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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

Instituto Multidisciplinar em Saúde
Campus Anísio Teixeira

LUIZ HUMBERTO SOUZA JÚNIOR

Experiências formativas em psicologia segundo ingressantes de uma

universidade interiorizada: um estudo fenomenológico

Vitória da Conquista - BA
2018

LUIZ HUMBERTO SOUZA JÚNIOR

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Experiências formativas em psicologia segundo ingressantes de uma

universidade interiorizada: um estudo fenomenológico

Artigo Científico apresentado como parte da

avaliação do componente curricular IMS163 -
Trabalho de Conclusão de Curso II do curso de
graduação em Farmácia - Instituto
Multidisciplinar em Saúde - Campus Anísio
Teixeira - Universidade Federal da Bahia.

Orientador(a): Paulo Coelho Castelo Branco

Vitória da Conquista - BA
2018
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Resumo
Esta pesquisa objetiva compreender a experiência e o processo de formação do
psicólogo em alunos recém ingressos no curso de Psicologia em um campus
interiorizado pela ação governamental do Programa de Apoio a Planos de
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni). A amostra foi composta
por nove discentes matriculados no primeiro semestre do curso. Os participantes
responderam a entrevistas semiestruturadas. Posteriormente os dados foram analisados
segundo a perspectiva fenomenológica empírica de Amedeo Giorgi. Foram
estabelecidos três eixos de sentidos relacionados: aos vínculos entre discentes e
docentes; as suas compreensões sobre a matriz curricular do curso; a valorização e
desvalorização advindas do processo de interiorização. A partir dos resultados obtidos,
observou-se que as experiências dos alunos expressam: relações proximais com os
docentes, que tornam o ambiente universitário mais acolhedor; compreensão de que
faltam ofertas de optativas por falta de contingente de professores e apreciação de uma
grade mais voltada para a área de Saúde. Conclui-se com proposições de uma pesquisa
comparativa entre as matrizes curriculares da instituição situada no interior e das
sediada na capital, pesquisasse uma pesquisa compreensiva sobre a experiência de
egressos que estão inseridos no mercado de trabalho no interior.

Palavras-chave: Experiência; Método Fenomenológico Empírico; Formação do

Psicológo; Universidade.
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Introdução

No ano de 1962, a Psicologia foi regulamentada como profissão no Brasil, e vem

sofrendo, nos últimos 20 anos, intensos questionamentos quanto a seus modelos de

formação. (Ferreira Neto, 2010). Todavia são poucas as pesquisas que tem como

objetivo compreender as experiências decorridas desse processo formativo em

universidades nos interiores do País (Costa et al., 2012). Junto a isso, essas contendas

não ocorrem destacadas do cenário da educação superior brasileira, mas paralelamente

as suas modificações.

Segundo Ferreira Neto (2010), tanto a atuação quanto a formação do psicólogo

brasileiro passaram por grandes transformações, decorridas de um modelo clínico

liberal privado para um modelo plural de práticas emergentes na atenção à saúde e ao

social, tendo por recorte histórico, o período do final da década de 1970 ao início dos

anos 2000.

Dessa forma, ressalta-se que a educação superior no Brasil passa por

significativas modificações, com destaque para aquelas ocorridas entre os anos de 1995

e 2010 com o propósito de expandir a educação superior no País, visando o aumento do

acesso da população às Instituições de Ensino Superior (IES), sejam elas públicas ou

privadas (Mancebo, Vale & Martins, 2015).

Dentre as tendências desse processo expansionista, destaca-se o aumento e

amplificação das vagas discentes, docentes e administrativas em campi já constituídos,

bem como a utilização do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão

das Universidades Federais (REUNI) para construção de outros campi que não se

encontrassem no núcleo das capitais. O REUNI foi instituído pelo Decreto Presidencial
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n. 6.096 em 6 de abril de 2007, pertencendo ao Plano de Desenvolvimento da Educação

(PDE).

