Nicastro, Sandra (2017) “Trabajar en la escuela.

Análisis de prácticas y de experiencias de

formación”. Rosario: Ed. Homosapiens.
Fragmentos Seleccionados Capítulo 1:

Instituciones, organizaciones y educación

En el marco de este recorrido no fue ajena a nosotros la necesidad de problematizar

desde el inicio la concepción de educación, hacer énfasis en su dimensión política e
histórica, de reconocimiento y transmisión. Quizás porque se trató de una institución que
nos habilitó, tanto en su cualidad de marco, como de contenido, para iniciar algunos de
nuestros planteos.
Tal como señala Frigerio, G. (2004)
Educar es el verbo que da cuenta de la acción jurídica de inscribir al sujeto
(filiación simbólica) y de la acción política de distribuir las herencias,
designando al colectivo como heredero (…) Acción jurídica y política del re-
conocimiento tanto como política del conocimiento, el verbo “educar”
expresa la acción responsable, el deber de hospitalidad ante los nuevos, el
horizonte de esperanza (de acción sin espera, de acción sin demora), el tiempo
de lo porvenir. (p. 130)
En nuestros últimos desarrollos, como recién explicamos, hicimos foco en los
modos de articulación entre la educación como institución y las organizaciones educativas,
y nos centramos en dos cuestiones que fueron eje de nuestras indagaciones.
Una de esas cuestiones fue tener en cuenta los enunciados con alcance universal que
definen la educación y que se expresan en las concepciones que circulan acerca de lo que
significa educar. La otra cuestión como anunciamos más arriba, fue advertir la cualidad de
transversalidad de esos enunciados en tanto estructuran las organizaciones educativas como
ámbitos concretos de acción.
Respecto de la primera, los enunciados con alcance universal, podemos decir que, a
partir de las experiencias desarrolladas, avanzamos en reconocer de qué manera esos
enunciados que se presentan como modos de definir la educación, se expresan en las
organizaciones formadoras a través de su estructura, en las concepciones que circulan
acerca de lo que significa educar, en las decisiones curriculares y los propósitos formativos,
en la definición de roles y tareas, en la delimitación de espacios y tiempos, etc.
El ámbito en el cual esta relación inextricable se desarrolla, es el de la organización
educativa entendida como un recorte espacio temporal, que implica relaciones entre sujetos
en una estructura de roles y funciones instituidas para el logro de determinados fines,
siempre atravesadas por sentidos y significados que dan cuenta de instancias políticas,
ideológicas, subjetivas, inconscientes, etc. que se instituyen en ese contexto.
Desde una hipótesis propia del campo, entendemos que ese enunciado de carácter
universal, prescribe y se presenta como un límite a la vez que como un horizonte
inalcanzable, que sólo puede objetivarse en el marco de las organizaciones educativas
entendidas como ámbitos concretos de acción en contextos epocales específicos. La
educación en tanto institución se materializa, en palabras de reconocidos autores, en el
trabajo de traducción y desarrollo que se define como el propósito que da sentido a una
organización educativa. Los enunciados de carácter universal, en tanto marcos que
“trabajan” para que un hecho educativo sea posible, implican un movimiento de
confrontación, pasaje, institucionalización de lo que se supone el “deber ser”, de aquello
que nos pre existe, como discurso y ley, y que está estipulado de antemano.
Es en ese atravesamiento en el cual la organización se asume como educativa y más
allá de los niveles, las modalidades o el sistema formal, es a través de un trabajo de análisis
y un encuadre especialmente definido que resulta posible desentrañar sentidos y
significados, entender los modos de funcionamiento, las lógicas de relación y producción.
Al hablar de un trabajo de análisis no aludimos a procesos de traducción lineales y
directos de unos enunciados a otros, ni de pasajes de sistemas de creencias universales a
situaciones particulares. Hacemos énfasis en señalar que se trata de procesos de traducción
que implican la construcción de nuevos significados, la conmoción del carácter de soporte
indiscutible de las estructuras organizacionales, la alteración de trueques imaginarios que
encadenan aquello que se define como educar con lo que se define como práctica educativa,
entre otros.
Antes de cerrar este capítulo y a partir de lo trabajado hasta aquí vale la pena insistir
en que el estudio de las instituciones y las organizaciones desde la perspectiva institucional
conlleva un objetivo de elucidación y de revelación de significados, de apropiación de las
herramientas del análisis, que compromete un tipo de pensamiento que se sostiene en la
diferencia, la conflictividad, la tensión y la controversia en tanto condiciones de
