CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO – DOM ALBERTO

COGNIÇÃO E PROCESSOS DO DESENVOLVIMENTO

INFANTIL E ADOLESCENTE

SANTA CRUZ DO SUL - RS

 1. O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO1

Aprendizagem é toda mudança de comportamento em resposta a

experiências anteriores porque envolve o sujeito como um todo, considerando
todos os seus aspectos, sendo eles psicológicos, biológicos e sociais. Se algum
desses aspectos estiver em desequilíbrio haverá a dificuldade de aprendizagem.

Fonte: www.blogelian.com.br

Segundo Piaget (1973), a aprendizagem só se dá com a desordem e

ordem daquilo que já existe dentro de cada sujeito. É necessário obter contato
com o difícil, com o incomodo para desestruturar o já existente e em seguida
estruturá-lo novamente, com a pesquisa e também motivações tanto intrínseca
como extrínseca para obter a aprendizagem, ressaltando que a motivação
intrínseca é mais importante porque o sujeito tem que estar interessado em
aprender, sendo que a junção dos dois (intrínseca e extrínseca) formam
importantes aliados para a melhor aprendizagem do sujeito.

1 Texto extraído do link: http://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/educacao/o-

desenvolvimento-cognitivo.htm
 O processo do conhecimento se dá na interação entre sujeito e objeto,
esta interação Piaget (1973) chama de assimilação e acomodação.
Assimilação para Piaget (1973) é “(...) uma integração a estruturas
prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas
por esta própria integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente,
isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova
situação”. Simplificando, o processo de assimilação é a articulação das ideias já
existentes com as que estão sendo aprendidas de forma que adapta o novo
conhecimento com as estruturas cognitivas existentes.
Acomodação é toda mudança de comportamento, alteração do sujeito,
este só acontece quando o sujeito se transforma, amplia ou muda os seus
esquemas. Esquema é a estrutura da ação, ou seja, nós vamos integrando uma
determinada coisa com outra coisa que já entramos em contato anteriormente,
assim vamos articulando o já conhecido com o que está sendo apresentado,
mudando ou ampliando o esquema já existente.
Não há assimilação sem acomodação e vice-versa, mas pode acontecer
o predomínio de uma ou de outra, para ocorrer este processo é preciso que o
sujeito tenha situações problemas que desafiem sua inteligência.
Para Pain (1985), o processo de aprendizagem se inscreve na dinâmica
da transmissão da cultura, que constitui a definição mais ampla da palavra
educação, atribuindo quatro funções interdependentes:
a) Função mantenedora da educação: garante a continuidade da espécie
humana por meio da aprendizagem de normas que regem a ação.
b) Função socializadora da educação: através da linguagem, do habitat
transforma o indivíduo em sujeito social.
c) Função repressora da educação: um instrumento de controle que tem
por objetivo conservar.
d) Função transformadora da educação: transforma o sujeito, de formas
peculiares de expressão revolucionária a partir de mobilizações primariamente
emotivas advindas das contradições do sistema.
Na tentativa de uma definição da patologia da aprendizagem, ela a define
como um sintoma, no sentido de que o não - aprender não configura um quadro
permanente, mas ingressa em uma constelação peculiar de comportamentos,
assim, o seu diagnóstico está constituído pelo seu significado.
A aprendizagem possui dois tipos de condições: as externas, na qual é
comum a criança com problema de aprendizagem apresentar algum déficit real
do meio devido a confusão dos estímulos, a falta de ritmo ou a velocidade com
que são brindados ou a pobreza ou carência dos mesmos e, em seu tratamento,
se vê rapidamente favorecida mediante um material discriminado com clareza,
fácil de manipular, diretamente associado à instrução de trabalho e de acordo
com um ritmo apropriado para cada aquisição e as internas que estão ligadas a
três aspectos: o corpo como organismo que favorece ou atrasa os processos
cognitivos, sendo mediador da ação; a cognição, ou seja, à presença de
estruturas capazes de organizar os estímulos do conhecimento; condições
internas que estão ligadas à dinâmica de comportamento.

Fonte: www.comerparacrescer.com

A aprendizagem será cada vez mais rápida quando o sujeito sentir a

necessidade e urgência na compreensão daquilo que está sendo apresentado.
Segundo Fernández (2001), é importante levar em consideração as
estruturas cognitivas e a estrutura desejante do sujeito, porque um depende do
outro, é necessário que o sujeito tenha desejo, pois este impulsiona o sujeito a
querer aprender e este querer faz com que o sujeito tenha uma relação com o
objeto de conhecimento. Para ter essa relação o sujeito precisa ter uma
organização lógica, que depende dos fatores cognitivos. No lado do objeto de
conhecimento ocorre a significação simbólica que depende dos fatores
emocionais. Todo sujeito tem a sua modalidade de aprendizagem e os seus
meios de construir o próprio conhecimento, e isto depende de cada um para
construir o seu saber.
O sujeito constrói esse saber a partir do momento que ele tem uma
relação com o conhecimento, com quem oferece e com a sua história. Para que
o conhecimento seja assimilado, é preciso que o sujeito seja ativo, transforme e
incorpore o seu saber, esquecendo de conhecimentos prévios que já não servem
mais, é importante também que o ensinante dê significado para este novo
conhecimento, despertando o desejo de querer saber do aprendente. O modo
como uma pessoa relaciona-se com o conhecimento se repete e muda ao longo
de sua vida nas diferentes áreas.
O conhecimento acontece quando alguns esquemas operaram e utilizam
diferentes situações de aprendizagem, é um molde relacional e móvel que se
transforma com o uso, é a organização do conjunto de aspectos (conscientes,
inconscientes e pré-conscientes) da ordem da significação, da lógica, da
simbólica, da corporeidade e da estética, tal organização ocorre
espontaneamente, isto se chama modalidade de aprendizagem, segundo
Fernández, sendo que o problema de aprendizagem ocorre quando essa
modalidade se enrijece, congela.
Cada pessoa tem uma modalidade singular de aprendizagem, que se
organiza a partir dos ensinante (família e escola), considerando a criança como
um ser aprendente e que tem capacidade para pensar; do espaço saudável, ou
seja, onde seja possível fazer perguntas; das experiências vividas com
satisfação em relação ao aprender; do reconhecimento de si mesmo como autor;
dos espaços objetivos e subjetivos, onde o jogar seja aceito; de uma possível
relação com sujeitos da mesma idade; do modo de circulação do conhecimento
nos grupos de pertencimento: família, escola, contexto comunitário
É importante ressaltar que o sujeito é sempre ativo, é autor do seu
conhecimento, ele constrói sua modalidade de aprendizagem e a sua inteligência
que marcará uma forma particular de relacionar-se, buscar e construir
conhecimentos, um posicionamento de sujeito diante de si mesmo como autor
de seu pensamento.
O aprender significa também “perder” algo velho, mas utilizando-o para
construir o novo, é o reconhecimento da passagem do tempo, do processo
construtivo, o qual remete necessariamente, à autoria. Aprender é historiar-se,
pois, sem esse sujeito ativo e autor que significa o mundo, aprendizagem será
apenas uma tentativa de cópia.

Fonte: acreaovivo.com.br

Para aprender precisamos entender e analisar a relação entre futuro e

passado, assim entenderemos todo o processo de aprendizagem, ou seja, o
sujeito tem que ser biógrafo de sua história.
Concluímos que a aprendizagem é uma mudança de comportamento,
assimilações e informações nas quais o sentido de aprender não é impor
barreiras e limites para a criatividade e disponibilidade de cada ser. O
desenvolvimento de uma boa aprendizagem é a integração de aspectos: afetivo,
físico, emocional, social e intelectual do aprendiz, ocasionando uma motivação
interna e construindo o conhecimento a todo o momento.
TEORIA DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE JEAN PIAGET2

Seria difícil superestimar a importância do psicólogo suíço Jean Piaget

(1896 – 1980) para a pesquisa do desenvolvimento. A teoria do desenvolvimento
cognitivo geralmente considerada como a mais compreensiva é a dele. Embora
certos aspectos da teoria de Piaget tenham sido questionados e, em alguns
casos, refutados, sua influência é imensa. Na verdade, a contribuição de sua
teoria, como a de outros, é mostrada mais pela sua influência em teorias e em
pesquisas posteriores do que por sua exatidão máxima.

Fonte: radardaprimeirainfancia.org.br

Piaget ingressou, pela primeira vez, no campo do desenvolvimento

cognitivo quando, enquanto trabalhava como estudante já graduado no
laboratório psicométrico de Alfred Binet, ficou intrigado com as respostas erradas
das crianças aos itens do teste de inteligência. Para entender a inteligência,
raciocinava Piaget, a investigação deve ser dupla: (1) observar o desempenho
de uma pessoa e (2) considerar também por que esta pessoa assim
desempenhava, incluindo os tipos de pensamento subjacentes às ações da

2Texto extraído do link: http://www.helioteixeira.org/ciencias-da-aprendizagem/teoria-

do-desenvolvimento-cognitivo-de-jean-piaget/
mesma. O raciocínio de Piaget seguia o de seu mentor Binet na primeira
cláusula, mas não na segunda. Particularmente, Piaget raciocinava que os
pesquisadores podiam aprender tanto sobre o desenvolvimento intelectual das
crianças, a partir do exame de suas respostas incorretas aos itens dos testes,
quanto sobre o exame de suas respostas corretas.
Pelas suas reiteradas observações de crianças, inclusive de seus próprios
filhos, e especialmente mediante investigação de seus erros de raciocínio, ele
concluiu que sistemas lógicos coerentes fundamentam o pensamento das
crianças. Tais sistemas, acreditava ele, diferem em espécie dos sistemas lógicos
que os adultos usam. Se vamos entender o desenvolvimento, devemos
identificar esses sistemas e suas características diferenciais. Nas seções a
seguir, primeiro consideramos alguns dos princípios gerais de Piaget sobre o
desenvolvimento e, depois, observamos os estágios de desenvolvimento que ele
propôs.

