Las problemáticas del proceso de enseñanza-aprendizaje de la filosofía en Colombia

Las problemáticas del proceso de enseñanza-

aprendizaje de la filosofía en Colombia

John Alexis Rengifo Carpintero

Elena Maritza Pinillo
Fundación Investigación Creativos
Cali-Colombia

RESUMEN
Este documento es una denuncia al modo en que se ha dado el acto de “enseñanza-
aprendizaje” de la filosofía en Colombia, a través de un ejercicio de observación riguroso
durante diez años en el que evidenciamos tres problemas fundamentales en el intento
funesto de “formar filósofos”, a saber: El papel activo del profesional en filosofía en la
teatralidad de informar sobre la historia de las ideas y escuelas de pensamiento, que
ridículamente vende bajo el rotulo de formación en filosofía, al interior del aula de clases y
que impone de forma dogmática a sus estudiantes; el papel pasivo del educando con toda su
práctica dinámica de una ciber-vida, de una vida mediada, en todo momento y todo lugar,
por los mass-media propias del sedentarismo-nómada; y una acción instrumental de
enseñanza-aprendizaje entre estos dos actores, en donde no hay más que un terrible drama
cómico de instrucción, en oposición a prácticas formativas reales.
Palabras claves: Momificación, creación, instrucción, desaprensión, autoreparación,
formación.

The problem of the learning process of philosophy in Colombia

ABSTRAC
This document is an indictment of the way that has been the act of "teaching and learning"
philosophy in Colombia, through a rigorous observation exercise for ten years in which we
show three fundamental problems in the disastrous attempt to "train philosophers", namely:
the active role of professional philosophy theatricality report on the history of ideas and
schools of thought, which sells under the label ridiculously training philosophy into the
classroom and dogmatically imposed for their students; the passive role of the learner in all

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its practical dynamics of a ciber-life, a life mediated at all times and all places by more
sedentary lifestyle-media own-nomadic; and instrumental action teaching-learning between
these two actors, where there is only a terrible comic drama instruction, as opposed to
actual training practices.
Key words: Mummification, creation, instruction, unlearn, self-healing, training.

Un título de una obra que parte realizando una afirmación tan tajante como la que hacemos
en este escrito, merece una reflexión breve y puntual que expresaremos a través de un
problema en forma de pregunta ¿qué entendemos nosotros por enseñar y aprender filosofía?
Antes de contestar tendremos que decir que partimos de la distinción conceptual entre
problema y pregunta. Para nosotros el problema es un universo de significado que nos lleva
a infinitud de acercamientos posibles, o de situaciones coyunturales co-extensivas al
mismo, sin lograr el desarrollo totalmente satisfactorio de tal; mientras que la pregunta es
una elaboración lingüística para expresar un pensamiento en el límite de lo que puede o no
ser real, y por eso su contrapartida lingüística seria el enunciado proposicional. De ahí que
planteamos que la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía es un problema, porque en sí
misma la acción de filosofar ha sido reducida a un radio de acción muy corto y fugaz, el de
las elucubraciones conceptuales, las argumentaciones extensas y la repetición constante de
un pensamiento erudito. No se enseña ni se aprende filosofía en sentido estricto, se hace un
proceso de instrucción histórico sobre las escuelas de pensamiento que elaboraron un
sistema filosófico. Por lo tanto, se enseñan sobre escuelas de pensamiento (europeas o
americanas), generalmente dogmáticas y excluyentes entre sí, y se aprende a repetir una
serie de discursos y letanias, tomados como ciertos, de parte de los adeptos a estas escuelas.
Acto que en sí mismo es un problema, el de ¿qué es entonces hacer filosofía?, más aún,
¿qué es entones, enseñar y aprender, en tanto acto educativo?, y ¿enseñar filosofía? La
respuesta para nosotros muy brevemente es la siguiente: la enseñanza-aprendizaje, o acto
educativo, es un proceso de liberación, de emancipación, de desaprensión ¡hay que
enseñarle al estudiante a desaprender, lo que supuestamente ya había aprendido, para que
pueda realmente aprender lo que desde el principio le había sido ocultado! Mientras que la
filosofía es una relación con lo vivo, con lo natural en un acto de creación continúo. Todo
filósofo debe crear y todo educador debe enseñar a desaprender.

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Aclarado esto podemos decir que la siguiente investigación se desarrolló a través del
método fenomenológico-crítico, esto es, se partió del análisis del entorno situacional y
relacional entre educador-educando en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Examen de
observación y registro de experiencias que fue llevado acabo por nosotros después de tratar
de “enseñar filosofía” en distintos colegios y universidades de Colombia, pertenecientes a
distintos estratos sociales, y en instituciones de educación superior, bajo distintos modelos
pedagógicos y con propuestas lúdicas y didácticas de todo tipo durante diez años. Estudio
que se nutrió del análisis conceptual de autores cómo Nietzsche en sus intempestivas tres y
cuatro: Schopenhauer cómo educador (2000) y sobre el porvenir de nuestras instituciones
educativas (2000); Peter McLaren en su texto: Pedagogía Crítica, Resistencia cultural y la
producción del deseo (2000), y que ha sido reforzado por el análisis situacional del entorno
académico que pudimos evidenciar, en estos diez años de trabajo pedagógico formativo, en
cursos universitarios tales como: Semiología I y II en la Fundación Universitaria Autónoma
de Occidente en el año 2006; filosofía y educación dictado en la universidad del Valle
durante dos semestres en el 2008; Semiología, dictado en la universidad Pontificia
Bolivariana de Palmira en el mismo año; Seminario de filosofía I y II, antropología
filosófica, Historia comparativa de las religiones, antropología y sociología de las
religiones dictado en la Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium durante cuatro
semestres 2010-2012: Las conferencias sobre ética y pedagogía, ética y religión, realizadas
en el Instituto Julián Mendoza Guerrero de la Ciudad de Buga, entre otros; y después de la
experiencia en distintos colegios de la ciudad de Cali, dictando siempre filosofía en grados
diez y once respectivamente desde el 2000. Dicho análisis nos ha arrojado la siguiente
conclusión: la problemática de la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía en el aula de
clases se debe al esquema comportamental que a través de la pedagogía del consumo1,
propia de la tendencia social del sedentarismo-nómada2, y la cultura pornográfica audio-

1
El concepto de pedagogía del consumo es introducido en otro artículo titulado hacia el sedentarismo-
nómada, y tiene que ver con el modo en que los niños, niñas, jóvenes, y aún, los adultos de hoy, son
educados en el espacio familiar bajo los dos grandes pedagogos contemporáneos: la televisión y la internet,
bajo paquetes educativos específicos tendentes a un aumento masivo del consumo. Acción consumatoria que
se lleva a cabo en el gran paradigma mundial, la deidad del majestuoso centro comercial. Lugar en donde la
magia de la ética comerciante aniquila cualquier facultad de juicio, o posibilidad de acción comportamental
auténtica y genuina.
2
Ver el artículo hacia el sedentarismo-nómada.