Seguindo essa direção, os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (INEP (2016) apontam que as graduações em Psicologia

somam um número maior nos interiores, um total de 1.518, superando os 846 cursos das

capitais, muitos desses cursos estabelecidos em cidades que são consideradas como

eixos do desenvolvimento de suas regiões (Macedo & Dimenstein, 2011). No tocante as

matrículas, segundo informações do INEP (2016), as matrículas em instituições de

ensino nos interiores totalizam 3.567.489, enquanto nas capitais a somatória consiste em

3.066.056 matrículas.

Com isso, é possível questionar as disparidades encontradas nas experiências de

formação de psicólogos nos interiores e nas capitais, a julgar a existência de diferenças

culturais, sociais e econômicas. Dessa forma, são relevantes as pesquisas quanto ao

tema (Castelo-Branco & Feitosa, 2017).

Com efeito, compreender o conceito de experiência é fundamental, pois como

aponta Amatuzzi (2007) são as vivências oriundas dela quem direcionam as ações dos

sujeitos. Neste estudo experiência deve ser entendida como um fenômeno tocante à

pessoa e ao que ocupa a sua consciência.

Assim, é possível discuti-la como fenômeno passível a investigação e

caracterização de seus sentidos, como permite o método fenomenológico empírico

concebido por Amedeo Giorgi (1997/2008). Eis a justificativa para seu uso como

método para coletar e analisar os dados. Junto a esse conceito, a formação é entendida

como uma experiência de construção de sentidos pessoais frente a um cenário político,

que tende a instrumentalizar e viabilizar instituições e estabelecimentos de graduação e

profissionalização em Psicologia (Ferreira Neto, 2004).

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Com o intuito de contribuir para o melhor entendimento a respeito da

experiência de formação do psicólogo em uma universidade interiorizada, este estudo

tem como objetivo compreender os sentidos dados a isso, segundo as vivências de

discentes que recém ingressaram no curso de Psicologia de uma universidade pública do

interior da Bahia.

Método

Trata-se de uma pesquisa qualitativa de caráter descritivo com o objetivo de

apreender o sentido da formação do psicólogo em uma instituição de ensino

interiorizada por meio do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão

das Universidades Federais (REUNI). Nove alunos do 1º semestre do curso de

Psicologia foram intencionalmente selecionados como sujeitos de pesquisa. Eles

aceitaram participar da pesquisa após serem instruídos pelo termo de consentimento

livre e esclarecido, disposto no Apêndice 1, assim como outros esclarecimentos

prestados pelos pesquisadores. Embora a amostra possa parecer reduzida, o que poderia

ser entendido como um possível limite, pesquisas fenomenológicas (Amatuzzi, 2009)

têm como característica enfocar a qualidade (elementos significativos) das experiências

dos sujeitos pesquisados ao invés buscar credibilidade/validade pelo número de

participantes, frequências de aparições de dados e busca por replicações e

generalizações. Destarte, isso demarca um posicionamento epistêmico de pesquisa que

destoa do paradigma positivista.

Os participantes responderam a uma entrevista semiestruturada composta por

nove questões, disponíveis no Apêndice 2. Registrar os relatos mediante autorização do

investigado. Os dados foram coletados e analisados através do método fenomenológico

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empírico. De acordo com esse método (Giorgi, 1997/2008; Castelo-Branco, 2014),

foram seguidas as seguintes etapas de coleta e análise dos dados:

1. O primeiro passo dado para satisfazer a compreensão da experiência vivida pelo

sujeito de pesquisa foi a suspensão fenomenológica (epoché). Nesse momento, são

suprimidos os embasamentos teóricos e as hipóteses elaboradas para que não haja

manipulação do fenômeno e o mesmo possa manifestar-se genuinamente.

2. O objetivo das atividades realizadas em campo foi obter uma explicação

pormenorizada do que se é experienciado no cotidiano dos sujeitos. Desse modo

pressupõe-se que a pessoa que vive a experiência é a que tem melhores

conhecimentos sobre o fenômeno, ao mesmo tempo que o pesquisador é quem busca

entender isso. Por isso, o emprego da epoché na etapa anterior, para que os juízos,

pensamentos e hipóteses do pesquisador não corrompam os dados.