Princípios gerais da Teoria do Desenvolvimento de Piaget

Piaget acreditava que a função da inteligência é auxiliar a adaptação ao

ambiente. Em sua concepção, os meios de adaptação formam um continuum
que varia de meios relativamente inteligentes, tais como hábitos e reflexos, a
meios relativamente inteligentes, tais como os que exigem insight, representação
mental complexa e a manipulação mental de símbolos. De acordo com seu foco
na adaptação, acreditava que o desenvolvimento cognitivo acompanhava-se de
respostas cada vez mais complexas ao ambiente. A seguir, Piaget propôs que,
com a crescente aprendizagem e maturação, tanto a inteligência quanto suas
manifestações tornam-se diferenciadas – mais altamente especializadas em
vários domínios.
Embora Piaget usasse a técnica de pesquisa da observação, grande parte
de sua pesquisa era também uma exploração lógica e filosófica de como o
conhecimento se desenvolve, desde formas primitivas até sofisticadas,
acreditava que o desenvolvimento ocorre em estágios que evoluem pela
equilibração, na qual as crianças procuram um balanço (equilíbrio) entre o que
encontram em seus ambientes e as estruturas e os processos cognitivos que
levam a esse encontro, bem como entre as próprias capacidades cognitivas. A
equilibração envolve três processos. Em algumas situações, o modo de
pensamento e os esquemas (estruturas mentais) existentes na criança são
adequados para enfrentar e adaptar-se aos desafios do ambiente; ela está,
assim, em um estado de equilíbrio. Por exemplo, suponhamos que Arthur, de 2
anos de idade, usa a palavra au-au para abarcar todos os animais peludos
quadrúpedes que se assemelham ao seu próprio cachorro; enquanto todos os
animais quadrúpedes que ele vê forem como os cachorros que já viu, Arthur
permanece em um estado de equilíbrio.

Fonte: vivomaissaudavel.com.br

Em outras ocasiões, entretanto, a criança é presenteada com informação

que não se adapta aos seus esquemas existentes, de modo que surge o
desequilíbrio quando os esquemas existentes na criança são inadequados para
os novos desafios que a mesma enfrenta. Ela, consequentemente, tenta
restaurar o equilíbrio pela assimilação – incorporação da nova informação aos
esquemas existentes na criança. Por exemplo, suponhamos que o cachorro de
Arthur é um grande labrador e que Arthur vai ao parque e vê um poodle, um
cocker spainel e um cão-esquimó. Ele tem de assimilar a nova informação em
seus esquemas existentes para au-aus – nenhuma grande coisa.
 Suponhamos, entretanto, que Arthur também visita um pequeno zoológico
e vê um lobo, um urso, um leão, uma zebra e um camelo. Ao ver cada novo
animal, ele parece perplexo e pergunta à sua mãe: “Au-au?” A cada vez, sua
mãe diz:! Não, este animal não é um cachorro. Este animal é um ______[nomeia
o animal]”. Ele não pode assimilar esse animais diferentes em seu esquema
existente para au-aus; em vez disso, ele tem de modificar, de algum modo, seus
esquemas a fim de considerar a nova informação, criando, talvez um esquema
abrangente para animais, ao qual ele adapta seu esquema existente para
cachorros. Piaget sugeria que Arthur modificasse os seus esquemas existentes
pela acomodação – mudança dos esquemas existentes para adaptá-los à nova
informação relevante sobre o ambiente. Em conjunto, os processos de
assimilação e de acomodação resultam num nível mais sofisticado de
pensamento do que era possível previamente. Além disso, esses processos
resultam no restabelecimento do equilíbrio, oferecendo, desse modo, à pessoa
– tal como Arthur – níveis superiores de adaptabilidade.

ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO DE PIAGET

Segundo Piaget, os processos equilibradores da assimilação e da

acomodação são responsáveis por todas as mudanças associadas ao
desenvolvimento por todas as mudanças associadas ao desenvolvimento
cognitivo. Na sua concepção, é mais provável que o desequilíbrio ocorra durante
os períodos de transição entre estágios. Isto é, apesar de Piaget ter postulado
que os processos equilibradores continuam por toda infância, à medida que as
crianças adaptam-se continuamente ao seu ambiente, ele também considerou
que o desenvolvimento envolve estágios distintos, descontínuos.
Particularmente, Piaget dividiu o desenvolvimento cognitivo nos quatro estágios
principais resumidos aqui: os estágios sensório-motor, pré-operatório, operatório
concreto e operatório formal.
O Estágio Sensório-Motor

O primeiro estágio de desenvolvimento, o estágio sensório-motor, envolve

aumentos no número e na complexidade de capacidades sensoriais (input) e
motoras (output) durante a infância – aproximadamente do nascimento a cerca
de 18-24 meses de idade -. Segundo Piaget, as primeiras adaptações do bebê
são reflexivas. Gradualmente, os bebês obtêm controle consciente e intencional
sobre suas ações motoras. A princípio, eles agem assim para manter ou repetir
sensações interessantes. Mais tarde, entretanto, exploram ativamente seu
mundo físico e buscam com afinco novas e interessantes sensações.
Ao longo das primeiras fases do desenvolvimento cognitivo sensório-
motor, a cognição infantil parece focalizar-se apenas no que eles podem
perceber imediatamente, pelos seus sentidos. Os bebês nada concebem que
não lhes seja imediatamente perceptível. De acordo com Piaget, eles não têm
um senso de permanência do objeto, pela qual os objetos continuam a existir,
mesmo quando imperceptível aos bebês. Por exemplo, antes de
aproximadamente 9 meses de idade, os que observam um objeto quando está
sendo escondido de sua vista não o procurarão, uma vez escondido. Se um bebê
de 4 meses de idade estivesse observando você esconder um chocalho debaixo
de um cobertor, esse bebê não tentaria encontrar o chocalho sob o cobertor,
enquanto um de 9 meses tentaria.

Fonte: www.helioteixeira.org

Um bebê mais novo e um mais velho respondem diferentemente à

demonstração da permanência do objeto, de esconder um objeto debaixo de um
cobertor ou atrás de um anteparo. Enquanto o bebê mais velho procura, o mais
novo, aqui apresentado, desvia o olhar tão logo o objeto desaparece de sua vista.
Embora pesquisas subsequentes tenham posto em dúvida algumas de
suas interpretações quanto à permanência do objeto, parece que os bebês não
têm o mesmo conceito com relação à permanência de objetos que os adultos
têm.
A posse de um senso de permanência do objeto exige alguma
representação mental interna de um objeto mesmo quando este não é visto,
ouvido ou, de outra forma, percebido. As respostas do pequeno bebê não exigem
uma concepção de permanência do objeto ou de quaisquer outras
representações mentais internas de objetos ou de ações. Seus pensamentos
estão concentrados apenas em percepções sensoriais e comportamentos
motores.
No fim do período sensório-motor (18-24 meses de idade), as crianças
começaram a mostrar sinais de pensamento representativo – representações
internas de estímulos externos. Nessa transição para o estágio pré-operatório, a
criança começa a ser capaz de pensar sobre pessoas e objetos que não são
necessariamente perceptíveis naquele momento.
Piaget acreditava que o padrão de capacidade progressiva para formar
representações mentais internas continua ao longo da infância. Outro padrão
característico do desenvolvimento cognitivo envolve a passagem progressiva
das crianças de um foco sobre si próprias a um interesse nos outros. Isso é, à
medida que ficam mais velhas, elas se tornam menos egocêntricas – menos
concentradas em si próprias.
Observe-se que o egocentrismo é uma característica cognitiva, não um
traço de personalidade. Por exemplo, as primeiras adaptações que ocorrem
durante a infância referem-se todas ao próprio corpo do bebê (por exemplo, os
reflexos de sucção podem ser adaptados para abranger a sucção de um polegar
ou de um dedo do pé). As adaptações posteriores, entretanto, envolvem também
objetos do ambiente externo ao corpo do bebê. Similarmente, as primeiras
representações mentais envolvem apenas a criança, mas as subsequentes
abrangem também outros objetos. Piaget considerava essa tendência inicial
indicativa de uma tendência mais ampla para as crianças de todas as idades
tornarem-se progressivamente conscientes do mundo externo e de como os
outros podem perceber esse mundo.

O Estágio Pré-Operatório

No estágio pré-operatório, da idade aproximada de 1 1/2 ou 2 anos a cerca

de 6 ou 7 anos, a criança começa a desenvolver ativamente as representações
mentais internas, que se iniciaram no fim do estágio sensório-motor. Segundo
Piaget, o aparecimento do pensamento representativo, durante o estágio pré-
operatório, abre o caminho para o desenvolvimento subsequente do pensamento
lógico, durante o estágio de operações concretas. Com o pensamento
representativo, chega a comunicação verbal.