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visual3, poseen los educandos y educadores, en calidad de actores sociales clientes. Para el
caso de los primeros desde la primera infancia, mientras que en el caso de los segundos,
desde la impostación del rol docente, o desde la inserción al sistema educativo
generalmente mafioso, dentro de la gran hidra4 institucional del sistema capitalista tecno-
científico mundial contemporáneo, y que se ve reflejada en patologías de la conducta tales
como: autismo tecnológico, cosificación de las relaciones humanas familiares y
mercantilizaciones de las relaciones humanas con los otros, vacío existencial, fuga
constante de la realidad, pérdida de un horizonte significativo de vida y de libertad, fuertes
tendencias agresivas para el caso de los educando; mientras que en el caso de los
educadores se perciben y observan tendencias tales como: manejo de un lenguaje erudito
exacerbado, fuga constante de la realidad, necesidad de autoreparación constante ante las
propias tragedias familiares que se proyectan sobre los educandos bajo esquemas de
enseñanza-aprendizaje rígidos, estereotipados, disciplinares y castigadores o en oposición a
tales modelos, se promueven acciones desde la lógica mercantil, de la inserción en la
institución, de modelos “novedosos” en pedagogía y didáctica generalmente de corte
activo, cognitivo o conceptual, pero dirigidos y circunscritos al mismo espacio tradicional e
impartidos bajo el mismo horizonte comeniano5 bajo microfísicas del poder eufemizadas;
formas de asumir el conocimiento de un modo fosilizado: fuerte tendencia a reverenciar los
clásicos por encima del pensamiento crítico del estudiante (aniquilando la facultad de
juzgar propias de un alma joven e inquieta) despersonalización en pos de fuertes tendencias
comportamentales masivas (comunes a la tribu de los educadores) y escasa autenticidad en
la producción y construcción de nexos de vida genuinos que sirvan de modelo u ejemplos a
los educando.

3
El concepto de cultura pornográfica audio-visual es una idea trabajada por la Licenciada Carmen Elena Díaz
y John Alexis Rengifo C, en el proceso de investigación de la Asociación Eslabón Cultural y la Fundación
Investigación Creativos, donde presentan tal cultura bajo el espectro de su acción pedagógica nefasta sobre la
sociedad contemporánea. Tal hipótesis se presenta en un trabajo más amplio que hemos realizado sobre:
sexualidad, pornografía y erotismo al interior de tres sistemas religiosos, el paganismo, el cristianismo y el
taoísmo.
4
Llamamos Hidra al gran sistema capitalista por su capacidad de obrar en varios frentes y de reconstruirse de
nuevo, como la serpiente de la mitología griega. El término es una derivación conceptual del concepto
utilizado por Thomas Hobbes, en su texto titulado el Leviatán que el utiliza para referirse al Estado.
5
Ver el artículo inédito del profesor John Alexis Rengifo Carpintero: la educación como transmisión de una
cultura: un conflicto entre innovación y tradición.

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Por lo anterior, nuestro trabajo parte de un análisis fenomenológico-crítico, que girará en

torno a las siguientes disyuntivas, con respecto a la práctica docente de la enseñanza y el
aprendizaje de la filosofía. En primer lugar, se presenta una problemática entre: a) la
interiorización epistemológica de un saber teórico fosilizado adquirido por el lego de
filosofía en la academia, b) con respecto a la praxis pedagógica dinámica de las imagines
audiovisuales, producto de los medios masivos de comunicación, del educando, en la
constitución de su mundo imaginario colectivo e individual. De allí que c) el papel de la
lectura y la escritura de talante argumentativa, propositiva, interpretativa, liberadora,
genérica, creativa y crítica, pasen a ser consideradas, por los educandos, conocimientos de
escaza importancia, en tanto que conciben estos saberes como destrezas innecesarias para
enfrentarse al mundo mediato cibernético de los mass-media, y las redes sociales
abanderados por la fuerte tendencia mundial al uso indiscriminado de las Tic. Lo que hace
imposible la formación de subjetividades discursivas socio-culturalmente activas,
pedagógicamente libres y filosóficamente creativas. En segundo lugar, un factor
determinante y decisivo que hace problemático el proceso de enseñanza-aprendizaje crítico
de la filosofía en las escuelas secundarias, es el tiempo instituido que se le otorga a la
asignatura por parte de las instituciones académicas, al considerar ésta un saber de segundo
orden; ya que, la limitación de este, el tiempo, no permite la producción de un saber crítico
y reflexivo, a través del cual los educandos puedan movilizar fondos de saberes6 y articular
sus vivencias, experiencias, y conocimientos previos, en el orden de lo familiar, cultural,
ancestral, en el curiculum académico o PEI institucional, más aún, en algo menos
complejo, como lo es el preparador de clase del educador. Por último, se hará una
descripción crítica del proceso de enseñanza-aprendizaje para mostrar claramente la
problemática de la acción educativa de la filosofía en la secundaria, y cómo es que tan sólo
interiorizando la pedagogía crítica, como el modelo educativo a seguir, por parte del
profesor de filosofía, se puede pasar del acto pasivo, impositivo y excluyente de aprender, a
uno activo, propositivo, creativo y crítico en el que se incluye al otro como una fuente
auténtica de deseos, anhelos y pretensiones de poder.

