Panorama Mundial Da Educacao Profissional - SENAI

PANORAMA MUNDIAL DA
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Desafios e respostas
Brasília 2015
PANORAMA MUNDIA L DA
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Desafios e respostas
CONFEDERAÇÃO NACIONAL DA INDÚSTRIA – CNI
Robson Braga de Andrade
Presidente
Diretoria de Educação e Tecnologia - DIRET

Rafael Esmeraldo Lucchesi Ramacciotti
Diretor de Educação e Tecnologia
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Diretor Adjunto de Educação e Tecnologia
Serviço Social da Indústria - SESI

Gilberto Carvalho
Presidente do Conselho Nacional
SESI – Departamento Nacional

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Diretor-Superintendente
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Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial - SENAI

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© 2015. SENAI – Departamento Nacional
Qualquer parte desta obra poderá ser reproduzida, desde que citada a fonte.
SENAI/DN
Unidade de Estudos e Prospectiva - UNIEPRO
FICHA CATALOGRÁFICA
S491p
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial.

Departamento Nacional.
Panorama mundial da educação profissional: desafios e
respostas. Brasília : SENAI, 2015.
160 p. il.
ISBN 978-85-7519-871-1
1. Educação Profissional 2. Panorama Internacional I. Título
CDU: 37:327
Serviço de Atendimento ao Cliente - SAC

SENAI Tels.: (61) 3317-9989 / 3317-9992
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Aprendizagem Industrial
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Sumário
Sumário 7
executivo
1 Introdução 11

1.1 História-geografia
da educação profissional 13
2 Panorama
de países
selecionados 23
2.1 Alemanha 24
2.2 Áustria 27
2.3 Suíça 29
2.4 Dinamarca 31
2.5 Outros Países Escandinavos 34
2.5.1 Suécia 34
2.5.2 Noruega 36
2.5.3 Finlândia 38
2.6 Países da Europa
central e do Norte 39
2.6.1 República Tcheca 40
2.6.2 Hungria 41
2.6.3 Bélgica (Flandres) 43
2.7 Modelo Escolar Estatal 45
2.7.1 França 45
2.7.2 Espanha 48
2.7.3 República da Irlanda 49
2.7.4 Israel 51
2.8 O Modelo Liberal 53
2.8.1 Reino Unido 54
2.8.2 Austrália 56
2.8.3 Estados Unidos 58
2.9 Países Asiáticos 62
2.9.1 China 62
2.9.2 Índia 65
2.9.3 República da Coreia 68
2.9.4 Japão 71
2.10 Países Latino-Americanos 74
2.10.1 México 74
2.10.2 Chile 77
2.10.3 Argentina 79
2.10.4 Brasil 82
3 Questões
estratégicas 90
3.1 Aspectos da organização da
Educação Profissional 90
3.2 A Gestão e as reformas 90
3.3 Como tornar atrativa a
educação Profissional 92
3.4 Currículos e Metodologias
em Interação 93
3.5 Educação geral versus
profissional? 96
3.6 Os Educadores:
sem eles não há currículo 104
3.7 Tecnologias: soluções,
não panaceias 109
3.8 A aprendizagem na empresa:
Experiências Internacionais 111
3.9 Tendências Convergentes:
Onde Vamos? 121
3.9.1 Desafios & Respostas 127
4 Referências 131
SUMÁRIO EXECUTIVO
1. Organização deste trabalho: esta pesquisa visa identificar os princi-
pais problemas e soluções, bem como questões pendentes, encontra-
dos pela educação e formação profissional na atualidade em 23 países
selecionados dos cinco continentes, inclusive o Brasil. Inicia-se com um
histórico da educação profissional e o delineamento dos três modelos
históricos surgidos da Revolução Industrial: a) o anglo-saxônico, orien-
tado pelo mercado e realizado inicialmente pela aprendizagem na em-
presa, a que se associou posteriormente a escolaridade; b) o francês,
baseado na escola, com controle estatal; c) o dual, caracterizado ini-
cialmente pela aprendizagem na empresa, com controle social, fundado
pela Alemanha. Como esses tipos se tornaram cada vez mais híbridos,
analisam-se outras tipologias, culminando com uma proposta que agre-
ga os países focalizados. Em continuidade, para cada um destes paí-
ses, agrupados conforme a tipologia, particularizam-se a organização
e o funcionamento da educação profissional, destacando os principais
desafios e respostas, inclusive inovações avaliadas.
Sucedendo a essa parte analítica, a pesquisa faz uma síntese dos princi-
pais aspectos constatados, da situação do seu conhecimento, das alterna-
tivas experimentadas e das lições relevantes. Com isso, divide-se em tó-
picos transversais, começando por um resumo dos desafios e respostas
mais frequentes. Em prosseguimento, abordam-se a gestão e reformas
da educação profissional, os currículos e as metodologias, a atratividade
da educação profissional, a formação dos educadores, as tecnologias da
informação e comunicação, a aprendizagem na empresa e as tendências
convergentes, detectadas na análise, indicando rumos tomados pela edu-
cação e formação profissional no mundo. Sintetizam-se a seguir desafios
e respostas, bem como os rumos esboçados ou explicitados.
2. Fragilidade da educação básica: seja na média do desempenho esco-

lar (avaliado, em especial, por meio do Pisa), seja nas desigualdades em
torno dela, numerosos países enfrentam dificuldades, lançando mão de
programas de recuperação, redução das perdas de efetivos discentes e
outras providências. Isso significa elevar os custos da profissionalização
para suprir as lacunas da educação básica. Assim, com frequência, con-
seguem estabelecer uma plataforma satisfatória, constituída de compe-
tências gerais, para a educação profissional. Note-se que altas médias na-
cionais são necessárias, mas não suficientes: é necessária a distribuição
equitativa do rendimento escolar, assegurando desempenho satisfatório,
inclusive dos alunos que tendem a buscar a educação profissional.
3. Baixa atratividade da educação profissional: pelas origens históricas

e estigmas ainda a ela atrelados, é importante atrair bons estudantes.
Para isso, as principais soluções têm sido a elevação da qualidade da
educação profissional, para que não seja uma alternativa de segunda
classe; organizar os currículos de modo a facilitar a continuidade dos es-
tudos, em vez de se constituírem em becos; promover, por meio de vín-
culos com o trabalho, retorno econômico e social vantajoso em face da
educação acadêmica; campanhas na mídia e competições profissionais.
4. Distância entre a formação profissional e as necessidades do traba-

lho: com foco na escolarização, muitos sistemas nacionais priorizaram
os currículos escolares em detrimento da aprendizagem na empresa.
Para superar este desafio, é preciso expandir a aprendizagem, os está-
gios, estabelecer a alternância de experiências e a vinculação contínua e
dinâmica de currículos, educadores, metodologias e recursos em geral
com o mundo do trabalho. Essas relações são essenciais para elevar o
retorno da educação profissional. Afora isso, as pesquisas sobre pros-
pectivas do mundo do trabalho e a orientação profissional ao longo da
vida são meios de aprimorar a educação profissional e, sob certos as-
pectos, de reduzir os seus custos.
5. Falta de entrosamento entre os parceiros sociais: a cooperação en-

tre eles por meio de consultas, planos e projetos comuns e da partici-
pação em colegiados é fator fundamental para a educação profissional
efetiva. Conflitos são inevitáveis, mas precisam ter mecanismos e inte-
resse para a solução sistemática.
6. Falta de transparência e compreensão das oportunidades de pre-

paro e atualização profissionais: tais oportunidades precisam ser
organizadas; podadas, quando excessivas, e, sobretudo, devem ser
transparentes para estudantes, famílias, empresários e outros atores.
A população em desvantagem social é a que enfrenta maiores dificul-
dades de informação, logo, a informação profissional, conectada com a
orientação, é essencial.
7. Leque de numerosas habilitações profissionais específicas, com

baixa transferibilidade de competências: ao contrário das tradições,
8 PANORAMA MUNDIAL DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DESAFIOS E RESPOSTAS

tende-se a utilizar bases curriculares mais amplas, focalizando compe-
tências gerais, reduzindo-se as habilitações e diminuindo os custos. Isso
prioriza o fortalecimento da educação geral.
8. Necessidade de mais qualificações e de atualização para atender

à competitividade: com a dinâmica econômica da competitividade
global, as rápidas mudanças do conhecimento e os trabalhadores com
uma vida ativa mais longa, cada vez se exigem níveis mais altos de es-
colaridade e formação. Daí os currículos precisarem assegurar a conti-
nuidade de estudos. Além da educação inicial, a educação continuada
torna-se cada vez mais necessária.
9. Aperfeiçoamento de professores e instrutores: para a educação pro-

fissional elevar sua qualidade e ser efetiva, é preciso que haja paridade
de exigências e de recompensas entre educadores dos ramos acadêmi-
co e profissional. Existe alta procura pela formação pedagógica e pela
atualização em contato com os ambientes de trabalho, atendida por
diversos programas. Trata-se de custos que potencialmente elevam a
eficiência e a efetividade.
10. Envelhecimento do corpo docente: em numerosos países, em proces-

so de envelhecimento demográfico, é preciso elevar a atratividade em
geral da ocupação docente e, especificamente, da educação profissio-
nal. Igualmente, o processo de envelhecimento pode levar à falta loca-
lizada e setorial de trabalhadores. Em face desses desafios, currículos e
programas precisam ser flexíveis, ágeis e dinâmicos. As vertentes infor-
mal e não formal da educação necessitam ser mobilizadas e articuladas.
11. A globalização torna o mundo interdependente e mais competiti-

vo: os padrões de qualidade, eficiência, segurança e desenvolvimento
sustentável tornam-se cada vez mais elevados. O isolamento das eco-
nomias e sociedades é ato suicida. Assim, é preciso manter portas e
janelas sempre abertas para o que acontece no mundo.
12. Exigências escolares e empresariais crescentes: em face desse con-

texto, os requerimentos se elevam, de modo que não basta formar eli-
tes, como outrora, mas, para evitar danos maiores, conferir igualdade e
qualidade à educação para todos. Como estamos no mesmo barco, uma
sociedade com alta exclusão social pagará pelos resultados dela prova-
velmente muito mais que por uma educação equitativa de qualidade.
O sucesso escolar continua no centro da tela. Não bastam certificados
SENAI Iniciativa da CNI – Confederação Nacional da Indústria

9
e diplomas cada vez mais elevados e prestigiosos, porém a qualidade
intrínseca deles.
13. Equilíbrio entre competências gerais e específicas, entre atendi-

mento às necessidades imediatas e à transferibilidade de compe-
tências, entre escola e empresa, entre educação inicial e educação
continuada ao longo da vida: as decisões de reformas, planejamento,
financiamento e avaliação (interna e externa) precisam de mãos expe-
rientes com o objetivo de garantir um equilíbrio instável ao longo do
tempo, para evitar pender, em diferentes lugares e tempos, para um ou
outro prato da balança.
14. Flexibilidade e plasticidade da educação: as principais tendências

são de exigência crescente de avaliação externa e interna, de accoun-
tability, de autonomia relativa dos estabelecimentos educacionais e de
integração das partes dos sistemas educacionais no todo. Todavia, a
avaliação externa apresenta fortes sinais de limitação, como distorções
curriculares e variáveis intervenientes, como o medo de estudantes e
professores aos exames etc. Ademais, a divulgação midiática em muitos
casos obscurece o fato de não se usar os seus resultados em favor do
aperfeiçoamento das práticas escolares, de sala de aula, de oficina e de
empresas. Efetuar avaliações de alto custo e não aproveitá-las para re-
formular as práticas conduz a uma relação custos/benefícios altamente
desfavorável. Um paradoxo é que a educação tradicionalmente visa à
manutenção da ordem social, ao passo que hoje ela precisa mudar rapi-
damente e, se possível, ganhar a dianteira, antecipando as necessidades
sociais e econômicas. Por isso, a avaliação pode concorrer para estudos
prospectivos, conquanto, não raro seja subaproveitada.

1. INTRODUÇÃO
Para onde vai a educação profissional? Como outros países têm superado os
seus obstáculos, ressalvado que cada um tem o seu contexto? Essa indagação
remete aos desafios detectados nas sociedades e economias em mudança e
às alternativas que se colocam sobre a mesa para os processos decisórios em
diferentes situações. Tais desafios geram respostas, que, por sua vez, dão origem
a novos desafios. Assinale-se que tais desafios envolvem transversalmente,
sobretudo, os currículos, a gestão, a formação de docentes e instrutores, a
orientação profissional, a atratividade da educação profissional, os processos
avaliativos e os indispensáveis vínculos entre a educação profissional e a
educação geral e entre a educação e o trabalho. Na realidade in fieri o futuro se
constrói continuamente, em geral sem percorrer águas tranquilas. Expectativas
e necessidades frequentemente contraditórias formam correntezas cujas lições
podem contribuir para identificar horizontes e tendências.
Caminhando do particular para o geral, este trabalho focaliza inicialmente uma
série de países para o balanço sintético de problemas atuais e soluções pro-
postas e, não raro, o emergir de novos problemas. Fica claro que, embora num
mundo globalizado, cuja interdependência se estreita com a compressão do
tempo e do espaço, os sistemas educacionais muitas vezes não viajam bem.
Condicionados por raízes histórico-sociais próprias, apenas uma parte da sua
experiência é transferível para outras latitudes e tempos. Um exemplo clássico
é o sistema dual da Alemanha e países que o seguem, cuja experiência se tem
buscado levar para outras regiões, não raro com dificuldades, pois seus pressu-
postos históricos, econômicos e sociais não se verificam em outras realidades.
Isso, porém, não impediu que fosse uma das fontes de inspiração original do SE-
NAI. Outro exemplo é a escola compreensiva dos Estados Unidos como solução
para democratizar o ensino secundário. Na verdade, tendem a ser três escolas
sob o mesmo teto: uma preparatória para a educação superior, outra profissio-
nal e a terceira geral, esta a menos seletiva, onde, dependendo das circunstân-
cias, pode caber a maioria da população escolar. Numerosas têm sido as ten-
tativas de reproduzi-la, porém o que se tem enraizado fora dos Estados Unidos
ainda é o caráter compreensivo em certas dimensões, ou seja, o adiamento da
separação de coortes de estudantes destinadas a esta ou àquela finalidade da
educação secundária, acadêmica ou profissional na maioria das vezes. No que
se refere às características gerais do sistema educacional da maioria de tais pa-
íses, remete-se a trabalhos prévios (GOMES, 2008, 2009), em que se analisaram
mais pormenorizadamente o contexto, os marcos regulatórios da educação, a
organização, suas formas de financiamento e as relações com a educação e a
formação profissional.

1.1 HISTÓRIA-GEOGRAFIA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Agrupar os países segundo tendências da educação profissional implica bus-

car, antes de tudo, os seus fundamentos históricos, ligados às sucessivas ondas
da Revolução Industrial e à ampliação da necessidade de educação e treina-
mento de trabalhadores, com implicações sobre o poder político-econômico e
o desempenho militar dos Estados nacionais. De fato, a partir da 1ª Revolução
Industrial, da máquina a vapor, as nações elaboraram três modelos históricos
básicos para resolver os seus problemas da formação de trabalhadores (GREI-
NERT, 2005; MACLEAN; WILSON, 2009; HANSEN, 2009):
• O liberal inglês: centrado na aprendizagem na empresa, com base na an-

terior tradição de incorporar as classes baixas à sociedade por meio do
treinamento compulsório das crianças no trabalho doméstico e na agri-
cultura. Com a crescente demanda de pessoal, as crianças foram incorpo-
radas às indústrias desde cedo, como “aprendizes”, com baixos salários,
gerando as dramáticas condições sociais e educacionais narradas pela
História. Prevaleceu a tradição liberal de mercado, em que o acordo entre
as partes não deveria sofrer a interferência das leis do Estado: o laissez-
faire e o laissez-passer. Ainda assim, a aprendizagem de tarefas repetiti-
vas nas empresas se revelava insuficiente, o que levou ao surgimento e à
ampliação de escolas noturnas e dominicais para os pobres. A educação
compulsória se impôs aos poucos, bem como a proteção ao trabalho in-
fantil e juvenil (GOMES, 2013).
• O estatal francês: a Revolução Francesa e as reformas napoleônicas do

Estado geraram ações estatais consistentes e duradouras também na for-
mação profissional. A escola pública universal, construtora da cidadania,
era a base de um sistema que incluía as Écoles d’Arts et Métiers, as Écoles
Nationales Professionnelles e as Écoles Pratiques. O império da lei regulava
as relações sociais e de trabalho, em vez do mercado, como na Inglaterra,
fazendo-se presentes não só os inspetores do trabalho, como os escolares.
Essa tradição de preparo escolarizado estatal inspirou em grande parte a
formação escolar profissional, inclusive, por exemplo, no Brasil (a partir das
escolas técnicas federais criadas por Nilo Peçanha) e no México.
• O modelo dual: na Alemanha as relações de produção são percebidas em

termos de responsabilidade comunal e mútua responsabilidade, que têm
seus fundamentos no sistema corporativo da Idade Média. As guildas desen-
volveram o orgulho profissional e mantiveram alto o prestígio de ocupações
manuais. Eis por que o sistema dual combina o preparo para o trabalho na

13
escola e na empresa, pendendo a balança fortemente para esta última, onde
decorre a aprendizagem. Prevaleceu o paradigma da lei civil, com autonomia
privada e controle judicial, especialmente em caso de disputas.
Os modelos básicos da educação profissional são, portanto, o

liberal, o escolar estatal e o dual (escola-empresa), nascidos
respectivamente na Inglaterra, na França e na Alemanha.
Ainda que seja difícil sintetizar séculos de história e amplo leque de tendências,
estas matrizes iniciais têm repercussões até hoje. Num mundo cada vez mais glo-
balizado, as fronteiras entre as três matrizes começaram a se esbater já no século
XIX, à medida que novos países se industrializavam e procuravam pinçar fontes
diversas de inspiração, adaptá-las à sua realidade e, também inovando, enrique-
cer substancialmente o que consideravam mais útil dos três modelos. Na primei-
ra onda, o Império Austro-Húngaro, dos Habsburgos, inclinou-se em favor do mo-
delo dual, como a Áustria até hoje, mas não a atual Hungria. A Rússia Imperial se
baseou mais no modelo estatal francês, com a formação escolar, porém as suas
oficinas desenvolveram técnicas admiráveis e formaram na aprendizagem gran-
de número de refinados profissionais. Della Vos (1820-1990), diretor do Colégio
Técnico de Moscou, deu origem ao método de análise de tarefas, fundamento da
educação profissional baseada em competências, que, por sua vez, assinalam os
mesmos historiadores, chegou às séries metódicas ocupacionais do SENAI, com
Ricardo Mange (GREINERT, 2005). Afinal, os Estados Unidos, o Canadá e a Aus-
trália buscaram o modelo liberal, com ênfase à iniciativa privada para atender às
necessidades do mercado. Porém, os Estados Unidos avançaram na organização
da produção e do trabalho, primeiro com o taylorismo e, depois, com o fordismo.
No entanto, isso não seria suficiente quantitativa e qualitativamente para formar
o pessoal necessário à industrialização, num período de tecnologias mais avan-
çadas, como não o foi na Inglaterra. Daí, nos Estados Unidos, o forte movimento
em favor da educação vocacional no século XIX, que levou à constituição da escola
compreensiva (comprehensive school), com ramos diferentes, inclusive o vocacio-
nal, sob o mesmo teto. Forças políticas, com ampla participação dos sindicatos,
rejeitaram uma escola profissional separada, como na Europa, para o país não ter
um ramo escolar “de segunda classe”. Assim se separaram a educação e o trei-
namento profissional, o primeiro a cargo da escola e o último, da aprendizagem
na empresa, hoje de modesta expressão. Além disso, segundo o corte liberal,
germinou uma miríade de proprietary schools, que buscam atender aos nichos do
mercado. Por sua vez, o Japão se abriu para o exterior e aclimatou contribuições
no sentido de gerar uma cultura de empresa, já que não dispunha de cultura de

ofícios. Continua a ser menos relevante o treinamento num campo específico de
trabalho do que o contexto social da atividade, isto é, a capacidade de trabalhar
em cooperação na empresa. Com isso, compreende-se que hoje a aprendizagem
seja quase inexistente e o treinamento inicial e continuado se realize nas em-
presas. As escolas tendem a ser voltadas para a educação profissional ampla: a
especialização vem depois.
Ao longo do tempo, os diferentes países tenderam a elevar os níveis de escolari-

dade e qualificação, tendo em vista a complexidade dos mercados, das tecnolo-
gias e da gestão, daí emergindo a educação técnica, a educação pós-secundária
não superior, os cursos superiores curtos e outras alternativas, que se estendem
à pós-graduação. Esse é, talvez, o mais importante denominador comum: a es-
cola passou a ser uma instituição quase universal para a formação profissional,
inclusive por meio da educação básica, fundamento cada vez mais importante
para a educação e o treinamento profissionais. Não por acaso os trilhos diferen-
ciados entre educação geral – acadêmica, preparatória para os estudos superio-
res – e educação profissional passaram a apresentar pontes e passarelas mais
frequentes, capazes de assegurar fluidez às trajetórias dos estudantes. Não só as
necessidades de prosseguimento da escolaridade são imperiosas, para formar
e atualizar os trabalhadores, como também a própria atratividade da educação
profissional depende de caminhos abertos e não de becos (CEDEFOP, 2012).
Com as mudanças sociais, econômicas e tecnológicas, os três

modelos históricos mudam e tendem a se interpenetrar. Países
emergentes fazem “empréstimo” às vezes de elementos dos
três modelos.
Nos dias de hoje, ao se delinear a paisagem da educação profissional, é preci-

so considerar, primeiro, que as matrizes históricas indicadas se modificaram e
países pragmaticamente fazem suas combinações e reinterpretações, muitas
vezes a partir da ajuda técnica e financeira externa. Em vez de tipos puros, se
encontra uma mescla variada. Por exemplo, custos, complexidade e outros fa-
tores levaram os países a uma convivência entre a aprendizagem na empresa e
a escolarização, em proporções maiores ou menores.
Segundo, esta paisagem é modelada pelas diferenças econômicas, tecnológicas

e sociais no mundo, com sucessivas redivisões internacionais do trabalho, resul-
tantes das diversas ondas da Revolução Industrial e da economia pós-industrial
(BELL, 1973). A versão mais recente desta divisão é, grosso modo, a separação

15
entre economias do conhecimento e economias industriais “executoras”, com
abundante mão de obra pouco qualificada e de baixos salários. Apesar de ex-
ceções, as economias e sociedades do conhecimento concentram-se no Hemis-
fério Norte, onde começou a Revolução Industrial, ao passo que as demais ten-
dem a espalhar-se pelo Hemisfério Sul. Apesar de pontos controversos, alguns
países podem ser assim agrupados:
1. P
aíses alinhados com o modelo dual: Alemanha, Áustria, Dinamarca e
Suíça de língua alemã. Devido às suas características culturais e históricas,
a sua implantação é difícil, como o caso da escola compreensiva nos EUA.
Por isso mesmo, um veterano comparatista britânico (PIDGEON, 1969)
considerava que os sistemas educacionais não viajam bem, ou seja, as
árvores enraizadas numa paisagem sociocultural podem não se dar bem
em outras paisagens Eis por que partes do modelo são mais facilmente
adotáveis do que o conjunto.
2. P
aíses predominantemente alinhados com o modelo estatal francês:
França, Suíça de língua francesa, Espanha, Grécia, Itália, México e Portugal.
3. P
aíses predominantemente alinhados com o modelo liberal anglo-
saxão: Reino Unido (com variações internas), Estados Unidos, Canadá,
Austrália. Neles a escolarização passou a assumir papel primordial, tendo
em vista as mudanças econômicas e sociais.
Cabe acrescentar, ainda, outra tipologia, de Sabates e colaboradores (2010),

que introduz alguns matizes (Quadro 1).
Quadro 1. Tipologia de 15 Países Europeus
SISTEMA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL PAÍSES
Baseado na aprendizagem Alemanha, Áustria, Dinamarca e Luxemburgo.
Europeu continental, baseado na escola Bélgica, França e Holanda.
Orientado pelo mercado Irlanda e Reino Unido.
De educação geral Espanha, Itália, Grécia e Portugal.
Baseado na escola, igualitário Finlândia e Suécia.
Fonte: Sabates et al. (2010).

Embora restrita à parte da Europa atual, a tipologia diferencia o papel da es-
cola, destacando quatro países latinos do sul do continente, em cujo sistema
escolar predomina a educação geral, isto é, Espanha, Itália, Grécia e Portu-
gal. De fato, esses países têm longa tradição de escola acadêmica, ao passo
que os sistemas baseados na escola, na Bélgica, na França e na Holanda, en-
contram-se mais voltados para a educação profissional, aproximando-se do
mencionado modelo estatal francês. Dois países escandinavos, Finlândia e
Suécia, também se fundamentam na escola, porém com tom igualitário, que
lhes ensejou a construção da socialdemocracia do pós-guerra. Se bem que
tenham se integrado à mesma corrente a partir da Segunda Guerra Mundial,
a Alemanha, a Áustria, a Dinamarca e Luxemburgo têm como eixo as relações
entre escola e empresa, isto é, o sistema dual, antes indicado. Por último, a
Irlanda e o Reino Unido refletem o modelo liberal de origem inglesa.
Ultrapassando as fronteiras da Europa, verifica-se que o ecletismo vige em

numerosos países, como o Brasil, que se baseou no modelo escolarizado e
estatal francês e captou, pelo SENAI, traços importantes da formação ger-
mânica na empresa. Há, também, situações especiais no Leste da Ásia (GO-
MES, 2009): o Japão apresenta uma cultura empresarial diferente, associada
a escolas com alto teor de formação profissional geral; a República da Coreia
tem forte influência dos Estados Unidos, mas conserva suas bases culturais
e não implantou a escola secundária compreensiva; a China, com a chamada
economia socialista de mercado, mantém escolas profissionais, técnicas e de
qualificação de trabalhadores, afora a educação profissional superior e insti-
tuições regulares reformadas, porém a sua capacidade estimada é de apenas
10% do total de pessoas ocupadas (nas economias mais avançadas, 30% a
40%). Com isso, a responsabilidade formal última é da empresa, sem esque-
cer o numeroso setor informal. Quanto à Índia, apesar do domínio britânico,
não se alinha ao modelo liberal. Pequena é a proporção de aprendizes, en-
quanto as instituições de nível médio e superior para formação profissional
têm capacidade muito limitada para atender às necessidades. A atratividade
da educação profissional é fortemente limitada pelo preconceito contra o tra-
balho manual, com origem na sociedade de castas. De qualquer modo, a Ásia
é um continente onde se encontram baixos percentuais de alunos na educa-
ção profissional em face do total de cada nível.
Por outro lado, não se pode esquecer a formação para o amplo setor infor-
mal na África Subsaariana, que segue, inclusive, processos tradicionais (SIN-
GH, 2009), mas onde a educação profissional carece de apoio institucional
e compete desigualmente com a acadêmica tanto em nível médio quanto
superior. Igualmente, a educação profissional tem uma presença débil no

17
Oriente Médio e no Norte da África, entre outros fatores, pelo baixo retorno
quando cotejada com o ramo acadêmico. Faltam-lhe governança e coor-
denação descentralizada, não centralização. Na Rússia pós-socialista e nas
economias em transição, verifica-se a tendência de deslocamento da educa-
ção profissional das empresas para as escolas, enfraquecendo vínculos com
o trabalho. Por fim, na América Latina predominam as instituições nacionais
e as escolas profissionais, com resultados variáveis (EICHHORST et al., 2012).
Em suma, Sabates e colaboradores (2010) destacam na literatura pertinente

três variáveis importantes para tipologias de países: 1) o foco na escola ou
no lugar de trabalho (formas de aprendizagem); 2) o tipo de regulação da
educação profissional, cujas categorias são o mercado de trabalho, o con-
senso social e empresarial e o Estado (respectivamente ligadas às matrizes
históricas dos modelos anglo-saxônico, dual e estatal francês); 3) o modelo
de mercado de trabalho, com três categorias, o mercado de trabalho ocupa-
cional, o mercado interno de trabalho, isto é, a carreira dentro das empresas
e a mistura das duas. Nesse último caso, na primeira categoria situa-se a
Alemanha; na segunda, o Reino Unido e os Estados Unidos, e na terceira, o
Japão e a França.
Na tentativa de organizar uma tipologia dos países aqui selecionados e com

inspiração no trabalho de Sabates e colaboradores (2010), cruzaram-se as
variáveis tipo de regulação da educação profissional e foco da formação no
local de trabalho ou na escola. Como o hibridismo levou a uma interpene-
tração das categorias, cabe reduzir o seu número a duas em cada variável
e enfatizar que se trata da predominância, e não da exclusividade, de uma
das categorias nos casos abordados. Assim, o Quadro 2 representa uma
alternativa a discutir, em vez de uma tipologia fechada.

Quadro 2. Distribuição dos países selecionados segundo as tendências históricas da educação
e formação profissional
MODO PREDOMINANTE DE REGULAMENTAÇÃO

FOCO
PREDOMINANTE
MERCADO DE TRABALHO ESTADO
República da Irlanda, Holanda,

Alemanha, Áustria, Dinamarca, cantões suíços de língua alemã e
Local de trabalho Reino Unido, Estados Unidos,
República Tcheca.
Canadá e Austrália.
Bélgica, França, cantões suíços de língua francesa, Finlândia,

Noruega, Suécia, Hungria, Portugal, Espanha, Japão (com
Instituição educacional Itália. participação da sociedade e das empresas), Argentina, Brasil,
Chile, México, Israel, Índia, República da Coreia e China
(com restrições).1
1
A literatura oficial chinesa afirma que têm sido implantados princípios do sistema dual, com assistência técnica exterior, mas pouco se sabe dos
obstáculos e da extensão. No entanto, as escolas, como informado adiante, são responsáveis pela educação profissional, embora não consigam
atender às proporções da procura.
Diante desse leque simplificado de diversidades, fica claro que a educação com-
parada precisa atentar para o contexto histórico-sociocultural de cada sistema
educacional nacional e subnacional. Eis por que a transição de um modelo para
outro ou de uma categoria para outra apresenta alto grau de dificuldade. To-
davia, a literatura especializada se indaga sobre a eficácia dos diferentes tipos.
O que seria melhor para um país (ou região), resguardadas as suas caracte-
rísticas? Que combinações poderiam favorecer o êxito de países e regiões na
educação e formação profissionais?
Com efeito, em precioso trabalho comparativo, Eichhorst e colaboradores (2012)

distinguem três tipos de formação e analisam vantagens e limitações com base
em pesquisas:
• O
modelo dual tende a ser mais efetivo que o baseado na escola, tem alta fle-
xibilidade para adequar-se às mudanças do trabalho e das tecnologias e
conta com grande envolvimento dos parceiros sociais. A vertente escolar
é provida por estabelecimentos públicos. Entretanto, é prejudicado quan-
do há falhas na educação e treinamento gerais, aumentando os custos.
• O
modelo baseado na escola assegura relevância dos currículos quando os di-
versos atores interessados estão envolvidos, porém depende do seu grau de

19
influência. Pode assegurar escolarização de alta qualidade, incentivar pro-
vedores ao treinamento e criar competição entre eles. No entanto, como
é mais distante o contato com o mundo do trabalho, os empregadores
apresentam menor interesse. Os benefícios crescem quando há maior
relação com o trabalho. As expectativas de ascensão social e a hierarquia
de prestígio das ocupações favorecem o ramo acadêmico, com possível
perda de uma parte dos melhores talentos pela educação profissional.
• O
treinamento informal tende a ser efetivo, todavia, pouco se sabe das suas
vantagens e desvantagens em relação às demais alternativas.
Qual o modelo mais efetivo? As pesquisas mostram que o dual

é mais efetivo que o escolar, entretanto, os sistemas educacio-
nais, muitas vezes, não viajam bem porque têm as suas raízes
históricas e culturais. O modelo escolar garante currículos rele-
vantes quando os interessados na educação profissional estão
envolvidos. O treinamento informal tende a ser efetivo, mas
pouco se sabe a respeito dele.
Considerando o valor dessas conclusões, recomenda-se cautela em relação às

generalizações sobre as vantagens e desvantagens de cada alternativa. Em fre-
quentes casos há espaço para inovações que melhorem o acesso, a qualidade, a
eficiência e a equidade, todavia, são grandes as limitações histórico-sociais se um
país decidir mudar de um modelo para outro. Certas características encontram-
se tão enraizadas no contexto em que o modelo foi gestado que é muito difícil
fazer amplas transferências de um ambiente histórico-social para outro. Ou seja,
muitas vezes não “viajam” bem. Nesse sentido, tende a ser mais eficaz a aclima-
tação à realidade nacional de elementos selecionados, mais suscetíveis de serem
assimilados. A experimentação pragmática de várias alternativas e a busca de
uma combinação ótima podem levar a um proveitoso ecletismo. Ainda assim,
hoje se encontra na literatura internacional uma ampla área de consenso: a maior
efetividade se encontra na formação no local de trabalho, o que leva decisores e con-
sultores a aconselhar o aumento da aprendizagem sempre que viável.
Tomando como ponto de partida diversos países, organizados segundo as suas

matrizes históricas e sua latitude, detectam-se questões e propostas reiteradas,
transcendendo a sua realidade, cujos fios serão reatados e servirão para tecer a
segunda parte do presente trabalho. Nela serão analisados os temas que atra-
vessam as realidades nacionais, de modo a se perscrutar tendências prospec-

tivas e extrair lições de experiências. Numa antevisão do panorama pincelado
na seção seguinte, o Quadro 2 organiza os países que analisaremos segundo as
tendências históricas e suas modificações e as combinações contemporâneas.
As sucessivas Revoluções Industriais contribuíram para aumentar a interdepen-

dência do mundo e a favorecer as trocas econômicas e culturais. Assim, não
existem tipos ou modelos puros, mas composições e interseções, como assi-
nalado, de modo que a inclusão dos países num ou noutro modelo tende a se
basear na predominância de um deles e se acha sujeita a discussões, inclusive
sobre as diversidades no âmbito do mesmo território. A partir da difusão da
escola primária universal e gratuita esta se constituiu em base para a formação
profissional, expandindo-se e complexificando-se no sentido vertical até a edu-
cação superior profissional. Dada a vastidão das competências a serem desen-
volvidas, tornou-se insuficiente o sistema de mestria e aprendizagem, existente
na Idade Média ocidental e, ainda hoje, em certos países. Então, a escola, mais
frequentemente com financiamento estatal, costuma ser o âmbito mais ocor-
rente para o preparo profissional. Por outro lado, a formação na empresa apre-
senta custos e implicações para a produção que a tornam limitada. Por isso,
vários países envolvem as empresas de modos e graus diversos, embora não
se possa afirmar que se enquadram no sistema dual. Ao mesmo tempo, é am-
plo consenso que a formação no trabalho deve ser utilizada e ampliada como
alternativa para tornar a formação profissional mais efetiva. A escolarização é
indispensável, mas não suficiente.
Por todos esses motivos, o Quadro 1 deve ser visto com cautela, mantendo
fronteiras flexíveis, visando à organização deste trabalho. Assim, serão analisa-
dos, brevemente, 25 países, agrupados segundo as raízes históricas e o alinha-
mento predominante hoje com determinado modelo.

