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O USO DO TEXTO LITERÁRIO

NAS SALAS DE ESPANHOL/LE

Tatiana Lopes del Rio


Vânia Vieira Leite

A leitura é uma ferramenta fundamental dentro do processo de ensino/aprendizagem de E/LE, pois permite que o aluno construa seu
conhecimento com autonomia, sendo capaz de solucionar os problemas que poderão surgir em situações reais de leitura em língua
estrangeira. Além disso, conhecer as diferentes estratégias de leitura e aplicá-las, irá torná-lo um leitor mais crítico, com um
desempenho mais eficaz até mesmo na leitura de textos em língua materna.

Tanto os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), quanto a Multieducação - documentos institucionais que orientam os professores,
sendo o segundo referente ao Município do Rio de Janeiro - sugerem que o trabalho com línguas estrangeiras nas escolas públicas seja
baseado na leitura. De acordo com os PCN, é fundamental que o ensino de LE esteja baseado na função social que seu conhecimento
exerce na sociedade e “tal função está, principalmente, relacionada ao uso que se faz da língua estrangeira via leitura, embora se possa
também considerar outras habilidades comunicativas (...)” (Secretaria de Educação Fundamental, 1998: 9). Da mesma maneira, para a
Multieducação, “o ensino de línguas estrangeiras deve buscar a superação da leitura incidental e da linguagem informal que nossos
alunos fazem cotidianamente, dando maior ênfase ao trabalho com o texto escrito” (Secretaria Municipal de Educação, 1996: 163-4)

Pensando na função social da Língua Estrangeira (LE) na sociedade brasileira, nas condições de aprendizagem existentes e nas
necessidades mais urgentes, foram estabelecidos pelos PCN alguns objetivos para o ensino de LE, entre os quais, o de valorizar a leitura
no processo de formação do indivíduo. Além disso, os PCN também propõem que sejam utilizados diferentes tipos de texto, como textos
de humor (histórias em quadrinhos, anedotas), textos jornalísticos (notícias, entrevistas, classificados, reportagens), textos publicitários,
textos literários (contos, fábulas, poemas) - objeto do nosso estudo -entre outros.

Concepções sobre leitura

Atualmente sabemos que o ato de ler não é algo passivo, pois o leitor necessita interagir com o texto e, além disso, acrescentar sua
própria experiência de vida ao que lê. Porém, nem sempre a leitura foi definida desta maneira. Entre os anos de 1950 e 1960, com o
objetivo de alcançar uma total transparência do texto, a leitura foi classificada como um processo ascendente - modelo de leitura bottom-
up -, onde a informação partia do texto para o leitor. Este desempenhava um papel passivo, cuja função era apenas decodificar letras,
palavras e frases para chegar à informação que o texto lhe dava. De acordo com Cristina Jünger (2002: 25), “como o modelo postula que
o conteúdo está no texto, a melhor leitura é aquela que extrai mais informação, toma o texto em sua totalidade sem admitir qualquer
grau de negociação de significados”.

Uma aula de Língua Estrangeira baseada neste modelo de leitura utiliza textos como pretextos para o ensino da gramática e do
vocabulário e os processos cognitivos do leitor são ignorados. Além disso, como afirma Amorim (1997: 3), “a ênfase dada ao componente
lingüístico determina a busca minuciosa do significado em cada palavra e a explicação exaustiva das construções gramaticais”.

Mais tarde, num movimento oposto, surge a idéia de leitura como um processo descendente, chamado de modelo top-down. O foco
passa do texto para o leitor e suas experiências de vida são mais importantes que os dados do texto. Assume, portanto, um papel ativo
já que é o próprio leitor quem atribui significado ao texto, trazendo para esta tarefa uma grande quantidade de informações e idéias.

Este modelo trouxe algumas contribuições ao ensino de leitura. O conhecimento prévio e as inferências começaram a ser utilizados e
houve um grande progresso em relação ao conceito de leitura. No entanto, isso não foi suficiente, pois o prestígio dado ao conhecimento
prévio foi tanto, que se deixou de enfatizar o texto em si, tornando-o um elemento secundário. Além disso, o modelo top-down foi
duramente criticado por ter deixado de lado o ensino da língua e suas estruturas.

Em uma aula de língua estrangeira baseada neste modelo, o aluno é incentivado a fazer previsões sobre o texto a ser lido, dando a sua
opinião pessoal sobre fatos e acontecimentos.