3. Todos os dados coletados nas entrevistas foram transcritos. Mais uma vez será

feita suspensão fenomenológica quanto aos conhecimentos prévios a respeito do

objeto de estudo (experiência de formação em Psicologia) com o objetivo de

contatá-lo como se o acesso ocorre-se pela primeira vez. Ao término da leitura de

cada entrevista transcrita, seguirá síntese geral do que se está sendo identificado

como significante.

4. Depois de feita as sínteses gerais, retornou-se ao material transcrito, a fim de

explorar seus temas e destacando as suas unidades de sentido (US’s). O propósito

dessa etapa foi identificar e lapidar os sentidos esclarecidos na exposição das

experiências vividas pelos sujeitos. Em virtude da organização das unidades de

sentido, as mesmas foram examinadas sob a ótica da variação livre e imaginária com

a finalidade de assimilar a essência da conscientização do sujeito a respeito da

experiência vivida.
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5. Finalmente, retornou ao centro da pesquisa o que foi suspenso

fenomenologicamente pelos pesquisadores e foram construídos eixos temáticos

relacionadas aos temas evidenciados a respeito da experiência averiguada. Neste

ponto, a consciência dos pesquisadores quanto ao objeto estudado foi retomada.

Ao longo desse processo foi garantida a integridade das falas dos participantes,

juntamente com a preservação da sua identidade. Ressalta-se que outro estudo

empreendido sob o mesmo objeto de estudo e método para acessá-lo foi realizado

anteriormente (Prates & Castelo-Branco, 2018). Contudo, segundo a perspectiva

qualitativa fenomenológica empírica, um mesmo fenômeno não se manifesta da mesma

forma em suas múltiplas aparições no espaço-tempo, havendo, pois, um componente

idiossincrático a cada manifestação e (re)visada do pesquisador (Amatuzzi, 2009;

Andrade & Holanda, 2010). Nesse sentido, o presente estudo se difere do retrocitado, no

que concerne: aos sujeitos de pesquisa (outra turma de discentes ingressantes no curso,

o que implica em outras experiências); os eixos temáticos levantados a partir das US’s

captadas pelos pesquisadores. Enquanto que no estudo de Prates e Castelo-Branco

(2018) surgiram temas relacionados às experiências anteriores ao ingresso no curso,

experiências do processo de tornar-se psicólogo e implicações do processo de

interiorização nesse processo, neste estudo surgiram os seguintes eixos, os quais serão

descritos e discutidos em seguida: vínculos entre discentes e docentes em um campus

interiorizado; compreensão sobre a matriz curricular do curso; (des)valorização da

universidade interiorizada.

Frisa-se que a pesquisa cumpriu com os requisitos e parâmetros que regem o

Conselho Nacional de Saúde (CNS), conforme a resolução CNS/466. A pesquisa foi

aprovada pelo Comitê de Ética com nº de registro 1.910.644, CAAE:

60723616.5.0000.5556, segundo o documento disponível no Anexo 1.

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Resultados e Discussões

Vínculos entre discentes e docentes em um campus interiorizado

A partir dos relatos dos discentes, alguns dos aspectos remetem ao vínculo e

convívio entre os discentes e docentes. Em geral, eles expressaram uma satisfação com

as suas relações entre os professores. A proximidade, acessibilidade e disponibilidade

dos docentes foram alguns pontos externados dessa relação, pode-se constatar através da

fala de um discente entrevistado: “(...) isso é uma impressão minha, talvez haja uma

mudança na, na forma da relação que o aluno estabelece com o professor. Eu acho que

nem todas as faculdades, talvez, teriam essa proximidade que o IMS proporciona,

sabe?.” (S2:US37).

O fato de a universidade ter uma infraestrutura menor em detrimento às das

capitais foi um dos elementos proveitosos de acordo os relatos dos discentes, pois isso

garante a iminência relacional e agilidade em que circunstâncias burocráticas são mais

facilmente resolvidas, isso pode ser visto a partir do relato de um dos sujeitos

entrevistados: “(...) mas o campus da universidade, ele é um campus menor. Então eu

sinto que assim, a proximidade com os professores, a disponibilidade da coordenação,

do diretor, é bem maior do que se eu tivesse numa universidade maior, porque eu acho

que a disponibilidade dessas pessoas seria menor, o acesso a essa pessoa seria

restrita.” (S9:US17).