21
2. PANORAMA
DE PAÍSES
SELECIONADOS
Primeiramente, serão analisados países mais nitidamente incluídos no sistema
dual, embora com diferenças entre si: a Alemanha, a Áustria, a Suíça (nos can-
tões de língua alemã) e a Dinamarca.
2.1 Alemanha
Por motivos históricos, a inspiração das guildas medievais, corporações de ofício

dos artesãos e artistas, serviu de base ao sistema dual. Com um pé na empre-
sa e outro na escola, ou ambos na escola profissionalizante de tempo integral,
os alunos buscam profissionalizar-se num ambiente onde os ofícios alcançam
não só elevado prestígio social, como retorno social e econômico relativamente
alto (GOMES, 2008). Eis por que países como a Alemanha apresentam elevado
percentual de alunos em ramos profissionalizantes da escola secundária – em
2010, 51% do total, contando a escola e a aprendizagem (CEDEFOP, 2012f) e,
pela qualidade e prestígio, chegam à ocorrência de transferências de retorno,
pelas quais alunos de nível superior matriculam-se em cursos técnicos para me-
lhor construir as pontes entre teorias e práticas e entre a formação e o trabalho.
Esta é uma evidência de como a Alemanha resolve os seus problemas com efe-
tividade: relacionando a formação ao trabalho concreto.
Em breves palavras, o sistema educacional germânico seleciona os seus alunos

entre 11 e 12 anos de idade, segundo as escolas acadêmica, integrada, interme-
diária e a Hauptschule. Com exceção da primeira, as demais assumem tons pro-
fissionalizantes, de modo que, ao terminá-las, o jovem pode seguir diretamen-
te para a aprendizagem na empresa (associada à escola profissional de tempo
parcial) ou para a educação profissional de tempo integral, que mantém uma
passarela para a aprendizagem. Uma questão é que nem todas as empresas
podem oferecer aprendizagem, o que parcialmente se resolve por meio das as-
sociações empresariais, integrando esforços para reduzir custos. Outra é que a
demanda pela aprendizagem é maior que a oferta de vagas, cuja “dosagem” de-
pende das necessidades das empresas, assim requerendo características favo-
ráveis dos candidatos para a sua seleção. Esse peneiramento justifica-se porque
a aprendizagem tem custos significativos para a empresa e não há interesse em
formar pessoas que não possam ser aproveitadas. Escapadas populistas não
são cogitadas (HOECKEL; SCHWARTZ, 2010; CEDEFOP, 2012f). No entanto, com
a crise iniciada em 2008, as vagas para aprendizes e o número de empresas
participantes têm declinado. Com isso, muitos candidatos deixam de ser con-
templados, embora cresçam tanto o número de vagas não preenchidas como
o desinteresse dos jovens na aprendizagem, o que evidencia a necessidade de
coordenação (ALEMANHA, 2014).

O trabalho, pela tecnificação e complexidade, tem exigido cada vez mais longa
formação inicial e continuada, o que se resolve com as instituições de educa-
ção superior, já que a educação secundária superior deixou de ser suficiente.
Com isso, estabeleceram-se pontes e passarelas para que o egresso da edu-
cação profissional não fique confinado num beco, mas, ao contrário, prossiga
os seus estudos na educação superior, que é diversificada e flexível, composta
de universidades, escolas politécnicas, universidades tecnológicas e faculdades
profissionais. Esse é o caminho trilhado para aumentar a competitividade da
economia com profissionais preparados.
O sistema dual da Alemanha baseia-se na separação cedo dos

que vão para os estudos superiores e a profissionalização. O
prestígio das profissões é elevado, mas o custo da aprendiza-
gem é alto. Nem todos a conseguem.
Ao enfatizar a formação profissional, pode parecer que a educação geral merece

ocupar um segundo plano. Não é o caso. As competências profissionais apresen-
tam maior ou menor transferibilidade, porém, as acadêmicas ou de educação ge-
ral são as que têm maior amplitude e capacidade de transferência. Desse modo,
as carreiras profissionais são sujeitas a grandes mudanças no tempo e no espaço,
muitas delas pouco previsíveis, levando à necessidade de atualização e reconver-
são do pessoal ao longo da vida. Por isso, o aprofundamento da educação geral e
da educação profissional mais ampla se destaca como exigência do fluxo de mu-
danças, expressando-se em duas direções: no sentido do aumento total do tem-
po passado em instituições educacionais e do retorno a essas instituições diversas
vezes durante a vida economicamente ativa. Eis por que se torna mais elevado o
custo individual e coletivo de um jovem ou adulto abandonar a escola e/ou de con-
cluir algum nível de escolaridade sem alcançar as competências mínimas. No caso
da Alemanha, em 2008, 7,5% dos estudantes deixaram a escola compulsória sem
certificado mínimo, sendo estes majoritariamente do sexo masculino e descenden-
tes de imigrantes (FAZEKAS; FIELD, 2013), que têm dificuldades de integração lin-
guística.
A educação geral é a mais transferível. Por isso, o custo de um

estudante que desiste da escola é muito elevado.
Entre as alternativas adotadas para solucionar tais problemas, consta a criação

25
de uma comissão coordenadora do sistema de transição para a educação e
formação profissional em cada unidade federativa (Land), para melhorar a co-
operação entre os atores interessados, avaliar o custo-efetividade das medidas
relativas à transição, destacar as iniciativas mais promissoras do país e prover
avaliação externa, com base em padrões claros.
Por outro lado, a sistema de orientação profissional precisa ser reformado, con-
figurando-se, assim, como apoio fundamental à profissionalização, de modo a
minimizar erros de opção e vedar pontos de desperdício, cujo custo recai em
grande parte sobre a coletividade. Os grupos de status socioeconômico menos
favorecidos, em particular, necessitam de maior informação e transparência,
por terem menos acesso às informações.
As habilidades de letramento e aritmética, em particular, necessitam de maior

prioridade antes e depois do ingresso na educação profissional. Tem-se em vis-
ta diagnosticar tais habilidades em todos os estudantes que entram no siste-
ma de transição e na aprendizagem, especialmente naqueles que não possuem
certificado de educação secundária inferior. Para isso, as alternativas propostas
envolvem observar as preferências de aprendizagem desses alunos, no sentido
de a formação ser mais aplicada e menos abstrata. Ademais, o exame escolar
final deve contemplar um diagnóstico explícito dessas habilidades, unindo num
só os exames da escola e da câmara empresarial.
Outra linha de providências estudadas refere-se à superação de barreiras para

ingresso na educação superior. Dispensar apoio financeiro e orientação aos es-
tudantes potenciais, inclusive os academicamente menos preparados, e promo-
ver universidades duais e programas duais nas universidades regulares, com
maior flexibilidade, horários parciais, reconhecimento de competências prévias,
adquiridas formal e informalmente, e transferências de créditos são alternati-
vas. Quanto aos professores e instrutores em geral, cabe destacar as exigên-
cias da formação pedagógica e da atualização periódica (HOECKEL; SCHWARTZ,
2010; FAZEKAS; FIELD, 2013).
Assim, destacam-se, entre outros, alguns desafios e propostas:
• P
ara além da educação técnica, o retorno várias vezes aos processos edu-
cativos durante a vida constituem, ao menos em parte, consequências da
complexidade e fluxo de mudanças do trabalho. Por isso, têm aumentado
não só a participação das empresas, como das pessoas, na educação pro-
fissional continuada (ALEMANHA, 2014).

• Por isso, novas abordagens, instituições e programas precisam aprofun-
dar a formação, enquanto se provê educação remediativa, se necessário,
para os que não alcançam os padrões mínimos.
• As relações continuadas entre processos educativos e as empresas são con-

dições essenciais para que a formação profissional alcance seus objetivos.
2.2 Áustria
A Áustria, além de manter o sistema dual, também separa os estudantes ao

fim da escola primária, selecionando os considerados melhores para a primei-
ra etapa do ramo secundário acadêmico. Conforme recomendações de órgãos
internacionais, que têm alertado continuamente sobre os riscos de a seleção
prematura dos estudantes acentuar as desigualdades sociais e educacionais, a
Áustria criou uma escola secundária compreensiva, como parte de reforma em
implantação. O trânsito entre as diversas opções, inclusive no que se refere à
possibilidade de candidatar-se à educação superior, é formalmente livre, mas
os graus de exigência variam.
Em nível da educação secundária superior, além da segunda etapa da escola

acadêmica, existem outras opções de escola profissional, uma delas a combina-
ção da aprendizagem na empresa com a frequência ao curso profissionalizante
em tempo parcial. A partir dos 18 anos, o jovem tem um leque de opções de
educação superior, acadêmica e profissionalizante, podendo chegar, na univer-
sidade, aos mais altos níveis do ensino de pós-graduação. Uma opção não aca-
dêmica nesse nível é a Fachhochschulen, de caráter aplicado, que oferece cursos
de graduação e mestrado.
Um dos países cujos jovens mais manifestam interesse pela educação profissio-
nal, na Áustria cerca de 80% da coorte que sai da educação compulsória ingres-
sa nas opções profissionalizantes, sendo em torno de 40% na aprendizagem em
empresa, 15% em escola profissional e 27% num curso de cinco anos também
em instituições de nível secundário. Como na Alemanha, o ingresso nas empre-
sas para aprendizagem é limitado e seletivo, isto é, o aprendiz pode ter orgulho
de sua conquista.
Um dos pontos significativos é o quadro de exigências de professores e ins-

trutores. Há poucos anos, as faculdades para formação de professores trans-
formaram-se em faculdades de educação nas universidades. As escolas, com
frequência, exigem docentes com diploma de mestrado, que termina com o

27
exame nacional docente, além de experiência de magistério e do exercício das
ocupações respectivas. Nas escolas para aprendizes, ao curso técnico corres-
pondente e à formação pedagógica em nível superior, acrescenta-se a experi-
ência relevante de docência de componentes curriculares práticos e exercício
profissional. Por fim, na empresa, o profissional precisa ter ao menos seis anos
de prática profissional relevante, o título de mestre artesão e ter frequentado
um curso ou passado num exame de capacidades pedagógicas e legislação per-
tinente. Portanto, a relação entre docência, instrução e empresa é enfatizada.
Entretanto, observadores divisam alguns problemas. O primeiro deles é, como

na Alemanha e outros países, o funil de acesso à aprendizagem. O país criou um
nono ano de escolaridade como tempo de espera. Esse ano acaba por consti-
tuir uma dupla transição, enquanto os alunos deveriam ser encaminhados ao
programa certo e receber preparo adequado para ingressar ou na aprendiza-
gem ou numa escola profissional de tempo integral. Ainda assim, portadores de
necessidades especiais e egressos com certificado negativo da educação secun-
dária inferior representam um desafio. Se não encontram lugar nem na edu-
cação acadêmica nem na profissional, arriscam-se a permanecer num limbo,
implicando dificuldades para eles mesmos e a sociedade. Uma das alternativas
criadas é o provimento de aprendizagem em empresas simuladas. Metade des-
ses estudantes consegue ingressar numa empresa real no seu primeiro ano de
treinamento, o que sugere interessante impacto desse tipo de experiência.
A Áustria também não tem vagas de aprendizagem para mui-

tos. Como outros países de imigração, uma sólida educação ge-
ral é pré-requisito básico para a formação profissional e para
os estudos superiores.
Mais grave talvez é a tendência de certas qualificações serem demasiado espe-

cíficas, em especial para o acesso ao primeiro emprego. De fato, as alternativas
são pulverizadas em 245 tipos de aprendizagem e mais de 600 cursos nas es-
colas profissionais de tempo integral. Uma das recomendações é usar módulos
mais amplos e comuns que introduzam maior flexibilidade. Em determinadas
condições pode ser útil formar um profissional “sob medida”, mas, no todo, é re-
comendável a flexibilidade, com uma plataforma básica que permita o trânsito
entre ocupações e ramos, à semelhança da Dinamarca, como se verá. Ou seja,
nas decisões de educação profissional é preciso ter a mão atenta para alcançar
os melhores pontos de equilíbrio.

Outra tendência reiterada é a busca de educação pós-secundária pelos estudan-
tes, ante incentivos das empresas e da sociedade. Apesar do controle federal do
setor, considera-se que esse nível apresenta instituições heterogêneas e desco-
ordenadas, pelo que, apesar das vantagens da diversidade, se deve cuidar de
maior articulação entre elas. Uma experiência interessante é a das Fachhofschu-
len, instituições não tradicionais de educação superior, até certo ponto similares
aos cursos tecnológicos do Brasil. Os ambientes de aprendizagem diferentes
dos das universidades tradicionais e o maior apoio aos estudantes resultam em
menor abandono de estudantes que nas universidades (TRITSCHER-ARCHAN;
NOWAK, 2011; MUSSET et al., 2013).
Em suma, os desafios e respostas envolvem:
• A
elevação da escolaridade e a criação de instituições diversificadas, com
programas flexíveis para atender às diversas demandas.
• A
multiplicidade de opções profissionais destaca a necessidade de de-
licado equilíbrio entre amplitude e especialização, a ser continuamente
ajustado, de modo a maximizar os benefícios individuais e coletivos da
educação e formação profissional.
• C
omo alicerce, continua a enfatizar-se a necessidade de sanar as defici-
ências da educação básica no letramento e aritmética. Pelas dificuldades
linguísticas e culturais implicadas, este é um ponto importante para os
países que recebem imigrantes, num fluxo continuado.
2.3 Suíça
A Suíça é um dos países em que as empresas e a orientação pelo mercado de traba-

lho, por meio da aprendizagem, são tônicas marcantes. Após a educação compul-
sória, geralmente dos seis aos 16 anos de idade, com variações cantonais, abrem-
se diversas trajetórias, em que a educação profissional é predominante, com uma
particularidade: a existência de dois níveis de educação secundária superior, o ime-
diatamente posterior à educação secundária inferior (obrigatória), nível 1 e nível 2.
Na verdade, pela ênfase à diversidade dos estudos pós-secundários e superiores, a
Suíça articula-os de modo a facilitar a continuidade dos estudos. Em 2010, no nível
secundário superior 1, imediatamente e, seguida à educação obrigatória, a matrí-
cula dividia-se em 48,1% na educação profissional, inclusive programas de aprendi-
zagem na empresa, com dois anos de duração; 26,9%, na educação geral, de cará-
ter acadêmico, em princípio propedêutica para os estudos superiores; e 14,5% em

29
opções transicionais. O nível secundário superior 2 no mesmo ano reunia 73,5% da
matrícula na educação profissional, sendo que, destes, 87,2% se encontravam no
sistema dual, em empresas, e os demais, 12,8%, na educação profissional escolar
de tempo completo (SUÍÇA, s/d.). O padrão usual na aprendizagem consiste em os
jovens passarem um dia na escola e quatro na empresa ou dois na escola e três
na empresa. Assinale-se que a participação no sistema dual é maior nos cantões
de língua germânica, pelas suas origens históricas. Tal concentração de alunos no
preparo profissional se explica em grande parte pelo elevado retorno econômico e
social comparado com a educação geral. A educação profissional de nível superior
não universitária, bastante forte no país, supera ambas em benefícios, porém as
universidades e outras instituições terciárias ainda alcançam o mais alto rendi-
mento (HOECKEL; FIELD; GRUBB, 2009).
A educação profissional é atrativa na Suíça, como em outros

países, porque as suas recompensas sociais e econômicas são
ponderáveis em relação à educação acadêmica. É uma educa-
ção de qualidade, não de segunda classe.
Do ponto de vista da gestão, três atores estão envolvidos, com claras definições
de funções e satisfatório entrosamento: os governos da Confederação e dos
cantões e as empresas. Um terço dessas participa do sistema dual. Com isso,
são atraídos docentes e gestores bem preparados e os equipamentos são man-
tidos com alto grau de atualização. Entre os instrumentos avaliativos, um deles,
relativamente simples, é um roteiro periódico de autoavaliação das empresas
(HOECKEL; FIELD; GRUBB, 2009).
Entre os problemas discutidos está o fortalecimento do ensino do inglês, de modo

a manter abertas as portas para o mundo numa economia que depende do co-
mércio exterior e da alta competitividade. O número de alunos desistentes repre-
senta alto risco, vez que, sem qualificações, correm o risco de marginalizarem-se:
são aproximadamente de 11% a cada coorte que sai da educação compulsória.
Por isso, observadores recomendam o reforço das políticas de igualdade, com a

diminuição da desistência e o apoio aos que abandonam o sistema educacional.
O mesmo se aplica à educação profissional de nível superior, bastante plástica
para atender a necessidades diversificadas. Também um plano de contingência
é considerado necessário ante os riscos do sistema dual, tanto pelo desaque-
cimento econômico quanto pela chegada de empresas alheias a essa cultura
(HOECKEL; FIELD; GRUBB, 2009; FAZEKAS; FIELD, 2013).

Convém mencionar ainda as atividades de educação e treinamento continua-
dos, que apresentam grande variedade de programas e formas de apoio. Ge-
ralmente, esta área se encontra aberta à iniciativa privada e os próprios adultos
financiam os seus estudos. Os incentivos estatais dirigem-se às áreas de imigra-
ção, integração, analfabetismo e certos ramos de profissionalização. A procura
tende a ser maior pelas pessoas de alto nível de escolaridade e pelas pessoas
empregadas. É alta, porém, a participação, com 50% a 80% dos trabalhadores
de tempo parcial envolvidos nessas atividades (EURYDICE, 2014).
Em suma, os principais pontos apontados são:
• A
educação profissional é escolhida por grande parte dos jovens porque,
pela sua qualidade e consequente empregabilidade, tem vantagem sobre
outras alternativas.
• A
qualidade depende em grande parte de um corpo de docentes e ins-
trutores bem preparado e da atualização contínua dos equipamentos, no
quadro de interação entre escolas e empresas.
• O
avanço da escolaridade, requerido pela economia, é atendido pelas ins-
tituições pós-secundárias, de nível superior ou não, e pela educação ao
longo da vida.
2.4 Dinamarca
A Dinamarca, que também adota o sistema dual, com suas próprias caracterís-
ticas, mantém dois sistemas educacionais: o que se chamaria regular e a edu-
cação e treinamento continuados de adultos. Além dessa ênfase à educação de
segunda oportunidade e ao longo da vida, o país mantém, na educação regular,
a escola compreensiva, com a educação obrigatória, de nove séries anuais, dos
seis aos 16 anos de idade. A Folkeskole, literalmente escola do povo, é o estabe-
lecimento municipal da comunidade que teve papel relevante na democratiza-
ção educacional do país. Ao contrário dos países precedentes, a seleção dos alu-
nos por trajetória educacional ocorre após a conclusão desse nível, na educação
secundária superior, quando se divide nos ramos geral (preparatório para os
estudos superiores) e profissionalizante. Antes da formação profissional pro-
priamente dita, a escola secundária orienta profissionalmente os seus estudan-
tes, porém cerca de 80% deles já começam alguma forma de profissionalização
depois do nono e décimo anos (CEDEFOP, 2012c, 2012l; EURYDICE, 2014).

31
Assim, a educação secundária superior profissionalizante se divide nos progra-
mas agrícola, comercial, técnico, social e de saúde, começando com um curso fun-
damental de 20 a 60 semanas, a partir do qual vão se abrindo as especializações,
para assegurar que a formação não seja demasiado específica. Todavia, apesar
do interesse revelado pelos discentes, existe a tradição de os jovens pararem du-
rante algum tempo. Nesse sentido, a transição para a educação profissional é
mais longa que para a escola acadêmica, tanto que a média de idade dos ingres-
santes na última é de 17 anos, ao passo que, na primeira, é de 21 anos. Ouvindo
jovens e pais, verifica-se interesse em uma ou mais pausas para atividades extra-
escolares como forma de promover o contato com a vida e o mundo, concorren-
do para o amadurecimento do jovem. Apesar do respeito à escolarização, parte
da população considera que as vivências fora dela são proveitosas, inclusive para
estudantes promissores, que certamente ingressarão nos estudos superiores.
Além da universidade, de corte acadêmico, a educação superior inclui cur-

sos profissionalizantes de curta e média duração. Esses se desenvolvem em
ambientes predominantemente práticos, concedendo diplomas intermediá-
rios. Tais opções em grande parte tiveram origem nas reformas da educação
profissional dos anos 1990 em diante. Graduais, porém de grande porte, as
mudanças descentralizaram a gestão, introduziram a gestão por objetivos, se-
miprivatizaram estabelecimentos, estabeleceram em parte a livre escolha de
escolas (criação de quase mercado na educação), estabeleceram currículos por
competências, trouxeram os módulos e criaram 12 cursos fundamentais como
espinha dorsal da educação profissional, evitando especializações fragmenta-
doras e prematuras. Afora isso, as reformas aumentaram a relevância prática
dos currículos, deram maior atenção às matérias de educação geral e amplia-
ram as possibilidades de qualificações parciais e consequente volta ao siste-
ma educacional. Foi também desenvolvido o princípio dual, segundo o qual os
parceiros sociais exercem papel-chave na educação profissional, envolvidos em
comissões e conselhos tanto em nível nacional quanto escolar. Em princípio,
alterações profundas não podem ser feitas sem consenso entre o Estado e os
parceiros. O financiamento é público para as escolas e empresarial para o trei-
namento em serviço e a aprendizagem. Quanto ao primeiro, cada vez se am-
pliou mais a aplicação do “princípio do taxímetro”, por meio de variáveis como,
por exemplo, o número de estudantes equivalentes ao tempo integral. A esses
recursos se acrescenta uma dotação fixa para salários e prédios. Nos últimos
anos observados, 92% dos recursos correspondem a fundos taxímetros (FIELD
et al., 2012).

A Dinamarca agrupou ramos da educação profissional para
evitar demasiada especialização. Não se fazem modificações
profundas sem consenso entre o Estado e os parceiros sociais.
Com base na arquitetura dessas reformas, os programas profissionalizantes co-

meçam com a colocação em treinamento numa empresa, que o aluno deve pos-
tular quando encontra vagas abertas. Esse duro obstáculo inicial representa um
ponto de estrangulamento, sujeito às flutuações do emprego. Se não há vaga
em determinado ramo, é oferecido outro, mas os estudantes devem continuar
buscando lugares em empresas (CINTERFOR, 2012l).
Diante dessas restrições e, ao mesmo tempo, de jovens que não conseguem co-
locação, inclusive por problemas de escolaridade, criou-se uma nova aprendiza-
gem, alternativa. Nela, o estudante com dificuldades em conhecimentos teóricos
entra direto na empresa, mas esse custo precisa ser compensado por incentivos
governamentais. Ainda outra via é a das escolas de produção, para jovens de até
25 anos de idade que não completaram a educação secundária superior.
Quanto ao pessoal, professores e instrutores da educação profissional não

precisam da formação pedagógica inicial, mas é indispensável a formação em
serviço. Para as empresas há maior flexibilidade, em geral se exigindo apenas
a experiência ocupacional. Os orientadores profissionais são formados em uni-
versidades para atuarem em um sistema composto de um centro virtual e de
centros de orientação juvenil e para adultos.
Questões pendentes na atualidade são as debilidades da certificação profissional

e os conflitos gerados pela pretendida integração dos cursos pós-secundários a
instituições acadêmicas de educação superior, em 2015. O projeto conta com a
oposição dos parceiros sociais, pois tais cursos poderiam perder o seu caráter
prático e serem absorvidos por um clima mais acadêmico (FIELD et al., 2012).
Em suma, a Dinamarca, como outros países, aclimatou o sistema dual, sendo

aspectos importantes:
• A preocupação em não estreitar a formação profissional.
• A flexibilização de normas, como a descentralização e a criação de novas opções.
• A promoção de relações ativas dos educadores com a realidade dinâmica

das empresas e, nos currículos, a adoção das competências.

33
2.5 Outros países escandinavos
Além da Dinamarca, considerada adotante do sistema dual, três países escandi-

navos apresentam participação maior ou menor da escola e da empresa. Como
se verá, a Suécia inclina-se pela formação escolar, enquanto a Noruega e a Fin-
lândia têm participação maior da empresa.
2.5.1 Suécia
Ao contrário dos seus vizinhos e dos países do sistema dual, a Suécia tem a edu-
cação e a formação profissionais fortemente baseadas na escola. Nas últimas
décadas, a gestão descentralizou-se, criando maior flexibilidade, e o sistema
educacional tornou-se compreensivo (comprehensive), isto é, fluido, sem divisão,
na educação secundária, dos ramos acadêmico e profissional, o que contribuiu
para elevar o status da última. Também reduziu o alto número de habilitações
profissionais (GOMES, 2008). No entanto, os currículos se diferenciam entre si,
com maior concentração ou na educação geral ou na profissional, enquanto
a educação superior – e o preparo para ela – constitui forte competidora com
o preparo profissional. De qualquer modo, grandes trunfos do país são o alto
desempenho na escola básica, revelado pelo Pisa, e a baixa desistência escolar.
Altamente dependente do comércio exterior e da manutenção/ampliação do seu

lugar ao sol, a Suécia necessita de preparo para o trabalho de acordo com um ve-
loz fluxo de mudanças, o que requer a educação continuada de jovens e adultos.
Como no ballet, educação geral e profissional, em vez de rivalizarem, precisam
dançar continuamente um pas de deux: uma depende da outra, especialmente a
educação profissional em relação à base de educação geral, que precisa avançar e
atualizar, possibilitando o aprofundamento da última. Alguns problemas presentes
são o desemprego juvenil (a exclusão juvenil levou à recente revolta na periferia
de Estocolmo e outras cidades), o envelhecimento populacional (apesar da imigra-
ção), o aumento da idade dos instrutores e professores de educação profissional,
a necessidade de aumentar a proporção de jovens nos currículos secundários pro-
fissionais, a baixa escolaridade de alguns grupos sociais e, sobretudo, no caso
da educação secundária superior, a abreviação da distância entre o que a escola
ensina e as necessidades do trabalho. Em parte, tal hiato decorre do limitado en-
trosamento entre os atores sociais, inclusive as empresas. Também constituem
desafios a elevação das competências e status dos formados pela educação profis-
sional, o que concorreria para aumentar a proporção de jovens a candidatar-se
aos currículos profissionais na educação secundária superior. De modo geral, a
competitividade econômica exige mais longa e aprofundada escolaridade, com

voltas reiteradas à escola para a educação ao longo da vida (atualização da base
de educação geral e das competências profissionais). O desemprego juvenil é visto
como predominantemente resultante da distância entre o preparo dos jovens e as
demandas do trabalho, o que exige maior dinamismo e atualização das instituições
formativas (KUCZERA et al., 2008a; BJURULF, 2012; CEDEFOP, 2012j, 2012m).
Nas recomendações para superar os desafios, frisam-se as vantagens da apren-

dizagem na empresa em comparação com o currículo escolar, devendo a pri-
meira ser fortalecida e ter elevada a sua qualidade, com o respectivo acompa-
nhamento e avaliação. Indispensável é o maior entrosamento entre os agentes
sociais envolvidos.
Do ponto das políticas em execução para solucionar seus problemas, consti-

tuem prioridades do país (UNEVOC, 2014):
• E
levação das competências de professores e instrutores da educação pro-
fissional, incluindo a aprendizagem.
• Elevação da qualidade da aprendizagem baseada no trabalho, incluindo

fornecimento de fundos às empresas para abrir mais vagas para aprendizes.
• E
xpansão e aperfeiçoamento da educação secundária superior de jovens
e adultos, com transferência de recursos do governo central às municipa-
lidades, de modo a melhorar as suas condições no mundo do trabalho.
Na Suécia, como em outros países, o trabalho torna-se mais

exigente e complexo. Daí a necessidade de prosseguimento
nos estudos superiores e da volta à formação ao longo da vida.
Assim, a educação profissional não pode ser um beco: precisa
dosar terminalidade e continuidade.
Cabe destacar o modelo inovador de educação profissional pós-secundária, que visa

atender ao aumento das exigências do trabalho. Caracterizada pelo engajamento
dos diferentes parceiros sociais e pela proximidade do mundo do trabalho, é ofere-
cida geralmente pelas universidades, combinando escolaridade e aprendizagem ba-
seada no trabalho, esta correspondendo a, pelo menos, 25% do currículo. Há grande
flexibilidade, variando os cursos de seis meses a dois anos. Ainda assim, os analistas
recomendam maior adaptabilidade às diversificadas necessidades dos jovens e
adultos, inclusive com a adoção de cursos de tempo parcial, já que existe dificuldade

35
de transitar da educação secundária profissional para a pós-secundária. Obviamen-
te, tal melhoria aumenta a atratividade desse setor em face da educação superior
acadêmica. Também devem ser aperfeiçoadas as oportunidades de treinamento
diretamente no trabalho, para obtenção de maior entrosamento entre a formação e
as necessidades a serem atendidas (ALLEN et al., 2012; KUCZERA, 2013).
Em suma, são realizações dignas de nota:
• A redução do número de habilitações profissionais, para evitar a hiperes-

pecialização.
• O
deslocamento do pêndulo das políticas da formação escolar para a for-
mação direta no trabalho, especialmente pela aprendizagem, dando mais
concretude à formação e aproximando-a das necessidades.
• O
aumento da atratividade da educação profissional pela criação de pon-
tes entre ela e a educação superior, que precisa ser frequentada por mui-
tos para continuar qualificando-se.
• A
flexível educação pós-secundária, resultante da aproximação entre os
parceiros sociais, para ser mais significativa para o trabalho.
2.5.2 Noruega
Ao contrário da Suécia, este país tende a enfatizar mais a aprendizagem na

empresa que a formação na escola, sendo pedra de toque a cooperação en-
tre ambas. O financiamento educacional é público e a gestão descentralizada
pelas municipalidades. O sistema educacional do país apresenta alto grau de
equidade, com o mínimo de divisões nas trajetórias curriculares e elevado de-
sempenho no Pisa. Para isso, contribuem as pequenas variações da renda e o
grande número de formados em nível superior, acima da média da OCDE, cuja
diferença de salário é pequena em relação ao nível secundário. Ao fim do ensino
secundário inferior, abrem-se dois ramos, geral e profissional, o primeiro com
três programas e o último com nove, atraindo uma das mais altas percentagens
de alunos entre o elenco de países-membros da OCDE. As exigências para os
professores são as mesmas, isto é, três anos de bacharelado mais o mestrado.
Para os jovens do secundário enfatiza-se a aprendizagem de habilidades bási-
cas, orientadas para resultados. Nos currículos profissionalizantes as mudan-
ças realizam-se anualmente por solicitação do Ministério da Educação, pais,
estudantes, empregadores, sindicatos e outros parceiros sociais.

A aprendizagem segue mais frequentemente o modelo de 2+2 anos. Como não
há vagas de aprendizes para todos, as municipalidades oferecem mais um ano
de estudos, conduzindo os estudantes aos mesmos exames. As instituições de
educação pós-secundária profissional (não superior) oferecem cursos de seis
meses a dois anos, com grande flexibilidade. Em nível superior todos os cursos
e programas são oferecidos sem distinção dos acadêmicos. Reconhecida tra-
dição de cooperação entre educação formal e informal e treinamento, com os
parceiros sociais, abre um campo rico para a educação de adultos, inclusive ao
longo da vida, e oportunidades de requalificação para desempregados (CEDE-
FOP, 2012h; OECD, 2013).
Na Noruega a cooperação entre estabelecimentos educacio-

nais, Estado e parceiros sociais está bem estabelecida e contri-
bui para resolver muitos desafios.
No entanto, o país apresenta diversas questões, como a alta desistência da

aprendizagem e dos programas escolares profissionais, apesar de os serviços
regionais de acompanhamento de alunos que não se matriculam e que desis-
tem da instituição escolar; a não exigência de qualificações para os instrutores
nas empresas, cuja idade avança cada vez mais, e, apesar da paridade de pres-
tígio entre educação geral e profissional, os alunos que ingressam na educação
secundária profissional têm fracas competências no Pisa.
Por isso, algumas recomendações para as políticas têm sido a melhoria da

orientação profissional aos estudantes; o fortalecimento da prevenção da per-
da de efetivos discentes e a elevação da qualidade da aprendizagem, já que as
empresas recebem expressivos subsídios públicos. Seguindo tendência mun-
dial, estatuiu-se um sistema nacional de avaliação das habilidades práticas dos
aprendizes. Além disso, preconiza-se o estabelecimento de treinamento obriga-
tório para supervisores e instrutores nas empresas (KUCZERA et al., 2008).
De fato, foi pactuada uma nova versão do Contrato Social de Educação e Treina-
mento profissional, assinada em 2012 pelos ministérios competentes, parceiros
sociais e autoridades regionais. Seus principais objetivos são:
• I ncremento de 20% do número de vagas de aprendizagem até 2015, com

aumento substancial dos que são aprovados nos exames finais.
• Aumento do número de adultos com certificado formal numa ocupação.

37
Os signatários pactuaram o aumento do apoio financeiro, inclusive para compe-
tições internacionais, que dão visibilidade e estimulam a atração da educação
profissional; a geração de estatísticas sobre as futuras competências exigidas
pelo trabalho; o desenvolvimento de diretrizes orientadoras para a aprendiza-
gem nas empresas; a motivação dos empregados a formalizar suas competên-
cias e treinar outros, afora recrutar mais jovens para a educação profissional.
Em face do crônico problema de escassez da aprendizagem, o governo criou
um esquema nacional de financiamento como incentivo às empresas, com uma
alocação igual por aprendiz (UNEVOC, 2014).
É digno de nota frisar:
• O
dinamismo da educação profissional, com a colaboração entre os par-
ceiros sociais.
• A ênfase às habilidades básicas, orientadas para resultados, para os jovens.
• A
preocupação em ampliar a aprendizagem, com incentivos financeiros,
mas com rigorosa avaliação.
2.5.3 Finlândia
Também a Finlândia pende para o treinamento na empresa e a valorização da

educação secundária profissional, dos 16 aos 19 anos, e da educação profissio-
nal superior, ministrada pelas faculdades politécnicas, com amplas possibilida-
des de trânsito entre as opções educacionais acadêmicas e profissionalizantes.
Igualmente, mantém elevado desempenho no Pisa (GOMES, 2008). A carreira
de professor é notoriamente atrativa (na primavera de 2012 só 31% dos candi-
datos foram admitidos), embora seus salários estejam perto da média. As exi-
gências são iguais para professores dos ramos geral e profissional, enquanto
sua remuneração e condições de trabalho são similares. Os currículos, desde
o início da educação básica, valorizam mais as capacidades socioemocionais
(criatividade, crítica, discussão, liderança, trabalho em equipe, resolução de pro-
blemas etc.) que os conteúdos das matérias.
Na Finlândia reduz-se o número de jovens e faltam trabalhado-

res qualificados. Um ponto focal é a diminuição da desistência
de estudantes, para reduzir a exclusão social.

Entretanto, a falta de trabalhadores qualificados, quantitativa e qualitativa-
mente, é um persistente gargalo, levando empresas a se expandirem fora do
país. Em contraste, sugerindo um desencontro entre a educação e as necessi-
dades do trabalho, o desemprego juvenil é relativamente elevado. Agravando o
quadro, o contingente populacional de jovens diminui ao longo do tempo, isto
é, a população envelhece. Os riscos de exclusão social de jovens são expres-
sivos, com uma perda de efetivos discentes da ordem de 9,8% (2011), maior
na educação profissional, embora só 9,0% dos estudantes estejam nas escolas
profissionais, com os outros na aprendizagem. Para tentar conter a desistência
estudantil, realizam-se esforços de cooperação vertical e horizontal entre insti-
tuições e níveis educacional, inclusive escolas de educação geral e profissional.
Investe-se na flexibilidade, com alunos estudando em mais de um estabeleci-
mento e podendo fazer certificação por módulos. Por outro lado, numerosas
vagas são ocupadas por alunos já qualificados, enquanto muitos estudantes de-
sistentes e jovens não qualificados competem pelos mesmos lugares (CEDEFOP,
2013). Como respostas a esses desafios, deve-se enfatizar que o país definiu:
• Na reforma educacional em 2008, elevar e definir as qualificações dos estudan-

tes da educação secundária e pós-secundária e enfatizar competências da edu-
cação ao longo da vida. O acompanhamento é realizado por pesquisas anuais.
• E
stabelecimento de garantias de qualificação para os jovens, conforme
metas regionalmente fixadas.
• Desenvolvimento de procedimentos antecipados e individualizados de orien-

tação e aconselhamento em especial para jovens, além da criação de solu-
ções e práticas pedagógicas para favorecer a conclusão dos estudos, bem
como ambientes de aprendizagem centrados no trabalho (UNEVOC, 2014).
• C
abe, ainda, mencionar a ênfase às capacidades socioemocionais, em de-
trimento de conteúdos que se desatualizam.
2.6 Países da Europa Central e do Norte
Não pretendendo ser exaustivo, este trabalho, na presente seção, analisa pano-
ramicamente a Bélgica (Flandres), a República Tcheca e a Hungria. Todas con-
tam com o amplo apoio da educação escolar e, no caso da Bélgica (Flandres) e
da República Tcheca, a educação profissional tem prestígio relativamente eleva-
do. Na Hungria, porém, o prestígio dela é menor e a participação das empresas,
mais reduzida.

