Hallazgos - Revista de Investigaciones 59

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Y SU COMPONENTE ÉTICO
Lya Sañudo1

Resumen
La nota que identifica la investigación educativa es su empleo y reformulación en la práctica. Es por ello, que
para llevar a cabo la presente investigación se efectuaron catorce entrevistas, once hombres y tres mujeres;
cuatro de México, cuatro de España, tres de Estados Unido, uno de Colombia y uno de Cuba.

En este estudio se profundiza sobre el componente ético de la investigación educativa, con base en la
concepción de las normas éticas asumidas por la conciencia individual en su autonomía y libertad. El compro-
miso de los investigadores, por un conjunto de valores compartidos por la comunidad con la que trabajan, es
una condición necesaria para enfrentar y resolver los problemas éticos. Además, las divergencias en la
interpretación de los principios éticos que se comparten dependen de cada situación histórica, que se
relacionan para proporcionar solidez a los fundamentos en que se sustenta la investigación educativa. Estos
valores se clasifican en derechos básicos de la libertad, derechos sociales de la igualdad y derechos de la
solidaridad.

Palabras clave
Ëtica, investigación educativa, valores, autonomía, derechos, libertad, igualdad, solidaridad.

1 Investigadora educativa. Secretaria de educación, Jalisco, Guadalajara. Doctora en Educación. Lyasa54@hotmail.com.

 60 Universidad Santo Tomás

Abstract
The key point that identifies the educative investigation is its use and reformulation in the practice. For this
reason, in order to accomplish the present investigation there were 14 interviews carried out: 11 men and 3
women; four from Mexico, 4 from Spain, 3 from U.S.A., 1 from Colombia and 1 from Cuba.

In this study, is extended the ethic component of the educative investigation, based on the conception of the
ethic norms assumed by the individual conscience in its autonomy and freedom. The commitment of the
searchers to a group of shared values by the community where they work, is a necessary condition to
confront and to give solutions to the ethic problems. Moreover, the divergencies in the interpretation of the
ethic principles that are shared depend on each historical situation which are related to provide solidity to the
fundamentals in what is sustained the educative investigation. These values are classified in basic rights of
freedom, social rights of equality, and rights of solidarity.

Key words
Ethics, educative investigation, values, autonomy, rights, freedom, equality, solidarity.