Para o modelo interativo, desenvolvido nos anos oitenta, a leitura é um processo cognitivo e social e o fluxo de informação é ascendente
e descendente. Durante a leitura, o leitor faz previsões sobre o texto com base em seus conhecimentos prévios e checa as informações
contidas nele, confirmando ou rejeitando suas previsões. No modelo interacional, o significado não se encontra no texto nem na mente
do leitor, como nos modelos anteriores. Ele é alcançado através da interação entre o leitor e o autor através do texto.

Os professores que trabalham com base nesse modelo de leitura devem:

(...) incentivar seus alunos a fazerem uso de procedimentos do tipo descendente - ajudando-os, por exemplo, a
construir ou ativar o conhecimento esquemático sobre um tópico através de atividades de pré-leitura (...) que os
ajudem a prever o conteúdo e o gênero do texto a ser lido - e do tipo ascendente - incentivando-os a fazer uso do
conhecimento sistêmico, através da percepção das pistas lingüísticas presentes no texto. (ibidem, p. 7)

O aluno, por sua vez, participa ativamente do processo de leitura, fazendo previsões e usando o seu conhecimento de mundo, de modo a
negociar o significado com o texto.

A literatura nas aulas de E/LE

O papel da literatura no ensino de Língua Estrangeira sempre variou de acordo com as mudanças teóricas dos enfoques metodológicos. O
enfoque gramatical utilizou amplamente os textos literários, pois eram vistos como exemplos da língua culta. Sua utilização servia tanto
para o ensino da gramática como para atividades de tradução. Quando o audiolingüismo estava em evidência, a literatura foi deixada de
lado, pois se considerava supérflua para a aquisição do idioma.
Os textos literários só voltaram para as salas de aula de E/LE a partir do enfoque comunicativo, como mostras da cultura da língua. A
literatura é vista como o meio ideal para desenvolver a consciência do uso da linguagem, já que apresenta a língua em um contexto
autêntico.

O reconhecimento da importância do contexto cultural autêntico foi o que se levou a considerar a literatura como um recurso importante
para o ensino de línguas, “(...) la imersión em uma cultura extranjera a través de la literatura puede aumentar la comprensión que los
estudiantes tienen de la misma y ayudarles a desarrollar una consciencia cultural más amplia (...)” (LIMA, 1998: 73).

De acordo com Castaño (1998: 64), a literatura só é incluída nas aulas de língua nos níveis mais avançados e, para ela, o estudante já
pode ter acesso aos textos literários desde os níveis iniciais para desenvolver a compreensão leitora.

Segundo a autora, a leitura de textos literários em aulas de E/LE se propõe a atender diferentes objetivos: ler para obter uma informação
geral, ler para aprender, ler para prazer e ler para dar conta do que compreendeu.

Ainda que seja de inegável importância para o desenvolvimento da compreensão leitora, o texto literário não pode ser tratado da mesma
maneira que os outros tipos de textos, pois têm muito mais a oferecer. Este também é um meio de difusão cultural, pois através dele o
estudante entra em contato com a cultura da língua que se propõe a aprender.

Mesmo que o professor utilize o texto literário para atividades de compreensão leitora, de conteúdos gramaticais ou lexicais, ele não pode
deixar de explorar também as características que o fazem literatura. “De esta manera, se subutiliza el texto literario. Se utiliza un texto
que aportaría grandes contribuciones lingüísticas y culturales para la clase como cualquier otro material escrito producido en esta
cultura” (SANTOS, 1998: 209).

Muitos professores de Espanhol podem questionar que todas essas teorias são ótimas, mas como adequar o trabalho com literatura aos
conteúdos gramaticais e lexicais comuns ao ensino de uma língua estrangeira? Para Santos (1998: 208), não é lógico separar os
objetivos do ensino de língua dos de literatura, pois eles se completam, apesar de suas particularidades: “Creemos que si el profesor
utiliza la literatura como material auténtico - que refleja una determinada sociedad en una determinada época - entonces habrá una
perfecta interación”.

Não há, de maneira alguma, uma receita de bolo, no que diz respeito à utilização da literatura nas aulas de E/LE, mas o professor deve
tomar alguns cuidados ao selecionar um texto literário para suas aulas. Antes de tudo, o texto deve ser adequado ao seu grupo de
alunos, não só em relação à idade como também ao seu conhecimento. Para os níveis iniciais da língua, é interessante que se comece a
trabalhar com pequenos textos como os contos curtos ou fábulas e ir adicionando outros mais complexos ao longo do processo de
aprendizagem do idioma.

