue el ejercicio que más le gustó a los estudiantes, se notaba que en
muchos casos hicieron catarsis y adquirieron un sentido práctico del estudio de la historia desde
su cotidianidad, pese a que en varios de ellos la pereza se tradujo en problemas al momento de
redactar.

[E]s problemático que algunos estudiantes sean reacios a escribir. Sin embargo, me entusiasma
ver el compromiso de algunos hacia la propuesta. Un ejemplo se vio en el caso de una estudiante
que llevó a clase un diario escrito por su mamá durante el embarazo. Según lo dicho por la niña,
su madre se lo obsequió al momento que la requirió para la entrevista y fue tal su emoción que la
autorizó para mostrarme algunas partes del documento. Hoy me mostró el cuadernito que sin
dificultad cabe en una de mis manos y me preguntó cómo lo puede referenciar en su trabajo final.
Debo reconocer que eso me conmovió, creo que se los contaré a mis compañeros y al profesor
Blas en la universidad. (Becerra González, 2012).

En ese orden de ideas, puede considerarse que el objetivo general del proyecto era muy cercano
de alcanzar, pues había más estudiantes dispuestos a cuestionar y aprender de su propia historia,
la del país y el mundo a partir de sus vivencias, su cotidianidad y la formulación de sus
preguntas.

3.1.6. Sesiones magistrales de historia contemporánea de Colombia

(904: lunes 24 de septiembre; lunes 1° de octubre – 905: martes 25 de septiembre; martes 2

de octubre)

Para que hubiese una cohesión temática y conceptual del proyecto con las exigencias del
currículo de grado noveno se desarrollaron dos sesiones magistrales de historia contemporánea
de Colombia, a cargo del docente. Esto con la finalidad de que los estudiantes pudieran encontrar
elementos históricos característicos de la época de sus padres y sus abuelos que les permitiera
establecer conexiones temáticas al momento de redactar el cuerpo final de sus proyectos de
historia oral.

La sesión 1 abordó el período comprendido entre 1930 y 1974 (ascenso de la República Liberal y
finalización del Frente Nacional). Se trabajaron temas como el fin de la Hegemonía
Conservadora en 1930, los procesos de modernización bajo el gobierno de Alfonso López
Pumarejo, el recrudecimiento de las pendencias bipartidistas, el asesinato de Jorge Eliécer Gaitán
y el Bogotazo, el auge de La Violencia, el surgimiento de los Pájaros y las guerrillas liberales de

73
los Llanos Orientales, la llegada al poder de Gustavo Rojas Pinilla y su posterior caída, la
instauración del Frente Nacional, la aparición de guerrillas como las FARC, el ELN, el EPL y el
M-19.

En la sesión se 2 abordó el período 1974-2012. Los temas expuestos fueron el Estatuto de

Seguridad de Julio César Turbay Ayala, las fallidas negociaciones de paz entre el gobierno de
Belisario Betancur y los grupos armados ilegales, el recrudecimiento del narcotráfico, la toma
del Palacio de Justicia de parte del M-19, la fundación y exterminio del partido político Unión
Patriótica, el despunte del paramilitarismo estructurado en las regiones de Urabá, Magdalena
Medio y el Litoral Atlántico, los procesos de desmovilización durante el gobierno de Virgilio
Barco, el asesinato de los candidatos presidenciales durante la campaña de 1990 (Luis Carlos
Galán, Jaime Pardo Leal, Bernardo Jaramillo Ossa y Carlos Pizarro), la Asamblea Nacional
Constituyente de 1991, el Proceso 8000, el asesinato de Álvaro Gómez Hurtado, la fundación de
las Autodefensas Unidas de Colombia, los procesos de paz y la zona de distensión en San
Vicente del Caguán durante la administración de Andrés Pastrana, la política de Seguridad
Democrática durante los dos cuatrienios de Álvaro Uribe Vélez y el gobierno reciente de Juan
Manuel Santos.

He disfrutado mucho de las maratónicas sesiones magistrales. Siento que fueron un medidor de
mis conocimientos adquiridos durante la carrera. Sin embargo, debí desacelerarme un poco, pues
lo que para mí era de usanza común mis estudiantes lo escuchaban con cierta dificultad [...] Tuve
momentos de pausa en los que debí aclarar términos como chulavitas, bandolerismo, guerrilla,
mercenarismo y autodefensas [...] No fueron pocos los sorprendidos ante episodios delicados de
nuestra historia política que nunca habían escuchado. (Becerra González, 2012).

Después de la actividad los estudiantes debían entregar dos trabajos de investigación, uno de
cada período, en el que trabajarían alguno de los episodios importantes expuestos durante cada
intervalo. Lamentablemente, la carencia de conocimientos disciplinares previos generó
confusiones en algunos de ellos, lo cual fue en gran medida problemático. Sin embargo, hubo de
su parte demasiadas preguntas y no pocos demostraron interés en indagar algunos sucesos,
especialmente desde el gobierno de Ernesto Samper, pues fue el período en que todos ellos
nacieron.

Me deja un sinsabor corroborar tantos problemas de argumentación y ortografía en las tareas que
he recibido. A pesar de eso, más allá de los criterios netamente formales, debo reconocer que hay
trabajos que me llaman la atención por el hecho de que el tema fue de escogencia libre [...] Por

74
 ejemplo, resalto el interés de ciertos estudiantes que leyeron acerca de episodios importantes de
nuestro conflicto como fueron la toma guerrillera de Mitú, las desapariciones forzadas y la
masacre de Mapiripán [...] espero que ese interés se evidencie en sus historias de vida. (Becerra
González, 2012).

Los talleres sirvieron para que el docente pudiera medir los conocimientos y conceptos que
deben manejarse en grado noveno, gracias al ejercicio de la práctica. Por otra parte, sirvió como
método para que los estudiantes adquirieran algunos conocimientos exigidos en el grado y que
infortunadamente nunca les enseñaron a lo largo del año.

También sugirió soportes temáticos para que en sus trabajos finales los estudiantes entregaran un
análisis que contuviera sus aspectos personales, ligados con la historia colombiana. Así, algunos
reconocieron al final de la práctica que los talleres le ayudaron a entender mucho mejor el siglo
XX colombiano y sus repercusiones en nuestro presente. Al inicio, muchos de ellos se
preocupaban porque el proyecto de historia oral no les llegara a brindar elementos importantes
para medidores evaluativos como las pruebas Saber,12 pero progresivamente vieron en las
sesiones un complemento óptimo para las exigencias de su malla curricular.

Debe tenerse presente que las salidas pedagógicas al interior de la institución, la semana de
receso de la Secretaría de Educación Distrital (octubre 8 al 13), las causas de fuerza mayor que
vivió el docente, los días festivos y demás variables, mencionadas anteriormente, limitaron
algunas actividades con el 904, ya que su clase era los días lunes. Razón por la que se les pidió
solo uno de los dos trabajos. En dicho curso se presentó una situación bastante tensa, pues hubo
un enfrentamiento verbal entre dos estudiantes en el que el profesor intentó mediar. La situación
traslució la crudeza de los conflictos personales que se manejaban al interior del aula y se hizo
necesario el acompañamiento del profesor titular de la institución, quien habló con las chicas en
mención. Acordó con ellas unos requisitos para que no volvieran a exacerbar sus confrontaciones
en el aula de clase.

12
Frente a la pertinencia de los contenidos curriculares, en función de las pruebas de Estado Saber, cabe mencionar
cómo estos exámenes suelen constituirse en un factor preocupante para directivas, docentes y estudiantes, debido a
que estas evaluaciones dan cuenta del rendimiento académico de los educandos al término de la Educación Básica
Primaria (grado 5°), la Educación Básica Secundaria (grado 9°) y la Educación Media (grado 11). Dichas pruebas
constituyen un medidor normativo que da crédito a los resultados, más no a los procesos. Es así como se desconocen
particularidades contextuales y socioeconómicas de los estudiantes, dado que la prueba se estandariza para todas las
poblaciones del país sin que se tengan en cuenta las fortalezas y debilidades de las distintas regiones e instituciones.
Para un mayor análisis de estos exámenes, desde la Educación Básica hasta la Educación Superior, se sugiere ver las
recomendaciones del profesor Fabio Jurado Valencia (2008a, s.p).

75
 De repente, me sentí entre la espada y la pared, a causa de mi propio proceder, cuando dos
estudiantes discutieron en clase [...] Al intentar mediar incliné la balanza a favor de una de ellas
sin que esa fuera mi intención, craso error. Al parecer había disputas personales que se
remontaban a un pasado incómodo. Por un momento sentí que la situación se salía de mis manos
y llamé al profesor Beltrán, quien me respaldó en el aula. Tan pronto terminó la jornada él
conversó conmigo y me recordó que un buen maestro no solo es quien tiene claros los contenidos
curriculares de su disciplina, sino también aquel que constantemente recuerda cómo en un
colegio, además de enseñar, aprende a negociar con un sinfín de emotividades. Por un instante
recordé mis clases de bachillerato, creo que tuve un viaje a aquellos años. Hoy viví en carne
propia el rol ejercido al otro lado del pupitre. (Becerra González, 2012).

Por otra parte, limitaba demasiado que durante el primer semestre del año los estudiantes no
hubieran aprendido los contenidos exigidos para su grado. Eso representó para el docente
sustentar cuidadosamente 82 años de historia nacional, teniendo presentes los contras que eso
conllevaba. Así, elementos como la memoria y la participación eran el eje de esta actividad; en
algunos de los trabajos que debían entregar los estudiantes se encontró mucho facilismo de parte
de algunos que copiaban lo que encontraban en la Internet. En cambio, es de resaltar que varios
se esmeraron por realizar buenas investigaciones respecto a temas álgidos de nuestra historia
reciente.

3.1.7. Proyección de la película Golpe de estadio

(904: lunes 22 de octubre – 905: martes 23 de octubre)

Una vez se hizo la contextualización, mediante las sesiones de historia contemporánea, la

pretensión del docente se encaminó a fortificar la discusión y el trabajo en grupo de los
estudiantes a través de un taller de resolución de conflictos. Para tal efecto se proyectó la película
Golpe de estadio, del director colombiano Sergio Cabrera, junto al episodio de la serie El
Siguiente Programa titulado “¿El poder para qué?” Se contó para la actividad con los equipos
audiovisuales de la institución.