6
El concepto de fondos de saber es tomado a préstamo por nosotros de Peter McLaren. Este hace referencia a
la movilización de conocimiento previo: ancestral, tradicional y práctico que hay al interior de cada educando
antes de aventurarse en el mundo erudito de la escuela, y que ésta estaría en la obligación de hacer funcionar
al interior de la misma.

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Ideas académicas momificadas en oposición a las prácticas dinámicas del educando

a) Ideas académicas momificadas
La radiografía social pedagógica que nos proponemos desarrollar en este tópico, es una
crítica al modo de enseñanza institucional al que se han visto abocados los filósofos,
transformados en profesionales del saber7, por parte de un mundo contemporáneo
capitalista neoliberal, masivo, mercantilizado, individualista, excluyente, hedonista,
ególatra y opresivo tendente a relegar a los individuos y sus comunidades a un
sedentarismo-nómada, regido por el ideal educativo tecno-científico de la pedagogía del
consumo, que a través del lenguaje político de la racionalidad, la democracia y la
universalidad tiende a la homogenización de todos los mundos culturales que reniega, pero
al mismo tiempo, felizmente reproduce un mundo exacerbado por una cultura pornográfica
audio-visual de la mercantilización social del otro (ética comerciante), produciendo una
pérdida de sentido constante en la vida de los individuos y sus comunidades, la aniquilación
de las relaciones humanas cara a cara sin la mediación de los mass-media, y unas formas
comportamentales tendentes a la mercantilización de la naturaleza, del otro y de la propia
vida.
Así pues, por teoría académica fosilizada entendemos la transmisión reiterada, repetitiva,
sistemática y paulatina de conceptos y constructos conceptuales, euro-centristas, a los
educandos, legos o aprendices de “filósofos” por una serie de “maestros” de la erudición,
que en lugar de crear en éstos nuevos nexos de sentido sobre su mundo circundante,
pretenden hacer de ellos espejos de sus mismas tragedias. Estos, utilizando una pedagogía
tradicionalista de “antaño” generan en los educandos una conciencia ilusoria, de una serie
de problemas, de estrategias y de soluciones distantes de la realidad sociopolítica y etno-
cultural en la que se circunscriben los educando: por ejemplo, tales intelectuales de la
verdad se vanaglorian acerca del conocimiento que han adquirido con respecto a un tema en
particular, impartiéndolo como si fuese la panacea social a expensas de las condiciones
psico-afectivas, etno-culturales, sociopolíticas, económicas, vecinales, barriales y de
estratificación social en la que se encuentran los educandos “los problemas de ayer

7
Llamamos profesionales del saber a todas aquellas personas que en calidad de actores sociales al servicio del
estado o una entidad privada, se ven en la penosa necesidad material, de tener que vender su fuerza de trabajo
al mejor postor, ante la necesidad imperativa de subsistir, pero también teniendo en cuenta, su inmenso temor
por hacer de su propia tragedia una acción heroica de liberación. El profesional es profesional más por gusto
que por necesidad.

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aparecen como problemas de hoy, y los de hoy los ubican arbitrariamente en el ayer como
si lo uno y lo otro fuese lo mismo”8. Así vemos que de manera permanente y constante se
recrea teóricamente, en la academia, mundos inaplicables a nuestro contexto, como lo son:
la remembranza romántica del mundo griego del periodo clásico especialmente en su forma
de concebir la política y la filosofía; la remembranza ética de comunidades religiosas de
antaño de corte semítico; la remembranza social a periodos de fervor cultural como el
periodo renacentista de corte ario. En oposición, sabemos de investigadores que trasladan
categorías epistemológicas y sitúan problemas actuales en mundos remotos en donde tales
problemas y conceptos no cabrían, porque simplemente su estructura mental, conceptual,
social, cultural y cosmogónica no lo concebía: feministas que ingenuamente hablan de
procesos de machismo cultural en Grecia, Judea, Roma etc, en periodos en donde la mujer
ni siquiera se auto-concebía en oposición diametralmente opuesta al hombre, sino por el
contrario en relación de co-dependencia con éste; o teóricos de la política y del derecho
cuyas categorías conceptuales se erigen a partir de la reinterpretación de categorías de
justicia elaboradas en el mundo antiguo, citando pasajes del Talmud, la Biblia, el Corán, la
Iliada, el Código de Hamurabi entre otros, sobre cuestiones de planteamientos que intentan
repensar9 la filosofía y en donde se erigen propuestas de tipo constitucional a favor de
conceptos como los derechos humanos y la dignidad humana, como si algunas personas
desconocieran que tales pueblos, en los que se citan a tales hombres, no eran más que
pueblos genocidas cuyos pensamientos se construyeron bajo la lógica política de la relación
dominador-dominado. Tales eruditos quieren hacerle creer al estudiante que realizando este
tipo de ejercicios mentales de llevar y traer categorías de un lado para el otro allende al
contesto mismo, es la tarea de un pensador.
Lo peor del asunto en cuestión, no consiste en que éstos se crean depositarios absolutos de
la verdad, sino, en que no tienen en cuenta al sujeto vivo, concibiéndolo simplemente en
términos mercantiles, como recipientes vacíos a los que hay que llenar (Freire, 1972); ya
que, la academia no es considerada tan solo un lugar para educar, sino por el contrario,
como una empresa más al servicio del medio de control sistémico denominado mercado.
Aún más, los educadores en filosofía se han transformado lentamente en intelectuales

