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Ramiro Marques
2019
1
Identidade e controlo
Depois de dissertar sobre os malefícios dos rankings, dos exames nacionais, dos
currículos centrados nos conteúdos, começou a zurzir na Cultural Ocidental, culpando o
Ocidente de todos os crimes imagináveis, responsabilizando-o pela fome no Mundo, o
trabalho infantil, as guerras, o racismo e o sexismo.
O público, composto por estudantes de mestrado na área das ciências sociais, exultava,
partilhando do mesmo entusiasmo e da paixão pelo ativismo político que irradiava da
conferencista. O entusiasmo contagiava. A conferencista estava ali para salvar o Mundo.
"eu não tenho identidade e passo muito bem sem ela. Nasci em Portugal, andei por meio
Mundo, fiz parte de muitos projetos em África, cruzei-me com muita gente, deixei-me
contagiar e, chegada aqui, a minha identidade é a soma de todas as identidades com que
me cruzei. A minha identidade é forjada na luta contra as opressões e no repúdio pela
cultural patriarcal que alimenta o domínio do homem branco."
E a conferencista continuou:
"a escola tem um papel importante na luta contra a identidade nacional, o conceito de
país, de Estado e de nação. É preciso que as novas gerações se afastem desses conceitos,
os repudiem, e possam abraçar as novas identidades, feitas das lutas pela igualdade de
género, inclusão social, igualdade e democracia participativa".
"Quando os refugiados nos batem à porta, não devemos perguntar quem são nem de
onde vêm. A resposta deles só pode ser uma: vimos da Terra, da Terra somos e a ela
pertencemos. A nossa resposta só pode ser esta: acolhê-los a todos sem quaisquer
limitações porque eles fogem das guerras e da miséria que o Ocidente promove em todo
o Mundo!"
"A identidade nacional conduz à guerra, alimenta a xenofobia e é fonte de opressão dos
povos. Estes ensinamentos têm de ser integrados nos currículos, do pré-escolar às
universidades, fomentando a consciência crítica e formando as novas gerações para o
combate sem tréguas contra a identidade nacional, os valores Ocidentais e uma cultura
que foi e é alimentada pela opressão".
Mais palmas. Por fim, a conferencista fica rodeada de dezenas de alunas, que a
cumprimentam e elogiam, cada vez mais entusiasmadas.
2
Vim para casa e no caminho pus-me a pensar: a identidade nacional, as raízes culturais,
a História estão sob ataque cerrado nas escolas e universidades.
A resposta a esse ataque reside na defesa de uma identidade nacional que se abra ao
universalismo e à diversidade e se exerça com tolerância.
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A influência do ethos na melhoria dos resultados no PISA
Muito se tem escrito e falado sobre as causas da melhoria significativa dos resultados
dos alunos portugueses no TIMSS 2015 e no PISA 2015. Os números não deixam
margem para os negacionistas argumentarem, com factos e dados, pela ausência de
influência das políticas executadas no quadro da vigência do anterior Governo (2011 a
2015). Ainda assim, alguns têm o descaramento de afirmar que as melhorias se devem
apenas a políticas conduzidas entre 2000 e 2010. Outros vão ainda mais longe ao
afirmarem que as políticas educativas de Nuno Crato (2011 a 2015) vão reverter os
resultados em próximas avaliações internacionais. Incapazes de admitirem o óbvio, os
esquerdopatas fazem o que sempre fizeram: mentir, negar a realidade, cavalgar uma
realidade paralela.
Há uma variável que ainda não vi identificada por ninguém e que me parece ter tido
uma enorme influência na melhoria dos resultados: o "ethos" das escolas.
Com Nuno Crato, chegou a defesa da cultura do mérito, da exigência, do esforço, das
pedagogias que resultam, do reforço dos conteúdos e da criação de metas curriculares
nacionais com objetivos e conteúdos claros e hirarquizados.
Professores, pais e alunos foram desafiados a prestar contas (exames nacionais no sexto
ano e no quarto ano), as escolas foram pressionadas a melhorarem os resultados pelo
efeito da divulgação dos rankings e do reforço da prestação de contas e de recompensas
em créditos horários para as escolas que registaram maiores progressos.
O "ethos" mudara com Nuno Crato. Com a chegada do camarada Tiago à 5 de Outubro,
o "ethos" da exigência e do rigor foi substituído pelo discurso politicamente correto da
igualdade de resultados, da flexibilização dos currícula, do reforço do lúdico e das
competências "soft" e do fim dos exames no quarto ano e no sexto ano.