Segundo Masetto (1998), o respeito entre professores e alunos e um bom diálogo

entre eles, são fatores essenciais para que o docente possa exprimir a evolução do

discente. Unir a questão técnica com a questão ética na carreira é importante para
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ambos. E a partir dos depoimentos dos sujeitos, percebe-se essa experiência de

proximidade, que para eles, um campus interiorizado pode proporcionar. A organização

e a dinâmica disso em uma cidade de interior de médio porte encoraja esse tipo de

experiência de relação, entendida como mais horizontal e com qualidades proximais que

incensam o processo formativo em Psicologia.

O curso, atualmente, conta com treze psicólogos docentes efetivos, que, por vezes,

cada qual, ministra até três componentes curriculares para uma mesma turma no

semestre. Isso amplia o contato entre as partes e contribui para o desenvolvimento de

uma relação mais proximal em que cada docente conhece mais o(s) processo(s)

individuais e grupais dos discentes e das turmas.

Essa realidade de limitação no número de professores nos cursos amparados pelo

REUNI foi apontada nos estudos de Lima (2013). Há um aumento nas vagas discentes,

mas não ocorre o mesmo nas vagas docentes. Por um lado, isso possibilita mais o

contato entres alunos e professores; por outro, acarreta uma precarização e sobrecarga

de trabalho docente.

Para Abud (2001), faz parte do cotidiano docente e discente uma interação pessoal e

impessoal, que cria uma relação de satisfação ou insatisfação. Essa relação afetiva

engloba alunos e professores como indivíduos que fazem parte de uma mesma realidade

circunscrita que serve de ocasião para a elaboração de experiências relacionais afetivas

que podem ser da ordem de vínculos simpáticos, antipáticos ou apáticos (Goto, Telles &

Paula, 2016), que perpassam as dimensões formativas em psicologia, de aprendizagem,

inspiração no outro e implicação no curso e na universidade.

Esse vínculo se constrói ainda mais em um campus interiorizado, onde há menor

quantidade de alunos e contingente de professores. Exemplificado pela seguinte fala:

“Conversando com outros colegas que cursam em outros lugares, não existe isso,
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proximidade de contato que a gente tem com o professor, com o coordenador do

curso(...)” (S2:US17).

Essas relações discentes- docentes ajudam na percepção dos sujeitos entrevistados

de que a universidade interiorizada é mais acolhedora, como S6 relata: “É tipo, muito

acolhedor, sabe? De tipo prestar atenção, ou então, sei lá, tentar ajudar, essas coisas,

auxiliar ou então falar assim ‘ó, qualquer dúvida, me procura’, eu achei tipo isso muito

legal.” (US37). Esse ambiente acolhedor proporciona não apenas um desenvolvimento

de conhecimento, da teoria ensinada, mas também um desenvolvimento do aspecto

afetivo-emocional. Proporcionando um crescente conhecimento de si mesmo, dos

diferentes recursos que possui, dos limites existentes e das potencialidades a serem

otimizadas.

De acordo com Masetto (1998), essa dimensão de aprendizagem significa abrir

espaços para que sejam expressos e trabalhados a atenção, o respeito, a cooperação,

competitividade, solidariedade, superação das inseguranças próprias de cada idade e a

valorização da singularidade e das mudanças que venham a ocorrer, e um

relacionamento cada vez mais adequado nos ambientes internos e externos à

universidade.

A universidade interiorizada, a princípio, é estruturada igualmente as

universidades das capitais, e, em menor escala, seguindo o modelo organizacional de

uma grande empresa, tendo a burocracia como seus meios administrativos. A burocracia

é caracterizada pela hierarquia funcional de postos e cargos. Na universidade esses

postos e cargos são separados entre os dirigentes e gestores universitários, o corpo de

professores, alunos e funcionários. (Chauí, 2003).