8
Las comillas y la cursiva es nuestra.
9
¿Se puede hablar de filosofía en Latinoamérica?

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docentes al servicio del Estado o de entidades privadas, que no sirven a la misión real que
les fue encomendada: educar, enseñar, transformar, crear y forjar, sino que se dan a la tarea
de servir a intereses políticos, económicos, gremiales, individualistas y ególatras,
generalmente de mercado. En otras palabras, acudimos a la academia de filosofía a la
profesionalización del saber convertido en mercancía de consumo, en un itinerario de
grandes autores, a una mistificación del saber europeo, a una prostitución de nuestras
propias cosmovisiones y en un aburguesamiento de quienes ostentan la verdad y de quienes
deberían de ser los primeros en educar. No se educa para la vida, y menos aún para la
muerte. No se educa para liberar. No se educa para reparar. Se educa para reproducir. Se
educa para tener un trabajo, aprender una profesión y ejercer un oficio para funcionamiento
sistemático de la hidra. La educación en el sentido de formación en una práctica de vida, es
remplazada por el de información para una vida mercantilizada, por y para consumir:
grandes paquetes tecnológicos de información que se expresan en necesidad imperativa de
adquirir saberes, prácticas y contextos. Aunque del propio contexto, de la propia vida y del
propio saber nada se sepa.
Los profesionales de la filosofía se han convertido en militares de la verdad, defensores de
los dogmas de sus escuelas, que tienen que librar una lucha reiterada por el conocimiento a
todo costo, en aras de un reconocimiento intelectual por parte de sus enemigos ideológicos,
donde el educando se transforma en el terreno estratégico en que se lleva a cabo la batalla
conceptual.
b) Práctica dinámica del educando
El sistema socio-económico y cultural en el cual vivimos, hace que la vida diaria sea
dinámica, los medios de comunicación y la alta tecnología generan la ilusión de que los
métodos tradicionalistas, aplicados en el aula, y/o incluso aquellos donde la retórica cumple
un papel preponderante, parezcan contenidos prehistóricos a ser enseñados. O como dicen
los mismos estudiantes parecen “clases jurasicas”10.El educando construye y reconstruye
su praxis de acuerdo al contexto sociocultural que lo circunda, en oposición a la teoría
retrograda impartida por el maestro en la escuela. Su cosmovisión del mundo está sujeta a

10
Esta frase ha sido constantemente escuchada por nosotros en todo tipo de colegios, universidades y para
todo tipo de profesores. Los estudiantes dicen del saber de sus profesores que es un saber de antaño y que su
presentación (acción pedagógica) es jurásica, esto es, antigua, pasada de moda, en términos nuestros, poco
actual, poco real, poco práctica.

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la constante adquisición de los artefactos tecnológicos que pueda obtener, y a la

articulación rápida de destrezas y habilidades en el uso y manejo de la tecnología de punta.
Así mismo, la constitución de su mundo imaginario individual y colectivo se forma a través
de las imágenes audio-visuales que llegan a éste por medio de los medios masivos de
comunicación, que actúan como pedagogía del consumo. Lo que hace de la nemotecnia a
corto plazo, una estrategia pedagógica de los educando, para dar cuenta de los contenidos o
ejes temáticos impartidos por el profesor en el aula y no un proceso para la comprensión, la
interiorización y la reflexión crítica de los mismos.
La subjetividad discursiva y vivencial de los educando, se constituye, entonces, a través de
un mundo multiforme de imágenes, sonidos, colores, formas, texturas y diseños que
representan, le dan sentido y valor a su realidad, porque encuentran en esta una alternativa
real, y en movimiento, a la opresión pedagógica vivida en la institución académica, a nivel
social y político. De ahí que el mundo de los educando sea un mundo de imágenes en
movimiento, un mundo dinámico: de sueños de colores, de realidades multiformes, de
transgresiones espaciales y temporales, de discursos de poder barrial, vecinal, grupal,
clasista, sexistas entre otros. Por tal razón, el educando siempre está a la expectativa de que
en el aula de clases el educador le pueda decir algo práctico sobre el mundo circundante
real y contextual de aquél, y al no ocurrir esto, el lego ve en la escuela un espacio de
contradicción flagrante entre su mundo dinámico vivencial y el mundo doctrinariamente
impuesto y muerto que esta representa. De otro lado, concibe al educador, como un militar
de la verdad al que hay que escuchar no por placer, sino por imposición. El educador,
deviene como una subjetividad discursiva detentora de una lexis de poder legitimada
institucionalmente, que vende un discurso académico de antaño, y en el que hay que creer
por fe. Por la fe de la fuerza en la inercia social del poder de la institución, sobre la
subjetividad pasiva del mundo dinámico del educando.
c) El lenguaje de las imágenes frente al discurso oral y escrito
Es un hecho indiscutible que el lenguaje es ante todo una producción social, que se da en un
complejo sistema de relaciones recíprocas entre subjetividades. De igual modo, éste posee
una estructura interna que es develada a través del discurso oral y escrito cada uno con sus
propias reglas de juego y producción, que hacen que el acto comunicativo sea cumplido a
cabalidad o no; por lo que se hace necesario mostrar la importancia tanto del uno como del

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otro, precisamente en la demostración de cuando ese discurso es coherente y cohesivo,

legítimo y persuasivo o cuando no lo es.
Cuando se habla del discurso escrito y de su producción correcta, se está hablando de la
cohesión gramatical y de la coherencia argumentativa que este debe poseer en su interior
como texto; es decir, de las reglas gramaticales, semánticas y morfosintáxicas que
posibilitan su comprensión, pero no su legitimidad.
Ahora bien, el discurso oral posee, al igual que el escrito, una serie de reglas que
trascienden el campo limitado de tal expresión y que tienen que ver más con el proceso de
interacción psico-afectivo y político-social que se da entre los interlocutores. De tal modo,
que la palabra hablada siempre estará cargada no sólo de significado, sino también, de
intencionalidad persuasiva.
No obstante, en el mundo contemporáneo tecno-científico, el lenguaje iconográfico de las
imágenes audiovisuales, ha cobrado mayor importancia para el que hacer educativo de los
sujetos educables. De este modo, la imagen acústica reemplaza la palabra hablada y escrita,
en cuanto a su calidad como interpretación y contenido “una imagen vale más que mil
palabras” es el slogan de la publicidad, de los noticieros y del formato televisivo de cada
uno de los programas que se nos venden.
La imagen reemplaza el discurso oral y escrito de poder, por la legitimación de un discurso
audio-visual que instituye el deseo, el entrenamiento y la información mediática “el cine
estadounidense descubre que muchos estadounidenses suelen juzgar un filme de acuerdo
por el entretenimiento que proporcione en tanto que habitualmente, a los libros, para que
sean deseables, les corresponde dos categorías: el entretenimiento y la información
aplicable” (McLaren, 1991).
El mundo de las imagines constitutivo de una pedagogía del consumo estimula, excita y
explota al máximo los deseos de los actores sociales educables. La lógica del proceso,
desde nuestra perspectiva es muy simple: a) la reiteración constante de imágenes sugestivas
logran captar la atención visual de las subjetividades discursivas porque estas se dirigen al
nervio óptico del espectador, en milésimas de segundos, que a su vez se dirigen al cerebro,
en calidad de acciones cargadas de colores, formas tridimensionales y realidades
multiformes; b) los sonidos atractivos y envolventes lo transportan a la realidad ficticia del
formato televisivo que se está emitiendo, el sujeto se hace uno con la realidad del paquete