La intención de la actividad se encaminaba a que los estudiantes pudieran analizar de una manera
lúdica aspectos del conflicto interno colombiano para realizar en clase el taller de resolución de
conflictos, lo cual no pudo hacerse, pues no se contó con buen sonido en la sala de proyección y
eso hizo que los estudiantes se dispersaran, no pusieran atención a la película y por consiguiente
no entendieran su contenido. Ante esto el docente decidió encargar que la película fuera vista en
casa. Sin embargo, la recepción de la obra cinematográfica no fue buena, dado que les pareció

76
aburridora y se cerraron a la posibilidad de analizarla. Por lo tanto, el taller no pudo realizarse y
la actividad fracasó.

IMAGEN 6. La importancia de la deliberación conjunta estudiantes-maestro

Foto tomada por Paula Aguirre, 904

Sin embargo, se rescatan las discusiones posteriores que se dieron en el aula (tan solo con
algunos estudiantes), respecto a temas como fútbol, política y conflicto armado. Posiblemente, la
credulidad del docente y la idealización de la actividad chocó con el desinterés de los
estudiantes, quienes en términos generales opinaron que era una película inentendible y aburrida,
complementado al hecho de que fueron muy pocos los estudiantes que vieron el episodio del El
siguiente programa. Ante tal situación, no cabe duda al afirmar que de todas las actividades
realizadas durante el proyecto esta fue la menos gratificante, ya que no se cumplió el objetivo de
motivar la participación del estudiantado, razón por la que el docente renunció a realizar el taller
de resolución de conflictos, haciéndose una autocrítica con miras a futuros proyectos.

3.1.8. Seguimiento final

Durante el último mes de clases el docente se dedicó a asesorar a los estudiantes para la
presentación del trabajo final. Sin embargo, las actividades institucionales de cierre de año
limitaron muchos avances. El escaso tiempo para atender a los estudiantes de los dos cursos,
debido a los días feriados (5 y 12 de noviembre), al igual que otras circunstancias internas que
impidieron la realización de muchas de las sesiones, hizo que no se obtuvieran asesorías como
las esperaban tanto el docente como los estudiantes. Se pudo esclarecer quiénes eran los
estudiantes que no tenían fácil acceso a las fuentes orales y con esto el docente pudo hacer
énfasis en el tratamiento de fotografías como alternativa para sacar adelante el producto final,

77
pues, como se dijo anteriormente, por diversos factores varios no dispusieron de sus padres y
parientes para realizar las entrevistas que daban sustento a los proyectos.

En medio de esas eventualidades, se pudieron clarificar dudas terminantes para la redacción de

los trabajos y hubo asesorías personalizadas, mediante las cuales los estudiantes dieron a conocer
sus avances y con ello sus logros y errores para sacar adelante el producto final. Una vez más se
dieron aclaraciones respecto al uso de citas y las referencias de notas a pie de página, así como la
debida contrastación que debía dársele a las fuentes orales al momento de cotejarlas con otros
documentos importantes para los proyectos de los estudiantes.

Al final hubo riesgo de que en algunos casos correspondiera avanzar más rápido de lo planeado,
debido a que cada vez se hacía más cercano el cierre de año escolar y con ello la presión del
registro de notas, tanto para los estudiantes, como para el docente, quien debía entregar dichas
valoraciones al profesor titular de la institución.

Además, la irresponsabilidad de muchos de los estudiantes hizo que previo a la entrega se

vislumbraran trabajos de muy baja calidad. En efecto, así fue, pues no pocos dejaron represar las
actividades realizadas con anterioridad. Incluso, hubo casos de estudiantes que nunca entregaron
un solo trabajo, lo que les impidió realizar una buena investigación, ya que jamás asumieron un
proceso en el que el docente pudiera ofrecer un acompañamiento óptimo y obtuvieron una
valoración reprobatoria.

3.1.9. Resultados de la etapa

(904: lunes 19 de noviembre– 905: martes 20 de noviembre)

En la última sesión del proyecto, en ambos cursos, el trabajo final fue recogido en presencia del
profesor titular, Jorge Beltrán. Cabe mencionar que la angustia de algunos estudiantes por
cumplir a cabalidad con las tareas finales de las demás materias repercutió en los resultados
esperados, ya que muchos de ellos calcularon la aprobación de la materia con el porcentaje
restante, pues el proyecto en su conjunto equivalía al 30% de la nota definitiva,
despreocupándose por sus historias de vida. Debido a que muchos de ellos tuvieron problemas al
momento de hacer las entrevistas, se optó en algunos casos por hacer trabajos enfatizados en el
análisis de imagen que se había aprendido durante el taller de fotografía.

78
En consecuencia, al ver los trabajos realizados, el profesor titular reconoció los avances
obtenidos por los estudiantes en cuanto al manejo de la escritura y el interés por la materia.
Además, recalcó que desde el momento que aceptó la iniciativa propuesta por el docente
investigador tuvo la férrea convicción de respaldar un trabajo que les daría total reconocimiento
a sus estudiantes, en tanto sujetos activos y propositivos que tienen tanto para aprender como
para enseñarnos.

El balance fue positivo, a mi parecer, ya que más allá de los trabajos y las falencias que se
evidenciaron sentí un sincero reconocimiento de parte de los estudiantes, quienes me despidieron
con un emotivo aplauso y expresaron admiración por la propuesta que se les llevó durante el
semestre. Por otra parte, el profesor Beltrán me manifestó que no abandonara la enseñanza de la
historia oral, pues es una metodología que puede activar procesos de largo alcance, siempre y
cuando se pueda articular con los procesos de aula que me esperen en un futuro muy cercano.
(Becerra González, 2012).

Conclusivamente, el mejor trabajo fue remitido al proceso de selección de textos de la revista La

Ventana / Soluciones Imaginarias, publicación cultural de la Universidad Nacional que contiene
una sección escolar en la que se divulgan obras escritas por estudiantes de bachillerato. En dicho
trabajo, existe un rico tratamiento de las entrevistas, las fuentes documentales y los contextos de
la historia colombiana presentados a lo largo de la vida de la estudiante seleccionada, quien
demostró que siempre y cuando hubiera seguido disciplinadamente el proceso daría un producto
cuya calidad académica sería muy valiosa, si se tienen en cuenta su edad, el tiempo y las
dificultades que implicó el proceso en general.

79
 IMAGEN 7. La fuente como instrumento de verificación
Registro civil de nacimiento de Diana Patricia Navarro Guillot, 904

En un sentido global, debe mencionarse que si bien no todos los trabajos dieron cuenta de
resultados plenamente exitosos, es de resaltar que algunos de los estudiantes plantearan
alternativas para sus entregas y dieran crédito, por ejemplo, al uso de las imágenes. Algo que es
valioso de acuerdo a lo que se sustentó en el marco teórico y la incidencia didáctica que deben
tener el estudio de la historia y la aplicación de la historia oral, en relación al uso de fuentes poco
convencionales. Fue así como la experiencia de la Etapa I familiarizó al estudiantado con una
metodología propicia para los análisis que les depararía, tanto a ellos como al docente, la
asignatura de Ciencias Políticas y Económicas. Área de desempeño durante la siguiente etapa.

80
3.2. Etapa II (2013-1): Área de Ciencias Políticas y Económicas para Educación
Media

3.2.1. Iniciación

(Miércoles 27 de febrero)

A inicios de 2013, el profesor Blas Rico instó al docente investigador para que retornara 1
o 2 meses al Colegio San Francisco de Asís IED, dado que este último había expresado su
interés de consolidar su trabajo de grado a partir de la práctica realizada en la institución
mencionada. Fue así como se restableció contacto con el plantel para reactivar el proceso
con los chicos que ahora integraban los cursos 1004 y 1005. Al comienzo, la intención del
docente investigador fue realizar el taller de resolución de conflictos que fracasó durante
la Etapa I.13 No obstante, el profesor Nelson Molina propuso asumir el componente
político de la asignatura Ciencias Políticas y Económicas, durante aquel semestre, lo cual
fue aceptado con gusto. Esa situación llevó a definir un plan de acción en el que se
programaron unos contenidos propicios para aquel nivel de enseñanza que a su vez
articularan lo aprendido en grado noveno. De manera que se haría hincapié en el análisis
de problemas internacionales, mediante sesiones que estimularan los procesos lecto-
escriturales abordados con anterioridad en el proyecto de historia oral.

3.2.2. Presentación ante los estudiantes

(Martes 5 de marzo)14

La primera sesión en ambos cursos se caracterizó por el factor sorpresa para los estudiantes,
quienes no esperaban volver a recibir clases del docente investigador, tras casi 4 meses desde su
último encuentro. En ese sentido, hubo posiciones diversas:

Me gustó ver tantas sonrisas a mi arribo, en el 1004, por ejemplo, me preguntaron qué sucedió
con el trabajo de Juliana [obra seleccionada y mencionada en el ítem 3.1.9]. Así que les dije que
ese proceso se demoraba porque las revistas manejan unos tiempos muy extensos. También me
comentaron algunos estudiantes que el trabajo del año pasado lo guardan con mucho cariño y que

13
Ítem 3.1.7.
14
Durante esta etapa las sesiones con ambos cursos se realizaban el mismo día de la semana, durante un espacio de
2 horas con cada uno de ellos.

81
 se alegraban de volver a verme. En cambio, uno que otro estudiante no me recibió con mucho
entusiasmo, pues al parecer fui muy exigente con los trabajos de historia oral y veían eso como un
problema. (Becerra González, 2013).

En ese orden de ideas, el docente investigador presentó su nueva propuesta, la cual también haría
énfasis en la historicidad de los estudiantes, esta vez a través del análisis de problemas políticos
y las relaciones internacionales. Por tanto, delegó a la clase la tarea de averiguar conceptos como
Estado, Estado-nación, territorio, comunidad, sociedad, cultura, democracia, nacionalismo,
autoritarismo, totalitarismo, fascismo, socialismo y comunismo, para relacionar en un trabajo
escrito cada uno de estos aspectos con la historia de un país que fuera de su interés. A su vez, la
escogencia de cada país debía dar cuenta de su capital, idioma, moneda, recursos, religión, tipo
de gobierno y constitución.

3.2.3. Análisis de conceptos de política moderna 1

(Martes 12 de marzo)

La segunda sesión giró alrededor de los conceptos investigados en casa. En ambos cursos se
trabajó una discusión grupal, por medio de una charla en la que el docente investigador asociaba
los términos y países seleccionados a partir de las preguntas que le formulaban los estudiantes.