Fonte: psicopedagogiacuritiba.com.br

Entretanto a comunicação é amplamente egocêntrica. Uma conversação

pode parecer sem qualquer coerência. A criança diz o está em sua mente, sem
considerar muito o que outra pessoa disse. À medida que as crianças se
desenvolvem, no entanto, levam cada vez mais em consideração o que os outros
disseram, quando criam seus próprios comentários e respostas.
 A capacidade para manipular os símbolos verbais para objetos e ações –
ainda que egocentricamente – acompanha a capacidade para manipular
conceitos, e o estágio pré-operatório caracteriza-se por acréscimo no
desenvolvimento conceitual.
Todavia, a capacidade infantil para manipular conceitos ainda é bastante
limitada durante este estágio. Por exemplo, durante esta fase as crianças exibem
centração – uma tendência para focalizar somente um aspecto especialmente
observável de um objeto ou uma situação complicada. Piaget fez uma série de
experimentos que mostravam a centração das crianças. Ele representava a elas
dois exemplares de trens em dois trilhos paralelos diferentes, conforme é
mostrado na figura abaixo. Usava horários distintos de partida e de parada para
cada trem e fazia-os seguirem seus trajetos em velocidades diferentes. Então
entabulava perguntas sobre quem viajava mais lenta ou mais rapidamente.

Fonte: www.helioteixeira.org

Centração: Um único trem no pensamento. Apesar de Jean Piaget

mostrar às crianças que os trens partiam em diferentes horários e deslocavam-
se com diferentes velocidades, elas não consideravam tais variáveis, pois não
podiam descentrar-se da única dimensão que um trem se deslocara de uma
distância maior do que o outro.
Descobriu que as crianças com 4 a 5 anos de idade tendiam a concentrar-
se em uma única dimensão, geralmente o ponto no qual os trens paravam.
Especificamente, tais crianças diriam que o trem que percorrera maior distância
nos trilhos também se deslocara mais rapidamente e por mais tempo, sem levar
em conta o momento em que os trens tinham começado ou parado. Assim, no
estágio pré-operatório, elas concentram-se em uma dimensão particular de um
problema – tal como a posição final dos trens -, ignorando os outros aspectos da
situação, mesmo quando eles são relevantes.
Muitas modificações do desenvolvimento ocorrem durante este estágio. A
experimentação intencional e ativa das crianças com a linguagem e com objetos
em seus ambientes resulta em enormes acréscimos, no desenvolvimento
conceitual e linguístico. Esses desenvolvimentos auxiliam a abrir caminho para
o desenvolvimento cognitivo ulterior, durante o estágio de operações concretas.

O Estágio Operatório Concreto

No estágio de operações concretas, aproximadamente dos 7 ou 8 anos

até os 11 ou 12 anos de idade, as crianças tornam-se capazes de manipular
mentalmente as representações internas que formaram, durante o período pré-
operatório. Em outras palavras, eles agora não só têm ideias e memórias dos
objetos, mas também podem realizar operações mentais com essas ideias e
memórias. Entretanto, podem agir assim apenas quanto a objetos concretos (por
exemplo, ideias e memórias de carros, alimentos, brinquedos, e outras coisas
tangíveis) – daí a denominação de “operações concretas”.
Talvez, a evidência mais forte da mudança do pensamento pré-operatório
para o pensamento representativo do estágio operatório concreto seja vista nos
experimentos clássicos de Piaget sobre conservação da quantidade. Na
conservação, a criança é capaz de conservar mentalmente (lembrar-se) uma
dada quantidade, embora observe modificações na aparência do objeto ou da
substância. Esses experimentos investigaram as respostas das crianças a se
uma quantidade de alguma coisa (por exemplo, o número de peças do jogo de
damas, a quantidade de líquido ou o volume de massa) era conservada, apesar
de modificações na aparência. (ver figura abaixo)
 Fonte: www.helioteixeira.org

Inicialmente elas contam com suas percepções imediatas de como as

coisas parecem ser; gradualmente, começam a formular regras internas em
relação a como funciona o mundo e, finalmente usam essas regras internas para
orientar o seu raciocínio, em vez de apenas as aparências.
Talvez o experimento piagetiano de conservação mais famoso de todos
demonstre modificações do desenvolvimento na conservação da quantidade de
líquido. (ver fotos mais abaixo) O experimentador mostra a criança dois
pequenos béqueres (= copos químicos) com líquido neles. O experimentador faz
a criança verificar que os dois béqueres contêm as mesmas quantidades de
líquido. Depois, à medida que ela observa, o experimentador despeja o líquido
de um dos pequenos béqueres em um terceiro béquer, que é mais alto e fino do
que os outros dois. No novo béquer, o líquido no tubo mais estreito eleva-se a
um nível mais alto do que no outro béquer menor e mais largo, ainda cheio.
Quando indagada se as quantidades de líquido nos dois béqueres cheios são as
mesmas ou diferentes, a criança pré-operatória dia que agora há mais líquido no
béquer mais alto e mais fino, porque o líquido, nesse béquer, alcança um ponto
perceptivelmente mais alto. Ela viu o experimentador despejar todo o líquido de
um béquer no outro, nada adicionando, mas não concebe que a quantidade seja
conservada, apesar da mudança de aparência. A criança operatória concreta,
por outro lado, diz que os béqueres contêm a mesma quantidade de líquido,
baseada nos seus esquemas internos quanto à conservação da matéria.

Fonte: www.helioteixeira.org

Esta menina está participando da clássica tarefa piagetiana, na qual o

pesquisador distribui iguais quantidades de líquido em dois béqueres idênticos,
depois despeja-o de um dos béqueres para um alto. Ainda no estágio pré-
operatório, ela ainda não pode conservar a quantidade de líquido, de modo que
não reconhece que a mesma é conservada, apesar das mudanças superficiais
na aparência da quantidade. Na foto final, a menina segura o béquer alto,
afirmando que ele contém mais líquido do que o béquer pequeno. Tão logo ela
atinja o estágio de operações concretas, imediatamente conservará a
quantidade de líquido.
O que a criança operatória concreta pode fazer que a pré-operatória não
pode? Ela pode manipular representações internas de objetos e de substâncias
concretas, conservando, mentalmente, a noção de quantidade e concluindo que,
apesar das aparências físicas diferentes, as quantidades são idênticas. Em
primeiro lugar, a criança operatória concreta pode descentrar da dimensão única
da altura do líquido no recipiente, para considerar também a largura deste último.
Além do mais, o pensamento operatório concreto é reversível: ela pode julgar
idênticas as quantidades, pois entende que, potencialmente, o líquido podia ser
redespejado no recipiente original (o béquer pequeno), revertendo, dessa forma,
a ação. Uma vez que a criança reconheça internamente a possibilidade de
reverter a ação e possa realizar mentalmente essa operação concreta, ela pode
captar a implicação lógica de que a quantidade não mudou. Observe-se,
entretanto, que as operações são concretas – isto é, as operações cognitivas
agem sobre representações cognitivas de eventos físicos reais. O estágio final
do desenvolvimento cognitivo, segundo Piaget, envolve ultrapassar tais
operações concretas e aplicar os mesmo princípios a conceitos abstratos.

Estágio Operatório Formal

O estágio operatório formal, aproximadamente dos 11 ou 12 anos de

idade em diante, envolve operações mentais sobre abstrações e símbolos que
podem não ter formas concretas ou físicas. Além do mais, as crianças começam
a compreender algumas coisas que elas mesmas não tinham experimentado
diretamente.
Durante o estágio de operações concretas, elas começam a ser capazes
de ver a perspectiva dos outros, se a perspectiva alternativa pode ser
manipulada concretamente. Por exemplo, elas podem imaginar como outra
criança pode ver uma cena (por exemplo, a pintura de uma cidade) quando
sentam em lados opostos de uma mesa onde a cena é exibida.
Durante as operações formais, entretanto, finalmente elas são
completamente capazes de adotar outras perspectivas além das suas próprias,
mesmo quando não estão trabalhando com objetos concretos. Além disso, no
estágio de operações formais, as pessoas procuram intencionalmente criar uma
representação mental sistemática das situações com as quais se deparam.
Piaget usou diversas tarefas para demonstrar o ingresso nas operações
formais. Considerem, por exemplo, a maneira pela qual delineamos as
permutações (variações em combinações). Pare por um momento e tente
responder a esta questão:
Quais são todas as permutações possíveis das letras “A, B, C, D”?
Como você abordou o problema? Uma pessoa no estágio operatório
formal delinearia um sistema, talvez primeiramente variando a colocação da
última letra, depois da penúltima, e assim por diante. A lista de uma pessoa
operatória formal pode começar: ABCD, ABDC, ADBC, DABC… É mais provável
que a pessoa operatória concreta apenas faça uma lista aleatória das
combinações, sem algum plano sistemático: ABCD, DCBA, ACBD, DABC, etc.
Muitos outros aspectos dos raciocínios dedutivo e indutivo também se
desenvolvem, durante o período de operações formais. A capacidade para usar
a lógica formal e o raciocínio matemático também cresce durante essa época.
Além disso, a sofisticação do processamento conceitual e linguístico continua a
crescer.
Resumindo, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget envolve
estágios. Para ele, tais estágios ocorrem em quase as mesmas idades para as
diferentes crianças e cada um se constrói sobre o estágio precedente. Eles
ocorrem em uma ordem fixa e são irreversíveis: uma vez que uma criança entre
em um novo estágio, ela pensa nos aspectos que caracterizam esse estágio,
independentemente do domínio da tarefa, da tarefa específica ou mesmo do
contexto no qual a tarefa é apresentada. Ela jamais pensa nos aspectos que
caracterizam um estágio anterior do desenvolvimento cognitivo.
Outros teóricos, inclusive alguns neopiagetianos, discordariam dessa
concepção, sugerindo que pode haver maior flexibilidade na progressão do
desenvolvimento cognitivo ao longo das tarefas e dos domínios da mesma, do
que é sugerido pela teoria piagetiana.