39
2.6.1 República Tcheca
A República Tcheca é um país em que a educação profissional, predominantemente

baseada na escolarização, alcança alto prestígio social e mantém tradição de alta
qualidade. Por isso, 79% dos estudantes da educação secundária superior encontra-
vam-se matriculados em programas profissionalizantes em 2006 (CEDEFOP, 2009,
2013). Os resultados gerais no PISA estão entre os melhores, o que indica base satis-
fatória. Seu sistema educacional requer a separação por trajetórias aos 15 anos de
idade, quando os alunos devem dividir-se por escolas secundárias gerais, técnicas e
profissionais. Enquanto as escolas gerais são acadêmicas e propedêuticas, as técni-
cas em quatro anos preparam os alunos para carreiras de nível médio e/ou para es-
tudos em nível superior. As escolas profissionais, em dois a três anos, formam jovens
para o trabalho manual e similar, culminando com um exame específico. Após esse
nível, os alunos das escolas propedêuticas podem frequentar cursos abreviados, de
um a dois anos, que conduzem ao exame maturita, pré-condição para o ingresso
na educação superior, tanto nas universidades quanto nas escolas profissionais. Os
egressos das escolas técnicas podem seguir essa opção ou a de se matricularem
num curso abreviado, de um ano a um ano e meio, com certificado profissional. Afi-
nal, os concluintes das escolas profissionais têm a opção de prosseguir em cursos
de seguimento, com duração de dois anos. Todos os cursos posteriores à educação
secundária superior são equivalentes e permitem prestar o maturita, porém, é claro
que os do ramo acadêmico tendem a estar mais bem preparados.
Os principais problemas apontados (KUCZERA, 2010; CEDEFOP, 2009, 2012b,

2013) são:
• A
modesta participação das empresas, com uma aprendizagem de quali-
dade variável, de modo geral inferior à das escolas. Com isso, reforça-se
o prestígio da escolarização.
• P
roblemas de governança da educação profissional superior ao nível re-
gional, caracterizados sobretudo por falta de transparência e accounta-
bility que assegurem maior relação entre as necessidades do trabalho e
as escolhas dos estudantes.
• O
rientação aos alunos mais pedagógica e psicológica que profissional,
estando está dividida em dois ministérios, da Educação, Juventude e Des-
porto e do Trabalho e Assuntos Sociais.
Com a implantação da reforma educacional deflagrada em 2001, ainda em pro-

cesso, a República Tcheca tende a cumprir várias recomendações que lhe tem

sido dirigidas (UNEVOC, 2014), como a divisão dos currículos em duas camadas,
uma nacional e outra descentralizada em nível escolar, o que visa assegurar
atendimento às necessidades regionais e a satisfazer às exigências do mercado
de trabalho e aos interesses e capacidades dos estudantes.
Cumpre salientar que a atratividade da educação profissional se deve em gran-

de parte à sua qualidade, embora as conexões com as empresas precisem ser
fortalecidas num quadro de avaliação e responsabilização por resultados.
A República Tcheca é um dos casos em que o prestígio da edu-

cação profissional se deve em grande parte à sua qualidade. No
entanto, precisa aproximar mais a educação profissional das
necessidades do trabalho.
2.6.2 Hungria
A educação profissional na Hungria depende, sobretudo, das escolas, porém

o prestígio da educação profissional não é relativamente elevado. De fato, em
2010/2011 só 10% dos alunos de escolas secundárias profissionais tinham con-
trato de aprendizagem (HUNGRIA, 2012). A idade de separação dos alunos pelas
diferentes trajetórias escolares é mais precoce, 14 anos. O país possui uma bem
reputada estrutura nacional de qualificações e, com base em sucessivas refor-
mas desde 1989, foi criado um quase imposto, pago pelos empregadores, para
financiar a profissionalização, o que constitui uma fonte estável e garantida.
No entanto, faltam vínculos mais intensos entre as escolas e o trabalho, bem
como aumentar a atratividade da educação profissional: o retorno da educação
acadêmica é mais alto, contudo, é elevado o desemprego dos formados em ní-
vel superior. De modo geral, a Hungria alcança uma das mais altas taxas de ina-
tividade da União Europeia, especialmente na juventude (KIS et al., 2008; WATTS;
BORBÉLY-PECZE, 2011; CEDEFOP, 2012g, 2013; UNEVOC, 2014).
A partir do ano passado, com a ampla reforma educativa, o país oferece educa-
ção profissional paralela à educação geral a partir do nono ano de escolarida-
de. O sistema e sua articulação são complexos. Em nível da escola secundária
superior, além do ramo acadêmico, que reúne apenas um terço do total de alu-
nos, os outros dois terços se distribuem entre: 1) as escolas secundárias profis-
sionais, que oferecem teorias e práticas do conteúdo comum de um setor de
qualificações por quatro anos. Ao término, os alunos fazem um exame de con-
clusão e se habilitam a obter um certificado que os qualifica a entrar em pelo

41
menos uma ocupação do setor; 2) as escolas profissionais, de três anos, com
educação geral e profissional e treinamento (esse em proporção bem maior que
antes) e acesso a duas pontes destinadas a alunos de menor aproveitamento,
inclusive os que não conseguem completar a escola básica. A primeira ponte
apoia os alunos menores de 16 anos na aquisição de habilidades e competên-
cias básicas à continuidade dos estudos, ao passo que a segunda busca suprir
as dificuldades de aprendizagem e elevar a motivação dos alunos incapazes de
completar a escola básica antes dos 16 anos para o treinamento profissional.
Segue-se, então, a educação superior, que hoje inclui programas profissionais,

destinados ao preparo para trabalhos profissionais considerados de alta qualida-
de, ao mesmo tempo em que, por transferência de créditos, ajudam a transição
da educação profissional para a educação superior. Dirigem-se especialmente
aos que possuem certificado de conclusão da escola secundária. Como se vê, a
fluidez e a equivalência entre níveis são menores que a de outros países.
Na Hungria criou-se uma contribuição para financiar a educa-

ção profissional e, para aproximá-la das necessidades do tra-
balho, criaram-se processos para maior envolvimento dos par-
ceiros sociais.
Na resolução dos seus desafios, a Hungria tem executado políticas, das quais se
salientam alguns pontos:
• Envolvimento dos parceiros sociais em três conselhos nacionais, para me-

lhorar a comunicação entre educação e trabalho, além de diversos comitês.
• C
riação de centros profissionalizantes regionais integrados, para tornar o
preparo para o trabalho mais próximo das exigências presentes e futuras.
• G
overnança mais centralizada da educação profissional, no sentido
oposto ao da República Tcheca, para fortalecer a relação com o mundo
do trabalho, ficando sob a responsabilidade maior do Ministério da Eco-
nomia Nacional, que a divide com outros ministérios.
• E
stabelecimento de plano de carreira e desenvolvimento profissional
para os professores, cuja média de idade aumenta cada vez, levando par-
te do contingente à aposentadoria, o que exige aumentar a atratividade.
O plano inclui prática de ensino, com acompanhamento dos egressos.

• Aperfeiçoamento da orientação aos jovens e trabalhadores em geral ao lon-
go da vida, conforme serviços originados ainda em 1890. Além de um con-
selho nacional, constituiu-se uma rede nuclear de conselheiros, que auxiliam
outros conselheiros, com a ajuda de uma equipe central de 20 membros.
• Medidas para antecipar as necessidades de competências e reforçar a

cooperação escola-empresa, a fim de contribuir para a redução do alto
desemprego juvenil. Entre estas, aumento do número de bolsas de estu-
do, particularmente para alunos socialmente menos favorecidos (visando
aumentar a atração da educação profissional) e o incremento do número
de contratos de aprendizagem. Um processo de assegurar qualidade é a
fixação pela Câmara Econômica de critérios e padrões de treinamento no
local de trabalho, com o respectivo acompanhamento (HUNGRIA, 2012).
2.6.3 Bélgica (Flandres)
A região flamenga da Bélgica oferece educação compulsória até aos 18 anos de

idade. Em linhas gerais, a educação primária vai dos seis aos 12 anos, fazendo-se
a separação dos alunos aos 12 e aos 14 anos, o que é considerado muito cedo
pelas políticas educacionais da União Europeia. Por sua vez, a educação secun-
dária compõe-se de três estágios de dois anos cada. O primeiro estágio se divide
em dois ramos, A e B. O primeiro é o da educação compreensiva, com todas as
opções da educação secundária. O segundo serve de apoio no primeiro ano para
os alunos entrarem no ramo A. No entanto, poucos conseguem se transferir, fi-
cando na educação profissional (BSO), na educação profissional de tempo parcial
(DBSO) e na aprendizagem oferecida pela Agência Flamenga de Serviços de Em-
prego e Treinamento Profissional (SYNTRA). No ano acadêmico de 2010-2011, em
nível da educação secundária superior, 43,4% dos discentes encontravam-se na
trajetória acadêmica e 4,0% na aprendizagem. Se esse contingente era de 144.325
alunos, contavam-se mais 28.924 nos bem reputados cursos profissionalizantes
da SYNTRA e 87.679 nos programas de treinamento profissional e treinamento
no trabalho. A educação profissional pós-secundária abrigava mais 114.887 alu-
nos. Quanto ao financiamento e à gestão, as escolas secundárias e centros de
educação de adultos podem ser públicos ou com financiamento governamental e
gestão privada (KIS, 2010; CEDEFOP, 2012a; MUSSET, 2013).
A literatura aponta que grandes vantagens da região são a descentra-

lização, com abordagem inovadora e empresarial, e as iniciativas para
aumentar a coerência interna do sistema e o reconhecimento de co-
nhecimentos e habilidades previamente adquiridos.

43
Um obstáculo a vencer é o desempenho de um grupo de alunos no PISA. Con-
quanto seja muito elevado na média, apresenta desigualdades, o que requer
cuidados especiais, em face das dificuldades causadas à educação e ao treina-
mento profissionais e às perdas, em geral, aos indivíduos e à sociedade. Afora
isso, alguns programas carecem de maior relação com o trabalho, recomendan-
do-se maior participação dos empregados e dos parceiros sociais em geral. O
treinamento no trabalho é insuficientemente integrado e, no todo, o número
de estudantes na aprendizagem representa um percentual menor em face da
formação na escola.
Como em outros países, na Bélgica (Flandres) é um desafio o

baixo desempenho de um grupo de alunos no PISA. Mais uma
vez, a importância de sólida educação geral para todos.
No capítulo dos professores e instrutores, as exigências de qualificação não

oferecem peso suficiente à experiência da empresa. Assim, grande parte dos
problemas recomenda maior aproximação entre escolas, governos e parceiros
sociais, aumentando o papel da formação na empresa, que é mais efetivo. Es-
sas são dificuldades recorrentes aos países que, na educação profissional, têm
maior foco na escola que na empresa. Como a avaliação pela escola conduz
a certificados e diplomas, costuma haver o risco da valorização da credencial
acadêmica em si, como suposto trampolim. A isso Collins (1979) chamou de
credencialismo, situação em que o certificado ou diploma vale para diversas
aplicações. O foco maior na empresa reveste-se de maior especificidade e me-
nor generalidade que a escola.
Por outro lado, a elevada desistência de estudantes, entre outros motivos, re-
vela a necessidade de orientação profissional de qualidade, oferecida equita-
tivamente aos estudantes. Essa se encontra ofuscada, como em vários outros
países, pelo aconselhamento psicológico. Considerando as dificuldades da ado-
lescência e juventude, a questão não consiste em minimizar o último para favo-
recer a primeira, pois a abordagem dos problemas dos jovens é essencial para
que eles venham a participar do trabalho e sua preparação.
Desse modo, a experiência dessa região do país ressalta:
• O
maior entrosamento entre os parceiros, especialmente governo, escola
e empresa, como base para a solução de diversos problemas.

• A
existência de significativo setor de reputados cursos profissionalizantes
e programas de treinamento profissional e treinamento no trabalho. A
qualidade eleva a atratividade e o status de tais alternativas, ao passo que
o oposto é também verdadeiro.
• A
s vantagens da descentralização, da promoção da coerência interna do
sistema e da certificação de competências.
2.7 Modelo Escolar Estatal
Esta parte do trabalho focaliza os países que tendencialmente se apoiam na

escola e no financiamento público da educação profissional, embora em graus
e com características variáveis. Isso não significa que tenha havido uma inspi-
ração predominante e clara da experiência francesa, iniciada na 1ª Revolução
Industrial. Também não significa que estejam isentos das influências setoriais
ou geográficas de outro modelo. Aqui se incluem países tão diversos histórica,
cultural e economicamente quanto a França, a Espanha, a República da Irlanda,
Israel e países latino-americanos selecionados, pois o denominador comum é a
elevada importância da formação escolar.
2.7.1 França
Conforme já referido, a França desenvolveu uma das matrizes históricas da edu-

cação profissional, que teve amplas repercussões no mundo, inclusive no Brasil.
Este modelo é centralizado, estatal e incorporado ao sistema educacional, com
raízes nas reformas napoleônicas e outras. A escola única vai até os 14 anos de
idade e, dos 15 aos 18 anos, se estende à educação secundária superior, com
várias opções de educação geral e profissional, culminando com um exame de
conclusão, o baccalauréat. Aproximadamente 37% dos alunos da educação se-
cundária inferior matriculam-se numa opção profissional, como resultado de
um processo de orientação em que a escolha do aluno e da família tende a
alcançar menor importância do que o desempenho do aluno na escola e a deci-
são dos orientadores (CEDEFOP, 2012d). Nesse sentido, como em outros países,
a orientação educacional é acusada de ser um processo mais ou menos suave
de seleção escolar e social, que reflete a forte influência das origens sociais dos
alunos. Os estudantes e os pais podem optar, mas o ingresso é determinado
pela escola, em vista do desempenho e outras características. A “persuasão”
levada a efeito pelos orientadores tem um papel decisivo para os alunos de me-
nor rendimento se dirigirem aos ramos profissionalizantes. Assim, o prestígio

45
da educação geral e, hoje, sobretudo da opção por ciências e tecnologia (antes
filosofia e humanidades) é um desafio à educação profissional.
Numa visão panorâmica, legalmente todos têm direito à educação e ao treina-

mento profissionais. A educação profissional inicial está incorporada ao siste-
ma escolar, sob a regência do Ministério da Educação Nacional. Já a educação
profissional continuada visa aos adultos que precisam encontrar trabalho ou
manter-se nele e está a cargo da pasta do Trabalho. Assim, existem três varian-
tes de qualificações: a) os diplomas, com valor acadêmico e profissional, sob
a responsabilidade do Ministério da Educação Nacional; b) os titres ou, ao pé
da letra, títulos, a cargo do Ministério do Trabalho, e c) os certificados, confe-
ridos por entidades privadas. Apesar do caráter predominantemente escolar,
as políticas reconhecem a educação formal, a educação não formal e a educa-
ção informal. Por isso mesmo, a certificação de competências, desde 2002, tem
permitido a grande número de pessoas ter as suas experiências reconhecidas
(GOMES, 2008; OGUNLEYE, 2011; CEDEFOP, 2012d). Mais recentemente, entre-
tanto, tem sido constatado grande aumento da individualização e do recurso à
autoformação na formação profissional continuada, como se essa fosse mero
problema de cada um. Os processos educacionais de adultos inscreviam-se an-
tes numa abordagem paritária, fruto de negociações entre empresas, assalaria-
dos e Estado. Hoje tendem, inclusive, para redução de custos, a serem legados
a cada indivíduo (ENEAU, 2011). Não por acaso a França é um dos países da
União Europeia que apresentam menor proporção de adultos participantes na
educação continuada (CEDEFOP, 2012d).
Numa visão ampla destacam-se vários desafios no sentido de melhorar a quali-

dade da educação profissional, a começar pela perda de produtividade e com-
petitividade da economia francesa, que tem descido algumas posições vitais
no quadro contemporâneo. Por outro lado, em parte pelo desencontro entre
as necessidades de trabalhadores e a formação deles, em parte pelo modesto
crescimento do número de postos de trabalho, avança o desemprego crônico,
especialmente juvenil, que tem levado a pesquisas e debates que ressaltam
a mobilidade social descendente, a extensão do período da juventude até os
34-35 anos de idade e a possível ruptura do pacto intergeracional (p. ex., CHAU-
VEL, 2006, 2010). Embora a atual geração tenha preparo escolar mais longo e
provavelmente melhor, suas oportunidades ocupacionais são desapontadoras,
levando-a a estudar mais, com menores resultados, num processo de inflação
educacional: diplomas valem cada vez menos diante das longas filas de desem-
prego. Conquanto tal situação não seja exclusiva da França, esse mal-estar, apa-
rentemente crescente, tem levado a certa oscilação de políticas públicas, sem
ainda conseguir debelar os problemas estruturais.

Em face disso, muitos analistas reiteram como recomendação o trinômio des-
centralização, desestatização e competição; esta última, por meio da criação
de quase mercados na educação e formação profissional. Quanto ao primeiro
termo, ao menos a orientação profissional ao longo da vida tende a ser regio-
nalizada, na expectativa de que se torne mais ampla e de melhor qualidade.
O país, desde 2009, tem financiado centenas de projetos experimentais des-
tinados a combater a perda de alunos no percurso escolar e o alto nível de
desemprego entre os jovens, o que tende a informar que medidas são efetivas
(CEDEFOP, 2012d). Igualmente se desenvolvem projetos para aproximar escola
e empresa, além do estágio. Um exemplo recente foi realizado por três liceus
profissionais, selecionados num certame, cujos estudantes, em parte social-
mente menos aquinhoados, têm dificuldades de inserir-se na cultura e normas
das empresas, com graves consequências para a sua carreira. As ações, bem-
sucedidas e de modesto custo, envolveram visitas de empresas e contatos entre
o pessoal destas e os estudantes, para esclarecer o alunado sobre a realidade
das ocupações e as condições de trabalho. Nessas ações incluem-se a familiari-
zação com as normas em vigor nas companhias, o conhecimento dos processos
de intermediação entre o candidato ao trabalho e as empresas, técnicas de pro-
curar emprego, treinamento para os processos seletivos e outros aspectos. Os
discentes valorizaram sobretudo os contatos com o pessoal das empresas, que
ouviram com mais empenho que os seus professores (FOURIER; LEGAY, 2014).
Projeto francês indica que os liceus e as empresas precisam

aproximar-se. Certas experiências são estratégicas para os es-
tudantes, como o contato com a realidade empresarial, as téc-
nicas de busca de emprego, treinamento e outras.
Além disso, se a formação escolar tem papel do maior destaque, o gigantismo

do sistema educacional público, em que se inclui a educação profissional, urge
a melhoria da sua eficiência, mal que não se circunscreve à França, com as suas
grandes burocracias públicas. A mais recente autoavaliação do Ministério apon-
ta, entre outros problemas, o declínio da atração do magistério e a necessida-
de de melhorar o uso do tempo docente e reduzir a sua taxa de absenteísmo
(FRANÇA, 2013).
Assim, alguns pontos de destaque da experiência francesa são:
• O
papel fundamental historicamente desempenhado por instituições
escolares e de nível superior, de caráter acadêmico e profissionalizante.

47
Apesar das guerras e outros períodos críticos, elas mantêm alto nível de
qualidade, patenteando que as instituições educacionais formais, no seu
contexto, alcançam alta relevância nacional e internacional.
• P
or outro lado, a centralização e o grande vulto das burocracias públicas
representam um desafio permanente no sentido da eficiência e da efeti-
vidade. Se isto é válido para a França, certamente o será para países de
maiores extensão territorial e população.
2.7.2 Espanha
Este país, como França e outros, se caracteriza pela primazia da formação esco-
lar para o trabalho. A educação compreensiva de níveis primário e secundário
inferior é obrigatória até aos 16 anos, porém cerca de 30% da coorte não conse-
guem alcançar o certificado de acesso à educação secundária superior. Esses
são encaminhados a programas de iniciação profissional, em parte organizados
em módulos, de modo que, segundo as expectativas oficiais, todos os alunos
alcancem competências equivalentes pelo menos ao nível básico de qualifica-
ção profissional e que tenham uma oportunidade de ingressar no trabalho. No
último ano da educação compulsória os estudantes devem escolher (e ao mes-
mo tempo ser escolhidos, de acordo com o seu desempenho e conduta) entre
dois programas de educação geral (de ciências e tecnologia ou de humanidades
e ciências sociais) e estudos pré-profissionalizantes, que levam somente à edu-
cação secundária profissional superior. Aproximadamente metade dos alunos
matricula-se no ramo acadêmico. Os demais entram em programas profissio-
nalizantes médios, de 2.000 horas, em dois anos, obtendo o diploma de técnico.
Este, por seu lado, abre acesso aos programas profissionais de nível superior,
que conferem o título de técnico superior.
Entretanto, num quadro de alto desemprego juvenil, dos mais elevados do mun-
do, agravado pela crise iniciada em 2008 –41,6%, em 2010 (FIELD; KIS; KUCZERA;
2012), os desafios não são pequenos. Certos grupos apresentam fragilidade
das competências acadêmicas, prejudicando os estudos e treinamento poste-
riores. A atenção aos conhecimentos e habilidades básicos na educação profis-
sional, por isso, precisa aumentar. No que tange aos professores e instrutores,
que, como grupo ocupacional, está a envelhecer, faltam exigências formais, en-
tre as quais uma, considerada prioritária, é a de ter experiência de trabalho na
área em que atuam. Também quanto ao magistério, a sua carreira precisa ser
estruturada na educação profissional superior.

A Espanha também revela necessidade de aproximar escola e tra-
balho, o que também depende da qualidade de docentes e instru-
tores e dos equipamentos, bem como da orientação profissional.
Outro repto é que a orientação profissional perde prioridade muitas vezes

para o aconselhamento psicológico. É preciso uma reforma, inclusive, para
integrar a orientação profissional na escola com a dos serviços de emprego.
Para tanto, cumpre formar adequadamente orientadores profissionais. Além
disso, uma constante da literatura internacional é que a educação profissional
inclui treinamento obrigatório no trabalho, porém os seus efeitos são menos
substanciais que a aprendizagem. Nesse sentido, na vertente formativa esco-
lar, acentua-se a necessidade de pessoal e equipamentos atualizados. Ainda se
detectam altas taxas de perda de desistência discente, que requerem ações
mais profundas. Por fim, uma recomendação importante é que, para benefício
da qualidade, eficiência e equidade, torna-se necessário montar um sistema de
avaliação pública e transparente da educação profissional em seus diversos
níveis (FIELD; KIS; KUCZERA, 2012; CEDEFOP, 2012i, 2014).
Pontos fortes do país que podem inspirar políticas educacionais são:
• O
engajamento dos parceiros sociais e a obtenção de consenso por con-
sulta aos diferentes níveis governamentais e parceiros;
s reformas que facilitaram a permeabilidade entre a educação e o trei-

• A
namento profissional e, ainda, os estudos pós-secundários, como tam-
bém o alinhamento dos diplomas com as competências e os citados
programas de iniciação profissional, para incluir efetivos discentes que
desistiram depois da sua matrícula.
2.7.3 República da Irlanda
Como a França, a formação profissional concentra-se na escola e tem no Es-

tado o seu maior provedor e financiador. Enquanto a educação e o treinamen-
to profissional iniciais são incumbências do Ministério da Educação, ambos, no
processo continuado, cabem ao Ministério da Empresa e Emprego. A aprendi-
zagem é bem desenvolvida, treinando-se os aprendizes para ofício na empresa
ou centro de treinamento credenciado, de modo a alcançarem um certificado
nacional (OGUNLEYE, 2011).

49
O sistema educacional compreende a educação obrigatória dos seis aos 16 anos
de idade, terminando a educação secundária inferior tipicamente aos 15 ou 16
anos. Segue-se um ano opcional de transição, destinado a oferecer aos estu-
dantes a oportunidade de aprenderem amplo leque de conhecimentos e habili-
dades e obterem experiência de trabalho. A educação secundária superior tem
dois anos, levando a três tipos de certificado de conclusão: a) acadêmico, como
em inúmeros outros países, caminho primordial de acesso à educação supe-
rior; b) profissional, de caráter amplo, que também permite o prosseguimento
dos estudos em nível superior, embora em condições competitivas inferiores; c)
certificado aplicado, que prepara os estudantes para a vida adulta e de traba-
lho, com base numa abordagem transcurricular e não na divisão de disciplinas.
Este último só permite prosseguir rumo aos cursos posteriores aos certificados.
Assim, é amplo o leque de oportunidades de preparo profissional, provido espe-
cialmente por um órgão não comercial e semiestatal, a Agência de Treinamento
e Emprego, e pelas comissões de educação profissional, órgãos estatais ao nível
municipal. A colaboração entre os parceiros sociais é bem estabelecida.
Os programas de educação profissional pós-secundária, não superior, dividem-

se em aprendizagem, programas de treinamento, cursos curtos de treinamento
e os cursos posteriores à obtenção do certificado já referido. No nível superior
os institutos de tecnologia e, em menor proporção, universidades e outras ins-
tituições de educação superior, dão foco às capacidades práticas, técnicas ou
ocupacionais, principalmente nas de negócios, ciência e tecnologia (CEDEFOP,
2011, 2013).
Na Irlanda a estrutura nacional de qualificações deu maior

transparência à formação e seus trajetos. Trabalhadores e em-
presários passaram a ter maior compreensão do que é ofereci-
do e de como pode ser modificado.
Os desafios mais frequentemente apontados incluem a deficiência de conheci-

mentos e habilidades básicos em parte do alunado; a desistência escolar re-
lativamente elevada e a alta taxa de desemprego, especialmente juvenil, com
maior ônus para a população menos escolarizada e qualificada. A orientação
profissional é considerada fragmentada e frágil. Ao mesmo tempo, o treina-
mento no local de trabalho é insuficientemente utilizado por muitos progra-
mas de educação profissional. No que concerne à educação ao longo da vida, o
país tem mantido uma participação abaixo da média regional.

Como a Irlanda tem feito em face desses desafios? Cabe destacar que:
• R
eformas recentes aumentaram a transparência e as oportunidades de
progressão da educação profissional, ajustando-as à estrutura nacional
de qualificações. Com isso, tanto trabalhadores como empregadores têm
uma compreensão mais nítida do que é oferecido e de como pode ser
modificado.
• A
s reformas também melhoram a relevância da formação profissional
em face das necessidades do trabalho. A ampla oferta na área, que apre-
sentava certa duplicação e confusão, está em vias de ser reestruturada,
de modo a incrementar a coerência e a integração. Para isso, as comis-
sões de educação profissional seriam reduzidas de 33 a 16, ao passo que
a Agência de Treinamento e Emprego estava a ser substituída por outro
órgão, responsável pelo financiamento da educação e treinamento pos-
teriores pós-secundários e ao monitoramento da eficácia dos cursos pro-
vidos por aquelas comissões.
• A
revisão da aprendizagem, de modo a melhor utilizar os locais de traba-
lho e torná-la mais significativa ante as necessidades do mercado.
Outras medidas são a adoção da obrigatoriedade da formação pedagógica para

professores, instrutores e supervisores e o suprimento das lacunas de conheci-
mentos e habilidades básicos que a escola não conseguiu assegurar (KIS, 2010a).
2.7.4 Israel
Apesar do seu território e população relativamente reduzidos, a educação e o tra-

balho em Israel apresentam alto grau de complexidade. Com crianças imigrantes
de mais de 70 países, a pluralidade e a diversidade são constantes desafios. A
escola é obrigatória dos seis aos 16 anos de idade e gratuita até aos 18. Tipica-
mente, aos 15 anos os alunos entram na escola secundária superior; cerca de
60% deles na educação geral, aproximadamente 33% em programas tecnológicos
e só 3% em programas de aprendizagem. Os discentes, porém, ao concluírem
um programa de aprendizagem, não têm acesso ao exame de admissão aos es-
tudos superiores. Os jovens que não frequentam a escola secundária são obri-
gados pela Lei da Aprendizagem a preparar-se para uma profissão numa escola
profissional credenciada. Desde os anos 1970 o sistema avançou no sentido da
compreensividade, deixando de lado as trajetórias separadas para o prossegui-
mento dos estudos e para a educação profissional, uma vez que havia o risco

51
de as diferentes trajetórias associarem-se com a distribuição populacional por
etnias (ISRAEL, 2010; FIELD; KUCZERA, 2012). Ainda assim, se delineiam quatro
“subsistemas” na educação: estatal, estatal religioso, árabe e ultraortodoxo (WOL-
FF; BREIT, 2012). O desempenho nos testes internacionais não alcança uma das
médias mais elevadas e apresenta ampla variabilidade em torno dela. Com isso,
vários grupos têm conhecimentos e habilidades básicos abaixo do desejável. Ao
nível superior oferecem-se numerosos programas profissionais com o mesmo
grau de bacharelado, isto é, têm o mesmo status legal e acadêmico.
Uma particularidade do país está nos programas de engenharia prática, com-

paráveis de certo modo às carreiras curtas de nível superior de outros países.
Eles duram dois anos em tempo integral ou três em tempo parcial, conduzindo
a um diploma pós-secundário, não superior. Daí os concluintes podem pros-
seguir para um bacharelado em universidade. Tais programas são oferecidos
por cerca de 73 instituições técnicas e levam a exames nacionais, bem como a
uma qualificação também nacional. A admissão requer, afora 12 anos de esco-
laridade, um exame de matemática. Para as pessoas com mais de 30 anos os
programas requerem oito anos de experiência profissional relevante, além dos
12 anos de escolaridade. Nesse caso, o curso tem menor duração.
O financiamento é, em grande parte, estatal, mas os alunos pagam cerca de 50%

dos custos no nível pós-secundário. O Ministério do Trabalho, além dos centros
particulares, oferta ampla gama de programas, diretamente subsidiados; outros
financiados pelo Estado, mas geridos particularmente, e, ainda, um programa de
vouchers, que reembolsa até 80% das despesas ou 90% no caso dos estudantes
que recebem benefícios sociais. O treinamento no local de trabalho tem incen-
tivos governamentais: os empregadores que cumprem as metas de treinandos
recebem total reembolso dos custos. O controle de qualidade envolve a supervi-
são externa, auditoria interna e acreditação. No caso dos cursos profissionais de
nível superior, cabe a supervisão do Escritório de Treinamento (KING; EYAL, 2012).
No entanto, um grande desafio é a necessidade de maior engajamento dos par-

ceiros sociais, com órgãos governamentais próprios de encontro e debate entre
eles. Por outro lado, embora com a formação escolar de qualidade, é limitado
o papel do treinamento no local de trabalho nos programas pós-secundários.
Por exemplo, os programas de engenharia prática não mantinham estágio obri-
gatório nos currículos. Outras questões são: a) a necessidade de a orientação
profissional ser mais acessível e efetiva e ser efetuada por psicólogos ocupa-
cionais; b) o desenvolvimento de meios para predizer a oferta e a demanda
de pessoal; c) a melhoria da qualidade dos docentes, que escasseia graças ao

envelhecimento do grupo e aos salários pouco competitivos. Assinale-se que a
formação pedagógica é requerida para o ingresso na carreira, mas não para a
sua continuidade; d) a necessidade de maior fluidez entre as modalidades de
treinamento, para evitar a duplicação de esforços do estudante e a sua reten-
ção em becos (FIELD; KUCZERA, 2012; KING; EYAL, 2012).
Os pontos mais fortes que denotam soluções bem-sucedidas são:
variedade de opções formativas, tanto em nível secundário, como pós-

• A
secundário (superior ou não) e universitário;
• A
lta disposição de empregadores e sindicatos no sentido de participar
da educação e treinamento profissionais;
• Um sistema de exames do Ministério do Trabalho, em que se inscrevem

cerca de 70 mil pessoas anualmente e que constitui um meio efetivo de
aperfeiçoamento profissional.
• P
orém, acima disso, o aspecto mais relevante e profícuo para o desenvol-
vimento econômico é a alta percentagem de pessoal ocupado em pes-
quisa e desenvolvimento em sete universidades, dezenas de institutos
de pesquisa e centenas de empresas. Os investimentos se concentram
nos setores industrial (especialmente eletrônica) e agrícola. Desse modo,
a pesquisa não se restringe a órgãos estatais e universidades, mas inclui
expressivamente as empresas privadas, que, conscientes dos seus retor-
nos, aplicam recursos em pesquisa e desenvolvimento.
Israel é um caso especial de geração e aplicação da pesquisa

em favor do desenvolvimento tecnológico e econômico.
2.8 Modelo Liberal
O modelo liberal, com significativas modificações, tende a ser adotado pelos

países anglo-saxônicos por motivos histórico-culturais. São os casos, aqui anali-
sados, do Reino Unido, dos Estados Unidos e da Austrália.