Hago una apuesta mayéutica durante estas primeras sesiones. Quiero ver de qué manera la fluidez
de las conversaciones con mis estudiantes me dará luces para definir las actividades futuras.
Tengo la firme intención de propiciar buenos análisis cuando hagamos el taller Construyendo
naciones, pero eso solo será posible cuando clarifiquemos términos imprescindibles para la
ciencia política. Hoy me hicieron muchas preguntas y eso me gusta porque demuestra interés. Me
apoyé en colectividades cotidianas como la familia y la escuela para ejemplificar términos como
autoritarismo, fascismo, socialismo y democracia. (Becerra González, 2013).

Particularmente, en uno de los cursos la conversación tuvo un marcado interés por las
problemáticas de la República Bolivariana de Venezuela, debido a que hacía una semana los
medios de comunicación divulgaron el fallecimiento de Hugo Chávez y con ello una serie de
discusiones en torno al modelo político venezolano, al igual que la repercusión en América
Latina de un gobierno que contaba con múltiples adeptos y detractores. Así, en ambos grupos se
priorizaron los conceptos, para luego analizar las particularidades de su países y sus respectivas
relaciones internacionales.

82
 IMAGEN 8. El conocimiento disciplinar como base para el análisis de coyuntura internacional nacional e
internacional. Trabajo presentado por Andrea Parra, 1005

3.2.4. Análisis de conceptos de política moderna 2

(Martes 19 de marzo)

En esta sesión los estudiantes expusieron las particularidades de sus países de interés y el
docente les planteó problemas de análisis. Todo problema tomaba en cuenta los datos que los
mismos estudiantes habían suministrado desde la actividad anterior. Por tal motivo, se les instaba
a buscar correlaciones de índole social y político en cada una de esas repúblicas:

Hoy escuché a los estudiantes que quisieron participar en clase, quienes me justificaron el porqué
de su interés hacia equis o ye país. Me expusieron motivos muy interesantes (el manga, la música,
las artes marciales, los videojuegos, el fútbol, la comida), lo que de entrada me gustó, pues la idea
es que sean ellos quienes busquen los contenidos, más allá de las tareas que yo les delegue [...]
Cuando les planteé problemas específicos se dispusieron a pensarlos. Por ejemplo, una niña que
seleccionó a Japón me habló del sintoísmo y le pregunté cómo ese elemento contribuyó al

83
 nacimiento del Estado y qué relaciones veía con el cristianismo en Colombia. Me mencionó el
caso del Divino Niño Jesús e intentó relacionar ambos escenarios. Siento que fue un buen día.
(Becerra González, 2013).

Al término de la actividad se acordó elaborar un nuevo análisis de los conceptos discutidos

durante las clases y al ver que las próximas sesiones se realizarían mucho tiempo después –por
razón de las vacaciones de Semana Santa y de los trabajos de corte que debía entregar el docente
en la Universidad Distrital–, se designó que la próxima tarea escrita debía contener tales
términos alrededor de un problema internacional de relevante envergadura, ocurrido durante ese
intervalo. Dicho trabajo sería escrito, presentado al docente y discutido al interior del aula.

3.2.5. Análisis de conceptos de política moderna 3

(Martes 9 de abril)

Durante esta nueva sesión los estudiantes dieron manejo a la mayor parte de la clase, de acuerdo
a la sustentación que debían hacer en torno al problema internacional que a su consideración
había tenido mayor relevancia durante los días de inactividad. Casualmente, durante ese intervalo
el mundo presenció las tensiones de la Crisis Coreana de 2013,15 lo que implicó una charla frente
al uso de la energía nuclear en la geopolítica contemporánea:

Desde que tuvimos clase por última vez vimos cómo el mundo volvió a centrar su atención en
Extremo Oriente. En esta ocasión, las tensiones entre las dos Coreas fueron el epicentro de la
discusión. Nicoll, una de mis estudiantes más activas, recordó lo que hablamos de Hiroshima y
Nagasaki el año pasado. Así que aprovechamos la actividad para hablar de democracia,
totalitarismo, fascismo y comunismo, mirando el espejo de estos dos países y de otros que han
tenido parte activa en su historia: Estados Unidos, China y Japón. (Becerra González, 2013).

En consecuencia, una estudiante del 1005 habló de la explosión de la planta japonesa de

Fukushima en 2011. Situación aprovechada por el docente para dialogar sobre el tema con los
estudiantes que habían seleccionado naciones conocidas en el panorama mundial por desarrollar
tecnología nuclear en zonas como Europa, América del Norte y Oriente Medio.

15
Acontecimiento derivado de las complicadas relaciones entre Corea Norte y Corea Sur, generadas tras el
desenvolvimiento de la guerra que a mediados del siglo pasado hizo de la región un enclave estratégico en el marco
de la Guerra Fría. Tras el fin de la bipolaridad, las tensiones entre ambos países se exacerbarían a razón de la política
nuclear norcoreana que llamaría la atención de la comunidad internacional, particularmente de Estados Unidos.
Durante el año en que se culminó este proyecto el Consejo de Seguridad de la ONU emitió la Resolución 2087,
mediante la que sancionaba a Corea del Norte por el lanzamiento del satélite Kwangmyongsong 3-2. Dicha acción
fue respondida por el gobierno de Kim Jong-un, el 12 de febrero, con una prueba nuclear que llevó a Estados Unidos
a pedir una nueva intervención de la ONU, mediante la Resolución 2094, que obtuvo como respuesta el
rompimiento de no agresión mantenido con Corea del Sur.

84
 IMAGEN 9. Consulta de problemáticas internacionales y su impacto en la actualidad
Trabajo escrito por Laura Camila Latorre, 1005

Al término de la sesión en cada curso se retomó el problema del Estado-nación, su

consolidación, símbolos, costumbres y elementos identitarios que configuran su legitimidad
dentro y fuera de los países abordados. Por consiguiente, el docente delegó como tarea a cada
uno de los estudiantes consultar alguno de los capítulos de la serie Los puros criollos, programa
televisivo emitido por Señal Colombia. De tal manera que la siguiente sesión se desarrollaría a
través de una sustentación oral.

85
3.2.6. Discusión de episodios de la serie Los puros criollos

(Martes 16 de abril)

De acuerdo al término de la anterior sesión, en esta ocasión, durante la actividad hubo un diálogo
entre estudiantes y docente en torno a Los puros criollos.16 Así, se acudió a este programa para
discutir el concepto de nacionalidad, tan complejo como controversial en el caso colombiano.

La idea de analizar este programa me surgió cuando en la universidad leía un libro de Adrian
Hastings que analizaba los conceptos de nación y nacionalismo alrededor de la lengua, la
literatura y las costumbres [...] En clase de Nuevo Orden Mundial discutíamos con el profesor la
importancia que adquiere la comida, por ejemplo, para la construcción de un ideario identitario
dentro de muchos países. En el caso colombiano no existe algo que pudiera denominarse comida
nacional, por excelencia. Sin embargo, platos como la bandeja paisa e indumentaria como el
sombrero vueltiao son expuestos como referentes de nuestro país a nivel internacional, aun
cuando al interior la diversidad de regiones lejos de unirnos acrecienta las tensiones y los
estereotipos. (Becerra González, 2013).

En ese orden de ideas, cada estudiante expuso ante el docente y sus compañeros el episodio que
más llamó su atención. Así mismo, comentaba de qué manera el objeto tratado repercutió o aún
tenía incidencia en sus vidas y la de sus familias.

Fue muy divertido compartir con los estudiantes ese momento [...] hicimos un breve recuento de
algunas de sus historias de vida trabajadas en grado noveno, ya que se remitieron a las relaciones
con sus parientes y el recuerdo que les traía elementos como la Chocolatina Jet, el Chocorramo,
los payasos de restaurante, el ciclismo, la ruana, la camiseta de la Selección Colombia, la panela,
el vallenato, entre otros [...] El profesor Nelson escuchó atentamente [...] al final me comentó que
hablar del concepto de nación a partir de esa serie televisiva fue una idea muy pertinente.
(Becerra González, 2013).

Al término de las sustentaciones, el docente planteó a los estudiantes relaciones entre cada uno
los elementos expuestos. A partir de tal base les mencionó acontecimientos importantes para la
construcción de la nación y el Estado colombianos, como fueron los casos de la Expedición
Botánica, la Comisión Corográfica, el nacimiento de los partidos políticos tradicionales, la
Constitución Política de 1886 y las distintas visiones que frente a la modernización defendieron
algunos políticos e intelectuales de finales del siglo XIX y comienzos del XX. Mediante la

16
Este programa de televisión ha sido emitido durante 3 temporadas por Señal Colombia. En cada uno de sus
capítulos se expone algún elemento importante en la constitución de la ‘colombianidad’, es decir, aquellos
imaginarios, situaciones y elementos que han repercutido en la mentalidad de distintas generaciones, a lo largo y
ancho del país. En esta producción se hace una mirada periodística, histórica y sociológica alrededor de objetos
como Macondo, los reinados, el chance, los platos típicos, el catolicismo, la política, los deportes, los productos
comestibles, la economía, la música tropical y demás elementos insertos en la idiosincrasia popular.

86
planeación de un orden programático, todos esos acontecimientos se trabajaron de cara al análisis
y la construcción de mapas que los estudiantes elaborarían durante las siguientes clases.

3.2.7. Indicaciones previas al taller Construyendo naciones

(Martes 30 de abril)

Tras avanzar en el análisis de conceptos de política moderna, el siguiente paso consistía en

aplicar dichos conocimientos a través del taller Construyendo naciones, por medio del cual los
estudiantes, de acuerdo a su ingenio, caracterizarían la composición física, política y
demográfica de un país imaginario. Para lograr tal efecto, el docente realizó previamente un
análisis en clase de los países trabajados a lo largo del proyecto por los estudiantes, quienes
mediante de la lectura del atlas compartieron ante sus compañeros el impacto de sus naciones en
el escenario internacional. Fue así como mencionaron las implicaciones de sus sistemas
gubernativos y económicos de manera oral y escrita.

IMAGEN 10. Ejercicio de lectura de atlas

Foto tomada por Marcela Ramírez, 1005

Al finalizar la actividad, el docente les encomendó a los estudiantes organizarse en 5 grupos de

trabajo, los cuales llevarían a la siguiente clase un pliego de cartulina blanca y materiales de

87
trabajo: colores, crayolas, escarcha, plumones y demás. Todo esto para realizar el taller
Construyendo naciones, del cual solo tendrían conocimiento el día de inicio de aquella actividad.

