1

Gobierno de la Provincia de Buenos Aires

Dirección General de Cultura y Educación
Subsecretaría de Educación

Dirección Provincial de Educacion Superior y Capacitación Educativa

Direccion de Capacitación

Programa “Maestros y Profesores enseñando y aprendiendo”

Equipos Técnicos Regionales

SEMINARIO:
MAESTROS Y PROFESORES ENSEÑANDO FILOSOFÍA.
INTRODUCCIÓN TEÓRICO-PRÁCTICA A LA FILOSOFÍA CON NIÑOS
 2
1. Título del proyecto: Maestros y profesores enseñando filosofía. Introducción teórico-práctica a
la Filosofía con niños

2. Formato de capacitación: Seminario

3. Localización: provincia de Buenos Aires.

4. Destinatarios:
- Profesores de todos los niveles.

5. Responsables:
Dirección de Capacitación. (Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa).

6. Resumen
La presente propuesta de capacitación se inscribe en el marco del Programa “Maestros y
Profesores enseñando” de la Dirección de Capacitación y se articula claramente con la concepción
del sujeto pedagógico del Marco General de la Política Curricular. Su principal finalidad es
capacitar a los profesores de todos los niveles, ofreciéndoles una introducción a los conceptos y las
propuestas didácticas de la filosofía con niños.
Este seminario busca que los/as capacitandos/as reflexionen sobre sus propias prácticas de
enseñanza en los diferentes espacios curriculares y en los distintos niveles, a partir de una
perspectiva en la que la filosofía, la educación y la infancia se articulan creando una trama que
abra la posibilidad de propuestas que legitimen y visibilicen las potencias de niñas y niños como
sujetos pensantes y productores de cultura. Se preguntará qué es lo propio de la infancia o de la
niñez y, desde allí, desde una filosofía investida de infancia/niñez, se trabajará de qué modos es
posible y deseable repensar los sentidos y las prácticas cotidianas en la educación.
Como expectativa de logro final, se aspira a que los/as docentes puedan repensar el sentido de su
trabajo en la educación y se animen a revisar algunas de sus prácticas, a partir de la perspectiva de
la filosofía asumida de manera activa y transversal en la escuela, como práctica junto con los niños
y jóvenes. Esta expectativa no es impulsada tanto por un afán crítico, como por la esperanza de
que el repensar y el revisar resulten transformadores de aquellas prácticas que tienden a
homogeneizar a niños, niñas y jóvenes en la escuela, negando sus diferencias e impidiendo
reconocer sus singularidades y sus potencias personales; prácticas que, como correlato, suelen
resultar uniformadoras y negadoras de las cualidades singulares de los propios docentes.

7. Fundamentación

Si una sociedad necesita sólo de individuos incompletos, planos, monotemáticos;