O tema do texto escolhido também é outro fator que influencia no uso da literatura aula de E/LE, já que o leitor-aluno deve ser seduzido
pela narrativa e interagir com o texto para que esta se desenvolva de forma satisfatória. Se o professor tiver sucesso nesta etapa já está
com a metade do seu trabalho feito e, a partir daí, é pensar em como aproveitar todo o potencial do texto literário.

A professora Ana Cristina dos Santos (1998) sugere uma metodologia interativa, na qual o aluno possa participar ativamente, ao
trabalhar o texto literário. Na publicação referida, a professora dá várias sugestões de atividades baseadas em quatro tópicos básicos:
uma pré-leitura, uma exploração da situação inicial da narrativa, uma leitura descoberta e, por fim, a pós-leitura.

Através desses pontos o professor vai levar o aluno a interagir com o texto, antecipando os acontecimentos, formulando hipóteses a
partir do título, fazendo relações entre os personagens da história, relacionando suas características, enfim, reagindo à leitura individual
que fez do texto.

Como podemos ver, o trabalho com Literatura nas aulas de Espanhol/LE pode ser um reino rico de possibilidades e só cabe ao professor
descobrir maneiras interessantes de levá-las aos seus alunos, não esquecendo que literatura deve ser, sobretudo, prazer e diversão.

Pesquisa de campo

A partir destes estudos procuramos verificar, através de uma pesquisa de campo, se os professores de E/LE do Segundo Segmento do
Município do Rio de Janeiro utilizam o texto literário em suas aulas - especificamente na 5a e 6a séries - e como esse trabalho é realizado,
ou seja, com que freqüência, qual a fonte desses textos, que atividades são realizadas a partir deles, quais as competências
desenvolvidas e quais as abordagens de compreensão leitora utilizadas. Para isso, distribuímos um questionário composto de duas partes
a 15 docentes entre as 10 Coordenadorias Regionais de Educação do Município, não havendo nenhum critério específico para sua seleção.
Após quatro semanas, prazo estabelecido por nós para que os professores respondessem e nos enviassem o material, recebemos 10
questionários. Como nossa investigação era qualitativa e não quantitativa, ou seja, se propunha a observar possíveis perfis dos docentes
de E/LE do Município do Rio de Janeiro, este fato não invalidou o trabalho, já que o corpusestaria apoiado somente nos questionários
recebidos.

É importante deixar claro que não tivemos a intenção de traçar um perfil desses professores, pois sabíamos que isto não seria possível
em termos de tempo e disponibilidade. Desejávamos apenas ter uma idéia de como o trabalho com textos literários está sendo realizado
nas aulas de E/LE.

Na primeira parte dessa pesquisa, os professores responderam a dez perguntas objetivas sobre sua prática em sala de aula e para que
mostrassem como trabalham com textos literários em suas aulas, solicitamos que elaborassem atividades de compreensão leitora a partir
da escolha de um dos três textos que apresentamos como opções: a fábula La zorra y el Gallo, de La Fontaine, o conto tradicional La
Cenicienta, de Charles Perrault e o conto moderno La Superbruja, de Emilio Breda.

A escolha do conto e da fábula como os gêneros literários que apoiaram nossa pesquisa se deu pelo fato de se tratarem de textos curtos,
com linguagem simples e de fácil compreensão, portanto ideais para alunos de 5a e 6a séries. Há também o aspecto prático, já que os
professores da Rede Municipal do Rio de Janeiro não têm a possibilidade de trabalhar com livros didáticos/paradidáticos e têm
dificuldades até mesmo para reproduzir materiais nas escolas. Além disso, oferecemos textos distintos a fim de enriquecer o trabalho e
para que o professor pudesse optar entre o tradicional e o moderno, de acordo com sua preferência.

Com a análise do corpus, pretendíamos responder às seguintes perguntas de investigação: (1) Qual o papel dos textos literários nas
aulas de E/LE das séries iniciais do Segundo Segmento do Ensino Fundamental? (2) Como se desenvolve o trabalho com este tipo de
texto? (3) Que abordagens de compreensão leitora são utilizadas pelos professores nas aulas de E/LE?