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DO ADOLESCENTE3

A transição principal que ocorre no pensar na adolescência é

impressionante. A crescente capacidade para considerar tanto as realidades
com as quais uma pessoa entra em contato, como as que podem ou não existir
fisicamente. Esta capacidade é chamada de pensamento formal e usa o que
para Piaget são as operações formais. O pensamento formal permite a
conceituação de abstrações e de eventos concretos (FAW, 1981).

3 Texto extraído do link:

http://www.portaldeposgraduacao.com.br/conteudo/artigos/psicologia/desenvolvimento-
cognitivo-do-adolescente/27332
 A capacidade para pensar formalmente não somente aumenta a
habilidade do adolescente na solução de problemas que anteriormente ficam
sem solução, como também ao idealismo típico de seu grupo etário. A
capacidade para conceituar o mundo como este poderia ser muitas vezes leva
os adolescentes a questionar por que o mundo real não corresponde com o ideal
potencial (FAW, 1981).

Características da Cognição Formal

 Enfoque em conclusões lógicas e não em informação fatual: O

adolescente tende a abordar os problemas pela avaliação de sua
correspondência à realidade, ao passo que os adolescentes conseguem
apreender o potencial para tirar da informação disponível conclusões
lógicas que são independentes de sua correspondência à realidade
(FAW, 1981).
 Raciocínio Dedutivo Hipotético: O adolescente com seu enfoque de
conclusões possíveis que podem ser geradas de um conjunto de
pressupostos têm margem para raciocínio dedutivo hipotético. Nesse
raciocínio, primeiramente um indivíduo estabelece uma hipótese teórica
acerca de maneiras possíveis em que os elementos de uma teoria se
relacionam. A seguir são feitas deduções sobre as observações que
seriam feitas da realidade, se as hipóteses fossem verdadeiras. A fim de
determinar a adequação das hipóteses iniciais, são feitas comparações
entre as observações previstas e as verdadeiras observações da
realidade. Finalmente, é feita uma reformulação da perspectiva teórica
sobre a realidade, para que sejam levadas em conta as discrepâncias
entre a observação prevista e a real. As duas primeiras destas fases do
raciocínio dedutivo hipotético envolvem o pensar sobre a maneira que a
realidade poderia ser, por isso requerem pensamento formal. É somente
na última fase que o indivíduo deve confrontar-se com a realidade (FAW,
1981).
 Geração de Todas as Combinações Potenciais e Permutações de
Eventos: A fim de descobrir o número (resposta) que, quando somado a
 8 se torna cinco vezes seu valor original, os adolescentes selecionarão
um número após o outro e inserirão cada um na fórmula x + 8=? e na
equação 5x=?, para verificarem se as respostas são iguais. O
adolescente, porém é capaz de reorganizar o problema original na fórmula
x + 8= 5x. Subsequentemente, o adolescente pode resolver a equação
para chegar a uma resposta. Eles não precisam das aproximações de
ensaio e erro para descobrirem a solução do problema (FAW, 1981).
 Consideração Simultânea de mais um aspecto de uma situação e os
relacionamentos entre eles: O adolescente examina os eventos
sequencialmente não explora o relacionamento existente ou potencial
entre eles. Exemplo: O adolescente observa o seguinte evento: (1) O pai
diz que deseja que a família seja saudável e que todos se apreciem
durante muitos anos; (2) A televisão diz que fumar pode ser arriscado para
a saúde e que a pessoa pode morrer mais cedo do que o normal; (3) O
pai é observado a fumar. O adolescente responde a cada um destes
eventos como a uma entidade separada. Não considera a falta de
coerência lógica nestes eventos. Suas tentativas de conciliar a coerência
lógica de um ideal com a ilógica da realidade percebida muitas vezes
resultam em confusão. Para o adolescente raramente existe essa
confusão (FAW, 1981).
 Prevalência do Pensamento Formal: Dependendo do ambiente em que
o adolescente é criado, não solicita o desenvolvimento de cognição
operacional formal para seu funcionamento normal. Eles podem não
desenvolver sua capacidade para essa forma de cognição. Até mesmo os
que a desenvolveram, podem não usá-la constantemente. Existem muitas
situações em que os processos cognitivos formais são menos eficientes
do que o pensamento operacional concreto. Além do mais, como no caso
do jovem mais novo, os motivos pessoais e as emoções podem interferir
na plena utilização pelo indivíduo de sua capacidade cognitiva formal
(FAW, 1981).
DESENVOLVIMENTO FÍSICO E COGNITIVO DO ADOLESCENTE4

Desenvolvimento Físico

De acordo com Sprinthall (2008) fisicamente os adolescentes passam por

mudanças hormonais promovidas pelo hipotálamo, que estimulam os órgãos
sexuais a produzir certos hormônios. Em análogo a essa maturação sexual o
desenvolvimento corporal vai se efetuando, com o crescimento de membros
inferiores e, posteriormente, os membros superiores e troncos. Isto pode originar
desequilíbrios proporcionais e desconforto físicos e que, as vezes provocam
embaraçados em certas situações sociais.
Após a puberdade ocorre o crescimento ponderal com o aumento da
massa muscular nos rapazes, e de tecido adiposo nos homens. Paralelamente,
ocorrem alterações do sistema digestivo e do índice metabólico, que trazem
distúrbios alimentares e aumento do apetite. Estas alterações da alimentação
podem desencadear, devido à hipersensibilidade com o corpo, comportamentos
como a anorexia, bulimia, irritabilidade, sentimento de culpa, isolamento e
depressões.
Essa evolução física e sexual acelerada, deve estar em sintonia com o
ritmo do desenvolvimento cognitivo, para que não desencadeie comportamentos
desviantes em relação às normas impostas pela sociedade.

4 Texto extraído do link: http://producao.virtual.ufpb.br/books/edusantana/fundamentos-

psicologicos-da-educacao-livro/livro/livro.chunked/ch04s04.html
 Fonte: mega.ibxk.com.br

Desenvolvimento cognitivo e aprendizagem adolescente

As transformações a nível intelectual são de extrema importância durante

a adolescência, visto que, nessa fase, a inteligência toma a sua forma final com
o pensamento abstrato ou formal. Para Piaget (1949), ocorre entre os 11-12 anos
e os 14-15 anos. Estas modificações podem influenciar no entendimento das
regras. Esse pensamento tido como período das operações formais, vai ajustar
o adolescente ao mundo real e ao seu quotidiano, além disso, proporcionando a
capacidade de formular grandiosas teorias e ideias.
Para Piaget as transformações emocionais que ocorrem na adolescência
dependem das transformações cognitivas e, uma das grandes transformações
do estágio de desenvolvimento operatório formal é o surgimento do pensamento
hipotético-dedutivo, diferente do estágio operatório concreto, em que a criança
apenas raciocina sobre proposições que julgasse verdadeiras, apoiando-se no
concreto para isso.
Na fase da adolescência o ser humano torna-se capaz de raciocinar
corretamente sobre proposições em que não acredita, ou ainda não acredita, isto
é, ou seja, pensa e reflete hipoteticamente. Desta forma, adquire a capacidade
de ultrapassar, pelo pensamento, situações vividas e a projetar ideias para o
futuro.
Na fase adolescente o ser humano desenvolve a capacidade para pensar
sobre o seu próprio pensamento e sobre o pensamento dos outros, chamada de
metacognição (Sprinthall, 2008).
A autorreflexão permite um amplo alargamento da imaginação. Os
adolescentes podem tomar consciência da forma como conhecem para além
daquilo que conhecem, outra característica importante do pensamento
adolescente é a tomada de consciência da variedade de estratégias de
aprendizagem que poderão ser utilizadas. Com isto as oportunidades de
autocorreção em nível de resolução de problemas são muito maiores. Os
adolescentes têm a capacidade de falar consigo próprios, processo este, por
vezes, designado de diálogo interno, e chegar a novas formas de compreensão
sem estarem presos a experiências concretas.
A metacognição traz a consciência sobre o fato das pessoas serem
diferentes e terem pensamentos diferentes sobre a mesma situação ou ideia,
havendo uma variedade de pontos de vistas, diferentemente, das crianças mais
novas que tendem a pensar que todos nós encaramos as situações da mesma
forma que elas, esse comportamento passa a ser chamado de egocêntrico,
centrados na sua própria perspectiva.
Para um melhor desenvolvimento intelectual, as influências e os estímulos
externos são de grande importância por serem modelos para os adolescentes e
constituírem uma estimulação. Existem formas poderosas de estimular o
pensamento abstrato. Para Sprinthall (2004) são o visionamento de filmes ou
vídeos e a participação em atividades artísticas, tais como pintura, o drama, a
dança e a música. Quanto mais ativo for o processo simbólico, tanto maior o
estímulo ao desenvolvimento cognitivo.
Durante este estádio, escrever poemas é mais eficaz do que ler poemas;
fazer filmes é mais eficaz que visioná-los; participar numa dramatização de
improviso é mais eficaz do que observá-la. Pois na perspectiva piagetiana, o
desenvolvimento cognitivo depende da ação, em qualquer dos estádios. Em
todos os seus trabalhos ele tem uma frase chave: a ação produz
desenvolvimento (SPRINTHALL, 2004). Para Piaget (1970), a atividade de
assimilar certas experiências do meio circundante força a criança a acomodá-las
ou internalizá-las. Esta internalização de experiências é fundamental para o
desenvolvimento cognitivo, o qual sugere que o desenvolvimento mais completo
tem lugar quando as crianças assimilam experiências do seu meio, porque só
então são capazes de acomodar ou internalizar essas experiências.