4
Educação para a cidadania: a perspetiva liberal face ao projeto revolucionário
Recentemente, vivi uma situação que mostra bem a diferença entre a proposta
liberal e a proposta neomarxista. Sucedeu num júri de mestrado. Uma tese sobre
educação para a cidadania na perspetiva aristotélica orientada por mim. A
arguente era uma militante ligada aos movimentos de emancipação sexual. Volta
e meia, a arguente perguntava: onde está a proposta transformadora na sua tese?
Não vejo nela mecanismos de resistência ao pensamento hegemónico sobre as
desigualdades. Não vejo como é que as estratégias que aponta ajudam a criar a
rutura face ao cânone que mantém a opressão das minorias sexuais. O seu
discurso usa uma linguagem sexista. E por aí fora, numa série de acusações
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ideológicas sem a menor preocupação em respeitar o enquadramento teórico
escolhido pela mestranda, como se só houvesse um quadro teórico legítimo e
esse quadro tivesse de incluir, obrigatoriamente, a teoria do género, o
comunismo, o materialismo histórico e dialético e a defesa da agenda dos
movimentos homossexuais, trans-sexuais e intersexuais.
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Como resistir eficazmente à crescente hegemonia da teoria do género e da
ideologia queer nos meios académicos? Em primeiro lugar, é preciso recusar o
policiamento da linguagem e mostrar que a linguagem erudita foi fixada, ao
longo dos últimos séculos, por uma plêiade de grandes escritores e ser fiel a essa
tradição é respeitar os gigantes sobre cujos ombros nós nos sentamos para
podermos ver mais além. Em segundo lugar, não nos deixarmos colar aos
preconceitos, afirmando, bem alto, o nosso respeito por todas as formas de
sexualidade, sem nos afastarmos da ideia de que a heterossexualidade é uma
norma que foi criada pela evolução biológica, sem negar, no entanto, a liberdade
de expressão de outras orientações sexuais. Gender is first and foremost a genetic
imperative. Society does not determine gender roles; nature does. A man who
chops up his body and takes hormone pills to look like a woman is not and will
never be a woman. A woman who tapes down her breasts and gets a short
haircut will never be a man. There is no such thing as “transgendered” people.
No amount of social justice or wishful thinking will ever allow them to reverse
their genetic proclivities. Their psychological and sexual leanings do not change
their inborn biological reality.
By extension, we should refuse to play along with this nonsense. I will never refer
to a man in a wig and dress as a “woman.” I will never refer to a woman with
identity issues as “transgendered.” They are what nature made them, and we
should not police our pronouns just to falsely reassure them that they can deny
nature. (Tyler Durden on 11/07/2015, published in zerohedge.com).
Notas
1) A teoria do género é um ideologia que defende que não se nasce rapaz ou
rapariga e que, ao invés, a identidade sexual é uma construção social e cultural,
recusando a normatividade associada à orientação heterossexual, vista como
uma imposição que discrimina e cria desigualdade.
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A educação para a cidadania que os esquerdopatas não querem na escola
Ao contrário do que o atual Governo social comunista diz, não é preciso criar uma
disciplina para ensinar cidadania. A educação para a cidadania deve impregnar todo o
currículo, em particular a História, e deve fazer-se no respeito pela verdade dos factos e
rigor histórico.
Os esquerdopatas não querem que os alunos conheçam a verdade dos factos. Eles
escondem e falsificam a realidade com o objetivo de doutrinarem as novas gerações a
aceitarem e valorizarem uma ideologia, um regime político e um sistema económico
que trouxeram sempre e apenas miséria, pobreza, opressão e morte: o socialismo.
Os esquerdopatas não querem que os alunos saibam isto: o maior genocida do século
XX não foi Hitler, foi Mao Tze Dong. O sociopata chinês foi responsável pela morte de
mais de 70 milhões de chineses. A seguir, surge Estaline, responsável pela morte de
mais de 40 milhões de pessoas. Hitler vem em terceiro lugar: foi responsável pela morte
de mais de 20 milhões de pessoas. Em comum, Hitler, Estaline e Mao lideraram
processos revolucionários de transformação radical das sociedades e economias. De
comum, o apego ao socialismo. Na verdade, todos eles quiseram implementar projetos
socialistas de caráter revolucionário. É isso que os esquerdopatas querem esconder das
novas gerações. Mas é isso que os democratas devem lembrar todos os dias.