53
2.8.1 Reino Unido
Pela complexidade e heterogeneidade histórica e socioeconômica, o foco deste

texto será a Inglaterra (GOMES, 2008). Defrontado com os desafios da economia
globalizada e da competitividade, o Reino Unido e, em particular, a Inglaterra
deram grandes passos para a melhoria da educação profissional desde os anos
1980. Amplas reformas, com recursos substanciais, criaram um sistema flexível,
de quase mercado, com menor participação do Estado como financiador, assim
gerando grande número de soluções para as necessidades do trabalho. Como
parte da flexibilidade, os further education colleges, entre outras instituições,
com autonomia e gestão de corte empresarial, são parte de um grande arco de
oferta que começa na educação secundária superior e vai até a universidade,
envolvendo a educação a distância. Como em outros países, percebeu-se que
a complexidade do trabalho e das tecnologias demandava uma ampliação da
escolaridade, de modo inovador. A educação compulsória estendeu-se até aos
18 anos de idade, ampliando as suas responsabilidades. Ao mesmo tempo, a
aprendizagem tem crescido, inclusive em níveis mais sofisticados, inserindo
a formação no próprio ambiente de trabalho. Além disso, os processos de ava-
liação tendem a ser exigentes, oferecendo dados e informações que poderiam
aumentar o conhecimento do público sobre as opções de profissionalização. A
educação de adultos integra o sistema educacional formal, embora sejam tam-
bém oferecidas opções informais e não formais de treinamento.
A Inglaterra deu grandes passos para melhorar a educação

profissional, conferindo-lhe maior flexibilidade, autonomia e
gestão de corte empresarial. Também estendeu a educação
compulsória, mas as desigualdades sociais e educacionais con-
tinuam a ser um desafio.
Os reptos em parte envolvem grande variedade de ofertas, com certo grau de

inflexibilidade burocrática e uma pluralidade de agências de regulação, o que
as reformas anteriores tentaram evitar. Desse modo, parte da formação para
o grupo de 16 e mais anos de idade é considerada de baixa qualidade e rende
pouco benefício para parte considerável dele, onerando precisamente os jo-
vens socialmente menos aquinhoados. A grande quantidade de opções ofere-
cidas não é suficientemente transparente nem para os empregadores, nem em
particular para aqueles jovens, que mais carecem de informações. Assim, não
basta a orientação profissional em si, segundo o Relatório Wolf (2011). Pior ain-
da, segundo o mesmo documento, a competição entre entidades que oferecem

educação e treinamento profissionais, mediante critérios de avaliação externa,
tende a refugar para opções menos interessantes e quase não efetivas os jo-
vens que revelam baixo aproveitamento. Frise-se que o desemprego juvenil e as
desigualdades sociais são questões graves no Reino Unido.
Por sua vez, as deficiências de ensino-aprendizagem de inglês e matemática

são de tal ordem que apenas 4% da coorte de 16-18 anos consegue dominar as
capacidades necessárias. Tal domínio continua ser a mais valiosa e útil capaci-
dade profissional. Portanto, é preciso sanar as lacunas por meio dos programas
mais adequados, conforme o perfil das dificuldades (WOLF, 2011).
Como os empregadores continuam a valorizar mais a experiência de trabalho

que as credenciais, em vez da pulverização de habilitações, é preciso ampliar as
competências gerais, para facilitar a transição de uma atividade para outra e as
mudanças em cada atividade (WOLF, 2011).
Ainda, segundo as evidências internacionais, outro desafio é a dificuldade de

obter maior engajamento dos empregadores em um forte sistema de apren-
dizagem, que ainda precisa ser ampliado. No campo da educação profissional
pós-secundária, em que pesem as instituições e programas inovadores, a oferta
é escassa para a procura, situando-se abaixo de outros países da União Euro-
peia e da OCDE (HOECKEL et al., 2009; CEDEFOP, 2011; MUSSET; FIELD, 2013).
Afinal, os professores representam outro grave desafio, uma vez que a pressão
competitiva e as pressões orçamentárias, em contraste com a Europa Continen-
tal, têm concorrido para que a docência seja uma atividade secundária e pouco
remunerada, entregue a uma proporção maior de profissionais de tempo par-
cial (AVIS et al., 2012).
A Inglaterra, portanto, oferece alguns aportes importantes à história contempo-

rânea da educação profissional, entre as quais se salientam (cf. HOECKEL et al.,
2009; MUSSET; FIELD, 2013):
• A
criação de instituições pós-secundárias inovadoras, de nível superior ou
não, dotadas de agilidade e dinamismo.
• M
udanças estruturais foram realizadas na governança e na avaliação,
no sentido da descentralização, flexibilização, autonomia e accountability.
• N
o entanto, alguns limites das reformas estabelecidas, com o seu cortejo
acumulativo de mudanças, são a profusão de ofertas e as modificações

55
constantes. A avaliação mantém efeitos perversos, como assinalado aci-
ma, onerando ainda mais os alunos considerados “fracos”, de origens so-
ciais mais modestas. Para isso, analistas recomendam a constituição de
uma instituição nacional de educação e treinamento profissionais, que
assegure maior estabilidade ao sistema.
Ficam, ainda, entre os desafios pendentes, como em outros países, a melhoria

da educação básica, especialmente em inglês e matemática, além de educação
remediativa, para não deixar as pessoas com dificuldades comprometedoras no
trabalho. Igualmente a outras nações, também se preconiza o engajamento das
empresas, associado ao fortalecimento do sistema de aprendizagem.
2.8.2 Austrália
O país tem um modelo federativo considerado único, tridimensional, em que se

superpõem parcialmente as jurisdições dos Estados e da Commonwealth, o que
constitui um dos desafios da educação profissional, ofertada pelos Estados e
entidades privadas. Esta modalidade da educação foi beneficiada, no financia-
mento e oferta, pelas intervenções cada vez mais frequentes do governo central
nos regionais, à medida que os mercados se tornaram nacionais e globais e
elevaram as suas exigências (KLATT; POLESEL, 2013). Dessa atuação vertical re-
sultaram diversos instrumentos legais, como o Acordo Nacional de Capacitação
e Desenvolvimento da Força de Trabalho, a Lei Regulamentadora da Educação
e Treinamento Profissionais e outros. Em decorrência, existe um número talvez
excessivo de conselhos, entre os quais se devem notar os Conselhos Econômi-
cos de Habilidades, independentes, que reúnem os agentes econômicos, edu-
cadores e governos para decidir sobre a agenda do setor. A participação dos
empregadores é ativa e estes revelam satisfação com os serviços.
A educação profissional começa mais comumente no nível pós-secundário,

para adultos, porém alunos da educação secundária superior, com mais frequ-
ência do décimo ao décimo segundo ano, podem buscar opções. A Estrutura
de Qualificações Australiana é bem aceita e guia tanto a educação profissional
quanto a certificação de competências, embora seja demasiado restrita (WHEE-
LAHAN, s/d). Recorde-se de que é bom o desempenho do país no PISA.
O principal financiador ainda é o Estado, porém o seu papel passa a ser cada
vez mais de coordenação, incentivo e regulação, induzindo, assim, o aumento
do volume de recursos particulares. Estabeleceram-se processos de quase mer-
cado na oferta da educação e treinamento profissionais. Dessa forma, mesmo

os órgãos públicos têm que concorrer em custo e qualidade quando se abrem
linhas de financiamento estatal. Ao mesmo tempo, para aumentar o volume
total de recursos, o país ampliou o papel dos empregadores e dos estudantes,
estes pagando parte dos seus estudos. Para a aprendizagem, entretanto, o Es-
tado provê subsídios às empresas. Com isso, o valor dos recursos aportados
pelos empregadores estava em torno do mesmo valor alocado pelos poderes
públicos. A equidade é buscada pela manutenção das anuidades em valor rela-
tivamente baixo, com isenção para os alunos de baixa renda. Nota-se, todavia,
que há cerca de dez anos não aumentou o grau de equidade do sistema. Procu-
rando o equilíbrio entre a oferta e a procura, milhares de candidatos à educação
profissional a cada ano deixam de conseguir vaga. Para obterem, quando elas
existem, devem pagar o custo total (BURKE; SMITH, 2009). Nessa geração de
reformas, a formação inicial e continuada de professores e instrutores passou a
ser considerada uma iniciativa individual (SMITH, 2009). O deslanche e o aperfei-
çoamento da educação profissional dependeram, assim, de maiores recursos e
de reformas flexibilizadoras para o melhor aproveitamento daqueles recursos.
A Austrália conseguiu o deslanche e o aperfeiçoamento da

educação profissional com reformas flexibilizadoras, de intro-
dução de quase mercado, em que prestadores de serviços pre-
cisam competir pelos recursos disponíveis.
Pelas peculiaridades do federalismo australiano, um importante desafio pre-

sente é a falta de clareza das incumbências entre os governos e entre as mo-
dalidades de educação profissional. A aprendizagem é rígida e precisa guiar-se
mais pela formação de competências. Outro ponto, comum a muitos países e
que reflete o perfil demográfico internacional, é que os professores estão en-
velhecendo, embora do ponto de vista das qualificações, exista um amplo arco
de programas formativos. Outro desafio, ainda, é a pesquisa sobre a previsão
de necessidades de trabalho, com a geração de dados correspondentes. Obvia-
mente, se um sistema de educação profissional se orienta pelas necessidades
de trabalho, precisa prevê-las quantitativa e qualitativamente, pelo menos a
curto e médio prazos. Para tanto, necessita de dados adequados, que precisam
ser gerados, inclusive sobre a colocação dos seus egressos.
De maneira correspondente, tem sido recomendado um acordo intergoverna-

mental sobre o financiamento e a oferta e a articulação e o aproveitamento
de estudos. Nesse sentido, a Austrália ruma para a constituição de um sistema
de educação terciária, onde a universidade e os setores de educação profissio-

57
nal estarão mais bem articulados. Em processo encontram-se as reformas da
aprendizagem com base em competências, anteriormente aprovadas.
Além disso, os estudantes em geral devem contar com maior transparência e

informações sobre o setor e aqueles que se financiam devem ter a capacidade
de escolher as entidades em que estudarão. No que tange à transparência, a
educação profissional insere-se na agenda governamental mais ampla, que foi
estendida às diversas modalidades de educação e a outros setores (HOECKEL et
al., 2008; PAEZ et al., 2011; UNEVOC, 2014).
Portanto, as reformas para atender às novas necessidades econômicas:
• Foram impulsionadas pelo governo federal, em cooperação com os Esta-

dos, associando recursos privados.
• A educação profissional visa orientar-se pelas necessidades da economia,

enquanto a aprendizagem tem recebido incentivos para desenvolver-se e
trabalhar com o desenvolvimento de competências.
• A introdução de mecanismos de quase mercado obriga provedores públi-

cos e privados a competir entre si, tanto em custos como em qualidade.
2.8.3 Estados Unidos
Os Estados Unidos têm a tradição de promover a educação profissional desde o

século XIX, acompanhando a industrialização e o desenvolvimento do país. Por
motivos já explicados, prevalece a escola compreensiva, em que, sob o mesmo
teto, coexistem três “escolas”, a acadêmica, preparatória para o nível superior; a
vocacional, que também dá acesso aos estudos superiores, porém, pela ênfase à
profissionalização, proporciona aos alunos condições acadêmicas inferiores à da
primeira, e a geral, que tende a reunir os alunos de menor aproveitamento em
torno de currículos menos exigentes. Desse modo, o país facilita a conclusão do en-
sino secundário, assim buscando assegurar a todos a escolarização universal até ao
décimo segundo ano. Essa hoje é uma condição essencial para a empregabilidade.
Nos Estados Unidos, como na França e em outros países, o aconselhamento

tem um papel mais ou menos suave na seleção dos alunos segundo o currí-
culo, encaminhando os de melhor desempenho para o ramo acadêmico e, os
de menor rendimento (afinal, delicadamente, pelo seu menor mérito e esforço,
para outros ramos). Mais uma vez, os currículos secundários vocacionais ten-

dem a ficar para os “filhos dos outros”. Com uma gestão altamente descentra-
lizada, as políticas educacionais podem variar grandemente segundo o Estado
e o distrito escolar. Além disso, numa economia de mercado que estimula a
livre iniciativa, surgem e se transformam escolas e programas profissionais para
atender às mais variadas necessidades, tanto no setor público como privado.
Essa é uma das consequências positivas da histórica descentralização do regi-
me federativo (KUCZERA; FIELD, 2013). A educação superior apresenta também
essa flexibilidade e esse dinamismo, com ampla variação de programas e ins-
tituições, diversos objetivos, níveis e focos de exigência. Além da educação ao
longo da vida, que se inclui com maior frequência nas atividades de extensão
em favor da comunidade, as instituições de educação superior oferecem desde
as carreiras curtas (nas quais os Estados Unidos se situam entre os pioneiros,
com os community colleges) até aos mais sofisticados programas de pós-gradu-
ação, geradores de descobertas, inovações e invenções (cf. GOMES, 2008). Des-
se modo, o preparo profissional se encontra predominantemente a cargo das
instituições educacionais. A aprendizagem tem pequeno vulto: considerando
um programa federal de estímulo, em 2013 havia apenas 287.750 aprendizes
ativos, numa série histórica com números declinantes. Apesar disso, o gover-
no federal e parte dos governos estaduais têm investido na área (U.S. DEPART-
MENT OF LABOR, 2014). Um exemplo do primeiro é o Registered Apprenticeship
College Consortium, uma rede de instituições de educação superior e programas
registrados de aprendizagem, para facilitar o acesso de aprendizes a carreiras
superiores curtas e plenas.
Entre os desafios do país se destaca a debilidade do desempenho da educa-

ção regular, refletida no PISA, bem como nas habilidades básicas dos adultos
(OECD, 2013). Essa última pesquisa verificou que, nos Estados Unidos, um entre
seis adultos tinha deficiências em letramento e quase um em cada três, em
aritmética. A faixa de melhor desempenho situou-se abaixo da média dos paí-
ses pesquisados. Reiterando preocupações que periodicamente ganham a mí-
dia, como o relatório A Nation at Risk, (U.S. DEPARTMENT OF EDUCATION, 1983),
a pesquisa em tela mostra que, apesar de a população contar com elevado nú-
mero de anos de escolaridade, as deficiências resultam, entre outros fatores,
das falhas da educação regular, da não melhoria no desempenho dos alunos ao
longo do tempo e às modestas habilidades de algumas populações, inclusive,
mas não só, de migrantes e minorias étnicas. De certo modo, parte das estatísti-
cas educacionais são, por fora, bela viola e, por dentro, em parte, pão bolorento.
Do total de 36 milhões de adultos com escassas habilidades, mais da metade se

compunha de negros e hispânicos. As origens socioeconômicas têm forte impac-
to, o que certamente se agravou com a crise econômica iniciada em 2008 e a res-

59
pectiva concentração de renda. Adverte-se que outros países estão melhorando
rápido, o que coloca os Estados Unidos potencialmente em desvantagem. O rela-
tório recomenda uma ação concertada em favor da educação básica, com foco
nas desigualdades; a abertura de oportunidades educacionais efetivas para jovens
adultos; a vinculação entre os esforços de melhoria das habilidades básicas com a
empregabilidade; programas sólidos de career and technical education – CTE, ligados
à aprendizagem no local de trabalho; adaptação dos programas de educação de
adultos às diversidades, de modo que os processos educacionais sejam significati-
vos e a promoção contínua da consciência sobre essa grave problemática.
Considerando as amplas diferenças interestaduais, a OCDE fez um balanço da

CTE no Texas (KIS, 2011), um dos Estados líderes no desenvolvimento. O docu-
mento reconhece um forte e bem articulado sistema, que vai da educação se-
cundária à pós-secundária. Assinala também a participação do governo do Es-
tado e suas iniciativas, com o reconhecimento dos benefícios da aprendizagem
contextualizada e da integração da educação geral à CTE. Entretanto, entre os
desafios, assinala inicialmente a necessidade de maior atenção à qualidade e à
orientação profissional, esta marginalizada pelo aconselhamento nas escolas.
Como em outros países, propõe-se maior foco nos locais de trabalho, inclusive
o próprio tipo de educação profissional já aludido: a aprendizagem na empresa,
mais efetiva que o foco na escola. Mais uma vez, assinala-se como ponto nevrál-
gico: grande parte da população não tem habilidades básicas.
Correspondentemente, as recomendações se dirigem à constituição de uma

estrutura de garantia da qualidade da CTE; o fortalecimento da educação pro-
fissional; o incremento do uso dos locais de trabalho pelas escolas secundárias;
a ampliação da oferta de CTE para todos e a continuidade dos esforços para
melhorar as habilidades de letramento e aritmética. Num foco mais amplo, de
seis Estados, Hawley e Montrichard (2009) destacaram os meritórios esforços
da CTE no sentido de assegurar accountability. O maior obstáculo situou-se nas
sutilezas da avaliação interna e externa e na construção de indicadores válidos,
confiáveis e suficientemente sensíveis para refletir o desempenho de institui-
ções e sistemas. Outrossim, foi verificado um conflito de objetivos organizacio-
nais: se, de um lado, a CTE visa à preparação para o trabalho, também tem
em vista a preparação para a continuidade dos estudos em nível superior, esta
necessária ao avanço do preparo dos trabalhadores. Nem tanto ao mar, nem
tanto a terra é ponto de equilíbrio muito difícil de encontrar. Como é usual, ao
responder a um desafio, geram-se outros.
As preocupações com o futuro da nação, como no mencionado relatório, tendem

a ser reiterativas há mais de meio século, inspirando experiências mais ou menos

disseminadas de relações entre escolas e empresas, visando tornar a educação
mais atrativa para reter e encaminhar a oportunidades de emprego especial-
mente as minorias étnicas. Como os requisitos para o trabalho tendem a se ele-
var, duas experiências interessantes iniciadas nos anos 1990 são o TechPrep e
as Career Academies. O TechPrep busca relacionar a educação geral com a vida,
provendo formação técnica e construindo uma ponte para os cursos superiores
profissionalizantes de curta duração. As Career Academies têm em vista oferecer
formação técnica nos três anos da senior high school, correspondente ao ensino
médio no Brasil, com um clima organizacional rigoroso, conforme as demandas
regionais de trabalho. As avaliações, no entanto, tendem a não ser claramente
conclusivas (GOMES, 2008). Na mesma esteira, projetos relativamente recentes
tomam como exemplo o movimento em favor das disciplinas acadêmicas de ci-
ência, tecnologia, engenharia e matemática (p. ex.: STEM Education Coalition, www.
stemedcolation.org). Em grande parte graças à Mensagem Presidencial de 2013
ao Congresso, projetou-se o Modelo P-TECH a partir de experiência-piloto no
Brooklin, com o Distrito Escolar de Nova Iorque, a City University of New York
e a IBM, formando um tripé para conduzir estudantes, em especial de grupos
sub-representados na população estudantil, do curso técnico ao curso superior
profissionalizante de curta duração em computação e engenharia. Esse mode-
lo tem se espalhado pelos Estados Unidos com grande entusiasmo, envolvendo
grandes empresas. Essa seria a avenida para manter o bem-estar e a prosperida-
de dos Estados Unidos, pela elevação da sua competitividade (WATKINS, 2014).
O fato de o país ficar para trás tanto no aproveitamento quanto na escolha pe-
los estudantes de ciências, tecnologia, engenharia e matemática constitui grande
preocupação. A ideia é um ovo de Colombo, mas nos Estados Unidos as políticas
públicas tendem a ser rigorosamente avaliadas. Até o presente, só há referência
a uma avaliação inicial favorável da experiência do Brooklin. Por isso, se propõem
projetos de pesquisa para saber o que verdadeiramente são as escolas P-TECH,
como funcionam e se são efetivas. Hipoteticamente se coloca que os componen-
tes críticos dos candidatos são: 1) currículo focalizado em ciências, tecnologia, en-
genharia e matemática; 2) uso integrado de tecnologia inovadora; 3) combinação
de aprendizagem formal/informal além do dia, semana e ano letivo; 4) parcerias
com o mundo real; 5) currículo flexível, abrindo possibilidade de cursar disciplinas
de educação superior presencialmente ou a distância; 6) equipe docente bem
preparada; 7) missão inclusiva, no sentido de captar grupos sub-representados
na população estudantil; 8) apoio aos grupos sub-representados (a vaga é ne-
cessária, mas não suficiente); 9) estrutura administrativa favorável (LYINCH et al.,
2013; SAUNDERS; DEL RAZO, 2014). Tal hipótese é consistente com os resultados
de pesquisas (MISHRA et al., 2013). Essa experiência necessita, desse modo, de
maior conhecimento e avaliação.

61
Portanto, os Estados Unidos:
• Em suas sucessivas Revoluções Industriais passaram o preparo do seu

pessoal cada vez mais da aprendizagem na empresa para a escola e ins-
tituições educacionais em geral. Para isso, contribuiu o papel pioneiro da
escola desde a colonização e a sua qualidade, porém, hoje se recomenda a
ampliação da aprendizagem baseada no trabalho (KUCZERA; FIELD, 2013).
• A formação profissional, altamente descentralizada, tende a ser cada vez

mais longa e complexa, junto com o aumento de exigências a serem sa-
tisfeitas pela educação básica. A elevação da qualidade tanto da primeira
quanto da última é um refrão dos analistas. A educação básica é trava
constante, debatida por propostas controversas de reforma, que ousada-
mente pretendem revoluções educacionais, que, até por se pretenderem
revoluções, não conseguem concretizar-se plenamente.
• Com a sua descentralização, o país mantém nichos inovadores na edu-

cação profissional, inclusive empregando esta para melhorar a educação
geral (GOMES, 2008).
2.9 Países Asiáticos
Ainda que contem com tradição de preparo escolar, forte influência estatal e
modesta procura pela educação profissional, os países do continente asiático
aqui analisados apresentam suas peculiaridades. Por isso, são estudados nesta
seção a China, a Índia, a República da Coreia e o Japão. Este último, o que mais
cedo se industrializou, apresenta suas próprias características por profundos
motivos históricos, sendo tratado diferentemente, como no Quadro 2.
2.9.1 China
A República Popular da China, com suas amplas proporções territoriais, popu-

lacionais e econômicas, maiores que as do Brasil, apresenta, como na Ásia, tra-
dições contrárias à educação profissional. No quadro de inferiorização do tra-
balho manual, um princípio confucionista estabelece que quem exerce tarefas
manuais obedece a quem faz o trabalho mental. Por outro lado, um problema
ampliado para a Ásia e o Oceano Pacífico é que a educação profissional geral-
mente é de três a quatro vezes mais cara que a educação acadêmica (SIRIWAR-
DENE; QURESHI, 2009). Assim, na balança dos custos e benefícios esta última

com frequência é mais vantajosa. Na dependência de orçamentos estatais, o
acesso e a qualidade da educação profissional tendem a ser prejudicados. Na
China, tanto o acesso quanto a qualidade são limitados, já que todo o conjunto
de instituições só consegue atender a uma parte das necessidades de trabalho
do país, ainda que tenha crescido em menor ritmo nos anos recentes. Apesar
disso, os esforços estatais e privados conseguiram elevar a matrícula da educa-
ção profissional na escola secundária superior e na educação terciária à quase
metade do total (UNESCO, 2014). Esses resultados em parte se devem ao in-
teresse desde os anos 1990 ao buscarem adotar o sistema dual, combinando
formação no trabalho e na empresa, já que nesta última a efetividade é consi-
derada maior (MI; WU, 2009; SUN; LU; LI, 2009; ZHAO; LU, 2009; LAI; NI, 2012).
A formação profissional tem se ampliado ao nível da educação secundária com

escolas politécnicas, técnicas e vocacionais, além, ao nível pós-secundário, de
instituições tecnológicas superiores (programas de 2-3 anos), instituições que
oferecem programas de três a cinco anos e universidades que proveem educa-
ção profissional superior. Além disso, há instituições não estatais que oferecem
grande quantidade de cursos curtos e têm autonomia para atender às necessi-
dades cambiantes do trabalho: 1) instituições não lucrativas, como empresas e
associações setoriais, sociais e profissionais, sindicatos de ONGs; 2) instituições
comerciais, envolvidas principalmente com o nível secundário (GOMES, 2009;
PARK, 2009; UNEVOC, 2014).
Para fazer face ao crescimento econômico, o país tem priorizado a educação profis-
sional, adotando três rumos políticos que envolvem a descentralização decisória e
a privatização: 1) as orientações gerais da educação profissional devem refletir as
tendências do mercado de trabalho; 2) mudar a orientação da oferta para a deman-
da do mercado; 3) estabelecer gestão escolar flexível para atender às empresas.
Com essa mudança de bases, divisam-se quatro tendências: 1) estabelecer e otimizar
a hierarquia administrativa sob o controle dos governos locais, envolvendo o públi-
co; 2) ajustar os currículos ao trabalho, com otimização de recursos. Nesse rumo,
estatuíram-se novo sistema de créditos, programas de tempo parcial, treinamento
em serviço e programas de estágio; 3) melhoria da qualidade dos professores, com
seleção pública e sistema competitivo de admissão; 4) busca de certificação mais ri-
gorosa para os novos empregados, a serem treinados antes do emprego. Por seu
lado, na educação superior profissional, as novas direções apontam para: 1) facul-
dades destinadas a adultos reformadas e autônomas; 2) unidades experimentais de
educação superior em faculdades técnicas de cinco anos; 3) novos padrões de rela-
ção direta entre educação secundária e superior; 4) manutenção de cinco tipos de
sistemas escolares, em tempo integral e parcial, por correspondência e autoestudo,
e-learning e instituições regulares de educação superior (MIN, 2013).

63
A China tem aumentado e elevado a qualidade da educação
profissional. Um dos seus desafios é que os professores só
atendem a cerca de 50% das necessidades.
Muitas dificuldades persistem, como a relação com o mercado, o atendimento

ao princípio da flexibilidade, o encaminhamento dos candidatos de mais mo-
desto desempenho acadêmico para as escolas profissionais, a falta e a variação
dos recursos financeiros disponíveis entre governos provinciais e locais, afora
a insuficiência quantitativa e qualitativa de professores. Para isso, diversas ini-
ciativas têm sido tomadas, como a decisão do Conselho de Estado de lançar
maciçamente a educação profissional nas áreas rurais, para fazer face aos ser-
viços públicos e a obras de infraestrutura; os esforços da Comissão de Reforma
e Desenvolvimento Nacional e do Ministério das Finanças para prover educação
profissional aos desempregados, um projeto do Banco Asiático de Desenvolvi-
mento e outras ações de cooperação internacional, além de um programa de
treinamento em liderança na educação profissional, que inclui a construção de
faculdades profissionalizantes modelares (UNEVOC, 2014).
Quanto aos professores, atraídos por outras alternativas de maior remunera-

ção e prestígio, foi definido um perfil normativo, que ainda não atinge a todos:
1) domínio do conhecimento teórico e especializado da sua especialidade; 2)
análise e avaliação dos processos educativos em relação ao trabalho, para de-
senvolver novos currículos; 3) domínio de capacidades profissionais práticas e
aquisição da respectiva experiência profissional; 4) dominar e aplicar as teorias
básicas da educação profissional, sendo capazes de analisar, avaliar, planejar e
implementar os processos instrucionais; 5) ser capazes de envolver-se na ges-
tão escolar e nas relações públicas; 6) poder educar e instruir os alunos segundo
as exigências da sua opção profissional; 7) gerir sua própria carreira. Embora
haja realizações vultosas no sentido de prover-lhes formação pedagógica e as
credenciais e cursos formativos estejam definidos em lei, o corpo docente só
atende a cerca de metade das necessidades. Embora possam ser formados por
faculdades normais e outras faculdades e universidades, assinalavam-se ape-
nas seis institutos de treinamento de professores de educação profissional no
país (MI; WU, 2009; SUN; LU; LI, 2009; ZHAO; LU, 2009). Uma medida positiva é
que cada professor deve passar um mês anualmente numa empresa, o que é
facilitado pelo fato de muitas escolas empregarem professores de tempo par-
cial que têm um emprego no seu ramo (KUCZERA; FIELD, 2010).
Entre os recentes avanços, conta-se o fortalecimento da base de educação ge-

ral, com a criação do nono ano de escolaridade; um modelo simples de educa-

ção profissional de nível técnico, com significativa participação de capacida-
des acadêmicas gerais; a diminuição da perda de alunos na escola secundária
e a expansão da educação superior em geral e profissional em particular. No
capítulo da democratização, é provido apoio financeiro a alunos da educação
técnica e foi estabelecida a gratuidade desta última.
Entre os múltiplos desafios, salientam-se:
• A
necessidade de aperfeiçoar a cooperação das escolas com os emprega-
dores.
• E
stabelecer padrões para o treinamento em serviço, aprendizagem e es-
tágios, bem como padrões mínimos de equipamento, professores e ou-
tros aspectos para as escolas profissionais e colocá-los em prática. Para
tanto, é necessário não só aumentar os recursos financeiros, como redu-
zir as disparidades geográficas.
• A
umentar a coordenação do sistema entre o governo central e os provin-
ciais e no âmbito de cada um deles (KUCZERA; FIELD, 2010).
2.9.2 Índia
No mesmo contexto e também com acelerado crescimento econômico, a Índia

conta com gigantescos desafios para a formação de pessoal, no embate contra
a maré do baixo prestígio relativo da educação profissional. Com efeito, além da
desistência estudantil e da precariedade da educação básica, o país tem uma
população trabalhadora em grande parte desempregada por falta de saúde e
qualificações, sobretudo na área rural. Menos de 2% dos trabalhadores são capa-
citados formalmente e apenas 2,4% têm alguma educação técnica. Estima-se que
até 2022 a Índia precise qualificar quase 291 milhões de trabalhadores para ser
uma economia líder do mundo (MEHROTRA et al., 2014). No entanto, mais de 60%
dos formados em educação profissional permanecem desempregados por cerca
de três anos, o que se atribui ao desencontro entre as capacidades adquiridas e
exigidas, ao financiamento pouco efetivo, à baixa qualidade e às desigualdades
(AGRAWAL, 2013), ao hiato entre a educação formal e o desenvolvimento de capa-
cidades, entre teorias e práticas e outros fatores (AKRAM, 2012).
Em face desses desafios gigantescos, o Estado criou, em 1989, o Esquema de Pro-

fissionalização da Educação Secundária, que se encontra em revisão para melho-
rar a empregabilidade da juventude por meio de cursos modulares baseados no

65
desenvolvimento de competências. A educação profissional foi introduzida nos
currículos a partir do nono ano de escolaridade, isto é, do início da educação se-
cundária inferior, cerca dos 14 anos de idade (GOMES, 2009; ÍNDIA, 2014, 2014a).
O planejamento estatal fixou a meta de formar 500 milhões de trabalhadores de
nível técnico até 2020, e, no seu 11º Plano Quinquenal, criar 70 milhões de novos
empregos e capacitar 10 milhões de pessoas anualmente em sintonia com as
necessidades de trabalho (BERLIA, 2014). A grande dificuldade é executar ações
e cumprir tais metas, num clima de arrefecimento da expansão econômica, defi-
ciências de infraestrutura, fragilidade institucional e dificuldades de governança,
como o entrosamento dos diversos ministérios do governo central e dos minis-
térios estaduais. Entre as soluções indicadas (p. ex., MEHROTRA et al., 2014), ao
menos para o setor industrial mais avançado, cujos empresários clamam por
pessoal qualificado, propõe-se adotar elementos do modelo dual germânico,
combinando treinamento teórico e prático, educação escolar e treinamento na
empresa e começar mais cedo a profissionalização, o que hoje ocorre, para a
maioria, aos 15 anos de idade. Além disso, outras soluções do planejamento na-
cional envolvem aproximação entre os setores público e privado, com institui-
ções formadoras dotadas de maior flexibilidade e autonomia. Foram estatuídos
os Conselhos Nacionais de Desenvolvimento de Capacitação, de Coordenação do
Desenvolvimento de Capacitação e Corporativo de Desenvolvimento de Capaci-
dades, o último destinado a promover ações com o setor particular.
A Índia apresenta alto número de formados na educação pro-

fissional em situação de desemprego. A solução é aproximar
escolas e empresas, bem como currículos das efetivas necessi-
dades do trabalho.
Foi prevista a criação de 1.600 novos institutos tecnológicos industriais (ITIs) e

politécnicos, estatais, privados e em parceria público-privada, além de 50 mil
novos centros de desenvolvimento de capacitação e educação profissional em
10 mil escolas secundárias. Tais institutos constituem arquipélagos de excelên-
cia para o ensino e pesquisa da engenharia e tecnologia, de nível internacio-
nal, oferecendo programas de graduação e pós-graduação. Também atuam na
educação, ciências básicas e humanidades.
Além dos ITIs, a área de excelência da educação superior inclui os Institutos de

Gestão, com programas pós-graduados, de curto prazo, de organização e de-
senvolvimento da gestão e de consultoria e pesquisa em colaboração com em-
presas. Além disso, eles realizam pesquisas para os setores extraempresariais e

menos qualificados, como a agricultura, desenvolvimento rural, governos, ener-
gia, educação para a saúde e habitação (ÍNDIA, 2014, 2014b).
Entre as melhores práticas, ressalta-se a cooperação da LG Electronics com os

ITIs de Mumbai, em que a companhia seleciona os alunos e paga a sua forma-
ção, enquanto os Institutos pagam as bolsas e treinam os instrutores. A Bharat
Forge adotou o ITI de Khed, identificando as necessidades formativas, selecio-
nando a equipe e pagando os custos de capital. A Maruti Suzuki India promove
a transformação dos ITIs em centros de excelência, com currículos compre-
ensivos, treinamento dos alunos e instrutores em empresas, financiamento
de equipamentos e outorga de recompensas a alunos e professores. A Infosys
Campus Connect fez inicialmente um acordo com 60 instituições para formar
engenheiros e, com o sucesso, ampliou para 500 em 11 cidades. Uma tônica é o
acesso de professores e estudantes à realidade da indústria. O que se aprende
dessas práticas é a formação e o exercício da liderança dos ITIs e empresas,
bem como dos professores, com a absorção dos alunos formados. Igualmente,
ressaltam-se o treinamento de docentes nas empresas e o compromisso insti-
tucional com o desenvolvimento dos estudantes por meio de aconselhamento
de carreira, programa de indução e tutoria (BERLIA, 2014).
Para além do setor industrial, estende-se amplo setor informal, onde também
são grandes as necessidades de qualificação. Entre as alternativas encontradas,
estão iniciativas voluntárias, inclusive programas compreensivos para atender
às necessidades locais evidentes e detectadas em consulta com a população
local. Incluem-se a conscientização da comunidade, a criação do patrimônio da
comunidade e ações de educação, saúde e treinamento, de modo não formal,
focalizando indústrias de fundo de quintal, atividades agrícolas, de costura, de
reparo de aparelhos como bombas diesel e manuais, carpintaria e serviços de
seleiros e ferreiros.
Outro caminho percorrido é o dos sistemas abertos de aprendizagem, fora dos

muros das escolas, que teve como marco, em 1989, a National Open School, de-
pois transformada no National Institute of Open Schooling. Este ministra cursos
profissionais em agricultura, tecnologia, saúde, negócios e outros. Baseia-se em
uma bem articulada rede de centros regionais e escolas/instituições acredita-
das. Tem foco nos estudantes desistentes da escola e oferece cursos profissio-
nalizantes com matérias acadêmicas. Envolve também institutos politécnicos,
cujo número se objetiva ampliar, e institutos politécnicos comunitários, que de-
senvolvem programas não formais de treinamento profissional, de três a seis
meses de duração, por meio de centros de extensão nas aldeias vizinhas (RA-
JPUT, 2009).