entendimiento y de producción de conocimiento.
Castoriadis (2006) alertará acerca de lo ambicioso de este propósito y Kaës (1989)
reconocerá que más de una dificultad se opone a nuestro ese tipo de pensamiento.
Respecto de la ambición, Castoriadis señala que se encuentra directamente
relacionada a nuestra posición respecto de las instituciones y las organizaciones, como
sujetos que las habitamos, que vivimos en ellas porque son nuestros ámbitos naturales,
porque son lugares donde llegamos al mundo, donde trabajamos, donde nos reconocemos y
conformamos como colectivo. Para él, la intención de avanzar en el conocimiento acerca
de la institución, se ve confrontada, con el hecho de que estamos allí, que nos constituye y
pre existe, por lo tanto, las herramientas para explorarlas, para adentrarnos en sus lógicas,
son parte de la misma. Señala que
La posibilidad de un pensar sobre la institución, de una dilucidación de la
institución, no existe sino a partir del momento en que, tanto en los hechos
como en los discursos, la institución está cuestionada: esto constituye el
nacimiento de la democracia… (2006, p.117)
Una palabra clave que utilizará para sostener sus reflexiones será la de “ruptura”, en
el sentido de marcar un punto de inflexión que ponga en cuestión un vínculo signado por la
dependencia para abrir desde la oportunidad a la crítica y por lo tanto al conocimiento.
 Esta ruptura implica que estos mismos individuos que fueron fabricados por
su sociedad, que constituyen los fragmentos ambulantes de ella, pudieron
transformarse esencialmente, pudieron crear para sí los recursos capaces
de cuestionar las instituciones de la sociedad, que los habían formado a
ellos mismos -hecho acompañado, evidentemente, por un cambio esencial de
todo el campo social instituido-. Esto se traduce, a la vez, en el nacimiento
de un espacio político público y en la creación de… la interrogación
permanente (2006, p.117)
Entre las dificultades que reconoce Kaës, una está directamente ligada a esta
reflexión de Castoriadis, cuando hace foco, en lo que significa pensar la institución, en el
intento de definirla como un objeto de pensamiento. Admitir la intervención insoslayable
de los aspectos subjetivos, emocionales de cada uno de nosotros en la relación que
mantenemos con las instituciones lleva a entender el carácter complejo del pensar y
pensarse en ese vínculo. Este último autor sostendrá que
El trabajo colectivo de pensar cumple una de las funciones capitales de las
instituciones, consistente en proporcionar representaciones comunes y
matrices identificatorias: proporcionar un estatuto a las relaciones de la
parte y el conjunto, vincular los estados no integrados, proponer objetos de
pensamiento que tienen sentido para lo sujetos a los cuales está destinada la
representación y que generan pensamientos sobre el pasado, el presente y el
porvenir, indicar los límites y las transgresiones, asegurar la identidad,
dramatizar los movimientos pulsionales… (2006, p. 18)
A partir de estos aportes, los propósitos que nos planteamos al hacer foco en la
relación entre la institución y la organización, tienen que ver con pensar y conocer los
modos de transmisión y traducción, y desde allí advertir la emergencia de diferentes grados
de conflictividad, de tensión y de controversia, propias de esa relación, que requieren de la
producción de condiciones de enunciación y de escucha, de puesta y circulación de la
palabra. De esta manera queda atrás el hablar de una asociación automática y lineal entre
ambos conceptos y es indispensable reconocer entonces en el estudio de las instituciones y
las organizaciones la centralidad de la cuestión política, de las relaciones sociales y los
modos de producción socio históricos.
Ahora bien, es necesario tener en cuenta algunas recomendaciones respecto del
tratamiento de estos temas, necesidad que entendemos se apoya en algunos hechos
insoslayables: la simplificación de la que es objeto el término institución, la banalización de
las diferencias que existen respecto de otras categorías, la automatización de algunas
explicaciones, la misma historia de este término como aludíamos anteriormente.
El proceso de traducción y producción de significados por momentos se puede
radicalizar y fijar en algunas expresiones y modos de explicar y argumentar que parecieran
indiscutibles, casi al punto de pensar que hablar sobre ellos no es más que volver sobre lo
que todos entendemos y sabemos. A medida que esto ocurre, se menosprecia la posibilidad
de plantear preguntas, de habilitar espacios de incertidumbre, de promover el acercamiento
a otras opiniones o perspectivas, y así interrumpir la inercia de lo ya sabido.
 A propósito de pensar desde la diferencia, de interrogar, de diferir y por qué no de
renunciar a la comodidad de lo conocido, los siguientes textos.