3.2.8. Construcción grupal de mapas

(Martes 7 de mayo)

De acuerdo al ejercicio de lectura de mapas en clase, el docente explicó los parámetros para
llevar a cabo el taller Construyendo naciones, en el que cada uno de los grupos de trabajo
elaboraría un país imaginario que contuviera muchos de los elementos estudiados durante el
período académico. Así, el docente delimitó las fronteras de los países al unificar y volver a
separar los pliegos de cartulina de cada grupo. De tal manera que cada equipo de trabajo tuviese
unos límites que contuvieran atributos como el nombre del país, una capital, sus características
físicas, tipo de gobierno, instituciones políticas, 10 artículos constitucionales, economía (recursos
naturales y tipos de producción), así como las relaciones internacionales con sus países vecinos
(los 4 grupos restantes).

IMAGEN 11. Construcción de mapas

Fotos tomadas por Nicoll López, 1004

[...] esta fue la actividad de clase que más disfrutamos [docente y estudiantes] durante el período,
puesto que, a excepción de las fronteras, no tuve incidencia alguna en los mapas elaborados por

88
 los chicos, quienes en el corredor y al interior de las aulas debatieron, durante no pocos minutos,
la pertinencia de tal o cual sistema de gobierno (sic). Me gustó ver cómo repartían labores [...]
hubo grupos en los que de acuerdo a los intereses particulares se distribuían el nombre de la
capital y las ciudades, los recursos, la orografía y la función que debían cumplir los ríos. (Becerra
González, 2013).

Al finalizar la sesión, cada grupo consignó estos aspectos en un informe escrito que se entregó al
docente, luego se sostuvo una conversación grupal en la que expusieron las características de sus
respectivos países que propiciaron discusiones alrededor del contenido trabajado durante el
proyecto.

Finalmente, se encargó como tarea para la siguiente sesión que cada grupo delegara un
embajador, quien sería el encargado de discutir con sus pares las políticas económicas y
diplomáticas que debían seguirse, de acuerdo a la composición de cada país construido. El
docente sería quien se encargara de moderar aquellos diálogos venideros.

3.2.9. Deconstrucción grupal de mapas

(Martes 14 de mayo)

En esta ocasión, se analizarían detalladamente algunas características de las relaciones

internacionales contemporáneas a la luz de los mapas elaborados por los estudiantes, quienes al
exponer sus sistemas de gobierno, por ejemplo, tuvieron que pensar las problemáticas que les
planteaban sus vecinos.

En ambos cursos me encontré con una curiosa paradoja [...] al unir los mapas hubo países
fascistas que tenían como vecinos a gobiernos democráticos y comunistas. Incluso hubo dos casos
curiosos: una nación hippie y otra rapera. Al ver que los grupos albergaban sistemas antagónicos
varios estudiantes formularon la eliminación de los demás mediante la guerra. Sin embargo, los
embajadores de cada grupo tuvieron que analizar mejor la situación cuando les expuse, por
ejemplo, que los recursos alimentarios que necesitaban los poseían otros países, mientras que
ellos solamente desarrollaban una industria armamentística. (Becerra González, 2013).

El docente aprovechó estos casos para remitirse a situaciones presentadas en la vida real. Por
ejemplo, al ver que un grupo fascista limitaba con uno comunista y uno hippie planteó a los
estudiantes la posibilidad de pensar sus relaciones, ya que al privilegiar la ideología podrían
traslucirse problemas en el sector económico, como fue el caso de la crisis que padeció el
comercio de la frontera colombo-venezolana durante los gobiernos de Álvaro Uribe y Hugo

89
Chávez, a finales de la década pasada. Por otra parte, el país hippie se resistía a usar armas, pues
el amor y la solidaridad constituían su política de gobierno.

En ese caso [el país hippie] les pregunté qué harían si alguno de sus dos vecinos quisiera
invadirlos y someterlos. Al principio las chicas se mostraron reacias, pero después su embajadora
comentó ante la clase que se aliaría con el país democrático para contener a los fascistas. (Becerra
González, 2013).

IMAGEN 12. Deconstrucción y análisis de mapas

Fragmento y totalidad de uno de los trabajos grupales elaborados en clase

Como puede verse en este caso, las niñas de aquel grupo optaron por aliarse con un sistema
democrático que les garantizara una ‘estabilidad institucional’. No obstante, ante esta salida fácil
tuvieron que pensar cómo sostenerse en los aspectos comerciales y culturales.

Al decidir aliarse con un gobierno democrático les pregunté cómo iban a defenderse de los
fascistas, pues ellos eran los únicos que producían armamento. Fue entonces cuando la
embajadora me dijo que les propondría un sistema comercial en el que intercambiarían víveres y
bebidas por armas y así los contendrían, mientras mantendrían la alianza política con el país
democrático. Este último, tuvo que admitir lazos comerciales tanto con los hippies, como con los
fascistas, ya que solo producían tecnología computacional y eso podría llevar a un
desabastecimiento nutricional de su población. (Becerra González, 2013).

90
Este último ejemplo es apropiado en el sentido deconstructivo del ejercicio realizado en clase, ya
que, como puede notarse, lo que al principio cada grupo quería solucionar mediante la negación
y la eliminación de sus contrarios terminó en un proceso de negociación, aunque a regañadientes,
de sus políticas económicas y culturales sin que tuvieran que abandonar su sistema de gobierno.
Por tanto, se llevaron a la práctica las condiciones de complejidad y simultaneidad que suelen
verse diariamente en el sistema internacional. Así, el docente utilizó casos como el litigio
histórico por la delimitación marítima entre Colombia y Nicaragua, las alianzas entre los Estados
Unidos y Arabia Saudita sustentadas en la producción de crudo y la compra de armamento naval
francés por parte de Brasil en tiempos de Lula da Silva, para ejemplificar los problemas que los
estudiantes tuvieron que confrontar tras la construcción libre de sus mapas. Lamentablemente, en
ambos cursos el tiempo fue muy corto para resolver las dudas de los estudiantes que querían
profundizar en estos conflictos. Por otra parte, hubo algunos estudiantes que no quisieron
participar en la actividad con el mismo entusiasmo que sus compañeros. Esto, debido a que
consideraban que la elaboración del mapa concluía la actividad y, por tanto, no habría que
continuar el trabajo en clase.

3.2.10. Asesoría para el análisis de prensa

(Martes 21 de mayo)

Una vez concluidas las etapas de contextualización y profundización de las nociones de política
moderna, solo quedaba bosquejar y asesorar el trabajo final del proyecto, que consistiría en una
consulta y análisis de prensa de parte de los estudiantes, alrededor de 4 fechas clave:

 Día de la consulta

 Día de su nacimiento

 Día del nacimiento de uno de sus padres

 Día del nacimiento de uno de sus abuelos

A partir de esas bases, los estudiantes analizarían el acervo hemerográfico disponible en la

Biblioteca Luis Ángel Arango y construirían un escrito que mencionara los principales aportes y

91
problemas de los gobiernos presidenciales de turno, así como las cosas que fueron y ya no son
importantes en el país y el mundo (y viceversa). El estilo escritural sería libre al igual que la
escogencia de eventos registrados. Los estudiantes tendrían en cuenta los acontecimientos
mencionados en el diario El Tiempo en relación a su vida, la de sus padres y sus abuelos, junto a
las coyunturas contemporáneas nacionales e internacionales.

Para lograr un buen resultado, el docente brindó a los estudiantes asesoría en el aula,
mencionándoles detalles necesarios al momento de acudir a la biblioteca, solicitar los filmes y
hacer la lectura de prensa. De acuerdo a la complejidad y novedad de este ejercicio, se acordó un
plazo de dos semanas para que los estudiantes pudieran realizar el trabajo con disposición,
planeación y comodidad.

3.2.11. Análisis de prensa y entrega final

(Martes 4 de junio)

El día que se expuso en clase la consulta realizada por los estudiantes el profesor Nelson Molina
estuvo muy atento a la actividad. Esto, debido a que ya conocía por medio del profesor Jorge
Beltrán algunas generalidades efectuadas durante la primera etapa del proyecto, período en el
que los estudiantes desarrollaron sus investigaciones de historia oral. Ahora, el reto
historiográfico consistía en desglosar los periódicos de distintas épocas, algo característico en
toda investigación histórica contemporánea.

Fue así, como uno a uno los estudiantes, de ambos cursos, leyeron sus trabajos en voz alta.
Lamentablemente, los resultados de este último ejercicio no fueron los esperados, pues fueron
varios quienes dejaron la indagación a un lado y se dedicaron a mencionar superficialmente los
acontecimientos encontrados, sin establecer un diálogo entre las distintas fechas. A diferencia de
lo que se había visto al término de la Etapa I, cuando las investigaciones de historia oral
denotaban mayor rigurosidad y apasionamiento. Sin embargo, dentro de los pocos trabajos que
se desarrollaron responsablemente, vale la pena mencionar algunas singularidades sustentadas
por los estudiantes.

Particularmente, durante mi práctica docente noté mayor interés en las chicas que en los chicos.
Esa ha sido una eventualidad que le he comentado a Blas en la universidad. Él me decía, por

92
 ejemplo, que en las historias de vida por lo regular las mujeres son más abiertas a demostrar sus
emotividades y esto en gran medida se debe al bullying que suele darse entre los hombres,
quienes suelen mofar la sensibilidad de sus compañeros, en función de jerarquizar posiciones de
reconocimiento y dominio que afiancen un concepto de virilidad derivado de un machismo
tradicional [...] Me llamó la atención el enfoque de Natalia Arias [1004], quien direccionó su
análisis de prensa al papel que ha ejercido la mujer en Colombia durante las cuatro épocas
estudiadas (1957, 1976, 1998, 2013) [...] Natalia mencionaba cómo El Tiempo hablaba del
derecho al voto, los reinados, la independencia laboral y la despenalización del aborto en esas
fechas [respectivamente], así vio en estas fuentes la evolución que el papel de la mujer ha tenido
en nuestro país durante más de medio siglo. (Becerra González, 2013).

IMAGEN 13. Consulta y análisis de prensa

Trabajo elaborado por Andrey Cano Vidal, 1005

De igual forma, algunos trabajos enfatizaron en las transformaciones técnicas y culturales de la

sociedad colombiana. Esto se menciona para resaltar cómo algunos estudiantes vieron en la

93
historia una alternativa para dar cuenta de sus intereses más inmediatos, mediante una lectura
que iba más allá del análisis político que suele abarcar este tipo de investigaciones.