67
Merece menção, ainda, o Jan Shikshan Sansthan (JSS), voltado para as necessi-
dades de educação e treinamento de jovens e adultos analfabetos e recém-al-
fabetizados das áreas rural e urbana. As ações são levadas a cabo por agências
voluntárias que recebem assistência financeira (ÍNDIA, 2014, 2014a).
Na educação a distância destaca-se a Indira Gandhi National Open University

(criada em 1985), que oferece cerca de 80 programas de educação profissional
a distância para pessoas com mais de 14 anos de idade. A instituição não insiste
em exigências de pré-qualificação do sistema escolar e relaciona-se com as uni-
versidades abertas da maioria das províncias.
Em face das deficiências da educação regular, a Índia tem realizado grandes

programas de educação de adultos, em princípio só de alfabetização, depois
de desenvolvimento de capacidades mais complexas. Entre as iniciativas, con-
ta-se com a Jana Shikshan Sansthan, que oferece educação profissional com
duração variada.
Também se contam projetos para empoderamento das mulheres, inclusive o

seu preparo para geração de renda. Há um grande número de centros de trei-
namento associados ao emprego e produção, em especial nas áreas de eletrôni-
ca, montagem de relógios, corte, costura e confecção, fiação e tecelagem. Entre
outros, eles oferecem cursos condensados de educação geral e treinamento
profissional utilizados sobretudo para estudantes que deixaram a escola antes
de concluir os seus estudos (RAJPUT, 2009). Como se vê, as necessidades do país
incluem desde as atividades mais simples, em que o preparo profissional pode
elevar expressivamente a renda e a produtividade, de modo a sair da miséria ou
da pobreza, até os setores tecnológicos mais complexos. E inclui arquipélagos
de excelência, que oferecem a mais sofisticada educação para a competitividade
econômica e tecnológica do país. Constitui-se, assim, um conjunto de desafios
altamente diversificados, que requer soluções dinâmicas e flexíveis, não raro
difíceis de implantar em face da escassez de recursos e da rigidez burocrática.
2.9.3 República da Coreia
Como no Japão, a educação e o treinamento profissionais na República da Co-

reia tiveram, em grande parte, raízes históricas internas, porém, em comum
também com a China e a Índia, a educação acadêmica exerce forte magnetismo,
atraindo os melhores talentos em árduas disputas pela universidade. No caso
do Japão e da República da Coreia, a expansão da educação superior foi bastan-
te acelerada, inclusive como resposta à valorização da educação em geral e da

superior em particular pelos estudantes e suas famílias (GOMES, 2009; GOOD-
MAN; KIM; HATAKENAKA, 2009).
Com a educação e o treinamento profissional separados e sob a responsabili-

dade de diferentes ministérios, o país faz bem cedo uma separação dos alunos,
ao fim da escola primária: aos 12 anos de idade já estão selecionados para a
escola secundária inferior (acadêmica), a escola secundária inferior vinculada a
firmas industriais, a escola de comércio ou outra opção. Depois de um ciclo de
três anos, aos 15, seguem um dos trilhos: a escola secundária superior, a escola
secundária superior vinculada a firmas industriais, a escola a distância ou outro
ramo. Aos 18 anos, se o jovem prossegue rumo aos estudos superiores, pode
inserir-se, entre diversas alternativas, numa faculdade ou universidade acadê-
mica, que leva de quatro a seis anos; numa instituição que provê carreiras cur-
tas, de dois ou três anos, ou numa universidade industrial, cuja graduação leva
quatro anos, seguindo ou não para a pós-graduação (UNEVOC, 2014). Para os
demais, resta o treinamento profissional, de caráter não formal, levado a cabo
pelo Ministério do Trabalho. São cerca de 20% os que entram diretamente no
trabalho, enquanto cerca de 70% se encaminham para algum curso superior
(AGRAWAL, 2013). Desses, em torno de 32% se matriculam em cursos curtos e
faculdades politécnicas (KUCZERA; KIS; WURZBURG, 2009). As trajetórias esco-
lares são percorridas com grande afinco ao estudo, refletido na proficiência no
PISA, em clima de alta exigência e dura competição. Por sua vez, o país insere-se
no contexto de competitividade da economia global, precisando manter-se na
vanguarda, para assegurar as suas exportações.
Apesar da revolução educacional e econômica a partir do fim da guerra, a Repú-

blica da Coreia enfrenta desemprego juvenil ao lado da falta de técnicos para a
indústria. Isso resulta não só da falta de sintonia entre o preparo das pessoas
e as necessidades do trabalho, mas, também, da relativamente modesta quali-
dade da educação profissional, resultante em parte do nível de financiamento.
As instituições de educação e treinamento profissional apresentam forte orien-
tação acadêmica, ao passo que a economia espera o preparo de profissionais
prontos para o trabalho, o que as coloca no impasse de não atender bem nem a
um e nem a outro objetivo. O envolvimento dos empregadores, escasso na edu-
cação profissional inicial, reflete-se na falta de treinamento no local de trabalho.
Quando este ocorre, resvala frequentemente no rumo do preparo dos estudan-
tes para atender às necessidades de empresas locais. Com isso, a formação é
afunilada e, sem uma base ampla, dificulta a transferência de capacidades, a
mudança entre ocupações e empresas e a educação ao longo da vida (KUCZERA;
KIS; WURZBURG, 2009), com perdas coletivas e individuais. Os professores são
bem formados, com forte base acadêmica e pedagógica, como seus colegas da

69
educação geral, porém apresentam escassa experiência de trabalho, que deve-
ria preceder o ingresso na carreira e atualizar-se diversas vezes ao longo dela.
Diante de tais desafios, o que tem feito o país? O irromper da crise econômica
asiática de 1997 e o envelhecimento da população economicamente ativa situ-
am-se como expressivos incentivadores de mudanças. Em 1999, o Ministério
do Emprego e Trabalho introduziu a nova cultura do trabalho, apoiada em três
princípios para o século XXI: confiança e estima mútuas (entre empregadores,
governo e trabalhadores), cooperação e engajamento e autonomia e respeito.
Com as políticas de austeridade, em face da crise, o novo paradigma de relações
trabalhistas buscou condições para reduzir os salários, aumentar a competitivi-
dade, efetuar a avaliação de desempenho e vincular o pagamento à produtivi-
dade do trabalho. Com isso, foram também modificados currículos de educação
profissional e enfatizada a educação continuada ao longo da vida. Entretanto,
grande parte das intenções não se realizou (MOORE, 2009).
Na Coreia a valorização da educação profissional passa pela

elevação da sua qualidade e aproximação com o trabalho. Só
desse modo consegue atrair estudantes mais qualificados, que
usualmente preferem a educação acadêmica.
Na educação profissional tem se revitalizado o desenvolvimento das competên-

cias profissionais, bem como se criou um sistema de inovação e sua infraestrutu-
ra. Também se tem como foco os grupos de meia idade e idosos, as mulheres, tra-
balhadores não regulares, portadores de necessidades especiais e empregados de
pequenas e médias empresas, todos estes grupos relativamente desprivilegiados.
Igualmente têm sido incentivadas as parcerias entre os setores públicos e parti-
culares e o ajustamento entre as capacidades que os trabalhadores oferecem e as
necessidades do trabalho, para reduzir o desemprego (CHANG, 2009).
Salientam-se entre as iniciativas as Meister high schools (do alemão, mestre),

escolas secundárias profissionais que proveem capacitação “sob medida” a
jovens Meisters, nas mais avançadas tecnologias. Os concluintes são empre-
gados pelas companhias líderes e têm oportunidade de participar em diversos
programas escola-trabalho e educação superior. Por sua vez, do conjunto dos
80 junior colleges apoiados pelo governo, foram selecionados 21 e convertidos
em World Class Colleges. Estes escolhem áreas em que são competitivos (como
reparação de veículos, fisioterapia e rádio e televisão) para formar profissionais
prontos para o mercado de trabalho (REPÚBLICA DA COREIA, 2014; UNEVOC,

2014). É interessante indagar se as meritórias iniciativas superam a questão do
alto teor de especificidade do preparo profissional.
Na educação continuada ao longo da vida, as universidades têm sido encoraja-

das a admitir adultos e constituíram-se redes regionais de aprendizagem para
abrir oportunidades aos residentes. Na certificação de capacidades, o banco
de créditos acadêmicos é um sistema aberto de educação ao longo da vida, em
que instituições de educação superior reconhecem experiências extraescolares
(REPÚBLICA DA COREIA, 2014a).
Na área do emprego e trabalho várias linhas de políticas são enfatizadas, como

o apoio ao ingresso dos jovens no trabalho, a geração de trabalho decente, o
fortalecimento de empresas sociais (organizações para produzir bens e prestar
serviços, em colaboração com as comunidades locais, para identificar e atender
a necessidades menos detectáveis pelo governo nacional), programas de cria-
ção local de empregos e formação “sob medida” para eles e apoio aos diversos
grupos vulneráveis. Um dos programas é o Sistema de Vouchers, para desenvol-
ver as capacidades de desempregados e empregados em pequenas empresas.
Outro é o Pacote de Sucesso no Emprego, para o apoio integrado na formação
e orientação de grupos em desvantagem que buscam emprego (REPÚBLICA DA
COREIA, 2014; UNEVOC, 2014).
Assinalam-se necessidades de aperfeiçoamento, como:
• A
melhoria da coordenação das ações governamentais e a articulação
com as empresas.
• A
ampliação do treinamento nas empresas na educação profissional, bem
como do contato dos professores com elas.
• A
ampliação do escopo da formação profissional, de modo a torná-la me-
nos específica e imediata (KUCZERA; KIS, WURZBURG, 2014).
2.9.4 Japão
O Japão guarda suas peculiaridades, apesar de ter em comum com outros paí-
ses asiáticos o modesto status da educação profissional (GOMES, 2008). Grande
parte dos conhecimentos e capacidades se encontram na empresa e nela são
aprendidos ao longo da carreira, ao mesmo tempo em que o empregado se en-
trosa, em cooperação com os colegas, na cultura da companhia. Desse modo,

71
não é tão relevante uma formação específica. De outro lado, educação e treina-
mento estão em grande parte separados, a primeira no Ministério da Educação
e o último no Ministério do Trabalho. O panorama das relações trabalhistas,
entretanto, tem mudado: não só o país se insere no contexto global competi-
tivo, como também tem aumentado o desemprego. Ademais, as mudanças da
cultura tradicional ensejam novas formas de emprego e carreira, especialmente
com o crescimento do setor de serviços (as carreiras típicas para toda a vida
ocorrem mais no setor industrial, cuja participação na economia tem declinado)
(GOODMAN; KIM; HATAKENAKA, 2009).
Na vertente da educação, o respectivo Ministério leva a efeito o Segundo Plano

Básico para Promoção da Educação (2013-17), baseado no White Paper. Entre os
problemas focalizados, salientam-se o envelhecimento populacional, o grande
terremoto e maremoto do Leste do Japão, a violência nas escolas, inclusive o
bullying, e a melhoria do aproveitamento daqueles que se situam abaixo da mé-
dia do PISA. A finalidade central é a construção de uma sociedade de educação
continuada ao longo da vida, baseada nos valores de independência, colabora-
ção e criatividade. Em se tratando da educação, fica claro que ela se apoia em va-
lores definidos, a partir dos quais se formarão atitudes e comportamentos e se
adquirirão conhecimentos e capacidades. Assim, entre as ações se encontram o
apoio às escolas, aulas após o horário, medidas para elevar o rendimento dos
estudantes universitários (estes, em média, estudam durante pouco tempo fora
das aulas), a formação de redes de segurança para a aprendizagem (incluindo
a redução das despesas educacionais domiciliares e o aumento da resistência
dos prédios aos terremotos), o incremento da proficiência no inglês dos alunos
da educação básica e superior, a melhoria da governança e o financiamento das
universidades. Isso implica clarificar melhor as competências governamentais e
privadas, aumentar a sua responsabilidade perante a sociedade e estreitar as
relações com a comunidade (JAPÃO, 2014a, 2014b). Assinale-se que as mudan-
ças sociais e culturais têm preocupado educadores no que tange à disciplina
das crianças em casa e na escola, ao absenteísmo escolar, à perda de discentes
na educação secundária (apesar de compulsória) e ao aumento da violência
escolar. Também é preocupação a falta de experiência real de vida dos adoles-
centes e jovens, conduzindo a atitudes imaturas em face do trabalho, o que tem
implicações para a orientação profissional (p. ex., MIMURA, 2013).
Entre as realizações anteriores ao Plano, desde 2010 o ensino secundário pú-

blico é gratuito, enquanto se mantém um sistema de vouchers para escolas
particulares. A partir de 2008 os governos locais têm o dever de contratar pro-
fessores para treinar os docentes cujo ensino seja considerado inadequado.
Do ano seguinte em diante a cada dez anos, os professores devem adquirir

conhecimentos e capacidades mais avançados para continuarem na carreira.
Entre as tendências persistentes da política educacional pública, enumeram-se
a internacionalização das universidades, a sua avaliação externa para aper-
feiçoamento da qualidade e o apoio financeiro aos estudantes. Quanto à ci-
ência e tecnologia, registra-se uma mudança de foco para políticas de ciência,
tecnologia e inovação. Para tanto, foram criados sistemas regionais de inova-
ção (JAPÃO, 2014, 2014a; UNESCO, 2014).
Embora o incentivo às parcerias público-particulares constitua um refrão no

discurso das políticas e nos relatórios, características japonesas incidem par-
ticularmente no emprego dos egressos da educação superior. Uma pesquisa
comparada e internacional revelou que menos da metade de tais egressos re-
lataram claros vínculos entre formação e emprego, particularmente na área ad-
ministrativa. Se bem que o fenômeno seja usual quando a educação superior
assume proporções de massa, o Japão se destaca no panorama internacional.
Os empregadores tendem a valorizar o potencial do crescimento pessoal, para
o funcionário se desenvolver no mercado interno de trabalho da empresa. Eis
por que o país tem “capital humano específico”: o conhecimento mais requerido
é o da organização ou dos produtos ou da relação com outros departamentos
ou, ainda, com outras firmas. As mudanças contemporâneas, contudo, vão al-
terando o panorama, inclusive com o incremento do trabalho temporário, em
particular entre os jovens. O entrosamento entre a formação e o trabalho vai
exigindo mais diálogo e tornando cada vez mais necessária a orientação profis-
sional ao longo da vida (KANEKO, 2014; MATUSUBARA, 2013).
Apesar das mudanças, a empresa japonesa, especialmente no

setor industrial, constitui um agente de educação profissional.
Por isso mesmo, a outra vertente, do treinamento, a cargo, em sua maior parte,
do Ministério do Trabalho, preocupa-se com o preparo prático e mais imediato
para obter empregos. Seus públicos focais são mais frequentemente jovens e
mulheres que desejam empregos estáveis, desempregados, empregados neces-
sitando de treinamento, recém-formados e portadores de necessidades espe-
ciais. O órgão do governo central subsidia cursos de treinamento de diferentes
durações (de três meses a um ano, no caso de desemprego; de dois a cinco dias,
no caso de quem está na função; de um a dois anos para os que se formaram),
contratando, diretamente ou por meio dos governos locais, escolas, faculdades,
centros e universidades politécnicos e escolas politécnicas para pessoas porta-
doras de necessidades especiais. Os subsídios mais frequentemente cobrem o

73
treinamento e a manutenção pessoal ou o salário durante o treinamento. Os
serviços reúnem orientação, capacitação profissional de três meses a dois anos
e subsídio até conseguir emprego estável.
Outro programa é o Job card, no sentido de cartão de apresentação para o em-

prego. Voltado para jovens e mulheres em busca de emprego estável, reúne
consultoria de carreira, treinamento profissional prático, avaliação das capa-
cidades após o treinamento e promoção do encontro entre os candidatos e
as necessidades das empresas. O cartão tem, desse modo, o sentido de uma
apresentação certificada pelo poder público. Este programa envolve o chamado
sistema dual ao estilo japonês, que associa um curso num estabelecimento
de educação profissional, treinamento em empresas conveniadas e palestras.
Até fevereiro de 2013, 837.758 pessoas obtiveram o Job card, correspondendo
à média de quase dois por pessoa. A taxa de emprego, em 17.170 companhias
conveniadas, variou de 68,2% a 94,9% (JAPÃO, 2014b).
Desse modo, as mudanças sociais, econômicas e culturais do Japão, nas socie-

dades em rede globais, vêm requerer, entre outras respostas:
• Maior aproximação entre o preparo profissional e as necessidades mais

ou menos específicas dos empregadores, que já inclui o treinamento em
empresas, como no caso acima. Com isso, podem reduzir-se custos e in-
crementar benefícios, tanto coletivos quanto individuais.
• E
levação do status da educação profissional secundária e superior, no
sentido de atrair mais talentos.
• O
timização nos currículos das competências gerais e especializadas, per-
mitindo o atendimento das necessidades do posto de trabalho, porém, ao
mesmo tempo, facilitando a adaptação ao fluxo de mudanças.
2.10 Países Latino-Americanos
2.10.1 México
A educação secundária superior profissional mexicana foi criada em 1867, con-

forme a sua homóloga francesa. O sistema, que necessita de maior consistência
interna, envolve unidades centralizadas federais, administradas pela Secreta-
ria de Educação Pública, unidades estaduais descentralizadas com participação
federal e unidades descentralizadas das unidades federativas (GOMES, 2009;

WEISS; BERNAL, 2013). As diversas opções guardam uma hierarquia: com status
mais alto se encontra o bachillerato general, ou ramo acadêmico; o bivalente;
o profesional técnico e o tecnológico. Envolvendo um grande desafio de demo-
cratização, o gasto público médio por aluno/ano no bachillerato general, em
2009, foi de USD 1.454, enquanto no profesional técnico, localizado nos bairros
populares, apenas USD 1.012, o que se deve principalmente às diferenças de
remuneração dos professores (WEISS, 2012). Unidades móveis buscam atingir
os alunos de origens sociais mais modestas, mas a estratificação da escola se-
cundária permanece, apesar de um fenômeno transversal: a crescente feminili-
zação da matrícula (KIS; HOECKEL; SANTIAGO, 2009).
A educação por competências foi introduzida nos anos 1990, relacionada a um

sistema de certificados de habilidades para o trabalho, o Consejo Nacional de
Normalización y Certificación – CONOCER. Nos currículos, primeiro foi adotada
nos componentes ligados ao trabalho, em 2000, e, nos demais, a partir de 2006.
Relevantes alterações para melhorar a efetividade e a governança ocorreram
no último decênio, como a constituição de órgão próprio na Secretaria de Edu-
cação Pública – SEP, separado da educação superior; a descentralização do
financiamento e o regime de trabalho dos servidores fora das normas da SEP
e dos sindicatos; a difusão de novos dispositivos de formação técnica e vincu-
lação ao trabalho, a exemplo de estágios e práticas profissionais com valor
curricular. Mais antigo, de 1978, é o Colégio Nacional de Educación Profesional
Técnica – CONALEP, órgão público descentralizado, de atuação nacional, que
oferece alto número de cursos profissionais de nível secundário superior desti-
nados aos setores industrial e de serviços (MÉXICO, 2014). O censo de egressos
de 2012 contou 57.397 ex-estudantes. A partir de um acordo com a Alemanha,
em 2009, foi colocado em prática, de modo experimental, o “modelo mexicano
de formação dual”, que visa à formação teórica e prática, com a alternância da
formação escolar e no espaço de trabalho. Com um total de seis semestres leti-
vos, há duas opções: ou o mínimo de dois anos de formação dual na empresa a
partir do terceiro semestre ou o mínimo de um ano de formação dual na empre-
sa a partir do quinto semestre (MÉXICO, 2014a, 2014b). O bachillerato tecno-
lógico recebe especiais cuidados, inclusive com a dotação de bolsas de estágio
para os alunos. No entanto, o número de cursos disponíveis é muito grande,
como também as variações de qualidade. Nesse amplo campo merece atenta
visita o sítio de orientação profissional Observatorio Laboral (KIS; HOECKEL;
SANTIAGO, 2009; MÉXICO, 2014). É grande e bem organizada a quantidade de
dados à disposição do público sobre ocupações e oportunidades formativas.
Embora seja insuficiente do ponto de vista da orientação profissional, oferece
ajuda muito relevante.

75
Como outros países, o México busca a inspiração do sistema
dual, bem como melhorar a governança da educação profissio-
nal, aumentando a sua descentralização e flexibilidade.
Conquanto o país tenha dado largos passos no sentido de aproximar os mun-

dos da escola e do trabalho, os vínculos ainda são escassos. Analistas assinalam
também a necessidade de criar padrões de qualidade para o treinamento nos
locais de trabalho, bem como um contrato de trainee. Por outro lado, parte dos
professores e instrutores precisa receber preparo pedagógico antes de traba-
lhar na educação profissional ou logo depois de nela ingressar (pela diferença
de custos acima citada, verifica-se a disparidade entre os rendimentos e o status
dos docentes da educação acadêmica e profissional. Esses continuam a carre-
gar o estigma do trabalho manual). Também se recomenda maior articulação
entre os diversos subsistemas de educação profissional em nível secundário
superior (KIS, HOECKEL; SANTIAGO, 2009).
Embora o México empreenda relevantes esforços, alguns desafios continuam

pendentes:
• A
proporção de matrículas na educação secundária superior profissio-
nal acha-se em declínio: de 11,4%, em 2002, chegou a modestos 8,8%,
em 2012. Por sua vez, o percentual de matrícula na educação superior
profissional, isto é, em institutos e universidades tecnológicas, ascendeu
apenas de 2,9%, em 2002, para 3,8%, dez anos depois (UNESCO, 2014).
Portanto, a sua capacidade de atração continua obscurecida pela educa-
ção acadêmica, tanto em nível secundário como superior.
• O papel de liderança do governo federal é marcante, mas a estrutura atu-

al da formação escolar para o trabalho resulta de contradições históricas
entre o Estado, os grupos profissionais e os estudantes, cujos nós ainda
não se desataram. As intervenções do setor empresarial são indiretas e
muito limitadas, ao passo que as instituições escolares têm alto grau de
estabilidade. Os interesses e motivações dos alunos e suas famílias são pre-
dominantemente voltados para a educação acadêmica (IBARROLA, 2009).
• A
aproximação maior entre escola e trabalho tem sido alvo de iniciati-
vas louváveis, porém muito precisa ser feito, inclusive porque até hoje a
formação profissional continua a ser efetuada quase que exclusivamente
nas escolas.

• O
Observatorio Laboral serve de exemplo e poderia ser inestimável ins-
trumento da educação profissional nos níveis escolares básicos.
2.10.2 Chile
O Chile forma a sua população para o trabalho especialmente por meio da edu-
cação secundária e superior, enquanto o Ministério do Trabalho desenvolve uma
série de programas e projetos focalizando primariamente grupos mais vulnerá-
veis, entre eles, as mulheres e os jovens. A formação na empresa não constitui
um ponto forte. Assim, a educação secundária se compõe de dois anos comuns e
mais dois, divididos nos ramos acadêmico e profissional. Por sua vez, a educação
superior, além das universidades, se compõe de centros de formação técnica e
institutos profissionais, visando à acolhida, de diversas carreiras, com o objeti-
vo em tese de aproximar-se do mundo do trabalho. Em período recente foram
tomadas iniciativas no sentido de aproximar os parceiros, por intermédio de
órgãos colegiados nacionais, um deles voltado para a inovação e a competiti-
vidade, visto que o país depende em grande parte de exportações de produtos
cada vez mais sofisticados (GOMES, 2009; KIS; FIELD, 2009; UNEVOC, 2014).
Na educação secundária, que tem amplo acesso, o Chile mostrou relativamen-

te bons frutos no PISA 2012, situando-se acima dos países latino-americanos
participantes e alcançando melhorias. Sua média em matemática no ano de
2012 foi de 423 (a média geral dos participantes é de 500), a de leitura, 441,
e a de ciências, 445. No entanto, as disparidades são muito amplas, como em
matemática, em que 51,5% dos alunos tiveram baixo aproveitamento (OCDE,
2014). São, em parte, tais alunos que escolhem a educação técnico-profissional,
correspondendo a 45% dos jovens da educação secundária e mais de 60% dos
alunos de menores recursos. Trata-se, portanto, de um grupo numeroso e al-
tamente relevante para democratizar a educação e a renda, embora disponha
de background acadêmico mais modesto, o que se reflete nos seus estudos,
inclusive nas limitadas possibilidades de prosseguir na educação superior, para
o que também contribui a débil articulação entre os dois níveis. São oferecidas
cerca de meia centena de especialidades, com currículos definidos pelos perfis
dos egressos, incluindo a prática profissional de 480 a 960 horas, todavia, parte
expressiva dos alunos sai antes de realizá-la. Apesar de serem aplicados mais
22% de recursos por aluno no ramo acadêmico, os indicadores de empregabili-
dade da coorte de 2008 foram melhores para os estudantes da trajetória profis-
sional (KIS; FIELD, 2009; ORTIZ, 2011; SEVILLA; BUITRÓN, 2013; SOLÍS; CASTILLO;
UNDURRAGA, 2013). Na coorte de 2003, a participação do grupo da educação
profissional superou os seus colegas da opção acadêmica e, para a maior parte

77
das categorias, a remuneração média de ambos os grupos de jovens foi equi-
valente. Nesse sentido, a educação profissional atenuava as diferenças salariais
entre jovens de diferentes origens sociais. Contudo, os alunos e egressos da
educação profissional tinham menor êxito acadêmico e se evadiam com maior
frequência, inclusive da educação superior. Alguns desafios se situam na neces-
sidade de critérios e processos de avaliação, inclusive para verificar os impactos
de providências como o aumento das ações para formação pedagógica dos pro-
fessores de educação profissional (LARRAÑAGA; CABEZAS; DUSSAILLANT, 2013;
SEVILLA; BUITRÓN, 2013).
Por sua vez, a educação superior tem se expandido aceleradamente, dividida

em universidades (em 2009, 64,1% do total das matrículas), institutos profissio-
nais (22,7%) e centros de formação técnica (13,2% desse total). Perpassado por
baixo grau de equidade, este nível tem sido marcado pelo desequilíbrio entre
as solicitações do mundo do trabalho e os níveis de empregabilidade. Cerca de
60% dos profissionais de nível universitário não trabalhavam no que estuda-
ram. Os institutos profissionais e os centros de formação técnica reúnem pro-
porcionalmente mais alunos de menor renda. Tais instituições são submetidas
à avaliação de qualidade (ao contrário da educação secundária profissional),
porém fracionada por mais de uma entidade, a Comissão Nacional de Acredita-
ção e as Agências de Acreditação de Qualidade. Como o processo é voluntário,
há tendência de as unidades menores, com menos recursos financeiros, não se
submeterem a ele. Quanto à empregabilidade no primeiro ano após a conclu-
são do curso, as universidades alcançavam 83,6%, ao passo que os centros só
atingiam 70,6% e os institutos, 75,9%. Considerando apenas 20% das carreiras
de maior empregabilidade das instituições de educação superior profissional,
entretanto, estas tinham empregabilidade igual ou maior que a média das uni-
versidades. Ao fim de quatro anos, os níveis salariais dos profissionais formados
por universidades também eram mais elevados, porém outra vez se verificava
vantagem quando consideradas 20% das carreiras de maior empregabilidade
dos centros e institutos (ESPINOZA; GONZÁLEZ, 2012; SEVILLA; BUITRÓN, 2013).
Entre as práticas promissoras, destacou-se o Programa Chile Joven, que teve como
principal foco a população com pouca escolaridade, desempregada ou subem-
pregada e de nível socioeconômico médio ou baixo, oferecendo-lhe treinamento
e intermediação para obter estágio ou emprego. Incluía cursos de treinamento
para ocupações menos qualificadas, treinamento em habilidades socioemocio-
nais e treinamento em serviço. Envolvia duas etapas: cerca de 200 horas de aulas
seguidas por treinamento em serviço numa empresa, em tempo integral, por três
a seis meses. Bem avaliado nos seus impactos, cotejado com grupos de controle,
foi replicado em vários países latino-americanos (UNEVOC, 2014).

O Programa Chile Joven, dirigido à população de menor escola-
ridade, oferecia cursos de treinamento para ocupações menos
qualificadas, treinamento em habilidades socioemocionais e trei-
namento em serviço. Pelo seu êxito, foi replicado no Continente.
Para aperfeiçoamento das soluções encaminhadas, destacam-se alguns desa-

fios pendentes:
• D
esenvolvimento de um quadro de qualificações como instrumento para
articular a formação para o trabalho com a certificação de competências,
bem como para renovar os currículos.
• Maior ênfase à formação na empresa, com parceria entre formadores e

empregadores.
• F
ortalecimento das capacidades de letramento e aritmética dos alunos
em geral, particularmente de educação profissional.
Note-se que nesta década adolescentes e jovens chilenos, primeiro secunda-

ristas e depois também estudantes de nível superior, têm participado de ati-
vos movimentos em favor de reforma educacional que lhes assegure educação
pública gratuita. De fato, a divisão em escolas públicas (gratuitas), particulares
subvencionadas (onde os pais pagam com vouchers e precisam completar com
quantias não raro ponderáveis para o seu orçamento) e particulares (sem vou-
chers e de mais alto custo) tem mantido alto grau de desigualdade dos resulta-
dos educacionais, atrelados às origens sociais dos alunos. Diversas reformas
têm sido propostas sem conseguir alcançar consenso, sobretudo entre os seus
beneficiários, que continuam os seus movimentos.
2.10.3 Argentina
A educação profissional tem seguido diferentes rumos nas últimas décadas,

num cabo de guerra entre a educação geral, propedêutica, e a profissional (GO-
MES, 2009). Partindo de uma visão iluminista da educação no século XIX, como
construtora do país e da cidadania, analistas consideram que os discursos sobre
a formação profissional atribuem aos indivíduos e organizações educacionais a
responsabilidade formativa do pessoal para o desenvolvimento econômico e
social, inclusive de modo a resolver problemas sociais, como a violência. Por
isso, há necessidade de considerar outros atores sociais em perspectiva mais

79
ampla (SPINOSA; TESTA, 2009). Tais necessidades só em parte são atendidas
pela Lei de Educação Técnico Profissional, nº 26.058, de 2005, que orienta e
estrutura de maneira abrangente esta modalidade de educação, embora ainda
falte redefinir melhor os recursos financeiros e o arcabouço institucional neces-
sários. Em colaboração com as unidades federativas, a lei abrange instituições
de educação técnico-profissional secundárias, de nível superior e instituições
de formação profissional, como centros de formação profissional; escolas de
capacitação laboral; centros de educação agrária; missões monotécnicas; es-
colas de artes e ofícios (em parte o berço da formação profissional no país);
escolas secundárias ou de nível polimodal, que oferecem formação profissional
e/ou itinerários completos; escolas de adultos com formação profissional, ou
equivalentes, capazes de emitir certificados profissionais. O órgão executivo,
encarregado de coordenar e promover programas nacionais e federais dos
diferentes níveis, bem como cooperar com entidades governamentais e não
governamentais neste campo, é o Instituto Nacional de Educação Tecnológica
– INET. Aproximando os parceiros, foram constituídos dois colegiados, “órgãos
de consulta e acordo”: a Comissão Federal da Educação Técnico-Profissional e
o Conselho Nacional de Educação, Trabalho e Produção, de caráter Interseto-
rial. Há também foros setoriais e regionais. Estabelecem-se trajetórias formati-
vas para outorgar títulos e certificações, além de marcos de referência por área
da educação superior (ARGENTINA, 2014).
A rede federal, segundo dados publicados recentemente, abrange: 1) no nível

secundário, 1.578 estabelecimentos, dos quais 87% são de gestão estatal, com
610.899 alunos matriculados; 2) no nível superior, 820 estabelecimentos, dos
quais 57% são de gestão estatal, com 176.817 matrículas; 3) 1.082 centros de
informação técnico-profissional, 93% dos quais sob gestão estatal, com 236.656
estudantes matriculados (ARGENTINA, 2014). Entre as ações em favor da rede,
inclui-se um Fundo para a Melhoria Contínua da Qualidade da Educação Téc-
nico-Profissional, cujos recursos são distribuídos aos projetos candidatados
pelos estabelecimentos e selecionados pelo INET. Desse modo, a maior res-
ponsabilidade recai sobre o sistema escolar. No entanto, o ramo secundário
acadêmico e a educação superior tradicional continuam com elevada atrativi-
dade. Em 2011, o ramo profissional da educação secundária superior abran-
gia apenas 17,6% do total de matrículas, uma proporção que passou a declinar
levemente. A educação superior profissional, no entanto, alcançava 32,3% do
número total de estudantes, mas tendia à estabilidade nos três anos mais re-
centes (UNESCO, 2014). Assim, a reforma educacional, apesar de resolver certos
impasses e dificuldades, dando luz própria à educação técnico profissional, não
parece entusiasmar em especial os adolescentes e suas famílias.

A Argentina procura dar luz própria à educação profissional, en-
tre outras medidas, por meio de uma lei específica, órgão ad-
ministrativo federal próprio e de fundo de financiamento, cujos
recursos são alocados conforme a competição de projetos.
Na vertente do Ministério do Trabalho (ARGENTINA, 2014) registram-se ativida-

des relevantes, entre os quais vale citar o programa Jóvenes con Más y Mejor
Trabajo, que inclui um curso de orientação ao trabalho. O Programa de Trabajo
Decente, em colaboração com a OIT, criou o Sistema Nacional de Formación
Continua y de Certificación de Competencias Laborales. Para tanto, se consti-
tuíram conselhos setoriais tripartites de formação continuada e certificação
de competências, num processo de diálogo que chega a 40 setores de ativida-
des. Esses colegiados estabelecem as necessidades formativas a atender, os
equipamentos a utilizar e as instituições formativas a aperfeiçoar. As ações
fortaleceram com equipamentos mais de 900 instituições, elevou a capacidade
de gestão de 90 instituições e formou 6.000 docentes. A avaliação constata
vantagens significativas dos beneficiados em relação aos não beneficiados.
Todavia, o financiamento sustentável ainda permanece um desafio pendente.
No programa Jóvenes con Más o Mejor Trabajo, o Ministério ainda oferece ou

apoia cursos baseados em competências em convênio com sindicatos, câmaras
empresariais, empresas de cada setor produtivo, organizações sociais e institui-
ções públicas. A qualidade e a pertinência econômica setorial de tais cursos é
objeto da convergência das linhas de apoio a desenhos curriculares e materiais
didáticos, formação docente e planos de melhoria e certificação da gestão insti-
tucional (ARGENTINA, 2013, 2014).
Assim, a Argentina:
• Depois de diversas mudanças de trajetória, passou (ou voltou) a reconhecer

e fortalecer estrategicamente a educação profissional, nos seus vários níveis.
• E
nquanto o sistema escolar se mantém responsável pela formação pro-
fissional inicial, o Ministério do Trabalho desenvolve os campos da forma-
ção continuada e certificação de competências.
• A atração da educação acadêmica, nos níveis secundário e superior, per-

manece elevada. Assinale-se que o número de alunos de cursos supe-
riores por 100 mil habitantes situa-se entre os mais elevados do mundo
UNESCO, 2014).

81
2.10.4 Brasil
A abordagem do Brasil requer características específicas, pois a perspectiva de

quem está perto difere da de quem está longe. Do ponto de vista histórico,
cabe recordar que a educação e a formação profissional no Brasil têm duas
fontes: a escolar pública francesa, cuja semente está nas escolas de aprendizes
do início do século XX, e a educação não formal, representada majoritariamen-
te pelos sistemas paraestatais, criados a partir da Segunda Guerra Mundial. A
industrialização substitutiva de importações tornou-se um desafio impostergá-
vel (FURTADO, 2009), especialmente após os Acordos de Washington, quando
o Brasil entrou na economia de guerra como fornecedor de alimentos e maté-
rias-primas, inclusive estratégicas. O pioneiro é o SENAI, que teve inspiração no
sistema dual e mantém estreitas relações com as empresas industriais, sem,
todavia, deixar de lado a sua função social. A ele se seguiram o Serviço Nacio-
nal de Aprendizagem Comercial – SENAC, o Serviço Nacional de Aprendizagem
Rural – SENAR, o Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte – SENAT, o
Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas – SEBRAE e o Serviço
Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo – SESCOOP. Parte da educação
não formal, como foi indicado na análise do sistema dual, formalizou-se sob a
forma de cursos técnicos e tecnológicos. Nesses países, como aqui, numerosas
ocupações passaram a depender de maiores conhecimentos científicos e tecno-
lógicos, cujo melhor âmbito de aprendizagem é a escola. Assim, se têm elevado
as exigências de escolaridade, não apenas porque as funções profissionais são
mais complexas, mas porque a corrida aos diplomas e certificados contribui
para elevar aquela demanda. Com isso, tempo na escola e tempo na empresa
se conjugaram por questões pedagógicas e de custos, entre outras, pois fica
patente que o custo da formação na primeira é menor que na segunda.
No caso do Brasil, deixando elementos informativos que constaram de outros

países, cumpre ressaltar o panorama demográfico e da educação escolar em
geral. Esta última constitui ponto de estrangulamento para a profissionaliza-
ção, ao passo que o primeiro não raro passa despercebido, por ter mudanças
lentas, porém contínuas. Daí por que o país precisa precaver-se a curto, médio
e longo prazos. Uma visão simplificada da paisagem populacional se encontra
no Quadro 3. Fundamentado em projeções das Nações Unidas, ele mostra que
a população total do mundo tende a decrescer a partir de 2100, ao passo que
a da América Latina e Caribe e do Brasil começará a declinar em 2050. Isso se
deve basicamente à redução paulatina da natalidade, da fecundidade e da mor-
talidade. Observe-se que o Brasil e parte da América Latina e do Caribe ainda
vivem um período áureo de bônus demográfico, isto é, tende a incrementar-se a
proporção de adultos, assim considerada a população de 15 a 64 anos de idade.