Introducción dición de vulnerabilidad, sino que se distingue por

La mayor parte de las investigaciones educativas tie-
nen potencialmente el riesgo de generar conflictos
tanto en el lugar donde se realizan, como por los
resultados que producen. Estas tensiones permiten
al investigador comprender sus responsabilidades con
respecto a los participantes del proceso de la inves-
tigación, a la sociedad, y la ciencia (Smith, 2001).
Los investigadores encontrarán que a veces es difícil
seguir un principio ético sin violar algún otro, de
hecho, lo que todos o la mayoría quieren o desean
no siempre coincide con lo justo y bueno (Camps,
2003:171). Es una situación de tensión entre el be-
neficio o riesgo individual y el beneficio o riesgo
social o del uso del conocimiento.
Y esto es sólo una parte del componente ético de la
investigación educativa, ya que es una tarea que se
distingue de investigaciones que no involucran de
manera tan directa y determinante a sujetos en con-
su uso y relevancia en la práctica educativa. De acuer-
do con Nixon y Sikes, no es sólo pensar en conoci-
miento útil y relevante sino que “lo educativo” re-
quiere de una más comprensión holística: “La inves-
tigación educativa está cimentada,
epistemológicamente, en los fundamentos morales
de la práctica educativa. Son sus propósitos
epistemológicos y morales los que subrayan la utili-
dad y la relevancia de la investigación educativa que
importa” (2003:2). La utilidad y la relevancia no sólo
implican impacto e influencia, involucra una
reconceptualización radical acerca de lo que
educativamente se define como útil y relevante, ya
que es potencialmente peligroso desarrollar fines
que no valen la pena en el aspecto educativo. La
investigación educativa no es sobre educación, sino
que investigar con un propósito educativo, requiere
de preguntar a los prácticos qué debe ser educativo
de la investigación (Nixon y Sikes, 2003). No es sólo
sobre la escuela donde sería necesario actuar, sino
 Hallazgos - Revista de Investigaciones
preguntarse por la mejora de la sociedad en su con-
junto, iluminada por los trabajos de los investigado-
res. El triángulo: teoría, práctica e investigación (Olivé,
2003).
Carr (2003) argumenta que la investigación educati-
va está en crisis de dos maneras. Una, en saber para
qué se hace la investigación educativa y cómo se
“miden”2 sus logros; y, la ausencia innegable de un
acuerdo interno de lo que la investigación educati-
va es. Cualquier análisis del estado de la investiga-
ción educativa requiere un nivel diferente de
autoconciencia y vigilancia metodológica que per-
mita a los investigadores ser más críticos acerca de
las preconcepciones que guían su comprensión de
lo que tratan de lograr.
El tipo de indagación educativa actual está constitui-
da por una concepción enfáticamente metodológica,
es decir, una ciencia aplicada que contiene una vi-
sión del cambio educativo como fin. Esto, mencio-
na Carr (2003), trae como consecuencia que la edu-
cación debe ser vista como una actividad moralmente
deseable con fines que lleven a la transformación
cultural y social, por ende, la investigación educati-
va debe volver a preguntarse sobre la sociedad que
quiere constituir. Otra consecuencia es la
reorientación de la actual percepción de que la in-
vestigación educativa es irrelevante con resultados
frecuentemente contradictorios, buscando la posibi-
lidad de que integren en un todo que responda de
manera significativa a las preguntas sobre el papel
de la educación en la nueva sociedad. Finalmente,
otra consecuencia es lograr cuestionar el rol de la
investigación educativa actual en la educación
2 Las comillas son de la autora, ya que Carr menciona el término “medir” de manera genérica. En el sentido estricto, los hechos educativos se
conocen desde la perspectiva comprensiva y por lo tanto no son susceptibles de ser medidos cuantitativamente.
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institucionalizada a través de la recuperación históri-
ca, pensando en la transformación del conocimien-
to práctico educativo.
La investigación educativa como acción humana con-
tiene un componente que la determina y este es el
componente ético: “Ser ético es parte de un proce-
so de planeación, tratamiento y evaluación inteli-
gente y sensible, en el cual el investigador busca
maximizar los buenos productos y minimizar el ries-
go y el daño” (Sieber, 2001:25). En este sentido, la
investigación educativa puede considerarse como
buena, si las repercusiones producidas logran afec-
tar la práctica y se incrementa el conocimiento en la
teoría educativa.
Desplegar esta problemática, comprenderla y tratar
de generar posibles cursos de acción son los propó-
sitos de este texto. A partir de lo anterior se plantea
una investigación que se encuentra en proceso, cua-
litativa y descriptiva, que indaga sobre los principios
éticos explícitos e implícitos de investigadores de
varios países. Todos son investigadores reconoci-
dos con trayectoria profesional en esa área, publica-
ciones derivadas de su trabajo de indagación y una
línea de investigación definida. Los sujetos son:
En general, catorce entrevistas abiertas, once hom-
bres y tres mujeres, cuatro de México, cuatro de
España, tres de Estados Unidos, uno de Colombia,
uno de Perú y uno de Cuba. Se encuentra en este
momento en proceso, una entrevista de Javier Murillo
de la Universidad Autónoma de Madrid, cuya línea
de investigación es la gestión escolar.
 62 Universidad Santo Tomás