En el 1005, hubo una estudiante que habló de la evolución de los electrodomésticos y los
dispositivos digitales porque su abuelita en algún momento le habló de la estufa de gasolina
Haceb, un instrumento que en sus cortos años de vida nunca ha visto. Así que en su exposición
incluyó menciones a radiolas, pipetas de gas, teléfonos de rueda, betamax, máquinas de coser,
celulares de primera generación, tabletas e Internet de banda ancha [...] Ana se interesó por el
divertimento y las actividades culturales para grandes públicos. De ella acabo de aprender apuntes
valiosos sobre las presentaciones de Lucho Bermúdez, los conciertos de Rodolfo Aicardi, las
giras de Def Leppard y las convocatorias del festival Rock Al Parque, todos estos eventos
expuestos como parte integral de la historia de Bogotá. (Becerra González, 2013).

Al término de la actividad, de acuerdo al trabajo poco satisfactorio, anteriormente mencionado,

el docente investigador convino con el profesor Nelson Molina realizar una evaluación de
recuperación para aquellos estudiantes que a lo largo de la etapa no cumplieron con los requisitos
de aprobación, especialmente en el análisis de prensa que equivalía a un 40% del componente
adjudicado al proyecto, que a su vez comprendía el 50% de la materia Ciencias Políticas y
Económicas.

3.2.12. Examen de recuperación y despedida

(Martes 11 de junio)

Durante hora y media, el docente realizó un examen de recuperación como última actividad del
proyecto. Dicha evaluación fue de carácter escrito y en ella se midieron los conocimientos
adquiridos por los estudiantes alrededor de las nociones básicas de política, conflictos y
relaciones internacionales.17 Tras la realización de la actividad, el docente recogió las
evaluaciones, cuyas calificaciones fueron emitidas al profesor Nelson Molina, vía correo
electrónico.

Consecuentemente, el docente se despidió de los estudiantes y el profesor, quienes reconocieron

su labor mediante un aplauso. Sinceramente, este fue un momento bastante emotivo, pues se
culminaba un proyecto que desde sus inicios se pensó en función de la reflexión disciplinar y el
enriquecimiento histórico del sujeto, a través del quehacer pedagógico y didáctico que solo
permite la profesión docente.

17
Anexo 4

94
Finalmente, los resultados preliminares de la intervención fueron expuestos en la Universidad
Distrital, ante el profesor Blas Rico y los compañeros de la asignatura Proyecto Pedagógico III,
como diligencia previa a la consolidación de la presente monografía.

3.3. Resultados finales

En el Colegio San Francisco de Asís IED se resaltó la responsabilidad del docente investigador,
así como la pertinencia para la enseñanza de los contenidos curriculares y una formación de
sujetos en el aula que brindara un espacio de reflexión y subjetivación metódica. Los estudiantes
reconocieron hechos como el aprendizaje de técnicas pertinentes para el tratamiento de trabajos
escritos, los contenidos curriculares y criterios de análisis de sucesos históricos que valió la pena
estudiar, con la finalidad de obtener buenos resultados en la finalización de su bachillerato. 18

No solo para efectos del proyecto, sino para las demás asignaturas y la vida práctica en general,
el docente quedó preocupado respecto a aquellos estudiantes que presentaron plagio en los
trabajos finales de ambas etapas. En otros casos el afán se hizo notable y por lo mismo el
desinterés en realizar los trabajos de la propuesta. Sin embargo, el balance general denota dos
resultados óptimos; el primero de ellos fue el reconocimiento de la propuesta de parte de la
misma institución, tras invitar al docente investigador como ponente a la mesa de Academia y
Memoria del Foro para la formación para la paz en la escuela. 19 Evento en el que distintos
integrantes de la comunidad académica franciscana conocieron el desarrollo del proyecto e
interactuaron con el docente investigador, quien tuvo oportunidad de departir acerca de sus
percepciones frente a la cátedra de Ciencias Sociales, los procesos de aula y el quehacer
educativo en general.

Finalmente, muchos meses después de la intervención, el comité editorial de la revista La

Ventana / Soluciones imaginarias (Facultad de Ciencias Humanas – Universidad Nacional de
Colombia), aprobó la publicación del mejor trabajo de historia oral realizado durante la Etapa I. 20
Así, bajo el título de Retrospección, la historia de vida de la estudiante Juliana Alejandra Aguirre
Rodríguez participó en la convocatoria de textos del tercer número de la revista. Tras un largo
proceso de arbitramento, fue seleccionada en 2014 como una de las 3 obras que inauguraron la

18
Anexo 5
19
Anexo 6
20
Anexo 7

95
sección Escolar de dicho proyecto editorial, lo que indudablemente constituyó un
reconocimiento al proyecto de historia oral, en general, como a la labor desempeñada por los
estudiantes, en particular, ya que aquella obra –que compitió con muchas otras a nivel Distrital–
configuró en cierto modo un arquetipo de memoria de la metodología efectuada, pues contiene
una asimilación socio-histórica en la que la autora inicia su relato en la época de sus bisabuelos
para concluirlo en situación de su contemporaneidad, mediante la aplicación de las técnicas
adquiridas en clase: entrevista, cotejo de fuentes escritas y orales y escritura intertextual. Así
mismo, este resultado permitió visibilizar el proyecto en un amplio espectro territorial, si se tiene
en cuenta la divulgación con la que cuenta dentro y fuera del país la gestión editorial de la
Universidad Nacional.

96
 CONCLUSIONES

En términos de la mirada evaluativa que compete a la cátedra de Ciencias Sociales, el abordaje

de la construcción y deconstrucción de sujetos en el aula sirvió como un escenario que propició
desde un enfoque constructivista un aprendizaje mutuo en la relación estudiante-maestro.
Personalmente, el proyecto deja gratos resultados en el docente, ya que por primera vez se vio
implicado en el diseño de estrategias didácticas así como en su posterior implementación y
evaluación.

Consiguientemente, esta iniciativa conllevó una indagación alrededor de la disciplina que elucidó
varias de las más importantes discusiones en torno a la filosofía de la historia, para así
desmigajar sus aplicaciones en el ejercicio investigativo y la prelación de la reflexividad
individual de cara al mundo y sus relaciones. Esto, a través de un replanteamiento de las técnicas
imperantes en la historiografía y la escuela tradicionales que potenciara una labor investigativa
apoyada en los presupuestos de la historia oral, los procesos lecto-escriturales y el análisis de
coyuntura nacional e internacional. Fue así como los ejercicios de construcción y deconstrucción
permitieron que se abriera una metodología en la que muchos estudiantes se expresaron
abiertamente y encontraron la oportunidad de suministrar su confianza en el docente al
compartirle diversas situaciones de índole afectivo, personal y familiar que supieron aunar a sus
roles académicos.

En ese sentido, cabe mencionar la articulación que la sistematización propicia frente a los tres
ejes del marco teórico: filosofía de la historia, historia oral y subjetividad. Se encuentra,
entonces, cómo la acepción de la historia se puntualizó como un entendimiento del ser, tras
replantear el crédito a la razón y los modelos positivistas que subsumieron la humanidad del
individuo en distintos períodos. Tal entendimiento facultó que metodologías como la historia
oral y elementos como la historia del tiempo presente adjudicaran valor a simbologías y
lenguajes propios de una persona entendida como objeto de historia, quien abarca su espacio

97
vital a través de la comprensión. Es así como en el caso de los estudiantes del Colegio San
Francisco de Asís IED dicha comprensión se medió a través de la interrelación de sus elementos
materiales y sociales, tomando como respaldo la escritura y el análisis de fuentes de una manera
que permitía establecer un margen de acción propicio para sentar posición frente a las
metodologías tradicionales que muchas veces promueve el dispositivo de la escuela.

De manera que el concepto de subjetividad se traslució en las actividades de unos individuos que
intervinieron su propia historia como experiencia, más no como un requerimiento mecánico, lo
que facultó una apropiación de la cátedra en un sentido educativo, no instructivo. Usualmente,
las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Políticas pueden recabar en el error de exponerse como
una madeja de problemáticas generales que se desligan de la vida práctica de los estudiantes. Es
precisamente esa cotidianidad la que coliga elementos trascendentales en la acepción de estas
asignaturas como son el tiempo y la existencia (filosofía de la historia), los saberes articulados
con las conceptualizaciones de los educandos antecedentes a la escuela (subjetividad) y el
correspondiente método de estudio (historia oral).

Consecuentemente, lo que se encuentra en ejercicios como la construcción y deconstrucción de

mapas grupales, la autobiografía, la historia de vida y el análisis de prensa basado en natalicios
familiares, no es el resultado de una exigencia estandarizada por sistemas evaluativos ajustados a
exigencias del mercado, sino la elaboración de documentos metódicos de parte de unos seres
asumidos como autores de su historia y formuladores de alternativas de cara a la
despersonalización contemporánea evidenciada en el sistema educativo, los productos culturales,
las instituciones políticas, las regulaciones económicas y los medios de comunicación. En suma,
aquello denominado a lo largo de este trabajo como una subjetividad que no es ajena a los
problemas epistemológicos que envuelve la enseñanza-aprendizaje de la historia. De ahí que los
procesos de lectoescritura articulen afectividades, añoranzas y expectativas que comprenden al
estudiantado como una colectividad capaz de enlazar su espacio de experiencia y horizonte de
expectativas, en claro diálogo con sus generaciones ascendentes. No en vano, la preocupación de
esta propuesta llevó a indagar muchos de los autores más imprescindibles en el estudio de las
Ciencias Sociales alrededor del problema de la condición humana, pues se aspiraba con ello
avizorar las problemáticas de aquellos protagonistas pocas veces estimados por los esquemas de
una enseñanza tradicional que se encauza en ‘grandes hazañas’ y ‘personajes celebérrimos’,

98
siendo para este caso nuestros estudiantes los protagonistas, aquellos sujetos que vehiculan su
pensamiento en el aula.