Essa burocracia e hierarquia são menos evidentes na universidade localizada no

interior, quebrando até certos estereótipos das universidades “É… os professores de

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alguma maneira desconstruíram esse estereótipo que eu tinha em relação a professor

universitário. ” (S2: US??). Como falado nos tópicos acima a relação professor - aluno

é muito mais horizontal devido à maior proximidade entre eles, salas com menos alunos

e menos professores lecionando para esses alunos, quebra essa relação de poder. No que

tange a relação com os gestores também há uma quebra da burocracia, os alunos

facilmente têm contato com os coordenadores e diretores do instituto. Não há

necessidade de marcar horário ou mandar um aviso prévio. Por conseguinte, os alunos

se adaptam melhor a cultura da instituição, se sentem mais acolhidos e tendem a

continuar no curso até se formarem.

Compreensão sobre a matriz curricular do curso

A matriz curricular é uma das bases mais importantes na formação de qualquer

curso e o modo o qual os discentes a compreendem é de suma importância para

entendermos as suas experiências de formação (Cury & Neto, 2014; Rudá, Coutinho &

Almeida Filho, 2015).

A das falas dos sujeitos entrevistados sobre suas percepções da matriz curricular

do curso em que se formam, foi possível constatar que o curso de Psicologia é voltado

para formação ligada ao campo da saúde. , Há um afastamento da Psicologia do campo

das ciências humanas pelo fato dessas disciplinas serem escassas dentro da

Universidade e a matriz curricular voltada para a área da saúde. Houve, pois, uma

redução de oferta curricular de componentes voltados para as áreas de humanas, como

Filosofia, Sociologia, Antropologia e Epistemologia (Beato & Ferreira Neto, 2016).

Assim, emerge o imperativo de um currículo um currículo dotado de habilidades e

competências para formativamente se atingir um perfil generalista, interdisciplinar e

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com inserção na rede de saúde. Contudo, isso provoca uma tensão formativa ao

substituir saberes tradicionalmente voltados para as Ciências Humanas por saberes

oriundos e relacionados às Ciências da Saúde, ou suscitar maior inter-relação entre esses

campos de conhecimento.

De acordo com um dos relatos, é perceptível a indispensabilidade das disciplinas

de ciências humanas na grade curricular do curso, como na fala do sujeito 3: “Assim, eu

gosto que aqui é bem focado pra saúde mental, essas coisas… Como aqui é um instituto

de saúde, né? Mas o que que eu, assim, que eu acho que eu queria, é que aqui não tem

tipo… filosofia, essas coisas, que assim, eu acho que não senti falta ainda, porque eu

ainda to no primeiro semestre, mas eu acho que ao longo eu ia querer ter (...)”.

(S3US23).

O processo de formulação das Diretrizes Curriculares Nacionais pelo MEC, que

junta a Psicologia a área da saúde, até hoje gera controvérsias sobre o lugar da

psicologia no campo da saúde. Diversas entidades, na época, se manifestaram contrárias

à homologação do texto tal como estava redigido, criticavam principalmente as novas

inserções que passavam a caracterizar o psicólogo como um profissional exclusivo da

área da saúde (Cury & Neto, 2014).

A escassez na oferta de componentes curriculares optativos foi muito repercutida

na fala dos discentes: ‘’(...) É bem estruturada, apesar de, de algumas, é… faltas, né?

Num tem muito... matérias tão disponíveis, mas assim, eu acho que, que, pro foco que

ele tá voltado, tá no caminho certo”. (S1US20).

Pelo fato do curso, onde os discentes pesquisados estudam, ter sido

implementado pelo REUNI, o programa conta com poucos professores para a oferta de

componentes curriculares optativos. Isso limita o acesso de conhecimento generalista

dos alunos durante o processo de graduação.