DESENVOLVIMENTO: MATURAÇÃO E APRENDIZAGEM5

Fonte: psicoativo.com

Assim como a hereditariedade e o meio ambiente, a maturação e

aprendizagem são processos interativos do desenvolvimento. Em que a
maturação corresponde a padrões de diferenciação do comportamento que
ocorrem por mudanças ordenadas e sequenciais. E que a aprendizagem implica
em aquisição realizada na interação com o meio.
Esses processos se desenvolvem intimamente relacionados. Contudo,
entre os estudiosos, não há acordo acerca do entendimento sobre como ocorre
essa relação. Para alguns a maturação antecede a aprendizagem, sendo um
processo inato. Para outros a maturação cria condições para aprendizagem,
que, estimula o processo maturacional. Para os educadores na escola

5 Texto extraído no link: http://producao.virtual.ufpb.br/books/edusantana/fundamentos-

psicologicos-da-educacao-livro/livro/livro.chunked/index.html
contemporânea, é a crença na maturação como processo dinâmico que
fundamenta nossa ação educativa. Visto que não se espera simplesmente a
maturação ocorrer para que o ser possa desenvolver a aprendizagem, mas se
cria condições para que esta ocorra.

Diferença entre crescimento e desenvolvimento

É importante fazer essa diferenciação para facilitar a compreensão de

alguns conceitos fundamentais da psicologia do desenvolvimento. O
crescimento deve ser entendido como referente ao aspecto quantitativo das
proporções do corpo, tratando do aumento físico das proporções do corpo.
Enquanto que o desenvolvimento refere-se mais ao aspecto qualitativo, sem,
contudo excluir alguns aspectos quantitativos.
O crescimento estaciona em determinada idade do ser humano, ao atingir
a maturidade biológica. Diferentemente do processo de desenvolvimento que
permanece da concepção até a morte.
Apesar das diferenças que caracterizam o desenvolvimento de cada
pessoa, há certos princípios universais do desenvolvimento. Fundamentados em
Moreira (2000), trataremos de alguns princípios maturacionais previsíveis de
serem observados no desenvolvimento humano.

PRINCÍPIOS GERAIS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

O desenvolvimento se processa por etapas

O desenvolvimento humano se dá por fases que apresentam

características próprias. Contudo, a definição dos critérios de periodização da
vida humana não é única. Há teóricos que abordam o desenvolvimento sob o
aspecto físico como Gesell, aspecto cognitivo segundo estudos de Piaget, ou
ainda pelo aspecto psicossexual segundo as investigações de Freud.
Mesmo havendo grande diversidade de critérios para o estabelecimento
de fases no desenvolvimento do ser humano há uma convergência para o
entendimento de que o desenvolvimento implica em novos padrões de
comportamentos constituídos por processos de reintegração sucessiva de
estruturas comportamentais e/ou orgânicas.

O desenvolvimento, embora contínuo e sequencial, é marcado por

profundas transformações

A evolução implica em transformações estruturais possibilitadoras de

novos desempenhos. Tanto o crescimento como o desenvolvimento produzem
mudanças nos componentes físico, mental, emocional e social que ocorrem em
ordem invariante. Uma constatação desse princípio é que a criança antes de
correr, anda e engatinha.
O desenvolvimento é direcional e se dá numa direção céfalo-caudal e
próximo distal
A embriologia corrobora esse princípio com a constatação que o
organismo desenvolve primeiro a cabeça, em seguida o tronco e os membros.
Por direção próximo-distal diz-se de um desenvolvimento que acontece do
centro (cérebro/medula espinhal—eixo central) para a periferia do corpo
(membros superiores e inferiores). Inicialmente há crescimento e
desenvolvimento das partes próximas ao cérebro e depois se estende
descendentemente até as partes mais distantes.
O desenvolvimento caminha de atividades gerais para as específicas o
comportamento motor se desenvolve de respostas difusas e não diferenciadas
para as mais específicas e elaboradas. Quando tocamos o corpo de um recém-
nascido, ele responde com movimentos gerais (todo o corpo se move), com o
desenvolvimento do organismo, apenas a parte do corpo diretamente estimulada
responde ao estímulo.
O desenvolvimento se dá em velocidade diferente para diversas partes do
corpo
A cabeça cresce intensamente do nascimento até os dois anos de idade
quando desacelera esse crescimento. O tronco cresce significativamente até o
um ano e os membros superiores e inferiores em torno dos dois anos começam
um crescimento acelerado. Em cada aspecto o ser apresenta ritmos diferentes
nas diversas fases. No aspecto cognitivo a capacidade de raciocínio lógico
indutivo-dedutivo aparece na adolescência.
Os fatores que influenciam o desenvolvimento humano (Bock, 2008, p. 99)

Vários fatores indissociados e em permanente interação afetam todos os

aspectos do desenvolvimento. São eles:
Hereditariedade: a carga genética estabelece o potencial do indivíduo,
que pode ou não desenvolver-se. Existem pesquisas que comprovam os
aspectos genéticos da inteligência. No entanto, a inteligência pode desenvolver-
se aquém ou além do seu potencial, dependendo das condições do meio que
encontra.
Crescimento orgânico: refere-se ao aspecto físico. O aumento de altura e
a estabilização do esqueleto permitem ao indivíduo comportamentos e um
domínio do mundo que antes não existiam.
Pense nas possibilidades de descobertas de uma criança, quando
começa a engatinhar e depois a andar, em relação à quando esta criança estava
no berço com alguns dias de vida.
Maturação neurofisiológica: é o que torna possível determinado padrão de
comportamento. A alfabetização das crianças, por exemplo, depende dessa
maturação. Para segurar o lápis e manejá-lo como nós, é necessário um
desenvolvimento neurológico que a criança de 2, 3 anos não tem. Observe como
ela segura o lápis.
Meio: o conjunto de influências e estimulações ambientais altera os
padrões de comportamento do indivíduo. Por exemplo, se a estimulação verbal
for muito intensa, uma criança de 3 anos pode ter um repertório verbal muito
maior do que a média das crianças de sua idade, mas, ao mesmo tempo, pode
não subir e descer com facilidade uma escada, porque esta situação pode não
ter feito parte de sua experiência de vida.

FASES DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

Desenvolvimento Infantil

O conceito de Infância, bem como sua caracterização, em que o ser deve

ser protegido e cuidado, é considerado recente uma vez considerando a história
da ciência, isto porque até o século XVII predominava a visão de criança como
adulto em miniatura, nessa perspectiva podemos dizer que a infância não era
valorizada, visto que a sociedade fazia pouca distinção entre a infância e a idade
adulta. De acordo com Ariés, o ingresso precoce da criança para o mundo adulto,
acontecia da seguinte forma:

De criancinha pequena, ela se transformava imediatamente em

homem jovem, sem passar pelas etapas da juventude, que talvez
fossem praticadas antes da Idade Média e que se tornaram aspectos
essenciais das sociedades evoluídas de hoje. (ARIÈS, 2006, p.9)

Esta percepção era o reflexo do tratamento que a sociedade dispensava

as crianças, até os sete anos de idade elas recebiam cuidados especiais, após
esta idade passavam a desenvolver as mesmas atividades que os adultos,
inclusive a participação em festas coletivas e orgias, que até então não era
considerada como maléfica a formação do caráter e da moral da criança. A
concepção da criança como adulto em miniatura segue até os séculos XV, XVI
e XVII, onde gradativamente a criança começou a ser notada como um ser que
possui particularidades e características que as diferenciam dos adultos, um ser
dotado de capacidade e desenvolvimento.

Fonte: acrediteounao.com
Estudos sobre o Desenvolvimento Infantil

Os primeiros estudos acerca do desenvolvimento infantil, limitaram-se a

observação dos bebês nos primeiros anos de vida e tinha como objetivo a
descrição da regularidade das mudanças do comportamento de acordo com a
idade e as variações existentes entre crianças que possuíam a mesma faixa
etária.
Watson foi um dos representantes do Behaviorismo e analisou as
variáveis ambientais como estímulos progressivamente associados a respostas
empregando o modelo do condicionamento clássico como resultantes de um
processo de aprendizagem, neste caso as respostas passam a ser dadas
através de determinados estímulos.