Así, la evaluación permitió evidenciar cómo en el actual modelo educativo existen marcadas
falencias en lo que a la formación de la historia se refiere. Por otra parte, la noción positivista
aún se expresa en espacios ceñidos al libro de texto y los monumentos conmemorativos como
fuentes fidedignas del estudio histórico. Por tanto, la recomendación como docente en Ciencias
Sociales se encauza en proyectar estrategias de innovación que aborden el aprendizaje más allá
de las aulas, pues la institucionalización metódica esquematiza el quehacer educativo,
reduciéndolo –en un común denominador y con sus debidas excepciones–, a operaciones
mecánicas en función de cumplir con requerimientos evaluativos, bien sea por el estudiante que
se desempeña en consonancia a la transacción de la nota, el docente en función de su
cumplimiento laboral, o la institución que exhibe resultados exigidos por los estándares y
lineamientos.

Por consiguiente, las estrategias que vayan a contrapelo de la escuela tradicional requieren en un
sentido amplio reconocer al estudiante como un individuo de conocimientos y, para el caso del
presente trabajo, uno con una carga histórica que trasiega unas significaciones en su relación con
la sociedad y la naturaleza que le imprimen una visión de mundo. Seguidamente, la Licenciatura
en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales permitió a través del ciclo de innovación
que el docente en formación se confrontara a distintos elementos: el modelo, respecto a las
funciones que esquematizan la institucionalidad educativa; la escuela, en tanto institución
reguladora de la actividad académica; los docentes titulares y las directivas, como colegas,
asesores y supervisores; los estudiantes mediante una relación horizontal y dialógica; al igual que
sí mismo, cuando atañe a todo el conjunto de conceptos y estrategias que conllevan la formación
profesoral, mediante una apuesta que midió los alcances disciplinares y la vocación docente. En
este sentido, se ultima una práctica que produjo aprendizajes en varias direcciones e instancias
del Colegio San Francisco de Asís IED, pues la construcción, ejecución y divulgación de la
iniciativa así lo demuestran.

99
 BIBLIOGRAFÍA

A.A.V.V. (2004). Lecturas sobre lecturas. Bogotá: Asociación Colombiana de Lectura y

Escritura (Asolectura) – México: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (Conaculta).

Acevedo Tarazona, Álvaro (2012). Por un diálogo entre investigación histórica y enseñanza de la
historia en Colombia: acercamiento a dos experiencias recientes. Historia de la Educación
Colombiana. 15 (15). 9-26. Pasto: Universidad de Nariño.

Adorno, Theodor W. y Horkheimer, Max (1994). Dialéctica de la Ilustración. Traducción de

Juan José Sánchez. Madrid: Trotta.

Agamben, Giorgio (2000). Lo que queda de Auschwitz. El archivo y el testigo. Homo sacer III.
Traducción de Antonio Gimeno Cuspinera. Valencia: Pre-Textos.

Agamben, Giorgio (2006). Homo sacer. El poder soberano y la nuda vida. I. Traducción de
Antonio Gimeno Cuspinera. Valencia: Pre-Textos.

Agamben, Giorgio (2007). Infancia e historia. Destrucción de la experiencia y origen de la

historia. Traducción de Silvio Mattoni. Buenos Aires: Adriana Hidalgo.

Agudelo Colorado, Elkin; Castro Valderrama, Heublyn y Torres Carrillo, Alfonso (2002).
Lineamientos curriculares para el área de Ciencias Sociales. Bogotá: Ministerio de
Educación Nacional.

Aguilar Soto, Juan Francisco y Betancourt Godoy, José Javier (1999). Procesos de construcción
de cultura democrática en instituciones educativas de Santa Fe de Bogotá. Santafé de
Bogotá: Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico.

Agustín, Santo, Obispo de Hipona (2012). Confesiones; Contra los académicos; De la vida feliz;
Soliloquios; La inmortalidad del alma; El Maestro; La catequesis de los principiantes; La

100
 naturaleza del bien contra los maniqueos. Estudio introductorio por Salvador Antuñano
Alea. Madrid: Gredos.

Alape, Arturo (1983). El bogotazo: memorias del olvido. Bogotá: Pluma.

Alberti, Verena (2011). Oral history interviews as historical sources in the classroom. Words and
Silences. 6 (1). 29-36. Lüdenscheid: International Oral History Association.

Alcaldía Mayor de Bogotá (2013). Plan de Ordenamiento Territorial Localidad Los Mártires.
Recuperado de http://www.martires.comunitar.com/descargas/territorio/ordenamiento.pdf

Alcaldía Mayor de Bogotá. (2014). UPZ Santa Isabel. Bogotá: Secretaría de Gobierno Distrital –
Alcaldía Local de Los Mártires. Recuperado de
http://www.martires.comunitar.com/descargas/lugar/upz37/descripcion.pdf

Arango, Carlos (1982). Sobrevivientes de las bananeras. Bogotá: Colombia Nueva.

Archila Neira, Mauricio (2005). Voces subalternas e historia oral. Anuario Colombiano de
Historia Social y de la Cultura. 32. 293-308. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

Arenas, Jaime (Coord.) (2012). Voces cívicas. Proyecto de historia oral para exaltar el
compromiso ciudadano. Bogotá: Federación Colombiana de Educadores – American
Federation of Teachers.

Arendt, Hannah (1961). Between past and future. Six exercises in political thought. London:
Faber and Faber.

Arendt, Hannah (1995). De la historia a la acción. Traducción de Fina Birulés. Barcelona:

Paidós.

Arendt, Hannah (1998). The human condition. Chicago: The University of Chicago Press.

Arendt, Hannah (2002). Tiempos presentes. Traducción de R.S. Carbó. Barcelona: Gedisa.

Arendt, Hannah (2010). Lo que quiero es comprender. Sobre mi vida y mi obra. Traducción de
Manuel Abella y José Luis López de Lizaga. Madrid: Trotta.

101
Arias Rey, Martha Graciela y Mora Anto, Adriana (2013). Cuerpo y subjetividad en estudiantes
de la escuela secundaria. Aletheia. 5 (2). 128-51. Bogotá: Fundación Centro Internacional
de Educación y Desarrollo Humano.

Aristizábal Botero, Carlos Andrés (2008). Teoría y metodología de investigación. Medellín:

Fundación Universitaria Luis Amigó.

Aristóteles (1989). Politeia (La política). Santafé de Bogotá: Instituto Caro y Cuervo.

Aron, Raymond (1938). Introduction a la philosophie de l'histoire: essai sur les limites de
l'objectivité historique. Paris: Gallimard.

Aróstegui, Julio (1995). La investigación histórica: teoría y método. Barcelona: Crítica.

Aróstegui, Julio (1998). Historia y tiempo presente. Cuadernos de Historia Contemporánea. 20.
15-18. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.

Aróstegui, Julio (2004). La historia vivida. Sobre la historia del presente. Madrid: Alianza.

Ausubel, David P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva.
Traducción de Genis Sánchez Barberán. México: Paidós.

Bajtín, Mijaíl y Medvédev, Pável (1993). La evaluación social, su papel, el enunciado concreto y
la construcción poética. Criterios. Edición especial de homenaje a Mijaíl Bajtín.
Traducción de Desiderio Navarro. La Habana: Casa de las Américas – México:
Universidad Autónoma de México. 9-18.

Balandier, Georges (1994). El poder en escenas. De la representación del poder al poder de la

representación. Traducción de Manuel Delgado Ruiz. Barcelona: Paidós.

Barber Hersh, Kathy (2008). Using oral history in community studies and service-learning
projects. Miami: Corporation for National and Community Service’s Learn and Serve
America.

Barletti, José (1993). El trabajo de historia en el aula. Encuentro de innovadores e investigadores

en educación. Lima: Convenio Andrés Bello.

102
Barthes, Roland (1985). El grano de la voz. Entrevistas 1962-1980. Traducción de Nora
Pasternac. México: Siglo XXI.

Bauman, Zygmunt (1999). La globalización: consecuencias humanas. Traducción de Daniel

Zadunaisky. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Bauman, Zygmunt (2008). La sociedad sitiada. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Bauman, Zygmunt (2013). Sobre la educación en un mundo líquido. Conversaciones con

Ricardo Mazzeo. Traducción de Dolores Payás Pigarnau. Barcelona: Paidós.

Becerra González, Fabián (2012). Diario de campo práctica educativa. Colegio San Francisco
de Asís Institución Educativa Distrital. Etapa I. Bogotá D.C.

Becerra González, Fabián (2013). Diario de campo práctica educativa. Colegio San Francisco
de Asís Institución Educativa Distrital. Etapa II. Bogotá D.C.

Bédarida, François (2001). Le temps présent et l'historiographie contemporaine. Vingtième

Siècle. Revue d’histoire. 69. 153-60. Paris: Presses de Sciences Po.

Bédarida, François (2003). Histoire, critique et responsabilité. Paris: Complexe.

Benavides Lucas, Manuel (1994). Filosofía de la historia. Madrid: Síntesis.

Bloch, Marc (1949). Apologie pour l’histoire ou métier d’historien. Paris: Libraire Armand
Colin.

Borrás Llop, José María (1989). Fuentes orales y enseñanza de la historia. Aportaciones y
problemas. Historia y fuente oral. 2. 137-51. Barcelona: Universidad de Barcelona.

Bourdieu, Pierre (1995). Las reglas del arte. Génesis y estructura del campo literario.
Traducción de Thomas Khauf. Barcelona: Anagrama.

Bourdieu, Pierre (1996). Raisons practiques. Paris: Seuil.

Bourdieu, Pierre y Wacquant, Löic (2008). Una invitación a la sociología reflexiva. Traducción
de Ariel Dilon. Buenos Aires: Siglo XXI.

103
Braudel, Fernand (1958). Les ambitions de l’histoire. Paris: Éditions de Fallois.

Braudel, Fernand (1997). El Mediterráneo y el mundo mediterráneo en la época de Felipe II.

Volumen 1. Traducción de Mario Monteforte Toledo y Wenceslao Roces. México: Fondo
de Cultura Económica.

Briones, Guillermo (1999). ¿Por qué formar profesores como investigadores? Memorias del
Seminario Investigación – Docencia. Medellín: Universidad de Antioquia.

Bruner, Jerome (1991). Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Traducción de
Juan Carlos Gómez Crespo y José Luis Linaza. Madrid: Alianza.

Burguière, André (2009). La Escuela de los Annales. Una historia intelectual. Traducción de
Tayra M.C. Lanuza Navarro. Valencia: Universitat de València.

Burke, Peter (1993). The art of conversation. New York: Cornell University Press.

Burke, Peter (1994). La revolución historiográfica francesa. La Escuela de los Annales. 1929-
1989. Traducción de Alberto Luis Bixio. Barcelona: Gedisa.