Considerando nosso contato com professores do Município do Rio de Janeiro e nossa própria experiência como professoras de E/LE
levantamos algumas hipóteses do que iríamos encontrar com esta pesquisa: (1) poucos docentes que trabalhassem efetivamente com
textos e, principalmente, com textos literários em suas aulas de E/LE, (2) professores que não exploram as características próprias deste
tipo de texto, (3) professores que, caso utilizem o texto literário para trabalhos de compreensão leitora realizem atividades baseadas nos
modelos de leitura bottom-up ou top-down e, dificilmente, no modelo interativo e (4) professores que não têm muito claros os seus
objetivos com relação à aprendizagem e que, por isso, trabalham diversos aspectos da língua, como a oralidade, a gramática, o
vocabulário, a cultura, etc.

Convém ressaltar que não tivemos a intenção de criticar o ensino das quatro habilidades lingüísticas ou de propor que uma delas seja
privilegiada. Achamos, apenas, que a realidade das escolas da Rede Municipal não favorece um trabalho tão abrangente.Vários são os
fatores que poderiam contribuir para o fracasso deste tipo de abordagem: carga horária com poucos tempos semanais, grande número
de alunos em cada turma, falta de recursos materiais e, principalmente, incerteza da continuidade do ensino de Espanhol ao longo dos
quatro anos do Segundo Segmento do Ensino Fundamental.

Além disso, como já foi dito, os documentos institucionais que orientam os professores - Parâmetros Curriculares Nacionais e
Multieducação - afirmam que é importante garantir ao aluno o domínio de pelo menos uma das quatro bases discursivas.

Considerações finais

Ao iniciarmos a investigação, imaginávamos que encontraríamos poucos professores que utilizassem textos em suas aulas e,
principalmente, textos literários. Ao contrário, todos os professores que participaram da pesquisa afirmaram trabalhar com textos. Além
disso, o texto literário foi apontado pela maioria como um dos tipos de texto usados nas aulas.

Por outro lado, muitos professores disseram que utilizam o texto literário para desenvolver atividades orais, trabalhar conteúdos
gramaticais, lexicais e aspectos culturais. Este fato confirmou nossa hipótese de que eles não teriam muito claros os seus objetivos com
relação à aprendizagem e que, por isso, o texto literário seria somente um suporte para o ensino de vários aspectos da Língua
Estrangeira.

Percebemos, com as atividades preparadas pelos professores, que o trabalho com textos é feito de maneira ineficaz, pois observamos
muitas falhas nos exercícios. A maioria dos docentes entrevistados parece desconhecer o significado do termo compreensão textual, já
que, apesar de pedirmos a todos que preparassem atividades exclusivamente de compreensão leitora, incluíram questões envolvendo
conteúdos gramaticais e lexicais da Língua Espanhola. Ao que parece, estão tão habituados a trabalhar dessa maneira que não percebem
o equívoco e não conhecem outra forma de fazê-lo.

Mesmo aqueles professores que elaboraram exercícios de compreensão leitora, o fizeram baseados no modelo bottom-up, com
pouquíssimos exemplos do modelo interativo, mostrando que se preocupam com a busca minuciosa dos significados das estruturas do
texto e não com o seu sentido mais amplo.

Além disso, não consideram o motivo pelo qual selecionam um texto na hora de preparar as atividades, pois o tema de preservação do
meio ambiente do texto La Superbruja e a moral da fábula La zorra y el gallo, que foram determinantes para a escolha destas histórias
pelos professores, sequer foram mencionados nos exercícios.

Nossa pesquisa prova ainda que o texto literário, apesar de ser usado pela maioria dos docentes, não é explorado dentro de suas
particularidades. Na verdade, as atividades propostas são as mesmas que poderiam apresentar para as outras tipologias.

Por tudo isto, apesar de não termos a intenção de traçar um perfil do professor de E/LE do Município do Rio de Janeiro, os resultados de
nossa análise nos levam a afirmar que encontramos um grupo de docentes que não sabe como trabalhar com a leitura segundo a
proposta do modelo interativo. Principalmente no que diz respeito ao texto literário, pois, em nenhum momento, aproveitaram todas as
ricas possibilidades que este gênero tem a oferecer.

Assim, para que este quadro sofra modificações, é preciso que se invista na formação contínua dos professores, possibilitando que
reflitam sobre sua prática. Desta maneira, conhecerão a função social que a língua espanhola exerce dentro da comunidade escolar onde
trabalham e terão condições de atender aos alunos da melhor forma possível.

Bibliografia

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https://www.filologia.org.br/viiicnlf/anais/caderno06-12.html

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