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televisivo, se despersonaliza, se pierde en este; así la realidad no sólo se vuelve visual, sino
también auditiva, el espectador se deja atrapar en el sueño del entretenimiento televisivo o
cinematográfico de estímulos sin igual; por último, c) los planos remiten el imaginario de
los actores sociales, a situaciones de inclusión dentro de la dinámica del programa
televisivo, o sea, el espectador empieza, idealmente, hacer parte del programa, se adhiere a
la realidad narrativa del programa, hace parte de la lógica emotiva que este le presenta. De
esta manera las subjetividades discursivas, tanto educando como educador, son atrapados,
alienados, enajenados y cosificados a través de una pedagogía del consumo, o paideia
cultural del deseo, del estímulo y la sublimación de impulsos y deseos vitales por impulsos
y necesidades audio-visuales. Se destruye el imaginario propio del individuo y se le
sustituye por un imaginario colectivo del orden de la acción masiva propia de una ética
comerciante y de una pedagogía del consumo.
El tiempo u horas académicas: un impedimento para la enseñanza de la filosofía en
secundaria
En el proceso de enseñanza - aprendizaje el tiempo asignado para impartir la asignatura de
filosofía se convierte en el peor enemigo de esta; ya que cuatro horas semanales máximo,
que deberían de ser de sesenta minutos, como lo establece la ley, y no de cuarenta y cinco
minutos, resultan ser insuficientes para formar subjetividades discursivas medianamente
críticas y reflexivas. Debido a que el tiempo de la clase transcurre entre el llamado a lista,
los reiterados llamados de atención a las personas que se dispersan con facilidad y generan
indisciplina, en la corrección de la postura y el porte adecuado del uniforme, sin contar que
en algunas ocasiones el espacio de esta, dentro del horario de clase, se cruza con
actividades culturales, deportivas, con el homenaje a los símbolos patrios y actividades
lúdicas; lo que genera perfectamente la reducción del tiempo de clase. Estas se pueden
reducir a ciento veinticinco minutos semanales de la misma, por lo menos de acuerdo a la
normatividad institucional imperante.
De igual modo, el tiempo acaece como insuficiente debido a que en el desarrollo de la clase
el educador debe realizar una reseña del autor de no menos de cinco minutos, realizar una
presentación de no menos de quince minutos, de los principales temas que abordó el autor,
resolver inquietudes, si surgen, o repetir la información para los que se encontraban
distraídos, y por último, debe desarrollar el tema de la clase, actividades en las cuales se

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gasta el tiempo estipulado ¿ cuánto tiempo que da para la disertación y la reflexión crítica?
¡Nuestros colegas lo saben!
Se presume que la salida a la cuestión señalada viene de la mano del tiempo que los
estudiante le deben dedicar al desarrollo de investigaciones y a la realización de tareas en
casa, cosa que masivamente se ha remitido y limitado abajar la información de la internet,
de un modo exacerbado, y a esto se le llama ¡estudiar, y aprender!.
Algunos educadores, ingenuamente creen, como lo hacen algunas instituciones y algunos
padres de familia, que la masiva imposición de obligaciones académicas: tareas,
investigaciones y consultas generan en el educando un mayor nivel intelectual y un proceso
óptimo de enseñanza aprendizaje, pero de lo que no se dan cuenta es que las obligaciones
académicas funcionan como placebos intelectuales para la comunidad académica, que cree
firmemente en la ilusión de que imponer la carga académica, independiente del medio que
se utilice para ello, llamase: internet, tutor, texto guía, hará del proceso de enseñanza
aprendizaje un aprendizaje significativo.
Ahora bien, el uso del tiempo u horario de clases en el ámbito universitario no es tampoco
el más óptimo. Las clases en algunas instituciones privadas no superan los 120 minutos de
clase, y en algunas instituciones los 180 minutos, pero ¿qué hacen los jóvenes en este
tiempo? Generalmente escuchar la voz dictatorial del profesor. En otros casos, realizar el
taller de reproducción del conocimiento exigido por el profesor. Y ¿a qué hora se dan a la
tarea de hacer filosofía? Esto es, ¡de pensar, de discutir, de crear! Realmente no se da
mucho tiempo para ello por dos razones: la primera depende del profesor, este sólo se
dedica al discurso de la erudición informativa, por lo tanto en el aula de clase sólo acontece
una acción, la del profesor inquisidor; la segunda depende del estudiante, ¡este sólo desea
escuchar la dulce voz del profesor para evitar la amarga tarea de tener que pensar!. Y ¿qué
ocurre con los semilleros de investigación, los grupos de investigación y la proyección
social? No son más que un conjunto de acciones curriculares estipuladas por el Ministerio
de Educación Nacional (M.E.N), de las que intenta dar cuenta la academia, para insertar al
estudiante en la lógica del mercado de producción del “conocimiento” institucional y
social, pero a través de la creación de redes sociales de información y no de conocimiento.
A tal punto que el conocimiento mismo es instrumentalizado y mercantilizado. Por ello, el
tiempo del estudiante trascurre entre la lógica del mercado o pedagogía del consumo, de la