Las entrevistas fueron analizadas a través de catego-
rías inductivas de acuerdo a la lógica propia de cada
sujeto. Dado que este trabajo se encuentra en su
última fase, pero no totalmente terminado, se pre-
sentan, en este artículo, algunos de los hallazgos
que pueden ser interesantes para los lectores. Por
esta razón, las consideraciones éticas que aquí se
describen, aunque pueden ser usadas para la investi-
gación educativa en general, están ubicadas
específicamente en la investigación cualitativa ya que
la tendencia de la mayoría de los entrevistados se
centró en la ambigüedad y la incertidumbre que pre-
senta esta metodología, en la que se presentan ma-
yores dilemas éticos que resolver.
 Hallazgos - Revista de Investigaciones
Se pretende profundizar acerca del componente éti-
co en la investigación educativa. Es claro que “nin-
gún documento puede anticiparse a todos los asun-
tos éticos que se pueden presentar, tampoco hay
maneras fáciles de entender totalmente todas las
implicaciones de un asunto ético dado” (Sales and
Folkman, 2001: xii)3. Sin embargo, el intento de re-
cuperar y sistematizar las ideas de las experiencias
que, en este rubro, se encontraron van a permitir
contar con un documento útil que genere la discu-
sión entre las comunidades de investigadores edu-
cativos, que propicie la toma de decisiones en esta
actividad y que finalmente colabore para resolver
los dilemas a los que diariamente se enfrenta el in-
vestigador educativo.
La ética de la investigación
educativa
Cualquier indagación científica con participación de
investigación humana necesariamente involucra
cuestiones éticas, pero casi siempre “resolver el pro-
blema ético es parte integral de un largo y, con fre-
cuencia, altamente ambiguo rompecabezas que debe
ser resuelto en el mismo proceso de la investiga-
ción” (Sieber, 2001:13) .
En este sentido, Huberman y Miles (1994) conside-
ran que no es posible centrarse sólo en la calidad
del conocimiento que se produce, como si la des-
cripción de los hechos fuera lo más importante. De-
bemos siempre considerar la condición de hacer accio-
nes correctas e incorrectas como investigadores, con
relación a los sujetos cuyas vidas se están estudian-
do, con los colegas, y a quienes se responde en
este trabajo. Es en la práctica cotidiana del investiga-
dor donde se presentan la mayor parte de los dile-
mas éticos que resolver, y es en ese momento don-
de más información y más apoyo debe tener el in-
3 La traducción al español de las citas en inglés se realizaron por la autora en beneficio de una lectura más fluida.
63
vestigador. “Una perspectiva ética en las decisiones
de la investigación involucra, de manera inherente,
una tensión entre el juicio responsable y la aplica-
ción rígida de las reglas” (Smith, 2001:3).
El principal supuesto asumido por los investigado-
res, y coincidente con Camps (2003), es que las
normas éticas son asumidas por la conciencia indivi-
dual, que es autónoma, y las normas éticas nos las
imponemos libremente a nosotros mismos. Esta prác-
tica ética voluntariamente decidida está informada
por el conocimiento y la experiencia que nos permi-
te prever las posibles consecuencias de las decisio-
nes y acciones, así como evaluar las posibilidades
de realización de los fines a través de determinados
medios. Se trata más bien de una correcta opinión
sobre cómo hay que juzgar o actuar en cada situa-
ción concreta. Esta apropiada opinión, de acuerdo a
Velasco (2003), es resultado de una deliberación en
la que se conjugan principios, valores y compromi-
sos éticos con consideraciones fácticas de la situa-
ción concreta
La existencia de compromisos de los investigadores
con un conjunto de valores compartidos por la co-
munidad con la que trabajan, es una condición ne-
cesaria para enfrentar y resolver los problemas éti-
cos. Los investigadores relatan cómo estos valores
éticos se traducen en decisiones para sus investiga-
ciones personales, pero, al mismo tiempo, en cuida-
dos específicos en la formación de sus estudiantes
y auxiliares en la investigación.
Aún en la investigación educativa, la ética y la políti-
ca no pueden separarse. Aunque hablemos de ética
para referirnos a los principios o fines últimos de la
vida humana, como la justicia, la libertad o la solida-
ridad, nos damos cuenta de que la mayoría de di-
chos fines necesitan de la política para hacerse rea-
lidad. (Camps, 2003:164) Tal es el caso de las inves-
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tigaciones por encargo, con finalidad concreta y con