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Com efeito, um dos entrevistados, a partir do que vivência em relação a essa

limitação, esboçam uma possível estratégia que poderia ser útil para expandir os

recursos materiais e humanos captados pela instituição. Recorrendo tanto a iniciativa

privada como pública para a obtenção desses recursos “eu acho que… distanciou um

pouco do que eu esperava, né? Pois eu pensava que teria mais uma grade, mais… é…

voltada pra filosofia, sociologia, que é o meu interesse e quando eu cheguei aqui, eu vi

que não, que é uma coisa mais voltada pra saúde. E aí foi quando distanciou da… da

minha ideia, que eu, a ideia que eu tinha formado sobre o curso. ” (S1:US20).

O curso de psicologia está inserido em um instituto de saúde. Portanto, há um

enfoque maior na parte da Saúde em detrimento da dimensão mais social da Psicologia.

Essa concentração não apenas agrada os discentes no que condiz nas disciplinas

ofertadas pela matriz, mas também provoca o senso de que dessa maneira eles estarão

mais preparados para seguir no mercado de trabalho. “A questão relacionada à saúde, é

muito centrada nessa área, tem muitas matérias que dão base pra isso, pra onde a

gente quer seguir…” (S8:US20).

Santos (2004) faz uma crítica às grades curriculares brasileiras, em que elas são

uma espécie de “cardápio fixo” que, não permite maiores desvios para a formação do

estudante. Isso anula ou reduz a criatividade, a originalidade e a vontade do aluno no

seu processo de aprendizagem. O aluno que entra no primeiro semestre já sabe,

portanto, tudo o que ele vai e pode cursar até o seu último semestre. No caso da

universidade interiorizada isso fica ainda mais evidente, pela ainda menor oferta de

disciplinas, tornando a oferta do currículo mais rígida, em razão de não haver recurso

humano suficiente para proporcionar uma flexibilização da grade.

(Des)valorização da universidade interiorizada

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Há multifatores que contribuem tanto para a valorização como, também, para a

desvalorização da universidade interiorizada. A partir dos relatos dos discentes, é

perceptível esses fatores e o modo que eles os percebem.

A localização do campus é um fator de valorização, dado que alguns discentes

escolheram a universidade pelo fato dela estar sediada sua cidade natal ou próxima a

ela. O S8 relata: “eu pesquisei a cidades que tinham próximas a minha cidade” (US7);

“o primeiro momento foi de alegria, né? De ter conseguido entrar aqui nesse curso,

nesse campus, que é onde eu queria também” (US6).

Há certas características institucionais do ensino superior associadas às

características pessoais e familiares do estudante que parecem afetar a qualidade do

desenvolvimento acadêmico e pessoal dos discentes (Silva et al., 2009). Para Magalhães

(2013), o desejo de permanecer ou mudar para outra IES está ligado às percepções sobre

os custos financeiros e outras questões relacionadas à distância entre as IES e a

residência dos estudantes.

A universidade interiorizada consegue atrair e manter os discentes oriundos de

municípios de menor porte em regiões vizinhas que não teriam condições financeiras

e/ou emocionais de migrarem para uma capital mais afastada das suas famílias e

unidade cultural/social. Segundo S6, “(...) eu nunca pensei, sabe? Em ir pra uma

capital. Quer dizer, eu já cogitei até ir, mas eu tenho um pouco de aversão assim, à

capital, não gostaria de jeito nenhum de morar em uma (...)” (US6).

Conforme Silva e Ferreira (2009) argumentam, existe um conjunto de fatores

que promovem a adaptação e o desenvolvimento de um jovem adulto na universidade, a

saber: o ambiente institucional; as experiências dos estudantes (nos diversos contextos

de vida, incluindo a família e amigos); e as interações com os agentes socializadores da

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instituição. Conforme S5, “é(...) isso que eu to falando de estar me identificando muito

com tudo, com as disciplinas, com... eu acho também a questão que você acaba

crescendo muito como pessoa também” (US16). O campus no interior parece promover

esse conjunto de fatores para acolher melhor os alunos e isso acarreta no menor número

de evasões, pois eles são mais integrados tanto academicamente como socialmente.

Segundo Magalhães (2013), o processo de evasão deve ser visto como

longitudinal, no sentido da interação entre o indivíduo e os sistemas acadêmico e social

na instituição. Os discentes entram na universidade com todas as suas expectativas,

experiências previas de vida e do seu contexto familiar. Tudo isso tem influência no

desenvolvimento acadêmico e pessoal do aluno no decorrer do curso e, também, no seu

comprometimento com a instituição.