Fonte: www.sedeinsana.com

A teoria Psicanalítica de Freud surgiu nas décadas de 1920 e 1930, e

enfatizava as relações afetivas que eram desenvolvidas na infância,
especialmente nos primeiros cinco anos de idade. Conforme Freud três sistemas
formam a personalidade: Id, ego e superego, o id caracteriza a satisfação
imediata dos instintos que dispõe de uma quantidade de energia limitada. Nesta
perspectiva se esta energia for descarregada em um objeto, haverá menos
energia para outros propósitos. O ego representa a parte racional e serve de
mediador entre as exigências do id e a realidade, o superego reflete a
consciência moral. Freud também percebeu que alguns comportamentos são
moldados pela sexualidade, e que este fator inicia-se na infância através de
relação que a criança tem com seu próprio corpo, sendo a busca de prazer o
fator que motiva o comportamento do ser humano.
Após os estudos de Watson e Freud, os estudos na área do
desenvolvimento infantil começaram a diminuir, contudo a partir da década de
1950 a Psicologia do Desenvolvimento começou a expandir-se, e junto com essa
expansão veio a preocupação com as bases biológicas da conduta humana.
As pesquisas explicativas ganharam vez na teoria de Jean Piaget, e sua
teoria do desenvolvimento cognitivo ou intelectual, passou a dominar a área do
desenvolvimento. Para Piaget a inteligência possui a função de adaptar o
organismo as exigências do ambiente, tratando-se pois de uma estrutura
biológica, esta adaptação se faz por meio de dois processos: assimilação e
acomodação.
A assimilação se dá através da incorporação dos desafios e informações
do meio aos esquemas mentais já existentes.
A acomodação caracteriza-se por ser o processo de criação ou mudança
de esquemas mentais resultantes da necessidade de assimilar os desafios ou
informações do meio.
A interação entre assimilação e acomodação torna-se comum ao longo da
vida e está presente nos níveis de funcionamento intelectual e comportamental.
Piaget desenvolveu sua teoria em estágios, e isto faz com que indique a natureza
biológica da inteligência.
Piaget descreve quatro estágios, que caracterizam as diferentes formas
de adaptação de que o ser humano é capaz: sensório-motor, intuitivo, operatório
concreto e operatório formal. (Sabini 2004, p.34)
DESENVOLVIMENTO DO ADOLESCENTE

Concepções históricas

A concepção de infância, tal como temos na atualidade, teve sua vigência

muito recentemente e apenas, no século XIX, as sociedades passaram a
perceber a infância e os anos juvenis como estágios especiais de
desenvolvimento. Em anos de história, a psicologia da adolescência tem se
deparado com estereótipos e estigmas.
O reconhecimento social da adolescência começa a acontecer a partir da
última metade do século XX. Com Stanley Hall é que se tem a identificação da
adolescência como uma etapa marcada por tormentos e conturbações
vinculadas à emergência da sexualidade.
Ao se falar de Stanley Hall, vinculamos suas “descobertas” ao processo
da industrialização que traz um contexto favorável a essa descoberta diante do
crescimento industrial e do crescimento dos movimentos de trabalhadores, que
passaram a exigir leis de proteções trabalhistas e reivindicar a proibição do
trabalho infantil, exigindo que crianças e jovens passem das atividades laboral
para frequentar a escola pública, essas questões estavam muito ligadas a
remuneração barata que era destinada aos trabalhadores mais jovens. Além
disso, a educação do público juvenil seria uma forma de se ter mão-de-obra
futura mais qualificada e que se adequasse ao processo de aceleração da
produção industrial e do desenvolvimento tecnológico.
Em meio a esse processo surge Stanley Hall que, baseando-se nas
descobertas da Teoria da Evolução das Espécies de Charles Darwin, segundo
Sprinthall (2008), considerava que a adolescência necessitava de estudos
especiais, por ser um estágio de desenvolvimento evolutivo humano dotado de
necessidades específicas, afirmando que, nessa fase, o ser humano passa a
experimentar, novamente, todos as sensações já vivenciadas no
desenvolvimento durante a infância.
Para Hall adolescência seria uma experiência comparada a um segundo
nascimento, em que o ser humano teria a oportunidade de repassar por todos
os estágios anteriores e, obter, com isso, o ápice de seu desenvolvimento, além
disso, essa seria uma fase caótica e difícil devido a velocidade com que se dão
as transformações. Essa concepção foi reforçada na teoria psicanalista que a
caracterizaram como uma etapa de confusões, estresse e luto também causados
pelos impulsos sexuais que emergem nessa fase do desenvolvimento.
A seguir veremos o posicionamento de Freud e Lacan por Nara Dantas.
Há diversas leituras da adolescência dentro da psicanálise. Autores da
escola inglesa, por exemplo, concebem-na numa perspectiva mais
desenvolvimentista, cumprindo a última etapa da sexualidade, tal como Freud
descreve nos “Três ensaios sobre a teoria da sexualidade”. Para alguns deles, a
crise da adolescência é vista como um desvio do curso normal do
desenvolvimento. As diferentes formas de perceber a questão refletem
diretamente no diagnóstico do caso, o que pode levar a resultados desastrosos
no processo terapêutico.
Para esses autores a genitalidade é a grande questão da adolescência, o
que significa dizer que o adolescente vai finalmente ao encontro da sua
sexualidade, ou seja, que a anatomia é o destino da pulsão. Nossa leitura da
adolescência vem no sentido de pô-la em questão, como tempo de revivescência
e de ressignificação edípica. Que caminho poderia nos levar até nosso objetivo?
Articulando-a com o mecanismo do a posteriori, modelo, por princípio, do
funcionamento psíquico, constituído de um primeiro tempo, em que ocorre a
estruturação psíquica do sujeito através do Édipo, intercalado pelo período de
latência e seguido pela adolescência, que tem função tempo de revivescência e
de ressignificação edípica. Podendo constituir-se de pura repetição ou
elaboração e abertura, permitindo que o sujeito possa historiar seu passado.
A história, portanto, não é somente passado; trata-se de um trabalho de
construção, como aponta Lacan (1986, p. 21) quando diz que “a história não é o
passado. A história é o passado na medida em que é historiado no presente—
historiado no presente porque vivido no passado”.
A adolescência é o momento de deixar para trás a criança idealizada pelos
pais. É tempo de desinvestimentos e reinvestimentos, de busca de uma
identidade sexual. Não é à-toa que a “crise da adolescência” costuma ser motivo
de preocupação. Por outro lado, não poderíamos reencontrar esses conflitos e
esse modo de funcionamento também na vida adulta? Não é isso que se
encontra permeando as relações?
Muitas crises acompanharão o sujeito ao longo da vida. Para a
psicanálise, diferentemente da psicologia, não faz sentido falar-se de fases da
vida, que começam na infância e terminam na idade adulta. O infantil está
presente no adulto. Daí perguntarmos se, no adulto, além do que é dado pelo
infantil e que o estrutura, também não comportaria um funcionamento
adolescente como função de reinscrição do sujeito, integrando o que não foi
simbolizado da sua história. Não que a adolescência, em si, vá cumprir o papel
da análise.
Esta última cria as condições necessárias para que o sujeito se depare
com uma angústia mobilizadora do trabalho psíquico e isso só é possível pela
suspensão da fala do analista.
A adolescência, na medida em que tem que se haver com uma nova
realidade, a do corpo transformado pela puberdade, poderá dar um novo
encaminhamento ao ressurgimento do Édipo, através da simbolização. Pode ser,
portanto, um momento muito criativo ou de pura repetição. Questionamos se não
é a partir da adolescência que se vai instalar pela vida afora esse mal-estar ao
qual Freud se referiu em O mal-estar na civilização (1929), à proporção em que
haverá uma tensão entre um corpo transformado, “pulsante”, e as exigências do
mundo externo, que caminham em direção oposta. (Dantas, 2002, p. 17-18.)
Além dessas perspectivas históricas há uma variação do conceito e visão
do adolescente de acordo com a cultura em que vive, como destaca Sprinthall
(2008 p.20), ao descrever a pesquisa da antropóloga Margaret Mead sobre o
desenvolvimento do adolescente entre as culturas nativas da sociedade de
Samoa na Polinésia (Pacífico Sul) e Quênia na África Oriental (Oceano Índico).
Na sociedade de Samoa a adolescência é uma experiência de
crescimento tranquilo e livre de conflitos e tensões. Visto que, na cultura
samoana, os principais acontecimentos da vida, incluindo o nascimento, a morte
e o sexo são tratados de forma aberta. Sendo assim, os acontecimentos terrenos
da vida eram tratados de modo que essa transição, como a passagem da
infância para adolescência, se desse de forma calma e gradual. As tarefas
designadas aos adolescentes e as crianças eram adequadas a suas
capacidades.
Já no Quênia a transição da adolescência para a vida adulta acontece de
forma abruta e traumática, a passagem para vida adulta consiste em cerimônias
e rituais através de traumas físicos como circuncisão e extração de cílios, além
disso, as tarefas são rigidamente diferencias e de estatuto muito baixo para
jovens e crianças.

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DO ADOLESCENTE

O desenvolvimento cognitivo é entendido como o processo pelo qual o ser

humano constrói o conhecimento. A sequência contínua e dinâmica de
operações que ocorrem na aquisição de conhecimento envolve diversas funções
cognitivas como atenção, memória, linguagem, percepção e raciocínio. Essas
funções se desenvolvem em interação entre si, visto que o ser humano existe
numa totalidade e assim se desenvolve em sua condição de aprender.

Fonte: cdn.vidaysalud.com

Estudos acerca do desenvolvimento cognitivo, sob o olhar de posições

teóricas encontradas no universo científico da Psicologia referindo-se a modelos
díspares de homem, enfatizam a relação entre pensamento e linguagem. Ambos
carregando verdades imprescindíveis a quem anseia conhecer cada vez mais os
fenômenos do comportamento humano.
Estudaremos o aspecto cognitivo do desenvolvimento humano sob visões
teóricas diversas com ênfase nas concepções contemporâneas interacionistas,
que concebem o conhecimento como construção que se dá na interação entre
sujeito e objeto.
Uma das perspectivas teóricas emana do pensamento do filósofo inglês
John Lock (1632 - 1704) e cresce com os trabalhos de psicólogos ambientalistas
como J B Watson (1878 - 1958), representantes respectivamente da teoria
behaviorista e neobehaviorista que dominaram a psicologia entre as décadas de
50 e 80. Na análise behaviorista o indivíduo aprende o sistema linguístico de sua
comunidade verbal por mecanismos, pelos quais o indivíduo reage, utilizando a
linguagem em relação aos outros e em relação a si mesmo (o pensamento).