Cámara de Comercio de Bogotá (2010). Perfil económico y empresarial Localidad Los Mártires.
Bogotá: Ediprime.

Carretero, Mario (2009). Constructivismo y educación. Buenos Aires: Paidós.

Castoriadis, Cornelius (1998). El ascenso de la insignificancia. Traducción de Vicente Gómez.

Madrid: Cátedra–Universitat de València.

Castro Bueno, Fabio (2004). Historia oral: historias de vida e historia barriales. Bogotá:
Colectivo de Historia Oral – Aspectos Siglo XXI – Institución Educativa Distrital
Manuelita Sáenz.

Castro Bueno, Fabio (Coord.) (2010). Guía académica Segundo Encuentro Nacional de Historia
Oral: Debates, técnicas y desafíos orales en Colombia. Primer Encuentro Distrital: Usos y
desarrollos de la historia oral, historias de vida, memorias e identidades. Bogotá:
Asociación Pedagógica por el Trabajo Social.

104
Catebiel, Verónica y Corchuelo, Miguel (2005). Orientaciones curriculares con enfoque CTS+I
para la educación media: la participación de los estudiantes. Revista Electrónica de la Red
de Investigación Educativa ieRed. 1 (2). Disponible en
http://revista.iered.org/v1n2/pdf/vcymc.pdf

Correa Ramírez, Martha Lucía (2012). Experiencias de subjetividad en la escuela (tesis de

Maestría en Educación. Línea Pedagogía del Texto). Medellín: Universidad de Antioquia.

Certeau, Michel de (1978). L’Ecriture de l’histoire. Paris: Gallimard.

Chartier, Anne-Marie (2005). Enseñar a leer y escribir. Una aproximación histórica. Traducción
de Diana Luz Sánchez. México: Fondo de Cultura Económica.

Chartier, Roger (2000). Las revoluciones de la cultura escrita. Diálogo e intervenciones.

Traducción de Alberto Luis Bixio. Barcelona: Gedisa.

Chartier, Roger (2005). El presente del pasado. Escritura de la historia, historia de lo escrito.
Traducción de Marcela Cinta. México: Universidad Iberoamericana.

Chartier, Roger (2007). La historia o la lectura del tiempo. Traducción de Margarita Polo.
Bacelona: Gedisa.

Comte, Auguste (1974). Discours sur l'esprit positif. Odre et Progrès. Paris: Libraire
Philosophique J. Vrin.

Cruz Kronfly, Fernando (1994). La sombrilla planetaria. Ensayos sobre Modernidad y Post-
Modernidad en la Cultura. Santafé de Bogotá: Planeta.

Daza Pérez, Deyanira del Pilar (2007). La construcción del archivo escolar a partir de los
Proyectos de Investigación Histórica Escolar (PIHE). Voces Recobradas. Revista de
Historia Oral. 24. 12-18. Buenos Aires: Instituto Histórico de la Ciudad de Buenos Aires.

De la Maza, Luis Mariano (2007). Tiempo e historia en la Fenomenología del espíritu de Hegel.
Ideas y Valores. Vol. 56 (133). 3-22. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

105
Delacroix, Christian (2004). Demande sociale et histoire du temps présent: une normalisation
épistémologique? EspaceTemps. 65-66. Laussane: EspaceTemps.net

Departamento Administrativo Nacional de Estadística (2005). Plan maestro de espacio Público.

Censo General 2005. Información básica, geo-referenciación y cálculos. Bogotá:
Secretaría Distrital de Planeación – Dirección de Información, Cartografía y Estadística.

Derrida, Jacques (1986). De la gramatología. Traducción de Óscar del Barco y Conrado Ceretti.
México: Siglo XXI.

Derrida, Jacques (1994). Deconstruir la actualidad. El Ojo Mocho. Revista de crítica cultural. 5.
Traducción de Cristina de Peretti. Buenos Aires. Disponible en
http://www.feeye.uncu.edu.ar/web/epistemologia/Lineadetiempo/Documentos/Derrida/arte
factualidades.htm

Descartes, René (1970). Discours de la méthode. Paris: Librairie Philosophique J. Vrin.

Díaz Mesa, Cristhian James (2007). Narrativas docentes y experiencias escolares significativas:
relatando el sentido de ser maestro. Revista Científica Guillermo de Ockham. 5 (2). 55-65.
Cali: Universidad de San Buenaventura.

Díaz-Barriga, Frida y Hernández Rojas, Gerardo (2002). Estrategias docentes para un

aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: Mc Graw Hill.

Droysen, Johann Gustave (1983). Histórica. Lecciones sobre la Enciclopedia y metodología de

la historia. Traducción de Ernesto Garzón Valdés y Rafael Gutiérrez Girardot. Barcelona:
Alfa.

Eco, Umberto (1981). Lector in fabula. La cooperación interactiva en el texto narrativo.

Traducción de Ricardo Pochtar. Barcelona: Lumen.

Fals Borda, Orlando (1985). Conocimiento y poder popular. Bogotá: Siglo XXI.

Fazio Vengoa, Hugo (2010). La historia del tiempo presente: historiografía, problemas y
métodos. Bogotá: Universidad de los Andes.

106
Foucault, Michel (1988). El sujeto y el poder. Traducción de Corina de Iturbe. Revista Mexicana
de Sociología. 50 (3). 3-20. México: Universidad Nacional Autónoma de México.

Foucault, Michel (2002). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. Traducción de Aurelio

Garzón del Camino. Buenos Aires: Siglo XXI.

Fouréz, Gerárd (2008). ¿Cómo se elabora el conocimiento? La epistemología desde un enfoque

socioconstructivista. Traducción de Tusta Aguilar, Carmen González Landa y Olivia Potel.
Madrid: Narcea.

Freire, Paulo (2004). Pedagogia da autonomia. Sao Paulo: Paz e Terra.

Freire, Paulo y Macedo, Donaldo (1989). Alfabetización. Lectura de la palabra y lectura de la

realidad. Barcelona: Paidós.

Fromm, Erich (1986). El miedo a la libertad. Traducción de Gino Germani. Barcelona: Paidós.

Gadamer, Hans-Georg (2000). El problema de la conciencia histórica. Traducción de José

Domingo Moratalla. Madrid: Tecnos.

Gadamer, Hans-Georg (2007). Verdad y método. Traducción de Ana Agud Aparicio y Rafael de
Agapito. Salamanca: Sígueme.

Galindo Castelblanco, Doris Adriana y Garrido del Castillo, Linda Consuelo (2007). Relatos de
vida, sujeto y experiencia. Comprensiones acerca de la subjetividad docente a través de la
narración de experiencias significativas de dos profesores del Instituto Técnico Central La
Salle (tesis de Licenciatura en Lengua Castellana, Inglés y Francés). Bogotá: Universidad
de La Salle.

García Silva, Jorge (Comp.) (2006). El humanismo de Erich Fromm. Actualidad del autor de El
arte de amar y El miedo a la libertad. México: Paidós.

Garton Ash, Timothy (2000). Historia del presente. Ensayos, retratos y crónicas de la Europa de
los 90. Traducción de Marisa Rodríguez Tapia. Barcelona: Tusquets.

107
Giannò, Vanessa (2005). Una historia orale della Seconda Guerra Mondiale: «L’Histoire c’est
moi», un’espozicione multimediale. Rivista Scuola Ticinese. 270. 24-25. Bellinzona:
Repubblica e Cantone Ticino.

Gimeno Sacristán, José (2002). Educar y convivir en la cultura global. Madrid: Morata.

Giroux, Henry (1997). Los profesores como intelectuales: Hacia una pedagogía crítica del
aprendizaje. Traducción de Isidro Arias. Barcelona: Paidós.

Goikoetxea Piérola, J. y García Peña, J. (2007). Ensayos de pedagogía crítica. Madrid: Popular.

Hegel, G.W.F. (1985). Fenomenología del espíritu. Traducción de Wenceslao Roces con la
colaboración de Ricardo Guerra. México: Fondo de Cultura Económica.

Heidegger, Martin (1976). Caminos de bosque. Traducción de Helena Cortés y Arturo Leyte.
Buenos Aires: Paidós.

Heidegger, Martin (1995). El ser y el tiempo. Traducción de José Gaos. Santafé de Bogotá:
Fondo de Cultura Económica.

Heidegger, Martin (2003). ¿Qué es la metafísica? Traducción de Helena Cortés y Arturo Leyte.
Madrid: Alianza.

Heller, Agnes (1999). Una filosofía de la historia en fragmentos. Traducción de Marcelo

Mendoza Hurtado. Barcelona: Gedisa.

Hobsbawn, Eric (1998). Sobre la historia. Traducción de Jordi Beltrán y Josefina Ruiz.
Barcelona: Crítica.

Holmes, Richard (2008). Un mundo en guerra: Historia oral de la Segunda Guerra Mundial.
Traducción de Antonio Prometeo-Moya. Barcelona: Crítica.

Hoyos, Guillermo y Uribe, Ángela (Comp.) (1998). Convergencia entre ética y política. Bogotá:
Siglo del Hombre.

Jelin, Elizabeth (2002). Los trabajos de la memoria. Madrid: Siglo XXI.

108
Jiménez Becerra, Absalón y Torres Carrillo, Alfonso (2006). La práctica investigativa en
ciencias sociales. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.

Joutard, Philippe (1999). Esas voces que nos llegan del pasado. Traducción de Nora Pasternac.
Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Jurado Valencia, Fabio (1999). Investigación, escritura y educación. El lenguaje y la literatura

en la transformación de la escuela. Santafé de Bogotá: Plaza y Janés – Universidad
Nacional de Colombia.

Jurado Valencia, Fabio (2008a). La experiencia de cuatro investigaciones en torno a los ECAES:
un balance. Memorias del Primer Seminario Interinstitucional sobre Formación del
Profesorado para la Educación Superior. Uni-pluri/versidad. (8) 3. Medellín: Universidad
de Antioquia.

Jurado Valencia, Fabio (2008b). Los aportes de la semiótica en los estudios sobre la formación
del lector crítico. Acta Poética. 29 (2). 329-60. México: Universidad Nacional Autónoma
de México.

Kant, Immanuel (1994). Respuesta a la pregunta ¿Qué es la Ilustración? Revista Colombiana de

Psicología. 3. Traducción de Rubén Jaramillo Vélez. 7-10. Santafé de Bogotá: Universidad
Nacional de Colombia.