Um dos objetivos do REUNI é a diminuição da evasão discente nas

universidades e nos interiores há melhores condições para que isso ocorra (Lima, 2013;

Magalhães, 2013), Segundo as experiências compreendidas, no interior, o campus é

mais acolhedor, possibilitando que a relação do discente com a própria instituição seja

mais intensa, de modo a aumentar o comprometimento institucional e formativo,

ampliando a probabilidade da conclusão do curso. A relação mais próxima com os

professores, também, ajuda nesse quesito, pois ajuda a integração do estudante com o

meio social universitário, que, segundo Magalhães (2013), ocorre através da

convivência no grupo de pares, em atividades extracurriculares e nas interações com o

corpo docente. Quanto mais integrado maior é a congruência pessoal com as atitudes,

valores, crenças e normas da comunidade universitária. Essa congruência pode ser vista

nas experiências marcantes dos discentes, exemplificado na fala do S2: “Uma

professora, que me chamou na sala dela pra conversar tudo, não vi nenhum orientador

fazendo isso, falou que se eu quisesse conversar alguma coisa com ela, foi muito
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legal.” (US15). Esse tipo de experiência condiz com as expectativas do aluno sobre o

curso, o integrando mais com a comunidade acadêmica e a instituição,

Apesar das benesses provindas da interiozação da universidade, ainda existem

atrasos e recuos nas tarefas necessárias para o melhor alcançar o seu objetivo, da

democratização e facilitação do acesso a universidade pública. O currículo muito rígido

devido à falta de professores não possibilita uma formação mais completa e variada dos

alunos, no que tange ao saber geral da psicologia.

Quando perguntados sobre as diferenças entre o campus no interior e na capital

alguns discentes não sabiam especificá-las, em razão de não terem experiências em

capitais. Contudo, intuíam que a formação se diferenciava: “O dia a dia diferente lá, os

professores e tal. Eles poderiam me passar isso de uma forma diferente” (S4:US39).

Outros já imaginavam uma disparidade maior, como o S8: “Eu acho que nem só em

psicologia, mas me qualquer curso que seja aqui no interior tem muitas barreiras. Uma

porque pode ser muito desvalorizadas por outras regiões ou... ate mesmo outros lugares

aqui no estado. Por exemplo, se for colocar no patamar entre aqui e a capital, que lá tá

sede. Muita gente vai achar que o ensino lá é bem superior do que aqui. Tem essas

questões também... de ser visada a faculdade, como tá aqui no interior o pessoal vão

achar que não é nada e vai desprezar” (US40),

A relação do campus do interior com o da capital, também, é um empecilho para

o desenvolvimento e autonomia da universidade interiorizada. Há uma vivência de

subordinação à capital, em que nada é decidido sem o seu aval. Por conseguinte, isso

aumenta a burocracia, pois toda solicitação deve ir para o campus matriz. Essa realidade

não é exclusiva deste caso, dado que outras instituições que aderiram ao REUNI

enfrentam os mesmos problemas, visto que a maioria do planejamento e as decisões

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político/administrativas ocorrem predominantemente na matriz e muitas das

necessidades locais não são levadas em pauta (Padim, 2014).

Somado a tudo isso há, ainda, a sobrecarga da carga horária docente. Segundo

Padim (2014),

(...) semelhante à intensificação e precarização do trabalho do professor –

pesquisador, surge a figura do professor-gestor. O professor-gestor, nesse caso, são

todos os docentes que têm funções administrativas, formalizadas ou não, visto que o

professor, que acumula a função de coordenador do curso, tem, de certa forma, um

aumento na sua carga de trabalho, com um acréscimo de salário muito pequeno. Já

outros docentes que não tem essa função formalizada, mas estão em comissões de

planejamento do campus, por exemplo, tem aumento em sua carga de trabalho, sem

receber aumento salarial para isso (p.144).