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Ética cristã e guerra justa: a perspetiva que os esquerdopatas afastaram da escola
A guerra foi, sem dúvida, o problema ético mais importante do século XX. No século
passado, morreram mais pessoas por efeito direto das guerras do que nos vinte séculos
anteriores. O século XXI continua a enfrentar o mesmo problema ético com guerras
sangrentas no Afeganistão, no Iraque, no Líbano e na Síria. A par das mudanças
climáticas, da poluição e da pobreza, a guerra é um problema ético que gera
controvérsia e disparidade de argumentos.
Robin Gill (1) agrupa as respostas ao problema ético da guerra em quatro tipos:
militarismo em todas as situações, militarismo seletivo, pacifismo seletivo e pacifismo
em todas as situações.
No primeiro caso, defende‐se o recurso à guerra em qualquer lado, a qualquer hora e por
qualquer causa.
No terceiro, recorre‐se à guerra apenas quando se está convencido de que é uma guerra
justa.
Para uma guerra ser considerada justa é preciso que respeite os seguintes critérios: 1) ser
declarada por uma autoridade legítima; 2) ser defensiva, ou seja, constituir uma resposta
a uma ameaça exterior; 3) usar meios proporcionais, ou seja, constituir uma resposta à
ameaça exterior usando meios proporcionais aos meios usados pelo atacante; 4) haver
evidência de que a guerra pode evitar males maiores.
Quando um destes critérios falha, a guerra não pode ser considerada justa.
É possível registar duas fases distintas na posição da Igreja Cristã face à guerra: a
posição antes de Constantino e a posição depois de Constantino. Antes da conversão do
Imperador Constantino ao Cristianismo, predominava a defesa do pacifismo em todas as
situações. A defesa do pacifismo em todas as situações está, hoje em dia, limitada a
pequenas congregações religiosas: Anabaptistas, Quakers, Amish e Testemunhas de
Jeová.
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No período pré‐Constantino, é possível destacar a posição inteiramente anti‐guerra de
Tertuliano (160‐220). Orígenes (185‐254), embora contrário à guerra, admitia a
participação dos cristãos em guerras conduzidas a favor de uma boa causa.
Foi preciso esperar por Agostinho de Hipona para que a ética cristã incorporasse o
conceito de guerra justa. O bispo Ambrósio e o bispo Agostinho faziam a distinção
entre uma guerra justa e uma guerra injusta, considerando que os cristãos não podiam
isentar‐se de participar em guerras justas. Agostinho interpretava a condenação do uso
da espada (Mateus.26.52‐3) como uma condenação do uso da espada sem a autorização
de uma autoridade legítima (2).
A mudança da posição da Igreja Cristã face à guerra tem de ser compreendida à luz da
conversão de Constantino. A partir de Constantino, o Cristianismo passa a ser a religião
oficial do Império e a Igreja Cristã sai das margens da sociedade para assumir uma
posição cada vez mais associada ao Estado, acabando por se fundir com ele, no século
XIII, com o surgimento do conceito de Estado Cristão de natureza claramente
teocrática. Foi nesse século que Tomás de Aquino viria a lançar as bases racionais de
uma teoria da guerra justa que é, até hoje, a posição oficial da Igreja Católica,
sucessivamente consagrada por várias Encíclicas.
Notas
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Ética cristã e ecologia: a perspetiva que os esquerdopatas querem fora da escola
Entenda o leitor este texto como um guia breve para estudantes de ética interessados no
problema da ecologia e conservação da natureza. Começo por recomendar a leitura de
dois livros, ambos editados por Robin Gill: The Cambridge Companion to Christian
Ethics (Cambridge University Press, 2007) e A Textbook of Christian Ethics (T Clark,
2006).
Na tradição cristã, não existe oposição entre o bem comum e o carácter físico do
Universo. O bem comum e o Universo estão directamente ligados ao Criador e, por isso,
são necessariamente bons.
Não há limites para a avidez humana. São comuns as passagens da Bíblia onde se faz
referência à associação entre a injustiça na distribuição das riquezas e a degradação
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ecológica (1). “Ai daqueles que juntam casa a casa e acrescentam campo a campo, até
não haver mais terreno e serem os únicos a habitar no meio do país. Javé dos exércitos
jurou ao meu ouvido: as suas muitas casas serão arrasadas, os seus palácios luxuosos
ficarão desabitados” (Isaías. 5:8-9).