Kant, Immanuel (2005). Cómo orientarse en el pensamiento. Traducción de Carlos Correas.

Buenos Aires: Quadrata.

Koselleck, Reinhart (1993). Futuro pasado: para una semántica de los tiempos históricos.
Traducción de Norberto Smilg. Barcelona: Paidós.

Koselleck, Reinhart (2001). Los estratos del tiempo: estudios sobre la historia. Traducción de
Daniel Innerarity. Barcelona: Paidós.

Kuhn, Thomas (2000). La estructura de las revoluciones científicas. Traducción de Agustín

Contin. Bogotá – México: Fondo de Cultura Económica.

109
La Boétie, Etienne de (1980). El discurso de la servidumbre voluntaria. Traducción de Toni
Vicens. Barcelona: Tusquets.

Larrosa, Jorge (1995). Escuela, poder y subjetivación. Genealogía del poder. Madrid: La
Piqueta.

Larrosa, Jorge (2003). La experiencia de la lectura: estudios sobre literatura y formación.

México: Fondo de Cultura Económica.

Laverde Toscano, María Cristina; Daza Navarrete, Gisela y Zuleta Pardo, Mónica (2004).
Debates sobre el sujeto. Perspectivas contemporáneas. Bogotá: Universidad Central –
Siglo del Hombre.

Leduc, Jean (s.f.). Histoire du temps présent, histoire immédiate. Paris: Institut d’histoire du
temps présent.

LeGoff, Jacques (2005). Pensar la historia. Modernidad, presente, progreso. Traducción de

Marta Vasallo. Barcelona: Paidós.

Lewin, Kurt (1978). La teoría del campo en la ciencia social. Traducción de Marta Laffite.
Buenos Aires: Paidós.

Luc, Jean Noel (s.f.). La enseñanza de la historia a través del medio. Madrid: Cincel Kapelusz.

Lulle, Thierry; Vargas, Pilar y Zamudio, Lucero (Coord.) (1998). Los usos de las historias de
vida en las ciencias sociales I. Barcelona: Anthropos; Santafé de Bogotá: Universidad
Externado de Colombia.

Luque Pérez, Rosa M.; Navas Sánchez, Ana M. y Rodríguez García, Antonio M. (2014). Usos y
beneficios de la historia oral. Reidocrea. 3. 193-200. Granada: Universidad de Granada.

Mariezkurrena Iturmendi, David (2008). La historia oral como método de investigación histórica.
Gerónimo de Uztariz. 23-24. 227-33. Instituto Gerónimo de Uztariz: Navarra.

Marx, Karl (1955). El dieciocho brumario de Luis Bonaparte. Traducción de José Francisco
Socarrás. Moscú: Ediciones en Lenguas Extranjeras.

110
Marzolla, María Elena (2009). Aspectos subjetivos de la enseñanza en la relación docente-
alumno del nivel medio. Actas de las V Jornadas sobre la Formación del Profesorado:
docentes, narrativas e investigación educativa. 1-7. Mar del Plata: Universidad Nacional
de Mar del Plata.

McLaren, Peter (1998). La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los
fundamentos de la educación. Traducción de María Marcela González Arenas. México:
Siglo XXI.

Molano, Alfredo (1987). Selva adentro: una historia oral de la colonización del Guaviare.
Bogotá: El Áncora.

Morlley, Raúl (1993). Entrevista a Derrida. Deconstrucción y filosofía. Zona Erógena. 14.
Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires.

Mouffe, Chantal (Comp.) (1998). Desconstrucción y pragmatismo. Traducción de Marcos

Mayer. Buenos Aires: Paidós.

Mudrovcic, María Inés (2005). Historia, narración y memoria. Los debates actuales en filosofía
de la historia. Madrid: Akal.

Nakou, Irene (2005). Oral history, museums and history education. Paper presented for the
conference “Can Oral History Make Objects Speak?” Nafplion: International Council of
Museums.

Nietzsche, Friedrich (1972). El ocaso de los ídolos. Traducción de Roberto Echavarren.

Barcelona: Tusquets.

Nietzsche, Friedrich. (1999). Sobre la utilidad y el perjuicio de la historia para la vida [II
intempestiva]. Traducción de Germán Cano. Madrid: Biblioteca Nueva.

Nora, Pierre (Comp.) (1997). Les lieux de mémoire. Vol. 2. Paris: Gallimard.

Palacios-Mena, Nancy y Herrera-González, José Darío (2013). Subjetividad, socialización

política y derechos en la escuela. Magis. Revista Internacional de Investigación en
Educación. 5 (11). 413-37. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana.

111
Pavelčíková, Nina (2011). The possible use of the oral history method in the study of everyday
life. Words and Silences. 6 (1). 92-97. Lüdenscheid: International Oral History
Association.

Pedranzani, Beatriz Edith; Martín, Liliana Marisol y Díaz, Carlos Rubén (2013). Pensando las
subjetividades hoy, el papel de la escuela y el currículum. Contextos de Educación. 15.1-8.
Río Cuarto: Universidad Nacional de Río Cuarto.

Piaget, Jean (1969). El nacimiento de la inteligencia del niño. Traducción de Luis Fernández
Cancela. Madrid: Aguilar.

Platón (2007). Diálogos. Volumen 2: La República o de lo justo; Fedro o del amor; Timeo o de
la naturaleza; Critias o de la Atlántida; El sofista o el ser. Estudio preliminar de Francisco
Larroyo. México: Porrúa.

Platón (2008). La República. Madrid: Akal.

Pluckrose, Henry (1996). Enseñanza y aprendizaje de la historia. Traducción de Guillermo

Solana. Madrid: Morata.

Popper, Karl R. (1957). The poverty of historicism. London: Routledge & Kegan Paul.

Popper, Karl R. (2006). La sociedad abierta y sus enemigos. Traducción de Amparo Gómez y
Eduardo Loedel. Barcelona: Paidós.

Porlán, Rafael (1993). El diario del profesor, un recurso para la investigación en el aula.
Sevilla: Diada Editores.

República de Colombia (1994). Ley General de Educación. Ley 115 de 1994. Santafé de Bogotá:
Ministerio de Educación Nacional.

Ricœur, Paul (1985). Temps et récit. Tome III. Paris: Seuil.

Ricœur, Paul (1995). Tiempo y narración I. Configuración del tiempo en el relato histórico.
Traducción de Agustín Neira. México: Siglo XXI.

112
Ricœur, Paul (1999). La lectura del tiempo pasado: memoria y olvido. Traducción de Gabriel
Aranzueque. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid.

Ricœur, Paul (2004). La memoria, la historia, el olvido. Traducción de Agustín Neira. México:
Fondo de Cultura Económica.

Ringelheim, Joan (Dir.) (2007). Oral history interview guidelines. Washington: United States
Holocaust Memorial Museum.

Sabirov, Alisher (2011). Studying voices of the past: the Uzbek experience in the making of oral-
history research of the Soviet period. Words and Silences. 6 (1). 18-23. Lüdenscheid:
International Oral History Association.

Salazar, Alonso (1991). No nacimos pa’ semilla. La cultura de las bandas juveniles en Medellín.
Bogotá: Centro de Investigación y Educación Popular.

Sarria Gómez, Carlos (2008). Un archivo de historia oral como herramienta didáctica.
Hekademos. Revista educativa digital. 1. Sevilla: Afoe.

Sartre, Jean-Paul (1946). L'existentialisme est un humanisme. Paris: Nagel.

Sartre, Jean-Paul (1966). El ser y la nada. Ensayo de ontología fenomenológica. Traducción de

Juan Valmar. Buenos Aires: Losada.

Schwarzstein, Dora (2001). Una introducción al uso de la historia oral en el aula. México:
Fondo de Cultura Económica.

Self, Robert O. (2013). All in the family. Paperback. September 17th.

Sitton, Thad; Mehaffy, George y Davis, O.L. (1999). La historia oral: una guía para profesores
y otras personas. Traducción de Ramón Reyes Mazzoni. México: Fondo de Cultura
Económica.

Soulet, Jean-François (1989). L’histoire immédiate. Historiographie, sources et méthodes. Paris:

Libraire Armand Colin.

113
Torres Carrillo, Alfonso (1998). Estrategias y técnicas de investigación cualitativa. Bogotá:
Universidad Nacional Abierta y a Distancia.

Torres, Jurjo (1994). Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. Madrid.

Morata.

Torres, Jurjo (1996). El currículum oculto. Madrid: Morata.

Van Dijk, Teun Adrianus (1980). Estructuras y funciones del discurso. Traducción de Myra
Gann. México: Siglo XXI.

Vega Cantor, Renán (1999). Historia, conocimiento y enseñanza. La cultura popular y la

historia oral en el medio escolar. Santafé de Bogotá: Antropos.

Vega Cantor, Renán y Castaño Tamara, Ricardo (Comp.) (1999). ¡Déjenos hablar! Profesores y
estudiantes tejen historias orales en el espacio escolar. Santafé de Bogotá: Universidad
Pedagógica Nacional – Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo
Pedagógico.

Vilar, Pierre (1964). Economía, derecho, historia: conceptos y realidades. Traducción de Nuria
Lago J. e Ignacio Hierro. Barcelona: Ariel.

Virno, Paolo (2003). El recuerdo del presente. Ensayo sobre el tiempo histórico. Traducción de
Eduardo Sadier. Buenos Aires: Paidós.

Voltaire, François Marie Arouet de (1990). Filosofía de la historia. Madrid: Tecnos.

Vygotski, Lev S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Traducción de

Silvia Furió. Barcelona: Crítica.

Wallerstein, Immanuel (Coord.) (2006). Abrir las ciencias sociales. Informe para la Comisión
Gulbenkian para la reestructuración de las ciencias sociales. Traducción de Stella
Mastrángelo. México: Siglo XXI – Universidad Nacional Autónoma de México.

Weber, Max (1958). Ensayos sobre metodología sociológica. Traducción de José Luis
Etcheverry. Buenos Aires: Amorrortu.

114
Weber, Max (1984). La ética protestante y el espíritu del capitalismo. Traducción de Luis Legaz
Lacambra. Madrid: Sarpe.

Weber, Max (2005). Economía y sociedad. Traducción de Juan Roura Parella. México: Fondo de
Cultura Económica.

Zuleta, Estanislao (1985). La educación, un campo de combate. Entrevista con Hernán Suárez.
Educación y cultura. 4. Santafé de Bogotá: Federación Colombiana de Educadores.

115