que sólo hagan “los que le tocó hacer” en el gran Engranaje, entonces esa sociedad está mal hecha.
Para cambiar esa sociedad es necesario niños y niñas, chicos y chicas,
que sepan utilizar y cultivar esa imaginación con la que todos nacemos.
Gianni Rodari
7.1. La educación y la filosofía investidas de infancia
El pensamiento en la infancia posee una potencialidad extraordinaria. Los niños suelen
sorprenderse, investigan, piensan hipótesis, establecen relaciones, crean ideas y, finalmente,
construyen con juegos y palabras una comprensión original y singular del mundo. La intensidad del
pensamiento infantil es una gran ocasión para la filosofía. Desde hace ya cuatro décadas, diversos
filósofos vienen defendiendo la idea de que la infancia es un área de interés filosófico y que no es
 3
necesario aguardar hasta los últimos años de la escolaridad para que se produzca el encuentro con
la filosofía. El primero fue el estadounidense Matthew Lipman quien creó un Programa de Filosofía
para Niños, defendiendo teóricamente la necesidad de esta tarea. Muchos desde entonces han
continuado con esta idea; algunos reformulando y otros alejándose del Programa original, en razón
de que en el mismo se concibe la educación como un proceso que trata de formar a los niños-
alumnos con determinados ideales o valores, produciendo cierto tipo de persona que se considera
deseable. Esto implica, en cierto sentido, subordinar las diferentes singularidades de los niños al
modelo que se considera ideal, trabajar para limar las diferencias, como quien lo hace con
asperezas, en pos de normalizar a los niños, esto es, de amoldarlos a una norma.
Por esta razón, esta propuesta de capacitación toma el desafío original de filosofar con niños, pero
proponiendo una revisión crítica del sentido señalado por Lipman. Coincidimos con Kohan y
Waksman: “No buscamos los filósofos precoces que no han podido aparecer todavía, sino niños
que, simplemente, vivan la filosofía. Precoz es el que se adelanta, el que haría filosofía como si no
fuera un niño. Pero de lo que se trata es precisamente de eso: hacer filosofía con niños, niños
dispuestos a vivir e indagar en la experiencia de ser exactamente lo que son, niños. Tal vez sea hora
de ver a los niños como algo más que pequeños adultos” (Waksman y Kohan, 2005).
Pueden plantearse tres perspectivas distintas acerca de las relaciones entre educación, infancia y
filosofía. Por un lado, es posible señalar el valor y la utilidad de la filosofía en la educación de los
niños y, en este sentido, cabe hablar de filosofía para niños. En segundo lugar, es posible trabajar a
partir de un vínculo más íntimo entre la filosofía y la infancia (puede hablarse de una filosofía
atravesada por la infancia), en el marco del espacio escolar: en este sentido, se trata de hacer
filosofía con niños. En tercer lugar, podemos pensar qué le aporta esta filosofía a la educación
formal. Quizás sea sólo una cosa, mínima pero decisiva: comenzar a reconocer en niños y jóvenes
algo más que adultos en potencia.
La sustitución de la preposición para por la de con es significativa. El para en la escena educativa
establece una suerte de distancia jerárquica, acompañada por un control de los sentidos y
significados. Se establece de este modo una relación funcional, que marca fronteras entre quien
produce saberes y sentidos y quien es meramente receptor de aquello que se produce, aún
cuando se tengan las mejores intenciones y se procuren los mejores diseños curriculares. “La
sustitución, entonces, del para por el con implica un modo de pensar filosófico político que abre
posibilidades a la realización de prácticas con un mayor carácter democrático y que convoca la
participación y la asunción de protagonismo y posición de sujeto individual y colectivo”, sostiene la
filósofa chilena Olga Grau.
En esta propuesta de capacitación, procuraremos trabajar para que los capacitandos se animen a
preguntar nuevamente por el sentido de sus acciones educativas e intenten revisar sus propias
prácticas, reconociendo lo que los niños piensan, preguntan y crean, en tanto otros que ellos.

7.2. Invitación a re-pensar la práctica desde una política educativa vigente

Acompañando la actual Ley de Educación Provincial Nº 13.688, se ha elaborado el Marco General
de Política Curricular en el que encontramos ideas que son concordantes con la propuesta de
filosofía con niños. Por un lado, en este documento se plantea una concepción “relacional” del
sujeto pedagógico (definido como la “relación que se produce entre diversos sujetos sociales que
ingresan a la escuela –constituyéndose en ella como educadores/as y educandos- mediada por el
curriculum”) que entiende la enseñanza “como la práctica social de transmisión cultural para
favorecer la inserción creativa de los sujetos en las culturas”. Para que esta sea posible, es
necesario que la autoridad pedagógica se ejerza no sólo a partir del saber docente, sino también “a
partir de la presencia y la escucha con el indispensable reconocimiento del otro”. Esto significa
 4
estar con el otro y reconocerlo en tanto que es singular y único, diferente del docente y de todo
modelo definido socialmente de antemano. Implica también permitir una inserción creativa de los
sujetos, es decir, que no sean conducidos a repetir conductas esperables y reproducir modelos
culturales, sino que se trabaje con la esperanza de que su inserción futura en el mundo sea
transformadora.
El documento plantea que es necesario asumir en la educación una “mirada prospectiva”: se
propone educar como una “apuesta al futuro”. Sin embargo, el futuro no se piensa como una
dimensión previsible y anticipable, sino como un espacio de libertad: “no está determinado de
manera absoluta (…), se construye, se inventa”. No debemos entonces trabajar con la idea de que
los docentes tenemos la certeza de a dónde deben llegar los educandos, en qué plazos y de qué
manera. Se propone trabajar, en cambio, con “saberes definidos como socialmente productivos”, lo
cual hace referencia a la capacidad de la educación para favorecer la creación de lazos y tejidos
sociales novedosos, que no pueden anticiparse desde el presente. Saberes que dan lugar a
“procesos de creación, conservación y destrucción de prácticas, discursos, relaciones sociales y
conocimientos”. Se reconoce entonces que hay en la educación una responsabilidad por la
conservación. Pero, al mismo tiempo, en tanto el educar abre las puertas a la creación, también
hay una responsabilidad por la novedad que pueda emerger. Y toda novedad implica, también, en
cierto modo la destrucción de lo existente tal como está dado.
Como conclusión de este recorrido por el documento, encontramos que se concibe a niños, niñas y
jóvenes como “sujetos de derecho”: no son sólo portadores de derechos futuros, sino que en el
presente son actores sociales principales, protagonistas activos de la comunidad y ciudadanos
desde su nacimiento. De modo concordante, desde la filosofía investida de infancia se plantea que
niños, niñas y jóvenes son pensadores activos y creativos desde su nacimiento, y que no se trata de
prepararlos para que recién en una etapa de relativa madurez estén en condiciones de enunciar
sus preguntas, ideas y objeciones, sino que, en cambio, los adultos debemos animarnos a escuchar
y reconocer sus voces, desde el mismo momento en que comienzan a articular una idea.