Fonte: www.clinicamotta.com

A ligação entre pensamento e linguagem se apresenta no behaviorismo

radical de Skinner com a crença que nega a existência de eventos privados,
embora questione a sua suposta natureza física e seu status enquanto categoria
explicativa do comportamento, defendendo que o pensamento é apenas
comportamento, verbal ou não, encoberto ou aberto.
 Os comportamentalistas ao se referirem à linguagem como
comportamento verbal afirmam que as palavras são respostas aprendidas por
associação e reforçamento. A relação entre a palavra e seu significado existe
enquanto percepção simultânea de determinado objeto. Há uma associação
palavra —objeto, que pode fortalecer-se, enfraquecer ou ser extinta em função
das contingências reforçadoras. A linguagem surge como mecanismo social que
medeia a passagem do comportamento público para o privado em que as
palavras sofrem mudanças externas e quantitativas, bem como são capazes de
produzir mudanças no ambiente. Nessa concepção o organismo é visto como
ser que reage ao ambiente modificando-se, e como ser que opera sobre seu
ambiente, modificando-o.
Outro paradigma existente no campo epistemológico da psicologia surge
a partir do pensamento inatista. Dentre os psicólogos que enfatizam tais ideias
estão Carl Rogers e o psicolinguista Noam Chomsky. Este defende que o
sistema nervoso humano contém mecanismos inatos possibilitadores da criança
construir regras de linguagem. Nessa visão, as crianças adquirem a linguagem
de uma maneira maturacional, biologicamente determinada tal como elas
aprendem a andar. Assim, a linguagem é um processo que se desenvolve de
dentro para fora.
A luta entre as concepções materialistas e idealista na psicologia tem sido
mais acirrada que em qualquer outra ciência. A dualidade predominante reflete-
se na incompatibilidade entre essas estruturas teóricas, com seus tons
metafísicos e idealistas e bases empíricas sobre as quais se edificaram.

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO NA PERSPECTIVA INTERACIONISTA DE

PIAGET E IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS

Jean Piaget, cientista suíço de expressiva agudeza intelectual,

desenvolveu investigações sobre o desenvolvimento do pensamento que o
constituiu destaque dentre os estudiosos do desenvolvimento cognitivo. Suas
ousadas proposições acerca do desenvolvimento cognitivo ofereceram
contribuições fundamentais para que no mundo contemporâneo se tenha a
compreensão que temos acerca de como se desenvolve a cognição.
 Suas investigações sobre o desenvolvimento do pensamento
oportunizaram entender como se dá o processo de desenvolvimento cognitivo
do nascimento até a adolescência. Para esse pesquisador a inteligência é uma
estrutura que tem a função de ajustar o organismo às realidades do meio. Em
que meio tem o sentido de meio do conhecimento e refere-se a tudo que está
disponível para o indivíduo enquanto desafio a sua inteligência. O conceito
piagetiano de meio não corresponde a um sentido genérico relativo a meio
ambiente.

Fonte: lh5.googleusercontent.com

Piaget foi um dos primeiros estudiosos a colocar o conhecimento como

não predeterminado nas estruturas internas do indivíduo ou como preexistentes
nos objetos e sim como uma construção resultante de trocas dialéticas
realizadas entre o indivíduo e o meio do conhecimento. O termo construtivismo
é característico da proposição teórica de Piaget e foi por ele usado, pela primeira
vez, na década de setenta. Essa expressão refere-se aos mecanismos
subjacentes à construção das estruturas cognitivas.
Nessa perspectiva, a inteligência é uma estrutura biológica, e assim como
as outras, tem a função de realizar adaptações do organismo. As adaptações
intelectivas se fazem por meio de dois processos complementares que os
nomeou de assimilação e acomodação. Por assimilação entende-se o processo
de incorporação dos desafios e informações do meio aos esquemas mentais já
existentes. Enquanto acomodação corresponde ao processo de criação ou
mudança de esquemas mentais para que ocorra a assimilação. Na linguagem
piagetiana esquema significa a condição inicial das trocas que se efetuam entre
o indivíduo e o meio. No humano os esquemas iniciais, ponto de partida da
interação sujeito meio, são os reflexos. A partir deles todos os demais esquemas
são produzidos por assimilação e acomodação.

Relação pensamento linguagem na perspectiva de Piaget

Piaget tenta escapar dessa dualidade inevitável levantando a questão da

inter-relação objetiva de todos os traços característicos do pensamento infantil
por ele observados. Sua concepção do desenvolvimento do pensamento baseia-
se na premissa, extraída da psicanálise, de que o pensamento infantil é original
e naturalmente autístico, se transformando em pensamento realista sob longa e
persistente pressão social. O autismo é, aqui considerado, a forma original e
mais primitiva do pensamento. A lógica aparece relativamente mais tarde e o
pensamento egocêntrico é o elo entre ambos.
A base da crença de Piaget é fornecida pelas pesquisas que realizou
sobre o uso da linguagem pelas crianças. Suas observações sistemáticas
levaram-no à conclusão de que todas as conversas infantis podem ser divididas
e classificadas em dois grupos: egocêntrica e socializada. Na linguagem
egocêntrica a criança fala apenas para si própria, sem interesse pelo seu
interlocutor, não tenta comunicar-se, não espera resposta e, frequentemente,
sequer se preocupa em saber se alguém a ouve. Na linguagem socializada ela
tenta estabelecer uma espécie de comunicação com outros. Pede, ordena,
ameaça, transmite informações e faz perguntas.
Nessa perspectiva teórica a linguagem segue o desenvolvimento do
pensamento até tornar-se parte dele, as formas como as palavras são usadas e
os significados atribuídos a elas refletem os níveis de desenvolvimento cognitivo,
o que permite considera-la como um mapa do pensamento.
Para Piaget o processo da linguagem não traz em si um correspondente
progresso em operações, ao passo que o inverso é uma realidade. Nessa
afirmação pode-se verificar uma posição filosófica, apesar dele tentar evitar
teorizações, sua obra acaba extrapolando os limites da ciência factual pura. A
própria recusa deliberada da filosofia já é, em si mesma, uma filosofia—e uma
filosofia que pode envolver o seu proponente em muitas contradições.
A teoria piagetiana defende que durante os dois primeiros anos de vida a
linguagem tem um papel insignificante no desenvolvimento da criança. Tendo
em vista que sua forma de agir sobre o mundo e de compreendê-lo são
individuais e construídas no plano de ação imediata. A criança se relaciona com
o mundo e o elabora por meio dos seus sentidos e movimentos (período sensório
motor).
Da inteligência sensório-motora surge a função simbólica, possibilidade
de representação, que cria condições para aquisição e desenvolvimento da
linguagem. Nessa concepção a linguagem integra-se à função simbólica. Ela não
é sua causa e sim seu resultado. Mais ainda, ela é apenas um caso particular
das formas de simbolização. E como tal diz respeito aos sistemas de signos
coletivos que transmitem ao indivíduo uma porção de conceitos, um sistema
pronto de classificações e de relações que vão sendo aprendidos e elaborados
por ele de acordo com seus esquemas de ação e de pensamento.
Somente o desenvolvimento do pensamento operatório possibilita ao
indivíduo aprender as relações lógicas, de abstração e de generalização. A partir
desse estágio o conhecimento se constrói sobre proposições e hipóteses
enunciadas verbalmente. A palavra torna-se uma condição necessária, embora
não suficiente, do conhecimento lógico-abstrato.
As uniformidades de desenvolvimento estabelecidas por Piaget aplicam-
se ao meio dado, nas condições em que o pesquisador realizou seu estudo. Não
são leis da natureza, mas leis históricas e socialmente determinadas. A
propósito, Piaget recebeu várias críticas por não ter dado a devida importância
à situação social e ao meio. O fato de a fala ser mais egocêntrica ou mais social
depende não só da idade da criança, mas das condições que a cercam. Num
meio social em que as crianças têm mais atividades em grupo que as crianças
observadas por Piaget em uma escola de Genebra, o coeficiente de
egocentrismo apresenta-se um tanto menor.
 Para essa proposição teórica a inteligência relaciona-se com a adaptação
do homem ao mundo externo e se desenvolve progressivamente como resultado
da equilibração majorante de estruturas que se constituem durante o processo
de desenvolvimento. Para Piaget esse fator é o mais fundamental na
estruturação da Inteligência. Para compreender o termo piagetiano “equilibração
majorante” devemos entender que se refere ao processo de desenvolvimento
intelectual ocorrido numa estrutura cognitiva que tende a funcionar em equilíbrio,
aumentando o grau de organização interna e de adaptação ao meio. Quando
esse equilíbrio é comprometido por experiências não assimiláveis, o organismo
(mente) se reestrutura (processo de acomodação) para construir novos
esquemas de assimilação restabelecendo o equilíbrio, chamado por Piaget de
equilibração majorante e considerado fator preponderante no desenvolvimento
mental cognitivo. Tal fator possibilita aumento de conhecimento (aprendizagem).
Nessa perspectiva aprender é um mecanismo desenvolvido a partir da
capacidade de reequilibração. E o ensino precisa ativar esse mecanismo.
Para percebermos as implicações pedagógicas da abordagem
construtivista na educação em que a escola tem papel relevante na construção
da inteligência trazemos as ideias desenvolvidas por Piaget a partir de
estudo/observação no comportamento infantil e adolescente e que representam
fundamentos para alcançarmos também a compreensão do comportamento
intelectivo adulto e idoso. Para ele:

A criança (sujeito) constitui com o meio (objeto) uma totalidade. À

medida que esse meio se modifica, no caso quando a escola entre em
cena na vida da criança, novas estimulações passam a exigir-lhe novas
condutas, tirando-a do estado de equilíbrio cognitivo a que estava
acostumada. O resultado das novas solicitações feitas, pelo ambiente
escolar, à criança, deve ser o de leva-la a formar novos padrões de
conduta ou esquemas, aumentando e tornando mais complexo o seu
repertório de condutas cognitivas. Assim, o processo de ensino
aprendizagem deve ser de propiciar à criança o aparecimento de várias
capacidades especiais que lhe assegurem o desenvolvimento
cognitivo. Através de cada uma das disciplinas que compõem o
currículo do aluno, isto será possível, dependendo da forma como seja
conduzido o processo pedagógico. (Coutinho, 1999, p. 122)

Assim, ser professor de qualquer disciplina implica em ser um profissional

detentor de boa formação pedagógica afinal:

(...) o ensino em nossas escolas não deve se limitar apenas a transmitir

ao aluno determinados conhecimentos ou a formar certo número de
 aptidões, de hábitos. Uma de suas tarefas primordiais deve ser, sem
dúvida, desenvolver o pensamento do aluno, a sua capacidade de
analisar e generalizar fenômenos da realidade, de raciocinar
corretamente; numa palavra, desenvolver “no todo” as suas estruturas
operatórias. No plano cognitivo o desenvolvimento do pensamento
lógico deve ser, portanto, uma das principais tarefas da escola.
(Ibidem, p. 124)

Em nosso fazer pedagógico, para atingirmos as capacidades do

pensamento lógico de nossos aprendentes, é imperativo nos instrumentalizar de
conhecimentos esclarecedores acerca de como as possibilidades do
pensamento lógico se desenvolvem. Para tanto é imprescindível nos
apropriarmos da noção de estágio proposta por Piaget, noção central na
abordagem piagetiana sobre o desenvolvimento cognitivo. Para ele os estágios
são estruturas de conjunto em que cada estrutura se relaciona ao todo e somente
tem significado nesse todo. Possuem caráter integrativo, sendo as estruturas de
um nível integradas no nível subsequente. E têm um nível de preparação—
esquemas construídos no estágio anterior—e um nível de acabamento—
construção de novos esquemas. Por fim, os estágios apresentam uma ordem de
sucessão invariável em uma cronologia variável. Assim, na sequência dos
estágios podem ocorrer defasagens.
Conforme Piaget, a personalidade começa a se formar no final da infância,
entre 8 e 12 anos, com a organização autônoma das regras, dos valores, a
afirmação da vontade. Esses aspectos subordinam-se num sistema único e
pessoal e vão-se exteriorizar na construção de um projeto de vida. Esse projeto
é que vai nortear o indivíduo em sua adaptação ativa à realidade, que ocorre
através de sua inserção no mundo do trabalho ou na preparação para ele,
quando ocorre um equilíbrio entre o real e os ideais do indivíduo, [pg. 106] isto
é, de revolucionário no plano das ideias, ele se torna transformador, no plano da
ação.
 Fonte: 4.bp.blogspot.com

É importante lembrar que na nossa cultura, em determinadas classes

sociais que “protegem” a infância e a juventude, a prorrogação do período da
adolescência é cada vez maior, caracterizando-se por uma dependência em
relação aos pais e uma postergação do período em que o indivíduo vai se tornar
socialmente produtivo e, portanto, entrará na idade adulta.
Na idade adulta não surge nenhuma nova estrutura mental, e o indivíduo
caminha então para um aumento gradual do desenvolvimento cognitivo, em
profundidade, e uma maior compreensão dos problemas e das realidades
significativas que o atingem. Isto influencia os conteúdos afetivo emocionais e
sua forma de estar no mundo. (Bock, 2008, p. 139)

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO NA PERSPECTIVA INTERACIONISTA DE

VYGOTSKY E IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS

Lev Vygotsky em parceria com seus colaboradores Alexander

Romanovich Luria (1902-1977) e Alexei Nikolaievich Leontiev (1904-1979)
compõe o grupo de teóricos da chamada Psicologia Soviética, que muito se
destacou após a revolução de 1917 ao buscar abordar a natureza e significação
dos fenômenos psicológicos humanos sob novas bases, perspectivando a
democratização do saber produzido pela e para a sociedade do novo contexto
político soviético.
Vygotsky buscou uma abordagem possibilitadora de descrição e
explicação das funções psicológicas superiores em termos aceitáveis para as
ciências naturais. O grande avanço de sua abordagem foi tratar as funções
psicológicas a partir do estudo de fenômenos propriamente humanos, sem
reduzi-las a inferências extraídas da psicologia animal.
Assim, as atividades humanas ganham novo status epistemológico em
que a função linguagem ocupa lugar de destaque no desenvolvimento humano
pela importância que tem na construção dos processos do pensamento. Com
essa posição teórica inaugura-se nova perspectiva para a Psicologia. Esse
teórico foi o primeiro psicólogo a visualizar a cultura como integrante da natureza
humana, mecanismo por ele chamado de processo de internalização que
acontece do interpsíquico para o intrapsíquico.
No campo da Psicologia Vygotsky propôs uma abordagem dialética dos
fenômenos psicológicos e buscou revelar a gênese social da consciência. Para
ele as funções psicológicas são efeito e causa da atividade social do homem.
Pois a consciência se constrói no processo de produção social do homem.
A prática profissional como professor de educação especial, psicólogo e
a reflexão sobre essas experiências o levou a uma concepção avançada sobre
o papel da aprendizagem no desenvolvimento, ampliando os pressupostos
acerca da inteligência infantil. Evidencia que na avaliação da capacidade
intelectual da criança o desempenho nos testes psicológicos é insuficiente por
mensurarem apenas o nível de desenvolvimento cognitivo alcançado, nada
informando acerca do desenvolvimento iniciado e “não atingido ainda” e com
ajuda podem alcançar—desenvolvimento proximal. Diante disso o papel da
escola é ensinar a aprender, permitir que o sujeito trabalhe além do nível de
desenvolvimento real (desenvolvimento já completado) mobilizando a zona de
desenvolvimento (espaço entre o real e o potencial—o que está próximo de ser
atingido, mas precisa de ajuda para alcançar).
 Fonte: www.revistabula.com

Na visão de Vygotsky os processos de desenvolvimento e aprendizagem

não coincidem. Opondo-se às ideias até então colocadas, ele fundamenta a
posição teórica em que os processos de desenvolvimento podem ser
beneficiados pelas aprendizagens. Ou seja, o indivíduo se desenvolve enquanto
aprende. Nesse ponto Vygotsky e Piaget se contrapõem. Enquanto o primeiro
defende que a aprendizagem antecede o desenvolvimento, o segundo defende
que o desenvolvimento antecede a aprendizagem.

Relação pensamento linguagem na perspectiva de Vygotsky

O enfoque de Vygotsky sobre a relação linguagem e pensamento dá-se

no sentido de buscar compreender as implicações da linguagem no processo de
hominização, isto é, na passagem da consciência predominantemente biológica,
instintiva, para a racional, em que a palavra não é analisada como uma das
funções simbólicas, mas como o sistema simbólico básico, produzido a partir da
necessidade de intercâmbio entre os indivíduos durante o trabalho, atividade
especificamente humana, que exige a troca de informações e ações conjuntas
sobre o mundo.
Nessa perspectiva a linguagem é um produto histórico e significante da
atividade mental, que encerra em si o saber, os valores, as normas de conduta,
as experiências organizadas pelos antepassados, por isso participa diretamente
no processo de formação do psiquismo desde o nascimento. Inicialmente o bebê
interage com o meio orientado por motivos biológicos. Suas atividades são
impulsionadas por uma consciência reflexológica, pré-consciente. Nesse
momento, a linguagem e consciência são duas linhas de ação inteiramente
independentes, de um lado tem-se a linguagem pré-intelectual, movida por
sensações, uma comunicação expressa, principalmente, pelo choro e através de
movimentos, ainda desprovidos de sentido para quem escuta. De outro lado,
observa-se uma consciência pré-linguística que não intui, não simboliza. Uma
“inteligência prática” como denomina Vygotsky, logo, não há pensamento.
O encontro entre a linguagem social—aprendida no meio—e a
consciência reflexológica é o momento de maior impacto no curso da
constituição do pensamento. As imagens e as representações conceituais
invadem a inteligência prática, tornando-a consciente. Quando isso acontece
não há mais distinção entre linguagem e pensamento, estes passam a ser
processos interdependentes, compondo uma única unidade.
A linguagem intervém na formação e no funcionamento de todos os
processos psíquicos. Mas, é em relação ao pensamento que suas implicações
são fundamentais e decisivas. Ela está intimamente ligada ao pensamento. Não
é nem anterior nem posterior a este, ambos se elaboram juntos no trabalho e por
meio dele—motivo pelo qual a mesma só reflete o que é produzido no contexto
das relações sociais. Linguagem e pensamento coexistem numa cumplicidade
indissolúvel na qual a primeira dá forma e objetiva a existência do segundo.

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