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casa, y la lógica de la producción de conocimiento por imposición mercantil, más que por
necesidad existencial. De esta manera el semillero de investigación termina siendo una red
de amigos que se sienten superiores a los otros, no académicos, por hacer parte de tal o cual
semillero, en tanto es co-extensivó de tal o cual grupo de investigación; pero en el aquellos
se reúnen a farandulear más que a crear y a discutir nuevos nexos de sentido, o sobre las
problemáticas sociales reales de los contextos etnoculturales propios. Los grupos de
investigación no son más que figuras nominales para la academia, que necesita abalar ante
el M.E.N grupos de investigación con el único objetivo de llenar sus propias arcas, la
acumulación de capital monetario. Pero en estos, lo único que se hace es la reproducción en
serie de las mismas disertaciones conceptuales sobre los mismos problemas filosóficos de
antaño, bajo una nueva palabrería y sin la contextualización real que impacte en la vida de
los educando. Mientras que la proyección social no es más que una excusa institucional
para legitimar un presupuesto y mandar a los estudiantes a perder el tiempo en comunas,
barrios o veredas, haciendo trabajos de tres meses, en donde ya se encuentra gente seria
realmente dedicada a la labor social de hacer trabajo con y por la comunidad.
Proceso enseñanza-aprendizaje
Como consecuencia de la situación socio-política, cultural y educativa anteriormente
descrita, los aprendices de filosofía se han convertido también en profesionales de la
misma. De ahí que, en el campo educativo denominado escuela secundaria y media, que es
donde debemos librar nuestras más arduas batallas teórico-prácticas y pedagógico–
didácticas, en contra de nuestros principales oponentes, los educandos, con todo su saber
práctico, vivencial y dinámico, es donde tendemos a evidenciar la falta de interrelación
entre el imperio teórico-conceptual de la academia fosilizada y la praxis dinámica y social
del educando.
Si bien es cierto que la academia nos forma para educar y transmitir de forma clara, precisa,
concisa y coherente saberes adquiridos en ésta, de igual modo, es evidente que la
interiorización epistemológica de los mismos no corresponde de manera plena al desarrollo
del proceso enseñanza–aprendizaje.
A nuestro modo de ver, el mundo intelectual de la planeación y la ejecución de una clase en
el aula, requiere de tres elementos indispensables como lo son: el educador, actor social
activo en el proceso de la transmisión del conocimiento; el educando, actor y participe

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Las problemáticas del proceso de enseñanza-aprendizaje de la filosofía en Colombia

“pasivo” en la recepción de dicho proceso, y la normatividad, medio y garante de la

correcta ejecución del proceso de enseñanza-aprendizaje. Cada uno de los elementos
anteriormente descritos, cumple y desempeña un papel específico y de suma importancia,
de acuerdo al modelo socio-económico y cultural en el que nos encontramos inmersos, para
la óptima transmisión del saber cultural. Los educandos tienen la tarea de aprender los
conocimientos impartidos por parte del educador, pero éstos, además de ello, cuestionan,
(no el conocimiento sino la subjetividad corporal y discursiva de éste), lo admiran, lo
critican o simplemente lo ignoran. Para éstos, el proceso de enseñanza-aprendizaje solo
tiene sentido desde la lógica contemporánea de la novedad. Lo novedoso, lo entienden
desde la perspectiva de lo tecnológico: desde la perspectiva del cambio constante, desde la
perspectiva de la “creación” multimediática, ciber-espacial, virtual. De allí que, la figura
del educador, dependiendo de lo novedoso de su pedagogía, resulta ser en ocasiones
altamente interesante o, por el contrario, repulsiva, tediosa, aburrida, cómica o simplemente
nula. Tal situación se da porque el imaginario de los educandos está constituido más por sus
propios preceptos culturales, proyecciones, temores, anhelos o sueños, que traen consigo
desde casa, gracias al contexto sociocultural en el que se encuentran inmersos, que por la
constitución teórica imaginaria de orden académico, al que conciben en oposición a sus
lugares preferidos de esparcimiento (el gran centro comercial, la disco-club o el mundo
virtual de los video juegos o la internet). Así pues, en múltiples ocasiones el educador en el
aula de clase, termina realizando un monologo colectivo, en la medida en que cuando habla
o teoriza, lo hace consigo mismo; pues los estudiantes se hayan más interesados en sus
diálogos colectivos o monólogos internos con su O.T.M (Objeto Tecnológico de Moda),
que en lo que el profesor está diciendo; puesto que lo que dice, en nada, o en muy poco, da
cuenta de la realidad socio-cultural de éstos.
El educador, por su parte, debe realizar una tarea ardua que consiste en que los educandos
reflexionen, critiquen, juzguen o que, por lo menos, realicen comentarios frente al
contenido de la clase o de las obras escogidas por él; para, de esta manera cumplir con su
labor. Éste asume, entonces, el proceso de enseñanza-aprendizaje como una fractura
epistemológica real entre su conocimiento teórico y el quehacer intuitivo práctico de los
educandos. Por eso, para él, la educación termina siendo una galería de ofertas y demandas
al mejor postor. Para realizar tan titánica misión debe poner en acción la didáctica o

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Las problemáticas del proceso de enseñanza-aprendizaje de la filosofía en Colombia