7.3 Razones y consecuencias de la filosofía con niños

Si el pensamiento de la educación ha sido fundamentalmente heredero del proyecto ilustrado, se
plantea la cuestión de cómo es posible pensar la educación cuando aparece cuestionada su base
filosófica, esto es, las filosofías del sujeto. ¿Cómo pensar la educación cuando es cuestionado el
modelo de sujeto desde el cual se han definido tradicionalmente los objetivos y perfiles
educativos? Cuando la acción de educar propone, ante todo, una activa recepción de quien llega y
nos interpela, no podemos buscar su fundamento en el nivel universal de una razón pura sino en la
impureza de una razón contaminada por el encuentro con la experiencia sensible del otro. Levinas
plantea que la razón que se ha pretendido universal y autoconsciente es cuestionada por el
“rostro” del otro (Levinas,…). Cuando la acción se funda en el encuentro y el reconocimiento de
singularidades, la educación adquiere sentido como una acción hospitalaria de recepción, cuidado
y compañía.
Ahora bien, plantear la educación desde el horizonte de la infancia implica, por una parte, pensar
también la “experiencia muda” que es propia de la infancia. Se trata de un límite de la acción que
es, a la vez, su condición de posibilidad. (Agamben, 2001). En este sentido, es necesario que
reconozcamos cierta inasible mudez que acompañará por siempre a cada sujeto del lenguaje. Sin
embargo, puede reconocerse, por otra parte, reconocer lo propio de la infancia desde el punto de
vista de sus potencialidades. Hay al menos tres condiciones: primero, el mundo que es vivido como
una radical novedad; segundo, la infancia es el tiempo de los inicios del lenguaje; tercero, es el
tiempo de la intensidad más plena de los juegos. Desde el reconocimiento de estas tres
 5
condiciones, es posible que el trabajo en el aula sea vivenciado de un modo radicalmente
diferente.
No existe una única forma de definir la filosofía. Postular que los niños pueden hacer filosofía en la
infancia, se relaciona directamente con una concepción singular que concibe la filosofía atravesada
por los desafíos y las condiciones propios de la infancia; una actividad ligada al asombro, la
curiosidad, la búsqueda de sentido, la reflexión y la creación de conceptos.
A modo de cierre, la razón de la filosofía en la infancia reside en la posibilidad de un cambio en el
mundo que sólo es posible imaginar a partir de la bienvenida y el cuidado de la voz y la mirada
nueva que cada chico comienza a intentar construir. Arendt escribió que “por el bien de lo que hay
de nuevo y revolucionario en cada niño, la educación ha de ser conservadora: tiene que preservar
ese elemento nuevo e introducirlo como novedad en un mundo viejo”. Para que sea posible
renovar el mundo es necesario defender la posibilidad de la novedad; para ello la educación debe
conservar ese elemento nuevo y singular que hay en cada niño, es decir, cuidarlo y propiciarlo.
Desde esta filosofía que se reconoce investida de infancia es posible enriquecer diversas prácticas
educativas en los distintos niveles y espacios curriculares, y a la vez abrir surcos que potencien las
posibilidades presentes y futuras de las niñas, niños y jóvenes con quienes nos encontramos en los
espacios escolares.

8. Objetivos

El objetivo general es aproximar a los capacitandos a los planteos de la filosofía con niños,
ofreciéndoles un tiempo para un diálogo intenso con sus ideas y propuestas didácticas.