Essa relação permite considerar que a tradição cristã deu forma e significado ao
conceito de ecojustiça. Até ao Iluminismo, a tradição cultural preponderante no
Ocidente sustentava a crença de que era Deus e não os humanos o locus principal de
consciência e de propósito moral no cosmos, sendo a criação, em primeiro lugar e
sobretudo, uma possessão de Deus e não da Humanidade (2).
Encarada desta forma, a relação dos humanos com a Terra muda de figura. Deus
emprestou a Terra aos humanos e espera que eles façam bom uso dela, respeitando
todos os outros seres criados, igualmente criados por Deus.
Há, portanto, limites para o uso dos bens naturais e esses limites radicam no respeito por
todos os seres criados por Deus. Sendo Deus o criador de tudo o que existe, aos
humanos apenas é dado o usufruto. A fruição dos bens criados por Deus deve fazer-se
no respeito pelas leis divinas e pela lei natural, aquela plasmada nos textos bíblicos, esta
desenvolvida e explicada pelos Doutores da Igreja, em particular Tomás de Aquino, a
partir de uma simbiose criativa entre a filosofia de Aristóteles e a tradição cristã. Há
várias parábolas de Jesus e vários textos de S. Paulo que afirmam que as riquezas
terrenas não são posse dos humanos mas sim de Deus.
Na Primeira Carta aos Coríntios (3), S. Paulo afirma que não somos donos dos nossos
corpos nem dos mistérios da fé, pois tudo isso pertence a Deus. O que Jesus trouxe de
radicalmente novo foi a ideia da descoberta da categoria do amor, amor a Deus, amor
aos nossos vizinhos e a todas as criaturas da Terra. Olhar para a relação dos humanos
com a natureza em termos de amor por todas as criaturas tem grandes implicações. A
forma como a agro-indústria cria e transporta os animais que se destinam a alimentar
grande parte da população viola grosseiramente os ensinamentos éticos de Jesus. O
abate indiscriminado e maciço de árvores nas florestas tropicais fere igualmente esses
ensinamentos.
A tradição cristã oferece uma resposta aos problemas ecológicos. Uma resposta que não
assenta apenas na crença na ciência e na tecnologia, mas sobretudo no regresso aos
ensinamentos éticos de Jesus: ama o teu próximo como a ti mesmo. Ama a Deus, aos
vizinhos e a todos os seres criados por Deus. Com estes ensinamentos, a avidez, a
ostentação e o vício são encarados como pecados a evitar. Sem esses pecados, os
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humanos ficam preparados para levarem uma vida centrada naquilo que é realmente
importante e não na aparência do que é importante. Só essa mudança de atitude e de
vida pode quebrar o ciclo de abusos sobre a Natureza.
Notas
13
Para uma crítica da pedagogia marxista
Uma vez que a pedagogia marxista é profundamente dogmática, não tem conhecido
grandes evoluções desde que Karl Marx criou os seus fundamentos filosóficos, na
segunda metade do século XIX.
Quintana Cabanas (2) resume, assim, os seus princípios: "atribuição da força educativa
aos factores ambientais e metodológicos; educação no seio do grupo e por meio do
grupo (o colectivo infantil e juvenil); prioridade da formação prática do aluno sobre a
sua formação teórica; sistema educativo baseado na escola do trabalho, segundo a ideia
de que o trabalho é não só meio mas também finalidade da educação; incorporação do
trabalho produtivo no currículo escolar; formação polivalente do indivíduo,
capacitando-o para diversas actividades profissionais; ideal humanista complementar
dessa formação profissional, com especial relevância para a educação física e a
educação estética dos alunos; a educação moral é objecto de atenção particular,
entendendo-se por ela a ética marxista (que considera como dever principal dos
indivíduos a luta pela defesa e expansão do comunismo); inculcação sistemática e
obrigatória, aos educandos, da ideologia marxista; tendência para a formação do homem
novo, quer dizer, do homem comunista para uma sociedade comunista; a educação será,
pois, não só dogmática, mas também autoritária; a educação compete ao Estado; a
família só pode educar por delegação do Estado e sob o controle deste; sistema de
escola única e igual para todos, sujeita a critérios sociais de selectividade; sistema de
coeducação absoluta, no sentido de dar o mesmo tipo de educação aos dois sexos e
conjuntamente; a educação não tem uma finalidade individualista (educar o indivíduo
para si mesmo), mas social".