resultados a corto plazo, las cuales fueron relatadas
en su mayoría por los investigadores españoles. La
tensión ética se plantea en la difusión de los resulta-
dos a veces no muy convenientes para los que fi-
nancian la investigación. Los investigadores euro-
peos en general defienden su derecho de los usua-
rios de conocer las investigaciones y los america-
nos tienden más a respetar la confidencialidad de
los datos de los que encargan ciertas indagaciones
con el fin de tomar decisiones. Este es un ejemplo
claro de un conflicto de dos principios éticos igual-
mente respetables.
La diversidad de interpretaciones de principios éti-
cos que se comparten dependen de cada situación
histórica; de alguna manera se articulan dando con-
sistencia e historicidad a los principios éticos útiles
a la investigación educativa. Camps explica que exis-
ten una serie de principios que hay que preservar a
toda costa y en cualquier parte, sin embargo, otra
cosa es la interpretación que hagamos luego de esos
principios para la solución de situaciones prácticas.
“Ahí, en la interpretación, se darán discrepancias y
seguramente habrá que aceptar opiniones divergen-
tes, confiando en que el diálogo acabe resolviéndo-
las” (2003:173). Los valores éticos, como los de-
más, han de tener un contenido común, absoluto; y
al mismo tiempo, un componente relativo en el que
hay que lograr la unanimidad. “Para eso, para poder
tomar decisiones colectivas desde la discrepancia,
está la democracia, que es también un valor” (Camps,
2003:173).
Todo ello hace a un investigador de la educación
especialmente vulnerable a la comunicación con sus
colegas porque no se trata sólo de una integridad
individual o social sino de una identidad intencional
de una acción colectivamente decidida que implica
participantes humanos. Los investigadores europeos,
en su mayoría trabajan en colegiados con una línea
de investigación determinada, donde los proyectos
de investigación son, muchas veces, determinados
por la pertinencia social. Casi todos los norteameri-
canos trabajan prioritariamente, de manera indivi-
dual, y las decisiones de la investigación son decidi-
das por cada uno, comparten una línea de investiga-
ción con colegas, donde cada uno tiene investiga-
ciones independientes. Las decisiones éticas en cada
caso varían de un extremo de decisiones comparti-
das al de decisiones individuales.
La ética, entonces, se actualiza y observa en la ac-
ción, en todas las acciones, incluyendo las que se
refieren a las acciones de indagación. Existe una “nue-
va situación de las relaciones entre la ciencia y la
moral” (Mialaret, 2003:19). En esta relación, ser éti-
co no refiere a nada, solamente a hacer elecciones
éticas en respuesta a situaciones particulares, y más
bien a comprometerse en un todo como persona,
como educador, como investigador en un proceso
donde se trata de expresar algo sobre sí mismo, un
estilo de vida y una consecuencia en el mundo. En
un sentido importante, se ocupa del equilibrio que
conseguimos entre nuestros valores personales, res-
petando la justicia y la moralidad y los valores socia-
les que se deben (Kuschner, 2002: 182-183). Igual-
mente, comprender y resolver la tensión existente
entre los valores compartidos en un contexto
globalizado y los valores éticos propios de la cultu-
ra propia. Las normas morales y los valores que re-
gulan las acciones y las interacciones humanas se
deben establecer de común acuerdo entre los seres
humanos, eso permite que varíen de una época a
otra y de un contexto a otro (Olivé, 2003).
En todos los casos, los principios éticos de los in-
vestigadores entrevistados estaban desplegados, por
un lado, en las decisiones ante situaciones de ten-
sión, pero por otro, de manera más significativa, en
la formación de investigadores nuevos. En caso de
que no tuvieran un código, expreso, intencionado y
decidido, era relativamente sencillo acceder a sus
supuestos éticos a través de los cuidados que insis-
 Hallazgos - Revista de Investigaciones
tían que tuvieran sus estudiantes en formación o
auxiliares de investigación. De acuerdo con lo ante-
rior, Olivé (2003) afirma que la investigación no está
libre de valores, ni es éticamente neutral, y más aún,
que los científicos adquieren responsabilidades mo-
rales por la propia naturaleza de su trabajo. Tener
creencias con bases razonables, implica tener una
responsabilidad moral y el deber de elegir entre cur-
sos de acción posibles.