Isso dificulta que os professores se dediquem mais a pesquisa e extensão,

enfraquecendo o tripé universitário de pesquisa, ensino e extensão no campus

interiorizado. Com a intensificação do trabalho no setor acadêmico, amplifica-se

também o trabalho no setor administrativo e vice-versa, o que incorre em prejuízos para

a própria qualidade do trabalho acadêmico, acarretando em uma menor disposição para

o trabalho administrativo, que sofre queda em sua qualidade. Esse ciclo tende a ser

continuo e se agravar com o tempo (Padim, 2014).

Com efeito, ajuíza-se que um fator que influência tal vivência de desvalorização

da universidade interiorizada, refere-se à distribuição de recursos humanos na

universidade e ao distanciamento geográfico que parece deixar o campus interiorizado à

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margem do que acontece na sede. Parece, pois, um movimento de busca por

reconhecimento, recursos e mais autonomia.

Considerações Finais

Todos os dados coletados e analisados e discutidos nos eixos anteriores visaram

compreender a experiência de formação do psicólogo em um campus interiorizado pelo

REUNI. Em síntese, as compreensões captadas apontam para: a relação com um

contexto expansionista educacional maior e, também, com as características peculiares

da graduação em Psicologia na universidade interiorizada; a existência de relações mais

proximais com os professores; as expectativas pelo ingresso na universidade pública em

um campus perto das cidades natais dos estudantes; as percepções sobre a instituição, o

curso e a matriz curricular. Notam-se, também, questionamentos sobre a relação de

poder entre o campus no interior com o campus da capital e se haveria diferenças no

processo formativo de ambas. Importante frisar que essas experiências apontam,

sobretudo, para um campo micro e macro político que remetem às discussões sobre os

efeitos das políticas expansionistas do ensino superior na formação do psicólogo.

A pesquisa foi feita com discentes recém-ingressos no curso. A despeito de isso

poder ser considerado um limite do estudo, dado que, muitos alunos podem não ter uma

percepção mais ampla sobre o seu processo formativo, a exemplo dos discentes

concludentes, entende-se que as experiências vividas pelos ingressantes expressam um

lugar de verdade e conhecimento passível e possível de compreensão. Portanto,

indicamos a necessidade de mais produções voltadas ao entendimento da experiência de

estudantes de Psicologia foram formados em IES interiorizadas, para ulteriores estudos

compreensivos sobre como essa experiência está se situando no mercado de trabalho em

 20

cidades de interior. Sugerem-se, ainda, pesquisas documentais que comparem o que tem

sido feito das matrizes curriculares do curso na capital e no interior.

Referências

Abud, M. J. M (2001). Professores do ensino superior: características de qualidade: (1.

Ed.). Taubaté, SP: Cabral Editora Universitária.

Amatuzzi, M. (2007). Experiência: um termo chave para a Psicologia. Memorandum,

13, 08-15. Disponível em:

http://www.fafich.ufmg.br/~memorandum/a13/01Amatuzzi.pdf

Amatuzzi, M. (2009). Psicologia fenomenológica: uma aproximação teórica

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Anexo
24
25
26
27
 28

Apêndice1
29
30
 31

Apêndice 2
Perguntas - Discentes do IMS/UFBA

1. Como você conheceu o curso de Psicologia do IMS/CAT/UFBA, antes de cursá-

lo?

2. Como foi para você entrar no curso de Psicologia do IMS/CAT/UFBA?

3. Como você percebe o seu percurso de formação desde a entrada no curso até
este momento?

4. Você poderia me falar sobre alguma experiência marcante no seu processo de

formação em Psicologia?

5. Como você percebe a matriz curricular do curso de Psicologia do

IMS/CAT/UFBA?

6. O que significa para você se formar em Psicologia em uma universidade no

interior da Bahia?

7. Quais os desafios que você percebe na sua formação em Psicologia em uma

universidade interiorizada?

8. Quais as potencialidades você percebe na sua formação em Psicologia em uma

universidade interiorizada?

9. Para você, haveria alguma diferença em sua formação se cursasse Psicologia na

UFBA de Salvador?