Marx e Engels escreveram muito pouco sobre educação, embora seja deles a concepção
de que a educação e a cultura fazem parte da superestrutura derivada da infraestrutura
económica e social. Quer isto dizer que a escola está sempre ao serviço do regime
económico e social vigente e dos detentores dos meios de produção. Legitima esse
domínio e ajuda a perpetuá-lo. Lenin e, sobretudo, Makarenko, traçaram as linhas gerais
de uma pedagogia marxista aplicada a uma sociedade a caminho do socialismo e
dirigida pelo partido comunista.
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A pedagogia marxista sofreu um enorme revés com a queda do muro de Berlim e o
colapso da União Soviética, registados na Segunda metade da década de 80. Ficaram,
ainda, alguns países dirigidos por partidos comunistas, como a China, a Coreia do
Norte, Vietnam e Cuba, mas, na China e no Vietnam, os partidos comunistas têm vindo
a criar uma nova economia capitalista, cujas consequências estão, ainda por apurar. Seja
como for, esses países continuam, ainda, a impor a pedagogia marxista nas escolas do
Estado. Para um estudo mais aprofundado da pedagogia marxista nos tempos da União
Soviética, aconselhamos a leitura do livro de Suchodolski, "Teoria Marxista da
Educação" (México, Grijalbo, 1965).
A pedagogia marxista, tal como foi imposta na União Soviética durante sete décadas,
assumiu duas dimensões: "uma dimensão de ideologia marxista, correspondente à
cosmovisão comunista e ao programa pedagógico dos princípios antes mencionados e
que resulta totalmente arbitrária e inoportuna a quem não tiver uma mentalidade
marxista e uma dimensão de Pedagogia realista, respondendo a uma concepção
tradicional da educação, feita de experiência prática e de bom senso, que encerra muitos
dos valores da chamada Pedagogia perene e que é a causa de alguns bons resultados da
educação comunista. Assim, por exemplo, enquanto nos países liberais está em crise o
princípio da autoridade na educação, até ao ponto de muitos professores se verem
impotentes para fazer trabalhar os alunos nas nossas escolas e enquanto baixamos o
nível dos estudos com métodos globalistas que não exigem o hábito do esforço e da
memória, ou pretendemos respeitar muito as opções dos alunos, deixando-os
abandonados aos seus caprichos e falta de experiência, nos países comunistas exige-se
ao aluno respeito e cortesia para com as pessoas mais crescidas, atenção e obediência ao
professor, rendimento na aprendizagem, sentido de responsabilidade social, disciplina
na sala de aula e uma série de virtudes tradicionais que são a base de um trabalho
escolar sério" (3).
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colectivo, o qual oferece um forte influxo educativo...; os pressupostos básicos de uma
boa educação familiar são uma atmosfera familiar normal, a autoridade paterna, um
correcto horário familiar e o hábito da leitura e do trabalho; a educação burguesa
encerra factos e conceitos que caracterizam o imperialismo como inimigo da
humanidade. Os alunos devem poder descobrir e desmascarar esse inimigo em todo o
lado...; o professor censura as faltas cometidas pelo aluno em forma de notas negativas
no trabalho de grupo...; a formação das crianças na disciplina - e a educação em geral -
aumenta quando o colectivo de alunos se encarrega dessa função".
Notas
1) Quintana, J. M. (1995). Teoria de la Educación: Concepción Antinómica de la
Educación. Madrid: Dykinson, p. 165
2) Idem, p. 166
3) Ibid., p. 169
4) Ibid., p
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Aristóteles e a educação: em busca de uma educação realista
Cabe ao Estado e ao legislador cuidarem para que se formem cidadãos honestos, justos,
prudentes e temperados, “procurando saber por quais exercícios tornará honestos os
cidadãos e sobretudo conhecer bem qual é o ponto capital da vida feliz” (1).
Educar para a guerra pode ser uma necessidade, mas não deve ser encarada pelos
legisladores como a tarefa fundamental da Educação; ao invés, a educação pública deve
centrar-se na universalidade das virtudes e essas são, como sabemos, a justiça, a
coragem, a temperança e a prudência. O legislador deve subordinar a guerra e todas as
outras leis ao repouso e à paz, pois isso é o que prova a experiência, juntamente com a
razão.