metodología apropiada que mejor muestre el sustrato epistemológico de su tema

desarrollado. El problema radica en que si abandona el contexto sociocultural que lo
determina, el conocimiento impartido no es más que el eterno retorno de un saber impuesto
a expensas de la praxis real del educando, como generalmente ocurre.
La normatividad exige la interiorización de términos como: P.E.I (Proyecto Educativo
Institucional). Indicador de Logros, Plan de Aula, Preparador de Clase, Proyectos
Transversales, Manual de Convivencia, Competencias Académicas y Profesionales entre
otros; con el ánimo de hacer del proceso educativo, un proceso efectivo, óptimo, medible, y
valorable de forma cuantitativa y no cualitativa como debería ser. Tal acción no es más que
el resultado de la caricaturesca implementación, en el terreno educativo, del tan opulento
Sistema de Gestión de Alta Calidad. Una charlatanería barata de la que es mejor ni hablar
en este escrito, porque cualquier cosa que se diga de este no es más que la defensa, por
defecto, de un sistema de organización industrial, trasladado al ámbito educativo y porque
su crítica nos daría para la redacción de un libro entero. De ahí que, los famosos pilares
conceptuales contemporáneos de la educación: el ser, el hacer, el saber y el saber hacer no
sean más que distintas maneras de nombrar lo mismo: el modo tecno-científico neoliberal
de concebir el mundo. Esto, sin embargo, no es una crítica a lo que el plan de estudio en
filosofía nos proporciona; es tan solo un avistamiento a la cotidianidad de nuestra práctica
pedagógica y educativa, gracias al sistema de enseñanza-aprendizaje que poseemos. La
pregunta es ¿cómo puede un egresado en filosofía, sin experiencia laboral, realizar un plan
de aula o proyectos transversales de acuerdo a las exigencias del Ministerio de Educación y
de la institución escolar, si los conocimientos teóricos que posee distan mucho del mundo
práctico laboral al que se enfrenta, como al mundo cotidiano de los educando? Entonces, a
nuestro parecer se libra una batalla titánica, en el terreno educativo, entre teoría educativa y
praxis social, o cómo lo hemos denominado en otro trabajo: un conflicto entre innovación y
tradición.
En la academia se nos educa bajo el argumento de la reflexión y la producción de textos.
Llegamos al colegio (lugar de trabajo) y deseamos ver ese sueño convertido en realidad;
pero la realidad es devastadora, aplastante y avasalladora, porque realmente el profesional
en filosofía mínimamente reproduce el conocimiento en el aula, porque el tiempo
estipulado es insuficiente para la enseñanza de ésta como señalo en el apartado anterior, y

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Las problemáticas del proceso de enseñanza-aprendizaje de la filosofía en Colombia

porque se halla ante subjetividades vivenciales y discursivas antagónicas, opuestas y

contrarias a su propia subjetividad. Lo cual nos indica y señala que en ese espacio llamado
escuela no somos productores de conocimiento, sino que como señala Freire (1970) “somos
mínimamente reproductores de un saber determinado, en medio de estructuras establecidas
y guías textuales; educando y educador se someten al sistema de la pedagogía de la
ilustración o tradicionalista que aniquila la producción intelectual”.
Traemos consigo el modelo del profesor universitario y nos convertimos en fieles
seguidores del modelo que nos han enseñado. Pensamos de forma romántica que los
estudiantes saben que están en ese recinto para aprender; pero la realidad es totalmente
contradictoria, porque en ese recinto solo encontramos personas que necesitan
constantemente que se les recuerde como deben comportarse y para qué están allí. De tal
manera que el profesor termina ejerciendo el papel de un reproductor de normas y saberes
en un sistema totalizante, universalista y excluyente. Finalmente, deja a un lado, de manera
inconsciente, su rol de profesor para cumplir la función del policía, que debe mantener el
orden en todo momento, pasando a sí, de ser un profesional del saber, a un adiestrador de la
disciplina y del conocimiento. Entonces, nos encontramos con diferentes subjetividades que
desconocemos y desconoceremos, porque la estructura curricular institucional no permite
que el sujeto histórico concreto, desarrolle y explote su saber empírico. Debido a que, el
que tiene peso es el saber intelectual académico erudito.
Desde esta perspectiva la sociedad, la cultura, el lenguaje, incluso el lenguaje corporal,
hacen parte de esa unidad llamada educando y no de la totalidad llamada aula socio-
cultural. La racionalidad dialéctica de uno, el educador, y el empirismo emergente en el
otro, el educando, producen un choque impositivo del uno frente al otro, arrojando como
resultado una colisión irresoluta de perspectivas socio-culturales.
Una posible salida al problema
Por ello, proponemos que la salida plausible a la problemática pedagógica y socio-cultural
que atraviesa la escuela en el ámbito de la enseñanza de la filosofía en Colombia, en la cual
están inmersos educador y educando, se encuentra en la reconstrucción de la praxis
formativa basada en una pedagogía del cuerpo, una pedagogía de la alimentación, una
pedagogía de la sexualidad, una pedagogía del espíritu en su sentido esotérico. Es un
esfuerzo que exige trabajo y disciplina. Es dejar de aparentar ser para llegar a ser. Es un

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proceso de liberación y construcción. El filósofo educador debe dejar de ser un profesional

al servicio de intereses mercantiles, para transformarse en un liberador de almas jóvenes y
creador de nuevos nexos de sentido.
Tal propuesta teórica consiste en que, tanto el educador como el educando sean capaces de
convertirse en educadores transformadores11 de la realidad, dejando el discurso de la
desesperanza a un lado, y dando paso a un lenguaje de la esperanza, a una noción de
educador-liberador, y a la recuperación de una espiritualidad-narrativa-emancipadora. Por
tal razón, el aula de clases debe transmutar en un espacio de reflexión discursiva y en una
praxis revolucionaria, en donde no solo los deseos y anhelos de éstos sean válidos, sino los
de todos aquellos que los circundan. La reconstrucción de la praxis formativa, es
adentrarse en una amalgama de posibilidades discursivas distintas, únicas, diferentes y
auténticas, por parte subjetividades lingüísticas que poseen las mismas oportunidades
políticas, sociales y económicas, en tanto, seres críticos y reflexivos.
La reconstrucción de la praxis formativa, es dar paso a una mirada diferente al contexto
socio-cultural y político de las diversas subjetividades discursivas desde lo que son, y no
desde lo que los medios masivos de comunicación, la escuela o las instituciones de poder,
quieren que sean. Es quitar de nuestros ojos la venda de la inmediatez tecnológica y
liberarnos de la cadena posmoderna del individualismo hedonista, del vacío existencial y de
la paradoja de la masividad política, cultural e ideológica de la pedagogía del consumo, de
la cultura pornográfica audio-visual y del sedentarismo-nómada, a la cual nos encontramos
anclados. Este desde luego, no es un mensaje subliminal para apartarse de la norma y
desestabilizar lo institucionalmente establecido. Es, por el contrario, la invitación a realizar
una exégesis deconstructiva del sistema en el cual nos encontramos, bien en el rol de
estudiantes, o bien en el rol de profesores, para problematizarlo, colocarlo en crisis,
encontrar sus fisuras y evidenciar las paradojas que utiliza, que desangra lentamente el
imaginario de los actores sociales convirtiéndose en amo y verdugo de cada uno, en tanto
no permite y no da cabida a la reflexión crítica. Es hacer un alto en el camino y ver la
realidad no bajo el velo de mundo de la ilusión y la fantasía propuesta por el neoliberalismo

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Por Educadores transformadores de la realidad entendemos la capacidad que tanto el educador como el
educando deben adquirir, para poder evidenciar las paradojas del mundo capitalista dominante, y hacer del
aula de clases un lugar de discusión y de acción participativa entre distintas subjetividades discursivas en la
comprensión y producción de un mundo mejor.