Así el investigador educativo debe estar consciente
de las responsabilidades que adquiere en función
de los problemas que va a para investigar, de las
posibles consecuencias del proceso, y de los me-
dios que se eligen para lograr los propósitos (Olivé,
2003). Parafraseando a Gómez-Heras (2002), el in-
vestigador, en cuanto agente moral, asume la cogni-
ción racional, decisión libre, autonomía normativa,
autodeterminación de su trabajo, es decir, construye
un mundo moral responsable, conociendo, delibe-
rando, eligiendo y decidiendo en la práctica el curso
de las acciones de indagación.
Como afirmación y síntesis, se pueden retomar las
ideas de Olivé (2003). Entonces, estos investigado-
res, como agentes intencionales, tienen la capaci-
dad de representarse conceptualmente la realidad
sobre la cual desean intervenir para modificarla y
mejorarla. Como ya se analizó, son capaces de to-
mar decisiones y promover la realización de ciertos
estados de cosas en función de sus representacio-
nes, intereses, valoraciones, deseos y preferencias,
también son capaces de hacer seguimiento de sus
acciones, y en caso de corregir sus decisiones y sus
cursos de acción a través de la investigación. Estos
sistemas de producción del conocimiento científico
son sistemas de acciones intencionales de los que
surgen problemas éticos en torno a las intenciones
de los agentes, los fines que persiguen, los resulta-
dos que, de hecho, se producen, intencionalmente
o no, así como en torno a los deseos y valores de
esos agentes (Olivé, 2003:188).
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Los sistemas de producción, como acciones inten-
cionadas, contienen en sí mismas la tensión provo-
cada por la ética asumida y generada individualmen-
te y la ética institucional, externa y decidida en con-
junto con la comunidad de investigadores. Estas ac-
ciones éticas constituyen los principios de acción
en la investigación educativa.
Los principios de la acción en
la investigación educativa
Encuadradas en las anteriores, y a veces de manera
paralela a ellas, es posible empezar a prefigurar una
serie de principios de acción que puedan ser útiles
para el ejercicio de una ética de la investigación
educativa. Para esto es necesario distinguir diferen-
tes dimensiones y alcances de responsabilidad. En
un primer momento se pueden identificar normas
éticas que tienen que ver con decidir, a corto plazo,
el alcance de esta dimensión que es lo inmediato.
Para esto, la propuesta de Giró (2002) puede ser
útil.
En un segundo momento, las decisiones y la con-
ciencia van más allá del respeto directo del actor o
participante, o las decisiones metodológicas en el
protocolo, o en el campo, que son las responsabili-
dades de la primera generación. Tienen que ver con
las repercusiones a mediano plazo, en donde el al-
cance, las decisiones y el impacto son de mayor
envergadura, por ejemplo, de tipo institucional. Esta
constituye la segunda generación. La tercera gene-
ración es aquella que está más allá del alcance, de
la vista o más allá del tiempo presente.
Cada generación no sólo debe preservar las venta-
jas de la cultura y de la civilización, y mantener in-
tactas las asociaciones justas que han sido estableci-
das, sino también realizar, en cada periodo, una canti-
dad considerable de acumulación de capital real. “Este
principio de ahorro debe asegurar a cada generación
que recibirá de las anteriores y transmitirá a las poste-
 66 Universidad Santo Tomás
riores la parte que, justamente, le corresponde” (Giró,
2002:106). Cada generación recibirá la parte que le
corresponde, y hará su parte para que también la reci-
ban quienes le seguirán.
Si la primera y segunda generación presuponen como
sujetos de derecho a individuos o a grupos sociales,
en torno de la libertad y la igualdad, la tercera gene-
ración de derechos se referirá a la solidaridad en la
progresión histórica y en la ampliación de los dere-
chos (Giró, 2002),
La primera generación incluye al sujeto y a su grupo
inmediato, es aquí donde se cuidan valores como la
justicia, equidad, respeto a la autonomía, entre otros.
En la segunda generación se manifiestan los dere-
chos de los grupos, las comunidades y las institucio-
nes En la tercera generación, la titularidad de los
derechos ya no será individual, ni tan sólo de grupo,
sino que afecta a la totalidad de los seres humanos,
a la calidad futura de la vida humana a la que ten-
drán acceso las generaciones venideras. Hoy el indi-
viduo y las colectividades resultan insuficientes para