Mais importante do que ensinar as artes da guerra é ensinar como viver bem em paz,
num processo a que Aristóteles chama de ensino das virtudes pacíficas (2). Aristóteles,
ao longo de toda a sua obra, enfatiza a importância do ócio, do repouso, sem os quais
seria impossível a vida contemplativa e o exercício das virtudes intelectuais.
Está, portanto, muito longe, das concepções hodiernas, tão caras ao pensamento
dominante das sociedades actuais materialmente desenvolvidas, que reclamam uma
visão meramente utilitária da Educação, sujeitando-a aos interesses do mercado, da
economia e da produtividade.
Neste particular, Aristóteles foi um precursor e a leitura da sua obra ética e política
continua a iluminar o nosso pensamento e pode ajudar-nos a dar um rumo correto à
Educação, colocando-a no sítio certo e conduzindo-a em função das finalidades certas e
não das modas do momento ou dos interesses meramente materialistas, instrumentais,
propagandistas ou ideológicos das elites dominantes.
Para Aristóteles, a Educação não deve apenas ensinar o que é útil, as coisas práticas,
mas também os costumes, a arte de viver bem, e acima de tudo as virtudes e o uso da
razão. A importância de todos estes objectivos é de tal monta que nenhum deles deve
ficar fora do âmbito da Educação.
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solução para essa antinomia: três coisas devem contribuir para o florescimento humano,
a natureza, o hábito e a razão.
Devemos começar pelo hábito ou pela razão? Qual deve ter mais importância? O
filósofo responde que devemos dar a mesma importância ao hábito e à razão e que os
dois devem vir para a par. Cabe, por isso, à Educação não só fortalecer a razão, mas
também proporcionar a oportunidade para a aquisição de bons hábitos e a correcção dos
maus hábitos. Não é fácil o processo de aquisição de bons hábitos, mas é ainda mais
difícil corrigir os maus hábitos; por isso, o melhor que os educadores devem fazer é
certificarem-se de que as crianças não têm oportunidades para a criação dos maus
hábitos. Daí que o cuidado com o ambiente onde as crianças vivem e são educadas, bem
como com as companhias, constitui um assunto de extrema importância a que se deve
dedicar toda a atenção.
Aristóteles não é, de forma alguma, um liberal, pelo menos se nós dermos ao termo o
significado que Adam Smith lhe deu, no século XVIII; ao invés, acentua a importância
do papel do Estado na Educação, considerando que o processo educativo é assunto
demasiado complexo e importante para ser deixado apenas ao cuidado das famílias.
Para Aristóteles, a finalidade maior subordina os objectivos menores, o menos bom está
sempre subordinado ao melhor por sua destinação, assim como o bem menor deve estar
dependente do bem maior; daí que a guerra, embora necessária em certas ocasiões, deve
tender para a paz, a qual é um estado superior, tal como o trabalho deve estar
subordinado ao repouso.
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Aristóteles critica, desta forma, a opção pela antecipação da idade de entrada na escola,
bem como os processos de aprendizagem precoce. A partir daqui, podemos fazer uma
crítica ao modo como as sociedades actuais estão a organizar a chamada educação pré-
escolar, escolarizando a educação de infância e criando currículos de tipo cognitivista
para as crianças com menos de cinco anos.
Até aos cinco anos, as crianças só devem brincar, ouvir fábulas e movimentarem-se em
liberdade, fazendo exercícios corporais de forma não estruturada. Só depois dos sete
anos é que a criança deve ir à escola, submetendo-se, então, a aprendizagens formais.
A ideia de fazer negócio com a Educação seria vista por Aristóteles como uma opção
errada. Para o filósofo, a educação tinha um carácter público, devendo ser assunto do
Estado, embora aceitasse que o Estado desse abertura para a criação de academias de
carácter privado para educar os jovens dos 14 aos 21 anos. Quer a Academia de Platão,
quer o Liceu de Aristóteles, incluíam-se neste caso. Oiçamos Aristóteles: “como não há
senão um fim comum a todo o Estado, só deve haver uma mesma educação para todos
os súbditos. Ela deve ser feita não em particular, como hoje, quando cada um cuida dos
seus filhos, que educa segundo a sua fantasia e conforme lhe agrada; ela deve ser feita
em público” (3).
Notas
2) Idem, 68
3) Ibidem, 78
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