Por ora se reduzem dois grupos considerados em tese economicamente depen-
dentes dos adultos: crianças e idosos. Assinale-se que a média continental ainda
se deve a países de população mais jovem, sendo o Brasil, com a Argentina e o
Chile, nações aqui enfocadas, alguns dos mais “velhos”. Todavia, não apenas a
população infantil encolhe, como se expande a população idosa. Se, no Conti-
nente, em 2000, o percentual da população de 65 anos e mais era de 5,5%, meio
século depois quase quadruplica: 18,2%, prevendo-se 29,8% em 2200. O Brasil
tem percentuais muito próximos: respectivamente, 5,2%, 19,8% e 29,7%. Pelas
fórmulas, hoje há folga, com número decrescente de dependentes em relação
aos adultos em idade laboral. O que já não ocorrerá em 2050 ou antes no Brasil.
A relação total de dependência no Brasil (população de 0-14 anos somada à de

65 anos e mais dividida pela de 15-64 anos) em 2007 foi de 64,6, ou seja, em
média, 64,6 pessoas eram em tese os sustentáculos da população dependente.
Em 2012, este número baixa para 49,5. Essas não são estimativas, mas dados
Quadro 3. Mundo, América Latina e Caribe e Brasil: perfil etário da população em mudança, 2000-2200
GRUPOS ETÁRIOS 2000 2050 2100 2150 2200
Mundo
15-64 63,0 64,0 59,2 56,0 54,7
65+ 6,9 15,9 24,4 27,5 28,8
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Milhões 6.071 8.919 9.064 8.494 8.596
América Latina e Caribe
0-14 31,9 18,1 15,5 16,5 16,3
15-64 62,6 63,7 57,0 54,4 53,9
65+ 5,5 18,2 27,5 29,1 29,8
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Milhões 520,2 767,7 732,5 675,0 680,8
Brasil
0-14 29,3 17,3 15,9 16,9 16,3
15-64 65,5 62,9 57,0 55,2 54,0
65+ 5,2 19,8 27,1 27,9 29,7
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Milhões 171,8 233,1 212,5 202,2 208,8

Fonte: United Nations (2004). Revisões posteriores podem levar a alterações.
Projeções: variante média. A partir de 2050 as migrações internacionais foram consideradas iguais a zero para simplificação.

83
reais1 e públicos. Considerando ainda 2007 e 2012, mas apenas a população
economicamente ocupada, nos setores formal e informal do trabalho, as rela-
ções sobem para 92,1 e 77,3, em cinco anos. Ou seja, a relação teórica mostra
que o peso é maior sobre a população ocupada. Quando se considera apenas
o grupo que contribui para a previdência social, ou semeia o seu futuro para
quando estiver inativo, as relações disparam para 193,2 e 181,3. Isso porque
só uma parte da população efetivamente trabalha e uma parte menor efetua
contribuição previdenciária. Que paisagem se delineia, sugestivamente, a partir
desses dados?
• Uma situação de aumento temporário da renda e do consumo, pois há

relativamente poucos idosos e crianças.
• E
m seguida, um volume maior de despesas previdenciárias e de saúde a
ser repartida pela coletividade.
• À
medida que a população envelhece, professores e instrutores também
envelhecerão e diminuirão em número, inclusive pelos problemas de
atratividade do magistério em geral.
• C
oncomitantemente, o Brasil terá proporcionalmente reduzida a sua
população economicamente ativa total, bem como as crianças que inte-
grarão no futuro a mesma população. Em outras palavras, o número de
potenciais trabalhadores tende a diminuir.
• Do ponto de vista econômico, quando há menos trabalhadores, a sua pro-

dutividade precisa aumentar para manter, senão elevar, o valor da produ-
ção e sustentar os dependentes. A produtividade se eleva em grande parte
com novas tecnologias de produção e gestão e mais e melhores educação e
formação profissional.
• S
e a produtividade não aumentar, pode haver um encolhimento do con-
sumo, ainda mais quando a população total começar a reduzir-se.
• A
s políticas e despesas públicas mudam necessariamente de padrão com
os novos perfis populacionais. O mesmo tende a ocorrer com os gastos
privados (GOMES; VASCONCELOS, 2014).
1 Fontes dos dados originais: IBGE, PNADs 2007 e 2012. Disponível em:<http://www.sidra.ibge.gov.br/>.
Acesso em 26 out. 2013. Os contribuintes para instituto de previdência social tiveram os limites dos
grupos etários alterados por motivo da apresentação dos dados das PNADs. No caso dos grupos em
princípio dependentes (0-14, 0-19 e 60+), decidiu-se subtrair o número de contribuintes.

Então, como se esboça hoje a distribuição da educação escolar?
• E
m 2011, 20,7% das pessoas de 15 anos e mais tinham menos de quatro
anos de estudo, o que pode ser interpretado como funcionalmente anal-
fabetas e com alto atraso escolar, já que, em princípio, deveriam estar na
primeira série do ensino médio. Em 2010, 9,4% desta população se decla-
rou analfabeta (BRASIL, 2012, 2013).
• O
número médio de anos de instrução formal da população de 15 anos e
mais cresceu, em 2001, de 6,4 para 7,5, em 2009. Ainda assim, não havia
cumprido o ensino fundamental.
• A
população de 18 a 24 anos apresentava panorama pouco melhor: 7,9
anos em média, em 2001, e 9,4 anos em 2009.
• Em princípio, as pessoas com menor escolaridade são socialmente exclu-

ídas, formando bolsões de pobreza: têm menor fôlego para a formação
profissional, baixa produtividade, baixa renda, pouco consomem e pouco
contribuem para a receita fiscal do Estado. Podem receber transferências
sociais desse último.
Se a educação básica é a plataforma indispensável à profissionalização,

como esta se encontra? Em breves traços, cumpre focalizar particularmente
o ensino médio, indispensável ao curso técnico (COELHO; ARAUJO; SILVA,
2014; ALENCAR; OLIVEIRA; NEVES, 2014):
• Entre 2006 e 2013 as matrículas recuaram 6,7%, mas a coorte de 15 a

17 anos, se reduziu apenas de 10.739 mil para 10.445 mil. A matrícula de-
veria ter subido, no entanto, aconteceu o oposto e, pior ainda, as popula-
ções menos privilegiadas procuraram menos o ensino médio: a matrícu-
la da educação de jovens e adultos levou o tombo maior (24,3%), seguida
pelo ensino médio noturno. Os jovens, com pouco atraso escolar, tendem
a continuar os estudos no período diurno. Os grupos relativamente mais
vulneráveis (sexo masculino, matriculados em escolas públicas, com maior
atraso escolar, residentes em regiões de menor desenvolvimento e áreas
rurais) são os que menos transpõem a ponte do ensino fundamental para
o médio (LIMA; GOMES, 2013). Ainda assim, 29,5% dos matriculados no en-
sino médio em 2012 estavam além da idade certa, o que indica crescente
custo de oportunidade de estar na escola.

85
• O
caudal de altas taxas de reprovação e abandono, originado do ensino
fundamental, chega ao ensino médio com estas proporções e constitui
um gargalo, que reduz o fluxo de formados para cursar a educação supe-
rior. Todavia, o maior estrangulamento não se encontra na escola média
e, sim, no sexto ano do ensino fundamental, com 30,8% de distorção ida-
de/série, quando os alunos transitam da organização curricular de profes-
sor por turma para a de professor por disciplina.
• C
omo cresce a demanda de escolaridade para o trabalho, cai a popula-
ção de 15 a 17 anos na população economicamente ocupada (40,4%, em
2004, para 32,0%, em 2012), que inclui os que querem trabalhar, porém
têm dificuldades crescentes de obter ocupação (de 31,2% para 25,3% nos
mesmos anos).
Se o acesso, a qualidade e a equidade da educação básica deixam tanto a dese-

jar, como se ergue a partir dela a educação profissional?
Em nível técnico, que requer o ensino médio, o Quadro 4 mostra promisso-

ra expansão, que, entretanto, se arrefece nos tempos recentes. Mesmo assim,
em 2013 a opção profissional integrada ao ensino médio correspondia a 4,1%
do total de matrículas (ensino médio, normal e integrado), denotando modesto
interesse nos cursos técnicos. A concentração na educação profissional subse-
quente sugere não só o alto custo de oportunidade de estudar, como, também,
o congestionamento dos currículos de tendência enciclopédica do ensino mé-
dio, que têm elevada carga horária. Observe-se que em 2011 se estabeleceu
marco significativo: foi criado o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico
e Emprego – PRONATEC, com recursos do MEC, Fundo de Amparo ao Traba-
lhador, BNDES e outros. Apesar disso, a variação interanual de matrículas teve
queda em 2012-2013.

Quadro 4. Brasil: distribuição da matrícula da educação profissional concomitante, subsequente e integrada
ao ensino médio (em milhares), 2007-2013
INTEGRADA AO
ANOS CONCOMITANTE SUBSEQUENTE TOTAL VARIAÇÃO INTERANUAL (%)
ENSINO MÉDIO
2007 86 312 372 770 -
2008 132 377 414 923 19,9
2009 176 306 555 1.037 12,4
2010 216 217 526 959 - 7,5
2011 258 189 805 1.252 30,6
2012 299 240 823 1.362 8,8
2013 338 310 793 1.441 5,8
Fonte dos dados originais: MEC-INEP. Fonte dos dados originais: MEC-INEP.
Em 2013, 10,1% da matrícula da educação profissional técnica era da rede fe-

deral, 27,8% da rede estadual, 1,8% da municipal e a maioria absoluta, 60,3%
da rede particular, que inclui o chamado Sistema S. Apesar do acelerado cres-
cimento da dependência administrativa federal, o setor particular continua a
predominar. As áreas profissionais que lideravam eram saúde e segurança,
com 21,8%; controle e processos industriais, com 20,2%; gestão e negócios, com
18,9%; informação e comunicação, com 12,5%; segurança do trabalho, com
8,0%, e produção industrial, com 1,6%, totalizando mais de quatro quintos das
matrículas. Possivelmente, a diversificação poderia ser maior e já fica patentea-
da a concentração no setor de serviços.
E se o Brasil desejasse se inspirar numa das experiências norte-americanas an-

tes mencionadas, como o P-TECH, e fizesse uma ponte direta da educação pro-
fissional técnica para o nível tecnológico, que, em parte, se assemelha ao curso
superior de curta duração? Apesar da provisoriedade de alguns números, como
se observou, a matrícula nos cursos tecnológicos era de 944,9 mil estudantes,
ou 20,1% do total das matrículas no bacharelado. Ainda assim, pelo aparente
crescimento, sugere-se uma aceitação cada vez maior. Estes 944,9 mil alunos da
educação tecnológica no mesmo ano se aproximavam do total geral da educação
técnica, de 1.362 mil. Considerando o funil socioeducacional, não pareceria invi-
ável a transição direta de um nível a outro, observadas a legislação e as normas.

87
3. QUESTÕES
ESTRATÉGICAS
Esta seção seleciona alguns dos desafios e respostas mais relevantes da educação
e formação profissionais nos países analisados, para análise mais pormenorizada
que na anterior. Respostas e soluções são consideradas no plural, pois não se di-
visam caminhos singulares, até porque, apesar da globalização, os contextos na-
cionais continuam diversificados. Sem condições de aceitação e viabilidade, uma
solução ótima para um país em determinado momento histórico pode se revelar
em outro como uma planta exótica, incapaz de sobreviver naquele ambiente.
3.1 Aspectos da organização da educação profissional
3.2 Gestão e reformas
Juntando esses temas transversais de importância estratégica para a educação

profissional, desemboca-se numa área comum e mais ampla, que é a da gestão
e das reformas na educação profissional, efetuadas em tempos mais próximos.
O divisor de águas foi o ocaso da industrialização extensiva e o fim do preparo
para tarefas simples e repetitivas ao fim dos anos 1970, a começar pelos países
desenvolvidos. O desenvolvimento tecnológico, o aprofundamento da globali-
zação e a urgência da competitividade em escala internacional levaram a duas
tendências básicas comuns: a incorporação da educação profissional ao de-
senvolvimento local e regional e um novo equilíbrio entre o desenvolvimento
local e as inovações, atendendo a padrões de qualidade nacionais. Em formas
embrionárias foram emergindo a atenção aos agentes, isto é, estudantes e pro-
fessores, como participantes das mudanças, em vez de expectadores. Há, pois,
uma tendência ao esgotamento das reformas de cima para baixo, “à prova de
escola e sala de aula”. As tônicas das últimas reformas têm sido:
• Governança: envolvimento maior dos parceiros sociais;
• A
dministração: descentralização, crescente accountability das instituições
de educação profissional e maior capacidade de essas dialogarem entre
si e cooperarem com outras entidades;
• Financiamento: envolvimento do setor privado, dos alunos e seus pais;
• Avaliação: mais atenção aos resultados da aprendizagem do estudante e

separação entre a avaliação geral externa e a avaliação do ensino-aprendiza-
gem. Docentes e formadores defendem a avaliação formativa, em diferentes
passos do currículo, pois esta permite diagnosticar e superar as dificuldades
dos alunos, enquanto a avaliação externa é demasiado ampla e tardia;

• Qualidade e transparência: emergência de padrões e quadros de qualificações;
• M
obilidade e abertura: reconhecimento de aprendizagens prévias e rees-
truturação de subsistemas educacionais;
• Currículos: maior flexibilidade e fundamento em competências;
• A
mplitude da visão de reforma de todo o sistema, requerendo maiores
recursos, espaço e tempo. De fato, medidas isoladas e parciais podem ter
resultados indesejáveis (ATCHOARENA; GROOTINGS, 2009).
A gestão da educação profissional envolve as orientações ge-

rais e a articulação das suas partes num todo. Conforme as
necessidades, variam as reformas, porém algumas tendências
comuns são os padrões de qualidade, a avaliação externa, a
flexibilidade curricular e o envolvimento dos parceiros sociais,
numa visão ampla e integrada. Mudar só as partes é arriscado.
Os mesmos autores distinguem três tipos de reformas em resposta à globali-

zação, sublinhando que cada país tem suas motivações diferentes e alertando
para o risco de cópia:
• D
irigidas à competitividade: visam alcançar padrões mais altos de de-
sempenho. Envolvem tipicamente descentralização, privatização e admi-
nistração mais eficiente de recursos.
• V
oltadas ao financiamento: têm como alvo a redução de recursos públi-
cos e o aumento da eficiência.
• Promotoras da equidade: hoje em declínio, buscam reduzir a exclusão so-

cial e a pobreza, por meio de maior ênfase à qualidade e à educação básica.
Mais especificamente na América Latina, Jacinto (2009) salienta que a educação é

apenas uma das variáveis que influenciam a transição da escola para o trabalho
e que as políticas de emprego não podem se reduzir a prover mais educação.
Características sociais como etnia, gênero, status socioeconômico e residência ru-
ral têm amplo impacto. Preocupa-se em especial com os nem-nem (a população
jovem que não estuda nem trabalha e que se expande em outras regiões geográ-
ficas), que podem seguir trilhas para a criminalidade, a gravidez adolescente e o

91
abuso de drogas. Tem sido possível superar a tendência de criar cursos voltados
para a oferta, em vez da demanda, mas o preparo para o trabalho ainda é utiliza-
do como forma de afastar da rua crianças e adolescentes. A escolaridade, assim,
precisa abrir-se tanto para a continuidade quanto para a terminalidade.
Mesmo tendo um contexto diferente, nos Estados Unidos a career technical

education (CTE) enfrenta também esses objetivos frequentemente contraditó-
rios. Sendo ênfase da política a accountability, uma questão persistente é como
mensurar resultados de modo a levar ao melhoramento do processo educativo.
Para isso se propõe a avaliação formativa (HAWLEY; DE MONTRICHARD, 2009).
Por fim, é digno de nota que os quadros de qualificações, nacionais ou não,

segundo constatações, podem tornar explícitas as relações entre qualificações,
dar maior transparência e abrir trajetórias potenciais aos alunos. Esta seria uma
área de confluência central para reformas, em torno da qual gravitariam outras
mudanças (COLES; WERQUIN, 2009).
Em suma, modificações curriculares, relações com as empresas e parceiros so-

ciais, provimento dos diferentes tipos de recursos e direções gerais de política
dependem da gestão. Essa possibilita que as partes se articulem no todo e o
todo seja um conjunto integrado das partes, em sintonia no tempo e no espaço.
3.3 Como tornar atrativa a educação profissional
Como aumentar a atratividade da educação profissional, de modo a receber

mais e melhores talentos? Esse é um problema básico para numerosos países,
tendo em vista as origens históricas da educação profissional, ligada aos traba-
lhos manuais, às pessoas de menor renda e àqueles potencial ou efetivamente
delinquentes. As sínteses sobre os países e as estatísticas internacionais eviden-
ciam que é alta a variação do percentual de matriculados na educação profissio-
nal, seja secundária ou pós-secundária, de nível superior ou não. Em algumas
nações, como as do sistema dual, esse tipo de educação tem elevado prestígio
e retorno (econômico e não econômico), atraindo elevada proporção de estu-
dantes. O oposto ocorre com frequência na Ásia e África, onde não raro linhas
de classe e casta valorizam certos tipos de trabalho pela sua “nobreza”, “limpe-
za” ou, de modo geral, prestígio social. Mesmo com as mudanças econômicas
e tecnológicas, os tipos de trabalho, em suas categorias sociais, “contaminam”
a respectiva formação, seus docentes, instrutores e gestores. Não por acaso o
percentual de matriculados na educação profissional lá é baixo e, apesar das
mudanças, quando se eleva, o faz vagarosamente. Sendo esta a última opção

para as famílias, sua qualidade tende a ser baixa, imergindo num círculo vicioso:
como a educação profissional é uma alternativa para os menos favorecidos, a
qualidade é reduzida e, assim, só atrai os menos privilegiados (OKETCH, 2009).
Do mesmo modo, o preconceito contra o trabalho manual tem sido obstáculo

à educação profissional em sociedades da América Latina e do Caribe, onde
a escravatura indígena e africana, bem como as encomiendas, relegaram aos
escravos e semiescravos os trabalhos “indignos”, que requerem repetição e for-
ça física. Entretanto, não apenas falta atratividade para os alunos escolherem
a educação para o trabalho, como, também, os sistemas educacionais, como
visto, desenvolvem mecanismos mais ou menos sutis para selecionar os me-
lhores alunos para os ramos acadêmicos, visando ao que seria o melhor apro-
veitamento dos talentos para a economia e a sociedade. Com isso, a educação
profissional carrega o ferrete histórico de alternativa para os menos capazes, os
mais pobres, os órfãos e desvalidos e até para a correção de criminosos.
Diante de aspectos sociohistóricos como estes, uma força altamente atrativa

da educação profissional é a sua relação custos/benefícios, em curto e longo
prazos, de caráter individual e coletivo. Se essa relação for favorável em relação
a outras opções, como a educação acadêmica secundária ou superior, a atração
da educação profissional tenderá a aumentar. Com a palavra, a pesquisa econô-
mica, levando sempre em consideração que tempos, locais, setores e metodo-
logias investigativas diferentes provavelmente chegarão a resultados também
diferentes. Por exemplo, em determinado tempo, de emprego desfavorável, a
educação profissional pode não ser tão atrativa como a acadêmica, mas voltar
a sê-lo quando a recuperação econômica chegar. Ou pode ser favorável em
determinados setores e ocupações apenas e não em outros, pois os empregos
gerados são de outros níveis, diferentes dos de antes.
3.4 Currículos e metodologias em interação
A posição da educação profissional nos sistemas educacionais, em vista das

dificuldades antes analisadas, depende largamente dos currículos. Em breves
palavras, o que são currículos? Trata-se de conjuntos de experiências que os
estudantes vivem (em conjunto, com seus professores, instrutores e supervi-
sores) na educação em geral e, em particular, profissional. O conceito se aplica
não só à escola, mas, também, à aprendizagem na empresa, simulada ou real, e
outras experiências no trabalho, embora seu planejamento, execução e avalia-
ção sejam diferentes. Esse conjunto de experiências, no que tange ao seu lado
formal (pois existem os currículos da rua, do pátio, da cantina, dos corredores e

93
outros locais onde se vive, interage socialmente e se aprende), costuma reduzir-
se equivocadamente (e a simplificar-se) sob a forma de uma grade curricular, di-
vidida em disciplinas compartimentadas a que correspondem cargas horárias,
distribuídas em períodos letivos. Se bem que a literatura não apresente resulta-
dos avaliativos amplos, uma questão é o insucesso de alunos da educação pro-
fissional, expressa pela desistência de aluno e pela sua reprovação. Segundo o
clássico Bernstein (1977), o tipo justaposto de currículo, com rígidas fronteiras
entre os conteúdos e entre eles e a vida cotidiana, além de um baixo grau de
controle pelos professores e alunos (com frequência, padronizado centralmen-
te), tende a aumentar as dificuldades dos discentes. Com a compartimentação
entre os conteúdos, cabem aos alunos, por si sós, articular o conhecimento, o
que tende a ser mais difícil para aqueles socioeconomicamente menos privile-
giados. Ao contrário, facilitam o sucesso educacional as fronteiras flexíveis en-
tre as disciplinas e maior plasticidade dos currículos, além das possibilidades
de ser em parte modificado por professores e alunos.
Se a educação profissional envolve o aprender a fazer, certamente os currículos

precisam articular-se com a vida profissional. Eis por que outro clássico, Young
(2011), distingue três futuros: a) o Futuro 1, com currículo prescritivo, dividido
em disciplinas estabelecidas, que estatui o conhecimento a ser transmitido pela
escola e se compromete com o passado elitista desta última; b) o Futuro 2, que
vê o conhecimento como construção social, em resposta a mudanças sociais e
econômicas, rejeitando fronteiras entre disciplinas e entre estas e a vida cotidia-
na; c) o Futuro 3, com um currículo que deve estipular os conceitos associados
com diferentes disciplinas. Então, o que aparece à frente do palco não é uma
grade de disciplinas, mas os conceitos articulados. Tais conceitos precisam ter
coerência conceitual e contextual, isto é, conceitual porque baseado no conhe-
cimento das disciplinas científicas e contextual porque fundamentado nas ne-
cessidades ocupacionais e do trabalho.
As experiências de numerosos países mostram as vantagens da

educação baseada em competências, porém é preciso preen-
cher as suas pré-condições, pois envolve mudanças paradig-
máticas. Quanto maior a ligação dos currículos com a vida e o
trabalho, maior a tendência de êxito dos estudantes.
Essas observações têm em vista suscitar a reflexão sobre os caminhos da edu-

cação profissional em sintonia com novos tempos. Vinho novo está sendo dei-
tado em odres velhos, o que sugere a necessidade de modificar pontos de vista

e de ação estabelecidos. Se a educação profissional lida cotidianamente e de
modo bem-sucedido com o desafio de integrar conhecimento e ação, teorias e
práticas, cabe-lhe considerar as perspectivas sobre a complexidade do conheci-
mento, a interdisciplinaridade e novas formas de construção curricular (MORIN,
2000; MORAES, 2010). Com efeito, a realidade do trabalho é não só interdisci-
plinar, como transdisciplinar, envolvendo múltiplas conexões, inclusive com a
prática, e em especial, se se deseja realismo e efetividade, entre a escola e o
trabalho. Necessariamente, o papel do estudante passa a ser ativo e não passi-
vo. Já não pode ser como uma esponja, apenas absorvendo conteúdos progra-
máticos, de cima para baixo.
Por isso mesmo, a educação baseada em competências, a partir especialmente

das experiências da União Europeia, tem sido uma abordagem curricular de
grande valia, conforme a convergência da literatura. Assinalam Donoso D. e
Corvalán V. (2012) que o conceito de competência tem evoluído desde as suas
raízes behavioristas, ajustando-se às condições mais plásticas e complexas de
hoje. Em especial na América Latina, destacam-se, porém, dois riscos: a supe-
respecialização profissional e o reducionismo ao privilegiar o saber fazer. Entre-
tanto, grandes são as suas vantagens, entre outras, flexibilidade e adaptabili-
dade avaliativa; convalidação de estudos; reforço da autonomia do estudante
enquanto gestor da sua aprendizagem; ensejo da interdisciplinaridade, além
de permitir comprovar o nível alcançado pelo estudante e eventuais hiatos em
relação aos objetivos. No continente latino-americano, frisam que o Brasil e a
Colômbia, por meio, respectivamente, do SENAI e SENA, vão um passo à frente
por terem fortes instituições formadoras. Todavia, alguns pontos críticos da
educação baseada em competências na América Latina são: 1) muitos países
precisam desenvolver uma visão estratégica do desenvolvimento sustentável
no sistema de educação e treinamento profissionais; 2) há necessidade de arti-
cular em rede as instituições, para superar a perspectiva isolada de cada uma
delas; 3) falta definir orientação pública do sistema, bem como prover maior
apoio para desenhar, executar e avaliar programas por competência; 4) é pre-
ciso satisfazer às expectativas de êxito acadêmico da população de maior risco
social, em vista das desigualdades.
Tomando tais mudanças em consideração, esta parte do trabalho aborda diver-

sas questões da experiência internacional em currículos, a começar pela articu-
lação entre educação geral e profissional.

95
3.5 Educação geral x profissional?
Ao considerar as indispensáveis pontes entre escola e trabalho e entre diversos

tipos de escola, retorna-se às concepções didáticas de educação geral e profis-
sional. Vistas tradicionalmente como diferentes e opostas, às vezes competido-
ras e inimigas, na verdade, grande parte delas interpenetra numa zona cinzen-
ta, ilustrada pela afirmação de Wolf (2011): “Não há educação profissional mais
útil que as capacidades de letramento e de aritmética”. De fato, se aprender
a conhecer e aprender a fazer precisam conectar-se intimamente todo o tem-
po, uma contribui para a outra. A própria concretização dos conhecimentos na
realidade do fazer, como em matemática, física, química, biologia e outras ciên-
cias, contribui poderosamente para que alunos com dificuldades de motivação
e abstração aprendam com êxito, conforme experiências dos Estados Unidos, a
exemplo das Career Academies e do P-TECH (GOMES, 2008).
Como, ao contrário de outrora, a educação profissional hoje não pode mais ser
um beco (a escola para os filhos dos outros), mas urge prosseguir para cima e
para os lados ante os desafios da competitividade econômica, o valor germina-
tivo da educação geral é de tal ordem que deve servir de base não apenas para
os estudos pós-secundários, como também para a educação ao longo da vida.
Por isso, países da União Europeia têm buscado com afinco sanar as lacunas de
competências-chave e habilidades básicas da sua população estudantil e traba-
lhadora, inclusive a aprendizagem do inglês, que seriam proporcionadas pela
educação geral (CEDEFOP, 2012k).
Quanto às relações entre educação geral e profissional, a experiência interna-

cional apresenta um arco, cujas extremidades vão da alta especificidade da
profissionalização, com o mínimo de educação geral, até a uma dosagem de
educação geral tão elevada que a educação profissional pode não conseguir
desenvolver capacidades específicas. Para encontrar pontos de equilíbrio, tem
sido recomendada e praticada a gradual combinação de programas gerais e
profissionais que algumas vezes compartilham até 75% do conteúdo. Nesse
sentido, reconstroem-se currículos em torno de um núcleo comum que incor-
pora um conjunto de capacidades gerais direcionadas ao trabalho, como pen-
samento crítico, transferência de aprendizagem, criatividade, estética, respon-
sabilidade social, capacidades de cooperação etc. (MACLEAN; PAVLOVA, 2013).
Por isso mesmo, também se recomenda maior permeabilidade das rotas de
qualificação, valendo para o trabalho e a continuidade da educação, bem como
esquemas de aprendizagem na empresa com forte elemento de desenvolvi-
mento educacional e pessoal (WINCH, 2013).

Educação geral e profissional, dependendo da situação, preci-
sam alcançar delicado equilíbrio. Letramento e aritmética são
fundamentais, mas a globalização também aponta para o inglês.
Outro tema da maior importância, ocorrente em vários países, é a recuperação da

aprendizagem, em especial de língua nacional e matemática, tanto no âmbito da
educação geral quanto no da educação profissional. No caso da primeira, visa sa-
nar as dificuldades dos alunos que ficam abaixo de certo nível de desempenho, de
modo a alcançar os objetivos curriculares antes que concluam ano, série, período
ou nível educacional. No caso da segunda, tem em vista suprir deficiências trazidas
da educação básica e que antes não foram superadas. Grande parte dos programas
de recuperação fazem parte do chamado sistema educacional sombra, com expli-
cadores para grupos de alunos e indivíduos, programas de autoestudo presencial
ou a distância, trabalho com tutores em centros de aprendizagem, cursos de refor-
ço dirigidos para grupos menores que as turmas usuais, cursos paralelos, centros
de recuperação de determinadas disciplinas, consultoria de explicadores online ou
ao telefone a qualquer hora ou dia etc. Grande parte dessas ações remediativas é
oferecida num amplo mercado internacional, nacional ou local (cf. AURINI; DAVIES;
DIERKES, 2013; VENTURA; GOMES, 2013; BRAY, 2014). Obviamente, grande parte
dessas oportunidades só é acessível aos alunos e familiares que podem pagar e
que se preocupam com deficiências de aprendizagem. É claro que uma parte dos
estudantes que ingressam na educação profissional não pertence a este grupo. No
entanto, as estratégias tendem a ser idênticas, tanto na educação geral quanto na
profissional, inclusive na educação superior. Para haver recuperação da aprendiza-
gem uma condição básica é que a avaliação do rendimento discente seja realiza-
da a cada passo e tenha caráter diagnóstico das suas dificuldades, em vez de ser
um instrumento cartorial, para aprovação ou aplicação de sanções. Na qualidade
de diagnóstico, precisa seguir as orientações científicas correspondentes. O ensino
por competências pode ser utilizado, inclusive como enfoque renovador, sendo re-
comendável que os programas de recuperação tenham professores, tutores, me-
todologias e materiais diferentes daqueles utilizados no ensino regular em que o
aluno fracassa (p. ex., ROEGIERS, 2012; CORTES; GOODMAN; NOMI, 2014).
Relacionando os currículos e a atratividade da educação profissional, o status

desta última frente à educação acadêmica depende da articulação dos currícu-
los na educação secundária. O traçado de caminhos, a abertura de opções ao
fim da educação básica comum, em grande parte influenciam os jovens, criando
incentivos e desestímulos para umas e outras opções. A literatura acumula nu-
merosas pesquisas sobre os currículos em nível da educação secundária, que,
depois de selecionadas, é sintetizada no Quadro 5.

97
Quadro 5. Tipos básicos de currículos da educação secundária
TIPOS EXEMPLOS ALGUNS EFEITOS
Fundamenta-se na pressuposição de
que trajetórias diferentes atendem
Currículos duais: seleção mais ou menos
melhor às necessidades pedagógicas e
precoce dos alunos conforme dois
Países do sistema de educação socioeconômicas.
ramos básicos: geral e profissional.
profissional dual: Alemanha, Áustria,
O primeiro valoriza mais os
Holanda, Suíça, países pós-socialistas Quanto menor o número de pontes
conhecimentos abstratos, tendendo a
da Europa Central e do Leste. entre os ramos, menor a atratividade da
dificultar o acesso de alunos de origens
educação profissional. Quanto menores
sociais mais modestas.
as possibilidades de prosseguir rumo à
educação superior, menor a atratividade.
Diferenciação curricular e, em certos

casos, por turma (tracking) dentro
de cada estabelecimento, segundo
o aproveitamento dos alunos, por
considerar que melhor atende
Currículos unitários: caracterizados pela
às necessidades pedagógicas e
compreensividade (comprehensiveness): Estados Unidos: escola compreensiva.
socioeconômicas. Os melhores
graus diferentes de integração da
alunos são reservados aos ramos
educação geral e profissional, com Noruega, Suécia, Finlândia, Portugal
predominantemente acadêmicos
possibilidades de trânsito e convivência e muitos outros: diferentes graus de
e preparatórios para a educação
mútua dos alunos. Os ramos acadêmico compreensividade. Reformas, atendendo a
superior. A formação acadêmica e a
e profissional são similares a dois círculos demandas pedagógicas, sociais e políticas,
profissional apresentam paridade legal,
que se interpenetram parcialmente, tendem a aumentar a compreensividade,
inclusive quanto ao acesso à educação
numa conciliação. Em certos casos, a como, por exemplo, em Israel.
superior. Críticos acusam de disfarçar
trajetória é praticamente única.
as diferenças sociais e educacionais do
dualismo. Torna a educação profissional
mais atrativa, pelas pontes e dosagem da
educação geral. Pode, entretanto, levar ao
preparo profissional menos profundo.

TIPOS EXEMPLOS ALGUNS EFEITOS
Secundarização do ensino técnico: Dando uma no cravo e outra na

é um processo de atingimento da ferradura, pode aumentar a atratividade
compreensividade, em que se aumenta da educação profissional, mas cria
Argentina e Chile.
o teor da educação geral ou esta dificuldades de esta alcançar qualquer
predomina no ramo profissional para dos seus objetivos. A Argentina
elevar o seu status. restabeleceu o ensino técnico em 2005.
A redução da educação geral pode

Brasil (1971), geração de reformas comprometer a base da própria educação
dos anos 1970 em vários países em profissional. Rejeição social quando há
Vocacionalização do ensino médio: para desenvolvimento, considerando obrigatoriedade, gerando processos de
tentar obter paridade de status, se resultados de pesquisas, depois acomodação e dissimulação. Marcos
introduz a educação profissional em revistos. Segundo elas, o retorno da regulatórios que tornam a educação
todos os ramos. educação profissional era maior que o profissional compulsória ou quase
da acadêmica (Colômbia, Quênia, Serra tendem a fracassar. Os elevados custos
Leoa, Tanzânia, Trinidad-Tobago etc.) tendem a comprometer a relação
com os benefícios.
Fonte: Elaboração do autor, com base nas fontes indicadas no texto.
O Quadro 5 reflete evidências no sentido de que há um movimento no sen-

tido de evitar trajetórias escolares mutuamente exclusivas ou com pontos
de não retorno, o que favorece a atração da educação profissional. Quanto
mais esta se assemelha a um beco na trajetória dos estudantes, menor é a sua
atratividade. Entre os processos utilizados para esmaecer as diferenças entre
o ramo geral ou acadêmico e profissional, encontram-se a secundarização da
educação profissional e a vocacionalização do ensino médio. Os pontos de
equilíbrio são difíceis de achar e, assim, sistemas educacionais podem não
cumprir objetivos conflitantes. Desse modo, emergem comparativamente dos
países estudados e da literatura especializada internacional alguns aspectos
que podem favorecer ou não a atratividade da educação profissional, no Qua-
dro 7 (GOMES, 2005, 2008, 2009).

99
As experiências internacionais mostram que as possibilidades
de continuidade dos estudos aumentam a atratividade da edu-
cação profissional. Daí a necessidade de caminhos e pontes.
Por seu lado, a educação profissional tende a exigir cada vez
mais estudos pós-secundários de nível não superior e acesso à
educação superior, em carreiras curtas ou plenas.
Quadro 7. Impactos prováveis de aspectos da organização educacional sobre a atratividade da

educação profissional
FATOR IMPACTOS POSITIVOS IMPACTOS NEGATIVOS
Serve de base à educação profissional, Conforme o tratamento nos currículos,

facilitando o seu desempenho. pode converter a educação profissional
em mera ponte para a educação superior,
Favorece a transição entre opções com perda total ou parcial dos esforços
Educação geral profissionais ao longo da vida, bem como a de profissionalização. Pelas evidências
experimentação de ocupações diferentes de pesquisa, quanto maior o teor de
por adolescentes e jovens. Permite o educação geral dos currículos, maior a
prosseguimento dos estudos, superiores ou probabilidade de continuação imediata
não, hoje cada vez mais exigidos. dos estudos.
Evidenciam que a educação profissional

não é um beco, para confinar os Se as recompensas sociais e econômicas
Passarelas e pontes entre indivíduos numa ocupação ou conjunto da educação profissional não forem
os ramos e opções delas, mas abrem caminhos para palpáveis, os estudantes podem migrar
a educação ao longo da vida e à para carreiras acadêmicas.
progressão na carreira.
Em caso de desistência durante o curso

Alta qualidade da educação profissional, Confere-lhe prestígio social e rendimentos
e desvio ocupacional dos formados,
inclusive pertinência quanto às comparativamente altos. Pode tornar-se
perda parcial ou total dos recursos
necessidades do trabalho mais interessante que a educação geral.
individuais e coletivos.
Facilita a compreensão por

empregadores, educadores e estudantes;
Caso permaneça na generalidade,
Oferta de número razoável de ocupações, reduz custos; facilita a atualização de
sem certo nível de especificação, pode
conforme as necessidades vigentes e conhecimentos e habilidades; permite
dificultar o ingresso em ocupações
previstas a mobilidade ocupacional e, assim, em
específicas.
princípio, contribui para diminuir o
desemprego.