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Las problemáticas del proceso de enseñanza-aprendizaje de la filosofía en Colombia

del pluralismo pasivo, en donde todo es posible si se adentra en la lógica del sistema de la
pedagogía del consumo, o por las doctrinas conservadoras que perpetúan la tradición
educativa y socio-política opresiva a la cual se deben doblegar los actores sociales en todo
momento; sino que es un avistamiento bajo el crisol de la autenticidad, de intelectualidades
lingüísticas críticas capaces de realizar actos de inclusión, de empoderamiento propios y
ajenos de sí, como de los demás. De modo tal, que se de paso a la concepción de una
cultura civil y pedagógica pluralista en sentido crítico, donde la diferencia del otro no
deviene tan distinta a la mía, como generalmente le han hecho creer a los individuos, sino
que por el contrario, el otro aparece como una subjetividad discursiva semejante a la propia,
en tanto su modo de concebir al mundo no es tan diametralmente opuesto al modo en que
uno concibe el propio. En suma, esperamos que el profesional en filosofía pueda llegar a
transmutar en un real filósofo-educador del que hablaba Nietzsche, y para ello nosotros
proponemos que todo educador debe por obligación generar procesos de des-aprensión
institucionales académicos, políticos y sociales, y que todo filósofo está obligado a generar
en sus estudiantes mecanismos auténticos de creación. El resultado, un hombre formado por
y para una vida plena.
En conclusión podemos decir que la imposibilidad de la enseñanza de la filosofía en la
actualidad se debe al anclaje estructural que el sistema educativo realiza al interior de la
gran hidra sistémica. El sistema educativo vive feliz reproduciendo en su interior la
tendencia cultural de la pedagogía del consumo, basada en una ética comerciante, que a su
vez no expresan más que la tendencia a dirigir a la sociedad hacia un sedentarismo-nómada
del cual el profesional en filosofía no es más que una coextensión.
El estudiante con sus prácticas dinámicas propias del mundo tecno-científico co-extensivas
de una pedagogía del consumo, y el profesor de filosofía con su saber erudito, momificado
e insensible, son el mejor ejemplo de la teatralidad de un mundo sin sentido, absurdo y
vacío, en el que: la institución es el dramaturgo (el qué dice cómo y porque se hace la obra),
el conocimiento es el juego entre saber-poder-lenguaje en una relación de poder entre el
que dice que sabe y el que desea no saber; el salón de clase, el escenario de unas mímicas
corporales, unas narrativas propias y unas acciones carentes de significado; el profesional
en filosofía el actor principal y el estudiante de filosofía, el gran público de una farsa
ridícula, donde uno y otro están allí, más por obligación que por convicción.

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Las problemáticas del proceso de enseñanza-aprendizaje de la filosofía en Colombia

La salida a tal panorama la hayamos a través de lo que nosotros llamamos praxis formativa
que no es más que la auto-comprensión del filósofo como un verdadero filósofo-educador,
esto es: un liberador de las ataduras de este mundo vacío, alienante, mercantil, y un creador
y generador de nuevos nexos de sentido, que parten del desarrollo del potencial de
creatividad que posee el ser humano decidido, libre y dueño de sí.

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Las problemáticas del proceso de enseñanza-aprendizaje de la filosofía en Colombia

Nota biográfica
Helena Maritza Pinillo

Licenciada en Filosofía de la Universidad del Valle de Cali-Colombia. Educadora durante siete años en

asignaturas tales como: filosofía, pedagogía y ética. Durante tres años se ha desempeñado como coordinadora

de la institución educativa CENDOSACA de la ciudad de Cali. Su trabajo de grado gira en torno a la

pedagogía crítica de Peter McLaren y es una contextualización pertinente del acto educativo. Es la actual

directora de gestión educativa de los cuatro grupos de investigación de la Fundación Investigación Creativos.

Cali, Colombia, Dirección postal Cr 42b No 13b-67 email: Pinillito@yahoo.es.

John Alexis Rengifo Carpintero

Magister en filosofía y etología de la Universidad del Valle de Cali-Colombia. Es el Creador, director y

representante legal de la Fundación Investigación Creativos en el año 2013 y sus cuatro grupos de

investigación. Es educador a nivel superior desde el año 2006 en universidades como: Universidad del Valle,

Universidad Pontificia Bolivariana y Universidad Católica Lumen Gentium entre otras, destacándose en

cursos tales como: semiología I y II, Educación y Filosofía, Historia comparativa de las religiones seminarios

de filosofía sobre Nietzsche en sus textos: Schopenhauer como Educador y Sobre el Porvenir de nuestras

Instituciones Educativas, seminarios de pedagogía crítica sobre Peter McLaren en su texto: Pedagogía crítica,

Resistencia cultural y la Producción del Deseo, de esta última institución fue el director de la carrera en

Filosofía y ciencias religiosas. Ha realizado en su trabajo de grado de maestría una crítica ardua a las

principales teorías del consenso contractual: John Rawls y Jürgen Habermas. Durante más de cinco años se ha

dedicado al estudio e investigación profunda sobre distintos ejes temáticos como son: el mito, el arte y la

religión desde la perspectiva de la muerte, el acontecer del hecho religioso, la sexualidad al interior de los

sistemas religiosos, la acción formadora o práctica formativa en la sociedad contemporánea y la educación y

la pedagogía en el acaecer del mundo actual. Cali, Colombia, Dirección Postal Cra 49 g No 51-22, Correo

electrónico: jalexrecar@yahoo.es.

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Las problemáticas del proceso de enseñanza-aprendizaje de la filosofía en Colombia

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