responder a agresiones que, por afectar a toda la
humanidad, sólo pueden ser contrarrestadas a tra-
vés de derechos cuya titularidad corresponda, soli-
daria y universalmente, a todos los hombres (Giró,
2002:96).
Los principios y las guías pueden identificar lo que
es éticamente deseable y que es claramente inacep-
table, pero hay un gran espacio en el que los inves-
tigadores tienen sus propias decisiones. Estas deci-
siones pueden ser éticamente responsables cuando
son hechas con base en una apreciación éticamente
sensible a las consideraciones que son relevantes
(Smith, 2001:3).
De la primera generación. Son los derechos bá-
sicos de la libertad. En este rubro los principa-
les asuntos éticos van desde los más tempranos:
la relevancia del estudio, las propias compe-
tencias como investigador, el consentimien-
to informado, anticipación del costo-benefi-
cio. Hasta los que ocurren en el desarrollo
de proyectos como daño y riesgo, relación
con los respondientes, privacidad/
confidencialidad /anonimato e intervención,
y los prominentes más actuales como la cali-
dad de la investigación, autoría y uso de los
resultados. Tratar con estos asuntos éticos
efectivamente incluye precaución, negocia-
ción, y negociación entre los dilemas éticos,
además de la aplicación de las reglas (Miles
y Huberman, 1994). Este primer momento in-
cluye a los sujetos que investigan, los suje-
tos investigados, los sujetos que se investi-
gan y el proceso mismo de investigación.
De la segunda generación. Tienen como fun-
damento los derechos sociales de la igual-
dad. El hombre vive dentro de una comuni-
dad, la cual pertenece a una sociedad. Se
tienen que enseñar a los sujetos a practicar,
cultivar y propagar los valores de la sociedad
más amplia a la cual pertenece la comuni-
dad (Mialaret, 2003:21). Incluye a la institu-
ción y a la comunidad a la que pertenece el
investigador y a la institución como contex-
to privilegiado de la investigación,
De la tercera generación. Son los llamados
derechos de solidaridad (Camps, 2003: 237).
El significado amplio del término “generacio-
nes futuras” remite a aquellos seres huma-
nos con quienes no tendremos contacto di-
recto (Giró, 2002:84). Incluye especialmente
al uso social de la investigación, entre otros.
La consideración de principios de acción que
comprenden a la tercera generación que cui-
da de producir y conservar un desarrollo sus-
tentable derivado de la investigación educa-
tiva; implica la responsabilidad de formar par-
te de aquellos que se preocupan por dejar
un mundo mejor a las generaciones futuras.
Algunas cuestiones por resolver
Hasta aquí los investigadores educativos, sujetos de esta
investigación, se han planteado multitud de cuestio-
nes y situaciones que contemplen dilemas comple-
 Hallazgos - Revista de Investigaciones
jos en el desarrollo de su trabajo. Puede ser un ejer-
cicio interesante para el lector que se proponga al-
gunas de ellas. Es posible que sean suficientes para
animar la discusión entre colegas y el inicio de un
intercambio de opiniones enriquecedor acerca de la
necesidad de explicitar y asumir un código de ética
en beneficio de los que participan en esta tarea que
puede ser noble en la medida que beneficie a la
educación cotidiana.
1. El organismo que financia la investigación solici-
ta que se les entregue la base de datos que se
construyó durante el proceso. No determinan el
propósito ni su uso. ¿Es viable entregar una base
de datos confidencial sin tener claro el uso que
cualquier organismo le pueda dar?, ¿es viable ne-
garle un producto concreto a un organismo que
ha financiado su elaboración?
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2. Como fruto de nuestra labor etnográfica de in-
vestigación, se identifica que, a determinado me-
nores de una institución, se les está sometiendo
a maltrato. ¿Debemos denunciarlo públicamente
o no?, ¿no difundirlo y, simplemente, comunicar-
lo a los responsables directos de la institución?
3. ¿Necesitamos un código de ética los investiga-
dores educativos?, ¿se limita la libertad y autono-
mía de los investigadores?, ¿podría convertirse
en un instrumento de control hegemónico?, ¿es
viable dejar sin protección a los niños y niñas
que son sujetos de investigaciones
indiscriminadas?, ¿se puede hacer investigación
sin que se garantice un uso que beneficie la edu-
cación?, ¿a quién se protege si no hay un código
de ética?
Claro, son sólo son preguntas…
 68 Universidad Santo Tomás
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