FATOR IMPACTOS POSITIVOS IMPACTOS NEGATIVOS
Torna transparentes as oportunidades

Se faltam recursos, pode deslocar
de trabalho, suas necessidades e opções
a orientação educacional e o
Presença de orientação formativas, de modo a fazer escolhas
aconselhamento, vitais para numerosos
profissional efetiva esclarecidas. Apresenta maior relevância
jovens e para a escola, inclusive como
para grupos sociais menos aquinhoados,
base para a orientação profissional.
que têm menor acesso à informação.
Patenteia que a educação profissional

No caso contrário, ratifica a concepção de
Professores com carreiras e formação tem o mesmo status e pode alcançar
que a educação profissional é de segunda
igualmente exigentes qualidade idêntica, por vezes melhor, que
classe, destinada aos menos capazes.
a da educação geral.
Dificuldades de sintonia e atualização

Solidez teórica e formação pedagógica. com o mundo do trabalho. Formação
Professores predominantemente acadê- Maior prestígio social, dependendo da pedagógica em certos casos valoriza mais
micos, formados em universidades universidade. Titulação adequada à métodos e técnicos que o conhecimento
legislação e normas de muitos países. e o relacionamento com alunos, em
particular em desvantagem social.
Quando em permanente contato com Sabem fazer, mas necessariamente

Professores e instrutores não formados a realidade do trabalho, da gestão não sabem ensinar a conhecer, a fazer,
em universidades ou formados em outras e dos desenvolvimentos científicos e a conviver e a ser. Falta formação
áreas que não a educação profissional tecnológicos, promovem maior vinculação pedagógica e compreensão dos alunos
dos estudantes com a ocupação. e suas culturas adolescentes e juvenis.
Ao concretizar experiências, obteve

Se contribuírem para tornar os
resultados positivos na União Europeia
currículos demasiado específicos,
(CEDEFOP, 2012 k).
Experiências simuladas ou diminuem a transferibilidade de
reais de trabalho competências. Se não estiverem bem
Tende a facilitar o aprendizado de
conectadas com a formação escolar,
alunos com dificuldades de abstração e
podem perder seus significados.
com baixos níveis de motivação.

101
Por esse resumo, reitera-se a relevância da educação geral, como fundamento
para outros níveis e modalidades da educação. A falta da mesma acarreta difi-
culdades e custos adicionais para a educação profissional. Como a educação se
faz ao longo da vida, os currículos precisam abrir caminhos à continuidade dos
estudos. Caso contrário, parte dos profissionais formados pode perder o passo,
o que significa altos custos privados e coletivos. Por isso mesmo, o decisor sábio
equilibrará os pratos da balança, entre o imediatismo da formação profissional
e os horizontes de longo prazo. O imediatismo aumenta o rendimento privado
em curto prazo, ao passo que a abertura dos currículos assegura benefícios pri-
vados e coletivos mais altos em longo prazo, diminuindo custos de atualização.
Além disso, a qualidade da educação profissional depende do seu sentido para
o estudante e da pertinência para o mundo do trabalho, o que conduz à orien-
tação profissional como condição básica. A pertinência também se relaciona ao
tipo de preparo do professor, cada um com seus limites e possibilidades, tam-
bém a equilibrar. Por fim, em termos de sentido e relevância, as experiências
de trabalho, pedagogicamente administradas, aumentam tanto os benefícios
privados quanto coletivos. Nesse conjunto de opções, em grande parte se joga o
sucesso e o insucesso de todos: alunos, professores, estabelecimentos, empre-
sas, trabalhadores e o próprio Estado. Quanto maior o sucesso, maior também
a atratividade da educação profissional, assim fechando um círculo virtuoso.
Embora sem proceder a uma ampla revisão da literatura internacional, algumas

pesquisas merecem ser ressaltadas. Um estudo de 27 países-membros da União
Europeia e, ainda, da Austrália, República da Coreia, Islândia, Noruega e Suíça,
com consulta a orientadores, professores, instrutores e empregadores, verificou
que a imagem pública da educação profissional é mais favorável para o público
em geral que para jovens e empregadores (CEDEFOP, 2012 d, 2014). A decisão
dos estudantes de se matricularem ou não depende em grande parte da influên-
cia dos pais, familiares, professores, pessoas do mundo do trabalho e a mídia,
motivo por que merecem tratamento especial enquanto formadores de opinião.
Pais e alunos utilizam fatos objetivos, como a relação custo/bene-

fício e o prestígio social das ocupações, ao escolherem entre a edu-
cação acadêmica e a profissional. Contra fatos não há argumentos.
Quanto às recompensas dos cursos profissionais, foi encontrado um leque de va-

riações, sempre sujeitas ao tempo e ao espaço: mais altas em relação aos profis-
sionais de nível superior na Eslováquia, Polônia e República Tcheca; menos van-
tajosa na Escandinávia e na Bélgica; com grandes variações na Hungria e alguns

países bálticos. Assim, os benefícios individuais e sociais da educação profissional
são cotejados pelo público, para optar, tanto com o ramo da educação secundária
geral quanto com os profissionais de nível superior. Um fator vital é a possibilidade
de a educação profissional dar maior ou menor acesso aos estudos superiores,
profissionais ou não. Entre as variáveis utilizadas, foi encontrada associação signi-
ficativa entre a matrícula e a despesa média por aluno na educação profissional,
o que sugere que a atratividade está atrelada à qualidade. Já o desemprego dos
formados pela educação profissional também está significativamente associado à
matrícula, mas no sentido oposto. De fato, as constatações ressaltam a importân-
cia da qualidade da educação profissional, conforme o exemplo da abordagem de
garantia da qualidade, incentivando a constituição e o aperfeiçoamento de siste-
mas de avaliação pela União Europeia (CEDEFOP, 2012k).
Nesse sentido, os custos, a empregabilidade e o retorno sob a forma de rendimen-

tos configuram-se como dados objetivos de grande alcance, ou seja, o jovem tende
a não escolher aleatoriamente: pesa os esforços financeiros e não financeiros em
cotejo com as prováveis recompensas. No entanto, as informações precisam circular,
especialmente entre os alunos de origens sociais mais modestas. Nesse sentido, pes-
quisas mostram que a educação geral, especialmente por permitir maior número de
alunos por turma e empregar menos equipamentos, pode ter custos bem menores
que a educação profissional e oferecer rendimentos maiores, dependendo do con-
texto (GOMES, 2005), ou seja, a sua relação custos/benefícios pode ser mais favorável
tanto para indivíduos como para o Estado. Entretanto, quando a educação profis-
sional é pertinente, isto é, atende às necessidades do trabalho, observa-se elevado
retorno econômico. Pesquisa sobre 18 países (WOESSMANN, 2011), bem como uma
revisão sobre os países-membros da União Europeia (CEDEFOP, 2012k) evidenciam
as vantagens de remuneração da educação profissional, no período inicial da car-
reira, porém, com desvantagem no período ulterior da vida profissional. Isso tende
a ser atribuído ao prosseguimento dos estudos em nível superior pelos optantes do
ramo acadêmico. Em outras palavras, se a educação profissional não constitui um
beco, mas permite a continuidade dos estudos, este é um fator de atratividade, pois
tende a dar um fôlego maior à elevação de salário e status. No que concerne aos cur-
sos curtos profissionalizantes de nível superior, os resultados são variados, mas, em
maioria, convergentes. Bailey e Belfield (2011) constataram superioridade expressiva
dos diplomas de community colleges em relação às carreiras acadêmicas nos Estados
Unidos, mesmo durante a crise de 2008. Já no Chile, Varghese (2014) verificou que os
formados em tais carreiras estão em condições menos favoráveis que os graduados
por instituições acadêmicas, em vivo contraste com a Malásia, a Nigéria e a República
da Coreia, onde eles têm maior empregabilidade que os demais. Na França, os for-
mados pelos Institutos Universitários Tecnológicos – IUTs também alcançam recom-
pensas maiores (GOMES, 2008).

103
No entanto, numa visão ampla, cabe considerar que o jovem, ao optar, não age
apenas em função de resultados econômicos, quando deles está bem informa-
do. Aspectos sociais, como o prestígio, e outros também são levados em con-
ta. Por exemplo, pesquisa de Breen, Werfhorst e Jaeger (2014), na Dinamarca,
sobre a teoria da aversão ao risco, mostra que tal aversão impede estudantes
de escolherem o ramo acadêmico da educação secundária, mais desafiante do
ponto de vista intelectual e lá economicamente mais compensador, enquanto
estudantes de origens sociais favorecidas não são afetados pela aversão ao ris-
co em suas decisões educacionais. Esse conjunto de fatores patenteia a neces-
sidade de uma orientação profissional efetiva e democrática. Em suma, a edu-
cação profissional, para ser atrativa, precisa apresentar resultados objetivos
comparativamente vantajosos e comunicar que os atinge: como a mulher de
César, é preciso ser e parecer.
Outro aspecto importante, relativo à qualidade e à atratividade da educação pro-

fissional reside nas metodologias e nos professores. Métodos não tradicionais,
ativos, baseados em problemas, definidos em parte pelos alunos, a elaboração
de soluções individualmente ou em equipe são capazes de oferecer sentido à
escola e à empresa na vivência dos estudantes, quebrando o tédio e o aborre-
cimento que caracteriza muitas escolas regulares. Por isso mesmo, foi promovi-
do em 2009 o Ano Europeu de Criatividade e Inovação (STACH; STÖGER, 2009).
Apesar dos esforços envidados, já que a área de metodologia tem relativa per-
meabilidade às mudanças, a colheita de experiências não foi muito abundante.
Destacam-se, num grupo de países pesquisados, inovação social, cultural e em-
presarial, campanhas de conscientização de inovações, projetos de novas médias
e tecnologias, intercâmbio de estudantes de escolas e aprendizes entre países
diferentes, projetos de responsabilidade empresarial no próprio país e em outros
continentes, projetos artísticos (como sentir e ver a tecnologia), feiras de juven-
tude, qualificações e emprego, encontros de docentes, discentes e empresários,
projetos interdisciplinares e outros. Reitera-se que os novos caminhos rumam
para a interdisciplinaridade, o ensino por projetos, a criação e a invenção, o papel
ativo dos alunos e dos professores, a cooperação entre atores sociais, os enlaces
entre teorias e práticas e outros aspectos, aqui e ali constatados.
3.6 Educadores: sem eles não há currículo
Os professores da educação profissional precisam ter a formação pedagógica e

o domínio sempre atualizado de uma área de trabalho. Contudo, eles lidam com
baixo prestígio social, inclusive dentro do magistério, e, muitas vezes, salários

relativamente baixos (BILLET, 2009). Essa situação se agrava com a escassez glo-
bal de professores, devida, antes de tudo, ao abandono da profissão. O quadro
estatístico revela alta desistência em todos os continentes, sendo a situação
mais crítica na África Subsaariana, na América do Norte, na Europa Ociden-
tal e nos Estados Árabes. A América Latina e o Caribe não chegam a situar-se
em posição confortável, mas a tendência preliminar é de agravamento global
(UNESCO, 2014). Pelas especificidades, os professores de educação profissional
podem estar em situação ainda menos favorável.
Um recorte foi feito pela Comissão Europeia (2013), por meio de ampla pesquisa.
Os fatores da falta de professores devem-se basicamente ao declínio do pres-
tígio da profissão, à deterioração das condições de trabalho (não se podendo
esquecer a violência) e salários relativamente baixos. Particularmente em países
como a Alemanha, a Itália e a Suécia, o envelhecimento dos docentes leva à sua
iminente falta. Em muitos países, as crescentes carências geram medidas paliati-
vas, como aumento do número de horas de trabalho para os professores, turmas
mais numerosas e elevação da idade de aposentadoria. Ademais, escolas, regiões
e países competem acerbamente pelos educadores qualificados.
Como carapuças que cabem em muitas cabeças, a pesquisa recomenda, entre

outros pontos:
• Diversificar, sem rebaixar, os critérios de seleção de candidatos de ou-

tros campos.
• Promover o contato com a prática desde cedo na formação inicial de

professores.
• P
romover programas de apoio compreensivos e obrigatórios para os no-
vos professores, além do seu primeiro ano de atividades.
• Focalizar os professores em dificuldade com programas de ajuda.
• O
ferecer verdadeiros programas de desenvolvimento profissional, gra-
tuitos, mas obrigatórios, dentro das escolas ou nas suas proximidades.
• Definir critérios salariais transparentes para a excelência profissional.
• Encorajar incrementos salariais mais rápidos para os professores mais

efetivos.

105
Assinala-se tendência de falta de professores em diversas áreas
e continentes. No caso da educação profissional, chega-se a in-
dagar se são uma espécie em extinção.
Focalizando especificamente a educação profissional, distinguem-se quatro mo-

delos do preparo de professores, que variam da adição à integração de áreas
formativas:
• Recrutamento de pessoal com prática profissional para cursos adicionais so-

bre ensino e treinamento. Alguns exemplos são o Reino Unido e a Dinamarca;
• S
equência de estudos de um campo profissional, em nível de bacharela-
do, seguido de preparação pedagógica (similar à licenciatura no Brasil),
até certo ponto como o nosso esquema usual de 3 anos + 1 ano. Os Esta-
dos Unidos e a Turquia são exemplos deste modelo;
• Estudo simultâneo de um campo profissional e de ciências da educação

em nível de curso de graduação ou mestrado ou, em certos casos, o primei-
ro conduzindo ao último. Em princípio, aqui se situam a Holanda e a Rússia;
• C
oncepção integrada das disciplinas profissionalizantes, com base no
mundo do trabalho e modelo de desenvolvimento de competências. A
Alemanha, a Noruega e algumas instituições chinesas constituem exem-
plos (GROLLMAN; RAUNER, 2007; GROLLMAN, 2009).
Se bem que falte literatura robusta sobre os resultados comparados de cada

modelo, Grollman e Rauner (2007) notam maior flexibilidade e pluralidade de
situações em países como Brasil, Dinamarca e Reino Unido. Em contraste, em
países como a França e a Alemanha, os professores tendem a ser funcionários
estáveis, trabalhando em tempo integral. Ao passo que, nos países onde se re-
gistra maior flexibilidade, como Brasil, Dinamarca e Reino Unido, constata-se
também maior proximidade com a prática, naqueles predominantemente de
funcionários estáveis, o desafio é acertar o passo com tecnologias mais sofisti-
cadas e em rápida mudança. Nesses países, como França e Alemanha, também
há possibilidade de se alienar do mercado de trabalho, pela ênfase às teorias.
De qualquer modo, um risco comum à educação profissional é a cisão mais ou
menos profunda entre as teorias e as práticas.
Entre esses modelos, a China tenta encontrar um ponto de equilíbrio. Em princí-

pio, os professores são funcionários de empresas que atuam como professores

em tempo parcial, mas, diante da escassez, o sistema formativo abre mão dessa
característica, de tal modo que os professores jovens têm escassa ou nula expe-
riência de trabalho numa empresa. Por sua vez, cabe assinalar que a Dinamar-
ca utiliza uma perspectiva construtivista, em que o aprendizado é totalmente
delegado ao aluno. Assim, o papel do professor é de consultor, orientador e
incentivador, no sentido de coach.
As experiências internacionais mostram que há vários cami-

nhos para formar professores da educação profissional. Em
qualquer caso, é preciso reunir conhecimentos específicos
atualizados com a formação pedagógica. Os instrutores tam-
bém precisam de atenção especial. Seu papel é axial na relação
com as práticas.
Uma lacuna assinalada é a preocupação menor com as relações entre os profes-

sores e as empresas, tanto na formação inicial quanto na continuada. Outra fal-
ta está na secundarização dos instrutores em favor dos professores na busca de
qualidade. Todavia, a Alemanha, a Áustria e a Dinamarca mantêm exigências e
qualificações comparáveis para ambos os grupos, ao passo que na Inglaterra e na
Escócia, por exemplo, o papel dos instrutores é limitado (CHOY; HAUKKA, 2009).
Alguns exemplos nacionais são ilustrativos. Na Federação Russa foi estabele-

cido um sistema específico para formar professores de educação profissional,
que inclui constelações curriculares de: 1) humanidades e estudos econômicos
e sociais; 2) matemática e ciências; 3) estudos profissionais gerais; 4) estudos
educacionais e psicológicos, incluindo trabalhos práticos de treinamento e pe-
ríodos probatórios; 5) estudos profissionalizantes especializados, também in-
cluindo aqueles trabalhos práticos e períodos probatórios.
A um bacharelado de quatro anos é facultativo acrescentar um grau avançado,

ao todo em cinco anos, de modo que os professores podem também traba-
lhar em carreiras curtas da educação superior (KOSYREV; KUBRUSHKO; KOUZ-
NETSOV, 2009). No entanto, apesar da interessante concepção, os docentes da
educação profissional enfrentam baixos níveis de prestígio social e pagamento.
Com isso, o país padece com a falta de atratividade da profissão e a desistência
de formados (OLEYNIKOVA; MURAVYEVA, 2009).
Na Finlândia existe obrigação de treinamento em serviço para professores e

instrutores durante cinco dias por ano. Centros de educação continuada ofe-

107
recem cursos de atualização e aperfeiçoamento para professores avançarem
na carreira. Tekkä é um programa de desenvolvimento e educação baseado no
trabalho, que envolve, entre outros componentes, planejamento do período de
treinamento em serviço; dois meses no trabalho, formando pares professores-
trabalhadores, com treinamento de um ou dois instrutores no local de trabalho.
No Reino Unido, a colocação de professores e instrutores na empresa envolve

tipicamente trabalho pago de até quatro semanas, no estabelecimento que os
interessados conseguiram. Embora estas experiências sejam avaliadas como
muito efetivas, não são das mais difundidas, como consequência da falta de
oportunidades e de demandas crescentes no trabalho dos professores.
Na Índia, por seu lado, distinguem-se dois modelos: no primeiro, professores de

engenharia passam três meses numa empresa; no segundo, professores pas-
sam um mês na empresa e, depois de um semestre, repetem treinamento em
outro estabelecimento.
Na Austrália, tanto professores quanto instrutores devem ter o Certificado IV

(composto de 12 unidades nucleares e duas eletivas, num total em torno de 300
horas) e demonstrar competências profissionais ao menos no nível em que ensi-
nam. A atualização é assegurada pelo retorno às empresas, realização de prática
particular, participação em congressos, atividades internas de treinamento, ofici-
nas de desenvolvimento de pessoal ou estudo individual. A colocação periódica
na empresa é considerada crítica para manter atualização, contudo, faltam abor-
dagem consistente e coordenação formal (CHOY; HAUKKA, 2009; SMITH, 2009).
Em suma, recursos reconhecidamente efetivos não são fáceis de concretizar.

Há evidências abundantes de que professores certificados segundo padrões de
avaliação são mais efetivos, no entanto, isto requer cautela para não apertar de-
mais os parafusos. Um fenômeno relativamente comum é a tentação de adotar
currículos altamente prescritivos e centralizados, pretensamente chamados “à
prova de professores”. Com isso, perdem-se as contribuições dos docentes, por
meio da sua experiência e perícia (BEVEN, 2009). Por isso mesmo, são tendências
internacionais: a) a elevação do grau de liberdade dos professores no processo
decisório; b) relações flexíveis e reversíveis entre aprendizado e trabalho para
professores, baseadas em currículos modulares para formação inicial e em ser-
viço, usualmente baseadas em padrões; c) generalização da formação, reagru-
pando especializações e sublinhando qualificações transversais (GERDS, 2009).

3.7 Tecnologias: soluções, não panaceias
Para o planejamento, execução e avaliação dos currículos, as tecnologias da informa-

ção e comunicação – TICs são meios poderosos para melhoria do acesso, eficiência,
qualidade e democratização da educação profissional. Constituem meios para apoiar
alunos, professores e instrutores em sua vivência da era da informação. Isso implica
contar com uma infraestrutura de conhecimento (escolas, laboratórios, rádio, televi-
são, internet, oficinas, museus), com o professor atuando como facilitador, esta uma
revolucionária mudança de função. Mas nem por isso é uma panaceia: a educação
profissional requer experiências com “as mãos na massa” e necessita de contatos
face a face. Apesar disso, as TICs reduzem as necessidades de educação fixa e insta-
lações, mas acrescem custos de atualização mais rápida de software e hardware, pois
a sua vida econômica pode ser medida em meses (ZARINI et al., 2009).
Uma das avenidas que se abrem é a aprendizagem móvel, que tem alcançado
pequeno impacto na escolarização, porém muito maior na educação informal.
Trata-se da aprendizagem contínua, em que não há interrupções entre os di-
ferentes ambientes, inclusive em contextos formais e informais. O aluno usa
vários de tipos de tecnologias conforme as oportunidades que aparecem. Os
materiais incluem livros didáticos digitais e leitores eletrônicos, o que implica
mudanças da metodologia e da avaliação. Apesar dos altos custos da compra
e manutenção de equipamentos, bem como do treinamento de professores e
alunos, ressaltam-se três experiências de países em desenvolvimento: na Índia,
o Barefoot College usa telefones celulares baratos, rádio e computadores pesso-
ais para ajudar a treinar mulheres em engenharia solar, atendimento de saúde,
testes de qualidade da água e outras áreas. A BBC Janala é um curso de inglês,
como segunda língua, ministrado em Bangladesh. Inclui assinaturas de baixo
custo de celulares, novelas e jogos de auditório na televisão e aulas no princi-
pal jornal impresso do país. Afinal, na África do Sul, o programa Nobia No Math
ministra conteúdo e reforço de matemática para o ensino médio. Sua avaliação
revelou aumento de 14% das competências matemáticas e 82% de uso fora do
horário escolar, inclusive durante as férias e fins de semana (UNESCO, 2014).
Esta é uma perspectiva para a educação profissional, embora com limitações.
As tecnologias da informação e comunicação são necessárias, mas

não suficientes em numerosas circunstâncias. A aprendizagem
móvel é uma das alternativas mais promissoras, porém é preciso
atender às condições prévias e mantê-las em fina sintonia.

109
Além dessas, outras experiências nacionais merecem reflexão:
Austrália: em 2000 criou-se plano de ação que envolve o programa Flexible

Learning for the Information Economy2, para responder ao rápido ingresso na
economia da informação. Trata-se de uma rede de aprendizagem eletrônica,
que oferece amplo leque de ferramentas e recursos, entre eles E-portfólios for
Learner Pathways, de modo que as pessoas possam seguir trajetórias formati-
vas ao longo da vida, com registros acumulativos. As atividades são baseadas
em padrões de qualidade fixados por um grupo de trabalho. A avaliação de
2002 revelou maior progresso no crescimento de conhecimentos, habilidades
e confiança dos atores da educação profissional, além do aumento do número
e variedade de recursos e do desenvolvimento de redes e comunidades. Por
sua vez, a avaliação de 2004 constatou que as maiores prioridades dos recursos
orçamentários foram de 41% do total para objetivos de desenvolvimento profis-
sional e 42% para conteúdos online (KEARNS, 2009).
Índia: o país oferece numerosos programas de educação profissional com

educação aberta e a distância. Talvez o de maior porte seja o da Universidade
Aberta Nacional Indira Gandhi, que não oferece somente cursos superiores,
como já indicado. Em colaboração com o Conselho de Desenvolvimento da In-
dústria de Construção, lançou nos anos 1990 um programa para cada compe-
tência básica, de acordo com padrões de desempenho aceitos pela indústria.
Esses, por sua vez, são definidos como resultados de trabalho, funções e tare-
fas. A certificação dos alunos é realizada por competências. Outra experiência
é a de unidades móveis de treinamento, que atuam tanto junto a indivíduos
como grupos. Alguns casos de maior sucesso, conduzidos por ONGs e em-
presas privadas, são os de treinamento em agricultura orgânica para jovens
líderes de comunidades rurais, cuidado de crianças, costura e formação de
motoristas (MEHROTRA; SACHETI, 2009).
Em face das experiências na educação profissional, o que se recomenda? Kotsik

e colaboradores (2009) ressaltam, entre outras, a necessidade de:
• U
m plano compreensivo com visão, missão, valores, objetivos, estraté-
gias, cronograma, esquema de avaliação e orçamento.
• A
dequação entre as TICs e as práticas atuais de ensino-aprendizagem,
incluindo a proficiência tecnológica de professores e alunos.
2 http://flexiblelearning.net.au

• Envolvimento dos professores e desenvolvimento das suas competências.
• Adequada infraestrutura, incluindo hardware, conectividade, software educa-

cional, licenças de software, manutenção de sistemas e treinamento da equipe.
Os autores apontam também erros básicos comuns:
• Permitir que as decisões sejam orientadas pela tecnologia.
• Ignorar os sistemas educacionais e de TICs existentes.
• Objetivos pouco claros.
• Expectativas irrealistas.
• Não manter atores informados e envolvidos.
Entre as ameaças salientam-se: a resistência dos atores, como a crença de que

as TICs substituirão professores; falta de equipamento e de apoio e os custos
dos equipamentos, inclusive para os estudantes.
Por outro lado, as pesquisas revelam que os caminhos mais apontados para
desenvolver as TICs são o desenvolvimento das equipes escolares e infraestru-
tura. Recomendam manter ou tornar os currículos significativos, especialmente,
é claro, para os alunos, assim como apoiar o desenvolvimento dos currículos,
permitindo aos professores trabalhar em pequenas equipes autônomas e inter-
disciplinares e a avaliação por competências-chave. Nesse sentido, é necessária
a formação continuada dos professores, além de apoiá-los, já que eles são ato-
res-chave (BREČKO; KAMPYLIS; PUNIE, 2014).
3.8 Aprendizagem na empresa:

experiências internacionais
A visão da aprendizagem ainda se confunde com o trabalho de crianças e ado-

lescentes pobres nas fábricas inglesas dos séculos XVIII e XIX. No entanto, ela
deu grandes passos para se nobilitar entre 1880 e o início do século XX, quando,
na interpretação de Gonon (2009), o sistema dual da Alemanha constituiu uma
resposta à questão social. Porém, como se define hoje aprendizagem? No Brasil,
legalmente, se trata de um tipo de educação profissional limitado a determina-
da faixa etária. Abrindo o panorama mundial verifica-se que a experiência na

111
empresa, com as mãos na massa, relacionando teorias e práticas, é uma forma
de aprender não restrita a um grupo de idade. Primeiro, a paisagem inglesa da
Primeira Revolução Industrial está ultrapassada. Com o avanço da escolaridade
compulsória, a aprendizagem na empresa se associou à frequência à escola.
Em tempos recentes, ser aprendiz se tornou uma via reconhecida para a for-
mação profissional, apoiada na escolarização dos saberes (MOREAU, 2008). Não
há aprendizagem na empresa sem escolarização, inclusive como meio de redu-
zir custos. A integração entre instituição escolar e aprendizagem é considerada
um meio efetivo de preparo profissional, catalisando o saber e o fazer. Com
efeito, apesar das dificuldades de generalização, pesquisas como a de Isseh-
nane (2011) na França, constataram impacto positivo da aprendizagem sobre
o emprego e o salário, especialmente em nível secundário. A identificação com
origens sociais mais modestas e insucesso escolar também foi desmentida, ao
menos por Courtinat-Camps e Fourchard (2011), também na França. Mais ainda,
como, além da educação profissional inicial, hoje é indispensável a educação
continuada (tanto geral quanto profissional), um mesmo indivíduo pode pas-
sar pela aprendizagem várias vezes na vida. Seu preparo pode ficar obsoleto
e as inovações no trabalho podem exigir novas etapas de aprendizagem, com
as mãos na massa, ao longo da vida, à medida que a longevidade se dilata e a
morbidade se reduz, isto é, as pessoas tornam-se capazes, com boa saúde, de
trabalhar por um período mais longo. Daí, na França, que tem regime de alter-
nância, e nos países do sistema dual, estar crescendo o número de aprendizes
com mais de 25 anos de idade (CAHUC; FERRACCI, 2014). Portanto, o conceito de
aprendizagem hoje necessita ser muito mais flexível.
Ainda assim, a aprendizagem enfrenta contradições e desafios analisados pela

literatura, entre os quais:
1. Especificidade x generalidade: conforme a experiência de diversos pa-

íses, é preciso achar um delicado ponto de equilíbrio entre o preparo
para as necessidades imediatas e em longo prazo. As recompensas indi-
viduais e coletivas, ao contemplar o curto prazo, podem ser mais altas,
porém decrescem com o tempo e as mudanças tecnológicas e econô-
micas. Em proveito da competitividade, é preciso contemplar horizon-
tes de curto, médio e longo prazos, de modo análogo às relações entre
educação geral e profissional.
2. Tensões entre escolarização e aprendizagem: como referido na expe-

riência de diversos países, o entrosamento entre os parceiros sociais é
fundamental para reunir esforços e evitar contradições que podem cau-
sar prejuízos individuais e sociais. Do ponto de vista curricular, o conjun-

to de experiências vividas pelo aluno-aprendiz envolve o desafio de in-
tegrar teorias e práticas em culturas e códigos diferentes e a mover-se
em ambientes diversos. É notório que, com a universalização da escola,
nem todos nela se inserem com gosto e êxito. Por isso mesmo, Favreau e
Capdevielle-Mougnibos (2011) verificaram que aprendizes e seus mestres
desenvolveram formas de experiência escolar semelhante, centradas no
desgosto pela forma escolar de transmissão de conhecimentos e habili-
dades. O lado positivo disso é que a pedagogia da alternância pode ofe-
recer aos jovens nova oportunidade de reinvestir nos sabres, escapando
do círculo vicioso da estigmatização do fracasso escolar. Por outro lado,
porém, depois de longa escolaridade obrigatória, o aprendiz pode enfren-
tar um choque com outro tipo de organização, a empresa. Nesse senti-
do, Fillietaz (2011) identificou dois modelos coexistentes da formação na
aprendizagem: 1) a familiarização progressiva com os saberes ligados à
prática profissional; 2) a confrontação imediata com as realidades da pro-
dução. Conquanto os resultados de pesquisas precisem sempre ser enca-
rados com cautela quanto mais amplas as generalizações, ambos tendem
a coexistir e a suceder-se. As lógicas de participação e as dinâmicas de
socialização na empresa resultam de maneiras locais de fazer e interagir,
em que a formação do tutor ou instrutor é muito importante.
Algumas constatações relativamente consensuais são:
• A
aprendizagem precisa partir do diagnóstico de necessidades, ser plane-
jada, ter os objetivos e estratégias bem definidos e ser acompanhada e
avaliada. Esse processo é muito mais viável em organizações inteligentes,
que se modificam com os seus erros e acertos, tornando-se mais compe-
titivas na sociedade do conhecimento.
• A
aquisição de competências é possível se o aprendiz controla o seu pró-
prio processo. Algumas perguntas dirigidas a si mesmo são estratégicas,
como: a) consigo ver como faço isto?; b) por que faço isto?; c) que nível eu
alcanço nesta habilidade específica? (BARRERO; GONZÁLEZ, 2007).
Apesar das diferenças, algumas convergências e divergências encontradas na

Alemanha, na Austrália, na Áustria, na Inglaterra, na França, na Irlanda e na Su-
íça (STEEDMAN, 2010) foram:
• D
uração de três anos, sendo na Austrália de quatro anos, com o regime
definido em lei.

113
• A
tração predominante de jovens de até 25 anos de idade, mas, em países
como a Austrália, de até 44 anos.
• A
s relações escola-empresa variam na sua organização: no sistema dual,
compartilhamento do tempo do aluno-aprendiz entre a escola e a empre-
sa; na França, também centros de aprendizagem dos empregados; na Ir-
landa, parcerias dos empregadores com os technical colleges; na Inglaterra
e na Austrália, instituições públicas e privadas capacitam os aprendizes,
ao passo que os empregadores oferecem treinamento em serviço.
• Q
uanto ao setor, na Alemanha a aprendizagem se divide entre serviços e
indústria; na França predominam a construção, as indústrias de transfor-
mação e a engenharia; na Austrália, na Áustria, na Inglaterra e na Suíça
prevalecem os serviços.
• A
s mais altas taxas de conclusão ocorrem no sistema dual, onde há exa-
mes de saída mais rigorosos.
• N
o sistema dual os candidatos são em média mais qualificados, com me-
nor proporção de ex-aprendizes que seguem estudos superiores. A Fran-
ça, para atrair melhores candidatos, eleva a qualidade da aprendizagem
e oferece aos jovens o prosseguimento da educação profissional. Uma
tendência geral para atrair melhores candidatos é elevar a qualidade da
aprendizagem, afastando-a da imagem de opção para os menos capazes.
Ainda assim, continua a haver ligação entre menores aspirações educa-
cionais e modestas origens sociais com a aprendizagem.
• A
aprendizagem é difícil de adotar em larga escala, apesar dos seus
méritos, tendo em vista os custos e as condições socioculturais que fa-
vorecem a formação de parcerias e o modesto status historicamente a
ela atribuído (SWEET, 2009; NIELSEN, 2009; VOS; ÜNLÜHISARCKLI, 2009),
aspectos que merecem ser cuidadosamente observados pelos países em
desenvolvimento.
As avaliações convergem para um resultado: a aprendizagem,

como tipo de educação profissional na empresa, confere maior
efetividade à educação profissional. Entretanto, conforme o
tempo e o espaço, a aprendizagem precisa de delicadas decisões.