La minera callada
Aninha es una minera callada que trabaja en mi casa. Y, cuando habla,
tiene esa voz apagada. Rara vez habla. Yo, que nunca tuve una empleada
llamada Aparecida, cada vez que tengo que llamar a Aninha, siempre le
digo Aparecida. Y es que ella es una aparición muda. Cierto día por la
mañana estaba arreglando un rincón de la sala, y yo estaba bordando en
otro. De repente -no, no de repente, nada es de repente en ella, todo parece
una continuación del silencio. Continuando pues el silencio, llegó hasta mí
su voz: “¿Usted escribe libros?”. Respondí un poco sorprendida que sí. Me
preguntó, sin dejar de trabajar y sin levantar su voz, si podía prestarle uno.
Quedé perpleja. Fui franca: le dije que no iban a gustar mis libros porque
eran un poco complicados. Fue entonces cuando, sin dejar de acomodar
cosas, y con voz todavía más apagada, me contestó: “Me gustan las cosas
complicadas. No me gustan las cosas fáciles”.
(Lispector, 2008, pp.34-35)

Toño Oroño es maestro y llega a Colonia Perdida a trabajar. Se trata de un

pueblo de Chaco donde hace veintisiete años que no llega un visitante que se
encuentra en el medio del monte, gris, tapado por el polvo y con un verano
que como dicen sus pobladores nunca se quiere ir. La gente del pueblo que
lo ve llegar no entiende qué hace allí, por qué eligió trabajar en ese lugar.
Lo recibe el maestro de la escuela, que llegó hace cuarenta y cuatro años
por un error en su inscripción en el registro y cuando le salió el cargo
estaba sin dinero y entonces aceptó el cargo.
-No piense que este pueblo es una porquería -afirmó-. Solo un poco
aburrido. Hay que conocer la idiosincrasia de la gente, entenderla y
enseguida se los pone en el bolsillo. Y si no es de mucho pensar y se hace
menos mala sangre, lo va a pasar bien…
-Yo no pienso que sea malo. Pedí para venir.
- ¡Pidió para venir! ¡Voluntariamente con su voluntá!
-Sí.
- ¿Y por qué, si se puede preguntar?
-Me cansé de la ciudad. No me gustaba.
(…)
-Ser maestro es creer en Dios -dijo-. Lo que se dice un verdadero
sacerdocio. ¿no?
-No.
- ¿No? -lo miró, sorprendido- ¿Cómo que no?
-No me parece que sea un sacerdocio. Ni me parece que uno deba creer en
Dios por el hecho de ser maestro. Yo no creo en Dios.
-Uy, uy, uy, eso es malo, amigo, muy malo. En un pueblo como este ser ateo
no es aconsejable. Le sugiero que no lo diga. Acá la gente trata de creer
más y más, como si fuera una obligación, como si así cada uno se mirara
menos para adentro. La fe es una buena medicina, y Dios no es malo,
Oroño, solo un poquito olvidadizo. Al fin y al cabo, todo el mundo le pide
cosas y él no puede estar en todas partes. Alguien tiene que sufrir y pasarla
mal, ¿no?
-Discúlpeme, pero no estoy de acuerdo.
-Ya lo sé. Pero quiero verlo de acá un tiempo, cuando se sienta solo como
un terrón en medio del campo. Ya va a cambiar.
(Giardinelli, 2013, pp.24-25)