Algumas experiências particulares merecem ser mencionadas. A Alemanha,
em 1996, introduziu centros ou arenas de aprendizagem nas escolas profis-
sionais (Lernfelder), em vez das matérias escolares para facilitar o entrosa-
mento com as empresas, melhor seguindo os processos de trabalho e per-
mitindo ao aprendiz compreender o que pode aprender no trabalho e na
escola. Foram também construídas ferramentas bem testadas e avaliadas
para desenvolvimento nas empresas de trajetórias de treinamento, mapas
de carreira, sistemas de avaliação e autoavaliação e sistemas de apoio aos
instrutores. Esses merecem atenção por tenderem a ser bons experts no seu
trabalho, mas, em muitos casos, necessitam de outras competências, como
as de ser coach, tutor e promotor da autonomia dos aprendizes (empower-
ment). Esse é um desafio particular à formação inicial e continuada de edu-
cadores (LUDGER, 2010).
Uma experiência avaliada foi a Campanha da Aprendizagem de Londres, num

país em que a oferta de oportunidades para aprendizes está entre as menores
do cenário europeu (EVANS; BOSCH, 2012). O processo foi lançado em 2010
para aumentar o número de aprendizes, sobretudo de alto nível, e, dessa forma,
atender às necessidades de pessoal, notadamente de setores não tradicionais,
como o financeiro. A campanha conseguiu dobrar o número de aprendizes de
2000-2010 a 2010-2011, superando a marca dos 40 mil. Os elementos básicos
do sucesso foram: o envolvimento dos parceiros na regulação; a padronização
dos perfis ocupacionais e currículos de dois a quatro anos; o estabelecimen-
to de vínculos com o trabalho e, em particular, a organização do trabalho nas
empresas; o treinamento dual em escolas e empresas; o comprometimento e
a responsabilidade dos empresários e a alta reputação da aprendizagem entre
empregadores, pais e jovens. Além das campanhas da mídia para os diversos
públicos, efetuou-se esforço nas escolas para convencer os melhores alunos a
participar, de modo a elevar o status da aprendizagem. A organização envolveu
dois colegiados de parceiros e um grupo diretor, destinado a planejar, acompa-
nhar e avaliar as atividades.
Uma área vulnerável pelo seu porte é a das pequenas e médias empresas. Se-
gundo os resultados de uma pesquisa com estabelecimentos canadenses e in-
ternacionais, preocupados com a competitividade, não há só uma técnica ou
estratégia exitosa: os programas eficazes conjugam as necessidades dos apren-
dizes e das organizações, são flexíveis e criam parcerias entre as pessoas. Algu-
mas formas de baixar os custos e elevar a efetividade foram: o envolvimento
dos empregados, considerando, inclusive, os benefícios do autoinvestimento;
o empenho dos empregadores, com liderança; o bom uso de estágios e trei-
namentos profissionais; a utilização bem planejada do calendário, com horá-

115
rios específicos para a aprendizagem; o emprego de recursos online; o planeja-
mento da aprendizagem em etapas, verificando as reações dos aprendizes e a
abordagem de equipe e a associação entre empresas (CONSEIL CANADIEN SUR
L’APPRENTISSAGE, 2009).
Na busca da generalização sobre as condições recomendadas para um modelo

de aprendizagem, Smith e Kennis (2013) estudaram 11 países: África do Sul,
Alemanha, Austrália, Canadá, Egito, Estados Unidos, França, Índia, Indonésia,
Inglaterra e Turquia. Alguns traços do modelo são:
• Envolvimento dos parceiros;
• Avaliação dos ofertantes de aprendizagem;
• Apoio aos empregadores mais do que medidas punitivas;
• Qualificações visíveis na internet;
• A
valiação externa dos aprendizes ao fim do processo, com acesso a qua-
lificações reconhecidas;
• Incentivos financeiros para empregadores, com monitoramento;
• I ncentivos especiais para os estabelecimentos que aceitarem portado-

res de necessidades especiais;
• P
agamento dos aprendizes como percentual do salário dos profissionais,
aumentando durante o período;
• Contribuição previdenciária dos aprendizes paga pelo Estado;
• Oportunidades de os aprendizes conhecerem outras empresas.
Quanto às alternativas para elevar a efetividade da educação profissional e da

aprendizagem na empresa, uma visão seletiva da literatura indica soluções de
resultados positivos:
1. Aprendizagem baseada na ação, aprendizagem orientada para a ação

e aprendizagem autoconfiante (self-reliant): o denominador comum é
o aprender fazendo, ou seja, o ponto de partida do currículo não está
nos elementos teóricos, mas nas práticas necessárias, atrelando pen-

samento e ação, teorias e práticas, com uma visão ampliada pelas rápi-
das mudanças tecnológicas e organizacionais, que não permitem sim-
plificações nem imediatismo. Os passos percorridos pelos estudantes/
treinandos são o planejamento, o processo decisório, a execução e o
monitoramento e a avaliação. Para o docente e o discente o método
envolve quatro passos: explicar/ouvir, demonstrar/observar, corrigir/
imitar, avaliar/praticar (HÖPFNER, 2009).
2. Aprendizagem colaborativa e aprendizagem ampliada pela tecnolo-

gia: a primeira, oriunda das linhas de montagem das indústrias auto-
mobilística e aeronáutica, constrói redes de aprendizagem, por meio
do engajamento na resolução conjunta de problemas. Um exemplo
está nas redes formadas no Reino Unido para apoiar pequenas e mé-
dias empresas, alvos difíceis de alcançar. Formam-se teias interem-
presariais, mediadas pelos computadores, para melhoria imediata do
desempenho. Algumas implicações para o futuro da educação profis-
sional envolvem a necessidade de rever as usuais fronteiras entre
educação superior, educação continuada ao longo da vida e o desen-
volvimento do treinamento. Por sua vez, a aprendizagem ampliada
pela tecnologia busca apoiar estudantes que criam e utilizam espa-
ços colaborativos de conhecimentos, onde podem acessar recursos
de modo a encorajar o aprendizado ativo, colaborativo e reflexivo. É
o caso do National Guidance Research Forum, também no Reino Unido,
exemplo interessante, sobretudo para contextos onde as tecnologias
da informação e comunicação são subutilizadas (BROWN; BIMROSE;
BARNES, 2009).
3. Aprendizagem baseada no trabalho: leva em conta que o trabalho as-

salariado é o locus apropriado para desenvolver os conhecimentos e
habilidades, de modo que os jovens tenham acesso a outras formas de
conhecimento, capazes de acrescentar novas perspectivas. No Reino
Unido foi adotada como alternativa profissionalizante para o grupo etá-
rio dos 14 aos 19 anos, visando formar pessoal altamente educado e
treinado, com vistas à competitividade global da economia. Se bem que
busque reintegrar alunos desistentes e desiludidos com a escola, um
problema é que essa abordagem derrapa no sentido de ignorar as pes-
soas desqualificadas e semiqualificadas, num processo de polarização
do preparo profissional (AVIS, 2009).
4. Currículos orientados pelos resultados de aprendizagem na educação

profissional inicial: realizou-se pesquisa sobre políticas e práticas da

117
União Europeia em 32 países, no sentido de implantar tais currículos,
o que então acontecia em níveis desiguais. Na Alemanha e na França
executavam-se há anos, enquanto em outros locais davam os primeiros
passos. Os resultados da aprendizagem eram orientados pelo Quadro
Europeu de Qualificações e beneficiavam-se do diálogo entre os parcei-
ros sociais e da descentralização curricular. Os principais desafios detec-
tados foram estabelecer e manter o envolvimento dos empregadores;
conciliar os diferentes interesses envolvidos; assegurar a transparência
do processo, com a participação dos parceiros, e a coerência entre os
resultados da aprendizagem (da prática do trabalho) e os outros compo-
nentes curriculares. A investigação concluiu que os currículos precisam
ser pormenorizados para orientarem eficazmente a ação, mas sem ex-
cessos, que seriam contraproducentes, especialmente quando reduzem
a autonomia dos professores e não deixam espaço para adaptações lo-
cais. Destacou, ainda, a necessidade de mecanismos mais efetivos de
retroalimentação e que o desenvolvimento profissional dos docentes é
o meio efetivo para implantar este tipo de currículo (CEDEFOP, 2012k).
5. Integração da escola e da aprendizagem: como antes observado, a apren-

dizagem é um tipo de educação profissional efetuado na empresa, incluin-
do-se tanto na formação inicial quanto na continuada e associada à escola-
rização. No caso de vários países, as pesquisas consideram a aprendizagem
como um processo mais efetivo que a escola para a formação na empresa
(p. ex., LAUTERBACH, 2009). No entanto, a aprendizagem tem custo mais
elevado que a escola, afora outras dificuldades, e, apesar de ser impor-
tante, não é suficiente, ou seja, não se alimenta sem a formação escolar.
Com isso, realizam-se muitos esforços para elevar o número de estudantes
nela engajados, convertendo-a de patinho feio em cisne. Um exemplo é
a França, país que baseia a formação profissional na escola, como visto
antes, e onde a aprendizagem é alvo de algumas expectativas exagera-
das, como a subtração de jovens à rebelião e ao crime, e onde precisa de
aperfeiçoamentos (MOREAU, 2008). Embora nem tudo sejam flores, há evi-
dências de que as experiências no trabalho e na instituição educacional,
quando efetivamente integradas, desenvolvem com efetividade compe-
tências gerais, ocupacionais e situacionais. As contribuições de ambos os
meios precisam ser entendidas e exercitadas com efetividade ao assistir
indivíduos a aprender práticas profissionais. Cada meio, trabalho e escola,
tem seu próprio estilo, suas vantagens e limitações, de modo que é preciso
melhorá-las e integrá-las, com a liderança de empregadores e educadores.
Nesse sentido, as estratégias de resolução de problemas, a partir de expe-

riências de trabalho utilizadas pelos professores, são úteis para desenvol-
ver capacidades, conteúdos e princípios (BILLETT, 2009). É importante que
os estudantes comecem conceituando e relacionando novas informações
aos conhecimentos prévios. Eles preferem aprender formalmente na esco-
la porque o ambiente de trabalho é tenso e até opressivo nas suas circuns-
tâncias. A experiência recomenda que os alunos possam refletir ativamen-
te sobre diversas situações e que tenham possibilidade de atuar nos dois
contextos. Os professores precisam desempenhar um papel axial nessa
articulação, pois podem salientar e evocar conhecimentos anteriores, bem
como conscientizar os alunos das semelhanças e diferenças entre tarefas
e situações, por meio de questões críticas e reflexivas. Todavia, ainda não
está claro como os estudantes precisam integrar diversos conhecimentos,
habilidades e atitudes num conjunto coerente de competências (SCHAP;
BAARTMAN; BRUIJN, 2009).
6. Currículos baseados em competências: reiterando a convergência da li-

teratura antes ressaltada, avaliação comparativa de Deissinger e Hellwig
(2011) mostra, em geral, bons resultados da sua adoção na educação
profissional e os situa como solução para a efetividade do domínio pelo
estudante de capacidades necessárias ao trabalho. Em países como Aus-
trália e Reino Unido as competências são definidas de acordo com os
Quadros de Qualificações. Na Alemanha foi verificada a preocupação de
assegurar base ampla de conhecimentos e aquisição de técnicas bási-
cas. Algumas dificuldades salientadas foram a heterogeneidade da qua-
lidade (dependente em parte da avaliação ou falta/insuficiência dela),
a carência de orientação metodológica para os professores, o excesso
de burocracia e a determinação das competências e a aceitação social,
pois, nesse caso, os currículos são adequados para ocupações simples,
mas não para a educação superior. Por sua vez, avaliação de Sturing e
colaboradores (2011), na Holanda, revelou que a transição se revelou
difícil, mas o modelo, construído a partir de experiência- piloto, foi con-
siderado válido. Frisaram necessidade de revisão curricular, acrescen-
tando o princípio de flexibilidade dos progressos de estudo e a ênfase à
autorresponsabilidade e à autorreflexão, com papel ativo dos profissio-
nais. Outro obstáculo foi que os professores não haviam sido treinados
e precisavam alterar mais profundamente as suas condutas quanto ao
processo de ensino-aprendizagem. Portanto, se trata de transformação
que conduz à efetividade, mas, pelas suas características, envolve um
conjunto de ações concertadas para a implantação, inclusive alterando
atitudes, conhecimentos e habilidades dos docentes.

119
Existem várias alternativas para a aprendizagem na empresa
como tipo de educação profissional, porém, recomendam-se de-
nominadores comuns: os alunos precisam ter currículo baseado
no trabalho; ter contato direto com o trabalho, integrando apren-
dizagem e escola; os alunos cada vez mais precisam ter papel ati-
vo nos processos educativos, como a resolução de problemas.
Observa-se na literatura uma tendência ao aumento do papel ativo dos alunos,

com a utilização de estratégias como a resolução de problemas; elaboração,
execução e avaliação de projetos e estudo de casos, o que é coerente com o
protagonismo da juventude contemporânea, porém pouco frequentes na Amé-
rica Latina (QUINTANAR; MEDINA, 2014). Duas experiências ilustrativas mere-
cem ser citadas:
1. A introdução da área de aprendizagem denominada design e tecnolo-

gia na África do Sul: inspirado na experiência curricular do Reino Unido,
o país introduziu e avaliou esta nova área de aprendizagem na educa-
ção secundária. A pesquisa concluiu que os alunos são, de fato, inova-
dores e capazes de responder a desafios de problemas da vida real, com
conhecimentos e habilidades interdisciplinares. Os discentes responde-
ram aos desafios com uma variedade de meios de expressão, foram
capazes de analisar os problemas das perspectivas local, nacional e in-
ternacional e trabalharam como indivíduos, duplas e grupos. Faltaram,
entretanto, compreensão das potencialidades discentes e contextos de
aprendizagem apropriados (JOHNSON, 2009).
2. Web-based Teaching and Learning System: o programa foi desenvolvido

para a educação técnica a distância pelo Colombo Plan Staff College, em
Manila, para as Filipinas e outros países asiáticos. Os alunos recebem
um guia de estudos, em vez de notas de aula com conteúdos progra-
máticos. Questões e tópicos para discussão são ligados ao sistema, de
modo que os estudantes precisam engajar-se e processar ativamente
o tema, em interação com colegas e tutores. A avaliação envolve exa-
mes online sob a forma de testes, afora a pontuação por tarefa, para o
projeto elaborado e para o exame final. Constataram-se notáveis be-
nefícios pedagógicos, com redução de custos. Os desafios salientados
foram o monitoramento do sistema e a sua regular atualização (KIM;
PARK, 2009).

3.9 Tendências convergentes: aonde vamos?
Conquanto na realidade contemporânea coexistam condições econômicas que

abrangem dos séculos XIX ao XXI, quando não da era pré-industrial, a junção
das peças do quebra-cabeças permite delinear o perfil mais ou menos nítido de
determinadas tendências, com notórias implicações para a formação e a edu-
cação profissionais.
Inicialmente, cabe esboçar algumas condições básicas a que elas não se po-
dem furtar:
• Embora com grandes disparidades, o mundo caminha para o envelhecimen-

to da população, inclusive economicamente ativa, com a redução da natali-
dade, e a concentração urbana. Disso decorrem pelo menos quatro direções:
o Em certas áreas do mundo poderá faltar trabalhadores, o que, em

parte, pode ser suprido pelos imigrantes.
o A vida como um todo e a vida economicamente ativa rumam para o alon-

gamento. Em função disso, as pessoas tenderão não só a viver mais tempo,
mas terão maior número de anos de trabalho antes de se aposentarem.
Portanto, os horizontes da educação e da formação profissionais preci-
sam ser ampliados, com os olhos postos em rápidas e numerosas mudan-
ças. Nesse contexto, agilidade e flexibilidade são virtudes estratégicas.
Considerando em especial o desemprego juvenil, parece predominar

o
um alongamento da moratória para a juventude, com maior tempo
para estudos, ingresso tendencialmente mais tardio no trabalho e
término das atividades laborais mais tarde que hoje.
Num mundo em que as condições mudam aparentemente em ritmo

o
cada vez mais acelerado, as pessoas e sociedades encontrarão como
desafio novas circunstâncias em relação às quais precisarão fazer
face, com preparo prévio e simultâneo em ambientes educacionais
formais, não formais e informais.
• D
o ponto de vista econômico, é preciso ter em vista pelo menos duas
tendências fundamentais:
Ainda que o mundo apresente uma multiplicidade de paisagens con-

o
comitantes, tende a haver, na chamada sociedade em rede, uma in-

121
terdependência maior, uma velocidade mais rápida de circulação de
conhecimentos, modas, produtos, serviços, valores etc. e de conse-
quências dos fatos históricos e políticos.
Daí se reduzem cada vez mais as possibilidades de isolamento eco-

o
nômico parcial ou total. A economia envolve fluxos mais frequentes
e rápidos, de modo que a competitividade global é um mote para
os países. Com isso, custos, qualidade e segurança dos produtos e
serviços precisam ser constantemente revistos para conquistarem
e manterem o seu lugar ao sol, num jogo mais frequentemente de
soma zero (se alguém ganha, alguém perde). Nas sucessivas redi-
visões internacionais do trabalho, hoje esquematicamente há duas
“classes” fundamentais de países: os que criam, com pessoal muito
qualificado e agregam valores maiores, mantendo custos competiti-
vos, e os que se especializam em produtos de baixo custo, por terem
trabalhadores abundantes, percebendo baixos salários.
• Quanto ao trabalho, verifica-se que os nichos a serem preenchidos de-

pendem da estrutura ocupacional, que, por sua vez, é modelada por for-
ças tecnológicas, econômicas, sociais e políticas. No exemplo acima, um
país que se inclina pela agregação de maiores valores, necessita de traba-
lhadores bem preparados, enquanto, no caso da indústria leve, multidões
menos qualificadas, com baixos salários, são mais convenientes.
• Conforme as circunstâncias, em termos gerais, o trabalho tende a ser

cada vez mais tecnificado, complexo e dinâmico, originando em geral:
o Crescentes exigências de escolaridade: a educação básica obrigatória

progressivamente tem mais anos, ao passo que o ensino secundário
ou médio completo torna-se pré-requisito obrigatório em muitos paí-
ses. Não tê-lo implica provavelmente cair na exclusão social. Já se exi-
ge com frequência a educação pós-secundária, terciária ou não, a edu-
cação superior de curta duração e níveis subsequentes da educação
superior até a mais alta pós-graduação. A educação profissional inicial
e continuada tende a ser cada vez mais exigente. Não se estuda para
toda a vida, mas se retorna às instituições educacionais várias vezes.
As escolas com muros físicos encolhem a sua participação no todo.
Para e por tudo isso, a educação básica precisa ser sólida e efetiva.
• Isso não significa que a escolaridade e a formação precisem aumentar

infinitamente. A pirâmide da estrutura ocupacional exige verificar seus

segmentos e necessidades. Não bastam mais escolaridade e formação,
porém, mais escolaridade e formação de qualidade, com seguros fun-
damentos, de acordo com setores específicos. É claro que a estrutura
ocupacional não brota pronta em certo momento histórico, ao contrário,
ela é construída por forças políticas, tecnológicas, econômicas e outras
ao longo do tempo. Decisões estratégicas podem impor restrições. Por
exemplo, uma sociedade pode resolver aumentar a produtividade, for-
mando poucas pessoas altamente qualificadas e simplificando as tarefas
das demais, de modo a serem efetuadas por pessoas muito menos quali-
ficadas e remuneradas. Assim, não há necessário crescimento simultâneo
e interminável de educação e renda.
e qualquer modo, um denominador comum da produtividade e da com-

• D
petitividade é uma educação mais longa para todos, mais exigente, com
maior qualidade e com reduzidas desigualdades, não nos processos, mas
nos resultados. Exemplificando, se antes bastava a aritmética a um tra-
balho manual, logo surge a exigência da trigonometria e outros capítulos
das matemáticas. A linguagem escrita e falada é fundamental para a co-
municação. O inglês, na qualidade de língua franca, afora outros idiomas,
já se faz indispensável em grande parte do mundo. Capacidades socioe-
mocionais em mudança perpassam a vida e a carreira e podem se erguer
acima das capacidades cognitivas.
Por conseguinte, tanto a educação geral quanto a profissional precisam ser

contempladas cuidadosamente, ao lado da orientação profissional ao longo da
vida. Se os custos parecem altos – e de fato podem aumentar – , cabe pensar
no lado dos benefícios: a educação, orientada pelas necessidades da vida e do
trabalho, forma pessoas ativas e cidadãs, com maior conhecimento de saúde e
segurança, mais flexíveis para as mudanças ao longo de um ciclo de vida mais
extenso, o que reduzirá despesas com saúde, assistência e previdência social,
com a justiça e a segurança pública, com o seguro-desemprego e com os des-
perdícios da economia, no quadro do desenvolvimento sustentável. A orienta-
ção profissional efetiva facilitará as mudanças do indivíduo e da coletividade:
reduzirá a desocupação e a exclusão, diminuirá o risco de, por falta de previsão,
surgirem necessidades imprevistas que levem a improvisações e demoras no
preparo profissional. A educação necessária eleva a produtividade e a contri-
buição de cada um para a receita fiscal aos seus países. Não gera milagres, mas,
cuidadosamente semeada, gera colheitas cada vez maiores. Não é mágica, nem
dá só retornos imediatos: muitos são em médio e longo prazos. A melhoria hoje
introduzida na educação infantil começa a dar frutos agora, com a idade em que

123
se encontram as crianças, mas se projeta no tempo. Se os custos educacionais
são altos, não basta elevar a eficiência, porém, sim, maximizar os benefícios
individuais e sociais.
As experiências antes analisadas indicam também que a educação necessária

depende da mão delicada e vigilante que promove o equilíbrio de certas ca-
racterísticas e dimensões, conforme as circunstâncias em constante mudança.
Como na tradicional balança do ourives, a mão experiente e sutil dos decisores
precisa dosar, nas dimensões horizontal e vertical da educação:
• A
composição e a sinergia entre a educação geral e a educação profissio-
nal e entre estas e a educação continuada;
• O
atendimento às necessidades imediatas e a transferibilidade de com-
petências, a generalidade mais duradoura e as especificidades urgentes,
rumo a cenários futuros cujo desenho apenas se esboça;
• A educação profissional e a proximidade com a dinâmica do trabalho.
Essas não são antinomias, mas termos intercomplementares, o que se aplica

também à excelência e à democratização: uma depende da outra, de maneira
que se somem e não sejam opções mutuamente exclusivas.
Ainda outras questões de amplo consenso:
• Q
uanto mais próxima do mundo do trabalho, mais efetiva é a educação
profissional. Aqui se destaca a aprendizagem de qualidade nas empre-
sas, real e simulada, que alcança, segundo as evidências de pesquisa, a
maior efetividade na formação profissional;
omo decorrência, são indispensáveis âmbitos e processos para o contí-

• C
nuo entendimento entre os parceiros públicos e privados, educacionais,
sociais e econômicos. Aqui, mais uma vez, a casa dividida não reina, ao
contrário, caminha para a ruína, ao passo que a administração de confli-
tos e a cooperação proporcionam resultados construtivos.
• Os currículos precisam de flexibilidade e atualização, proximidade do

mundo de trabalho e contínuo entrelaçamento entre teorias e práticas,
entre a generalidade e a especificidade. Esta questão nevrálgica está re-
lacionada diretamente à estratificação social dos currículos e ao sucesso

escolar. Durante a História, quanto mais abstrato o conhecimento, maio-
res tendem a ser o seu prestígio social e, também, com frequência, as di-
ficuldades dos alunos, especialmente os mais jovens (por motivos biopsi-
cossociais) e de camadas sociais menos privilegiadas. Precisamente, essa
estratificação tem nobilitado por séculos a educação acadêmica, enquan-
to a profissional fica relegada aos “menos capazes”. Hoje a educação em
geral e a profissional em particular requerem conhecimentos teóricos
integrados aos práticos. As deficiências do rendimento na matemática,
quase universais e endêmicas, em certos países, devem-se, em grande
parte, à falta de “viagens” no currículo entre o abstrato e o concreto, entre
o teórico e o prático, desde a idade infantil. Existem igualmente viagens
em estradas agrestes, que vão, mas não regressam; partem, mas não che-
gam. Todavia, este nó estratégico, longe de se circunscrever à matemáti-
ca, situa-se também na educação profissional, quando os voos teóricos
desabam no solo antes de chegar às aplicações, quando as relações e as-
sociações não são feitas ou não são evidentes do ponto de vista do aluno.
Dessa forma, integrar teorias e práticas, o abstrato e o concreto tende
a repercutir sobre uma aprendizagem mais efetiva e democrática, além
de contribuir para a superação do estigma da educação profissional (GO-
MES, 2005). Quebrar essa muralha, mais protegida que a de famosas ba-
talhas, tem repercussões sobre a atratividade da educação profissional.
• Nesse sentido, educação acadêmica e educação profissional, na História,

tendem a se bifurcar entre a escola para os “nossos filhos”, aqueles mais
capazes no conhecimento abstrato, e a escola para os “filhos dos outros”,
aqueles “destinados” ao trabalho manual, como se as mãos não fossem
guiadas pelo pensamento e o sentimento.
Diante dessa cisão, pouco se conseguirá se a educação profissional for
reservada aos “coitadinhos”. Ao contrário, ela precisa de qualidade,
destaque, prestígio e abertura para a continuidade e aprofundamento
dos estudos. Além, como já se observou, de recompensas econômicas e
sociais tangíveis que a tornem mais interessante que outras opções, na
relação custos/benefícios.
• Entrelaçada a estas questões, as evidências de pesquisa apontam para

as vantagens da educação por competências. Esta, que integra teorias e
práticas, abstrações e concretude, facilita a aproximação com o trabalho.
Não faz sentido conhecer sem fazer ou fazer sem conhecer. A educação
cuja semeadura distribui frutos por muitas e muitas safras é aquela em
que a proposição de problemas está continuamente a desafiar crianças,
adolescentes, jovens e adultos, cujo protagonismo na vida social tende a

125
crescer cada vez mais. Os currículos precisam orientar-se para criticar,
duvidar, mudar e criar, aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
conviver e aprender a ser (DELORS et al., 2014). Esta não é uma formulação
etérea ou romântica, mas uma implicação realista dos rumos da pessoa, do
cidadão e do trabalhador que vivem os tempos da aceleração da História.
Faça-se o contrário e a produtividade terá as perdas coletivas e individu-
ais resultantes de pessoas incapazes de buscar novos conhecimentos, de
responder aos sucessivos desafios da economia e sociedade, de descobrir
novos saberes e fazeres, sabendo não apenas o como, porém, acima de
tudo, por que e para quê.
• Em coerência com o todo, para desenvolver o currículo, a educação pro-

fissional precisa de professores e instrutores em cuja formação interajam
o domínio das competências básicas e profissionais correspondentes, a
experiência renovada de trabalho e a formação pedagógica. Associando
teorias e práticas, saberes e fazeres, precisam estar conectados continu-
amente ao mundo do trabalho.
• Tendências mais ou menos globais indicam que a educação profissional,

na gestão, caminha para a exigência crescente de avaliação externa e
interna, de accountability, da autonomia relativa dos estabelecimentos,
da formação de quase mercado, no pressuposto de que a competição
incentiva a eficiência e a qualidade. Igualmente, recomenda-se que, em
vez da alteração isolada das partes, mude-se o todo. No entanto, certos
traços comuns a numerosas reformas revelam-se contraproducentes,
como a centralização, com currículos e programas padronizados e mate-
riais didáticos supostamente à prova de escola e de professor. A falta da
cor local e do saber desenvolvido pelos professores tende a empobrecer
o processo educativo, que se quer rico e exercido por pessoas.
• Por fim, se a tônica da contemporaneidade é a rápida mudança, a instabi-

lidade estável, precisa-se não só acompanhar o tempo presente do traba-
lho e da educação, mas, também, o futuro. Portanto, além da transparên-
cia dos dados, indispensável para todos os atores, cumpre desenvolver
visões em perspectiva e em prospectiva. De outro modo, o barco poderá
singrar improvisadamente, sem leme e sem bússola.

3.9.1 Desafios & Respostas
Em suma, os países aqui analisados apresentam vários desafios e respostas

recorrentes, que são sintetizados no Quadro 5, como denominadores comuns,
que apresentam faces diferentes conforme as circunstâncias nacionais e socio-
econômico-políticas. De acordo com a disponibilidade da literatura de pesquisa,
esse elenco de problemas e soluções foi também tratado como questões estra-
tégicas na seção anterior. É desnecessário ressaltar que a abordagem é seletiva,
pela sua complexidade e extensão.
Quadro 8. Desafios e respostas mais frequentes da educação e formação profissional
DESAFIOS RESPOSTAS
Programas remediativos ou de recuperação da aprendizagem

na educação geral e profissional
Redução da evasão escolar.
Fragilidade da educação básica Elevação da qualidade da educação básica em geral,
refletindo-se não só na elevação das médias de desempenho,
mas, também, na redução das suas desigualdades na
população, especialmente a menos aquinhoada.
Campanhas na mídia para atingir o público, famílias e jovens.

Competições profissionais.
Fluidez das trajetórias educacionais, de modo a facilitar a
continuidade dos estudos e o aproveitamento do trabalho
Baixa atratividade da educação profissional acadêmico.
Elevação da qualidade.
Elevado retorno econômico e social, inclusive
empregabilidade.
Vínculos realistas e dinâmicos com o mundo do trabalho.
Incentivo, expansão e aperfeiçoamento da aprendizagem.

Criação de incentivos financeiros estatais para as empresas
que desenvolverem programas de aprendizagem.
Estabelecimento ou expansão de estágios, experiências
Distância entre a formação profissional
no trabalho em geral e promoção da alternância de
e as necessidades do trabalho
experiências, na escola e no trabalho.
Realização de pesquisas para prever as necessidades
do trabalho e emprego, quantitativa e qualitativamente,
inclusive em longo prazo.

127
DESAFIOS RESPOSTAS
Criação de colegiados e outros âmbitos de encontro.

Intercâmbio de dados e informações.
Alterações significativas não podem ser efetuadas sem
Falta de entrosamento entre os parceiros sociais
consenso relativo dos parceiros.
Descentralização, com maior participação dos atores
regionais e locais.
Organização das oportunidades, no sentido de reduzi-las,

compatibilizá-las e difundir dados sobre a sua existência.
Falta de transparência e compreensão das oportunidades de Promover a informação profissional, especialmente para os
preparo e atualização grupos sociais menos aquinhoados.
Promoção e aperfeiçoamento dos serviços de orientação
profissional na escola e na sociedade ao longo da vida.
Redução do número de habilitações, visando à formação

Leque de numerosas habilitações profissionais específicas, mais condizente com o trabalho em longo prazo e à redução
com baixa transferibilidade de competências de custos.
Utilizar base curricular mais ampla.
Incremento e aperfeiçoamento de programas de educação

Necessidade de mais qualificações e de atualização para
de jovens e adultos, tanto geral quanto profissional.
atender à competitividade
Acesso e expansão da educação pós-secundária, superior ou não.
Fortalecimento da educação geral, com competências mais

Mudanças contínuas das tecnologias, gestão e das ocupações, transferíveis.
com extinção destas, bem como modificações e emergência Programas de educação profissional para atualização e
de novas reconversão de pessoal.
Orientação profissional ao longo da vida.
Paridade de exigências entre educação geral e profissional.

Demanda de qualificações pedagógicas.
Aperfeiçoamento dos professores e instrutores Exigência de contatos e estágios periódicos no mundo do
trabalho.
Exigência de educação continuada.
Paridade de condições de trabalho e de carreira com a

Envelhecimento do corpo docente educação geral, quando estas são mais vantajosas.
Elevação da atratividade em geral da ocupação.

Como o espaço de uma obra é finito, a exaustividade é impossível e a seletivida-
de, por isso, impositiva. Esta é uma visão congelada dos cenários internacionais
neste tempo, com as suas principais respostas constantes da literatura, favora-
velmente avaliadas por pesquisas. Como o global e o local se distanciam, mas
precisam aproximar-se em viagens de ida e volta, cada desafio deve ser inserido
nos dois níveis, de modo a conhecer seus cambiantes e testar as melhores solu-
ções possíveis para aquele espaço e tempo. Este o papel da educação compara-
da: viajar, percorrer os caminhos do local para o global e do global para o local,
em dinâmicas idas e vindas.

129
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153
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA – DIRET

Diretor Adjunto de Educação e Tecnologia
SENAI/DN
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA – DIRET

Unidade de Estudos e Prospectiva – UNIEPRO

Luiz Antonio Cruz Caruso
Gerente-Executivo e Estudos e Prospectiva
Ana Luiza Amaral

Equipe Técnica
DIRETORIA DE COMUNICAÇÃO – DIRCOM

Carlos Alberto Barreiros
Diretor de Comunicação
Gerência Executiva de Publicidade e Propaganda – GEXPP

Carla Gonçalves
Gerente-Executiva de Publicidade e Propaganda
André Augusto Dias

Produção Editorial
DIRETORIA DE SERVIÇOS CORPORATIVOS – DSC

Fernando Augusto Trivellato
Diretor de Serviços Corporativos
Área de Administração, Documentação e Informação – ADINF

Maurício Vasconcelos de Carvalho
Gerente-Executivo de Administração, Documentação e Informação
Gerência de Documentação e Informação – GEDIN
Mara Lucia Gomes
Gerente de Documentação e Informação
Alberto Nemoto Yamaguti

Normalização
________________________________________________________________
DUO Design
Projeto Gráfico e Diagramação e Revisão Gramatical
Candido Alberto Gomes

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PANORAMA MUNDIAL DA

Diretoria de Educação e Tecnologia - DIRET

Julio Sergio de Maya Pedrosa Moreira

Serviço Social da Indústria - SESI

SESI – Departamento Nacional

Rafael Esmeraldo Lucchesi Ramacciotti

Marcos Tadeu de Siqueira

Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial - SENAI

SENAI – Departamento Nacional

Julio Sergio de Maya Pedrosa Moreira

Gustavo Leal Sales Filho

Instituto Euvaldo Lodi – IEL

IEL – Núcleo Central

Paulo Mol Júnior

Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial.

1. Educação Profissional 2. Panorama Internacional I. Título

Serviço de Atendimento ao Cliente - SAC

2. Fragilidade da educação básica: seja na média do desempenho esco-

3. Baixa atratividade da educação profissional: pelas origens históricas

4. Distância entre a formação profissional e as necessidades do traba-

5. Falta de entrosamento entre os parceiros sociais: a cooperação en-

6. Falta de transparência e compreensão das oportunidades de pre-

7. Leque de numerosas habilitações profissionais específicas, com

8 PANORAMA MUNDIAL DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DESAFIOS E RESPOSTAS

8. Necessidade de mais qualificações e de atualização para atender

9. Aperfeiçoamento de professores e instrutores: para a educação pro-

10. Envelhecimento do corpo docente: em numerosos países, em proces-

11. A globalização torna o mundo interdependente e mais competiti-

12. Exigências escolares e empresariais crescentes: em face desse con-

SENAI Iniciativa da CNI – Confederação Nacional da Indústria

13. Equilíbrio entre competências gerais e específicas, entre atendi-

14. Flexibilidade e plasticidade da educação: as principais tendências

10 PANORAMA MUNDIAL DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DESAFIOS E RESPOSTAS

12 PANORAMA MUNDIAL DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DESAFIOS E RESPOSTAS

Agrupar os países segundo tendências da educação profissional implica bus-

• O liberal inglês: centrado na aprendizagem na empresa, com base na an-

• O estatal francês: a Revolução Francesa e as reformas napoleônicas do

• O modelo dual: na Alemanha as relações de produção são percebidas em

SENAI Iniciativa da CNI – Confederação Nacional da Indústria

Os modelos básicos da educação profissional são, portanto, o

14 PANORAMA MUNDIAL DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DESAFIOS E RESPOSTAS

Ao longo do tempo, os diferentes países tenderam a elevar os níveis de escolari-

Com as mudanças sociais, econômicas e tecnológicas, os três

Nos dias de hoje, ao se delinear a paisagem da educação profissional, é preci-

Segundo, esta paisagem é modelada pelas diferenças econômicas, tecnológicas

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Cabe acrescentar, ainda, outra tipologia, de Sabates e colaboradores (2010),

Quadro 1. Tipologia de 15 Países Europeus

SISTEMA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL PAÍSES

Baseado na aprendizagem Alemanha, Áustria, Dinamarca e Luxemburgo.

Europeu continental, baseado na escola Bélgica, França e Holanda.

Orientado pelo mercado Irlanda e Reino Unido.

De educação geral Espanha, Itália, Grécia e Portugal.

Baseado na escola, igualitário Finlândia e Suécia.

Fonte: Sabates et al. (2010).

16 PANORAMA MUNDIAL DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DESAFIOS E RESPOSTAS

Ultrapassando as fronteiras da Europa, verifica-se que o ecletismo vige em

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Em suma, Sabates e colaboradores (2010) destacam na literatura pertinente

Na tentativa de organizar uma tipologia dos países aqui selecionados e com

18 PANORAMA MUNDIAL DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DESAFIOS E RESPOSTAS

MODO PREDOMINANTE DE REGULAMENTAÇÃO

República da Irlanda, Holanda,