Objetivos específicos:
 Que los capacitandos reflexionen sobre sus propias prácticas de enseñanza en los diferentes
espacios curriculares y en los distintos niveles, a partir de la perspectiva de esta filosofía,
comprendiendo qué es lo que se espera que acontezca no sólo en el tiempo de la filosofía con
niños, sino además lo que esta perspectiva puede aportar, en diferentes circunstancias, para
enriquecer la tarea escolar:
 Relaciones de horizontalidad. No hay un centro de transmisión del saber.
 Articulación de las singularidades: que todos tengan la posibilidad de expresarse desde
sí mismo y desarrollar sus potencialidades.
 Ambiente de confianza: comodidad afectiva e incomodidad intelectual.
 Corrimiento del docente del lugar de poder y de verdad.
 “Acontecimiento de sentidos diversos”: las preguntas que nacen de la curiosidad y el
asombro pueden abrir sentidos no pensados, a veces inesperados; disparan nuevas
preguntas y a menudo no tienen respuestas definibles de antemano.
 No interesarse por llegar a “una verdad” ni a “la verdad”: primero, nadie tiene todas las
respuestas; segundo, a menudo no hay un lugar a dónde haya que llegar sino caminos
para recorrer, a veces solos, a veces junto con otros.
 Temporalidad no lineal.
 Apertura a diversos tipos de sociabilidad y vínculos.
 Sostenimiento de las actitudes más allá del ámbito de la escuela.
 6
 Que los capacitandos se animen a repensar el sentido del trabajo en la educación (e incluso el
sentido mismo de la educación).
 Que puedan evaluar en cuáles de sus prácticas, de qué modo y en qué momentos trabajar
desde la perspectiva de la filosofía con niños.

9. Contenidos

Núcleo temático 1: Introducción a la fiosofía con niños

Una apertura filosófica a la infancia: Nietzsche y la figura del niño que juega y crea, como porvenir
del hombre. El Programa de Filosofía para Niños, de M. Lipman: el currículo del programa; valor de
las habilidades cognoscitivas; “comunidad de indagación”; plan de discusión. Revisiones y críticas
al Programa de Lipman. Filosofía para niños o filosofía con niños: el valor de una preposición, ¿hay
otras posibilidades preposicionales? ¿Filosofía o filosofar con niños? El problema de los nombres:
¿infantes, chicos o niños?

Núcleo temático 2: Infancias de la filosofía

La figura del primer maestro filosófico: Sócrates. ¿En qué sentidos es posible un “maestro
ignorante”? El valor del diálogo y la amistad en la primera filosofía. El valor de la búsqueda de sí en
la primera filosofía. El filósofo como infante y extranjero. El asombro y el deseo como condiciones
de todo filosofar. Carácter individual o colectivo de la filosofía.

Núcleo temático 3: Filosofía y educación: desde la concepción moderna del sujeto a las
concepciones relacionales de la subjetividad
Las filosofías del sujeto como fundamentos del proyecto educativo moderno. Kant y la educación
como condición para la “mayoría de edad” del sujeto ilustrado. Los filósofos de la sospecha y la
crisis del sujeto moderno. Filosofías del siglo XX y sus correlatos en la posibilidad de un nuevo
planteo educativo. Arendt y la educación como “acontecimiento ético” frente a la educación como
fabricación. La hermenéutica y la construcción narrativa de la identidad. Levinas, el reconocimiento
de la preeminencia del otro. La negación del sujeto como fundamento y construcción de otras
perspectivas para pensar la realidad humana. Análisis de los vínculos entre los modos como la
filosofía del siglo XX piensa la realidad humana y la concepción relacional del sujeto enunciada en
el Marco General de Política Curricular.

Núcleo temático 4: Justificación de la propuesta de filosofar con niños en la escuela

La infancia como acontecimiento para el pensar. Agamben, la experiencia y la infancia como el
resto mudo que resiste el dominio del sujeto. Las condiciones filosóficas de la infancia: el asombro
ante la radical novedad del mundo; el tiempo de los inicios del lenguaje; la intensidad real de los
juegos; las preguntas. Filosofar-pensar como un asunto común. Una posibilidad de repensar el
tiempo humano a partir de la infancia: la concepción del tiempo como acontecimiento frente a la
concepción cronológica lineal. Sentidos de la educación, desde el horizonte del filosofar con niños:
la apertura, el cuidado y el acompañamiento de la novedad; la desnaturalización de lo cotidiano; la
posibilidad de crear (preguntas, relatos, conceptos); el pensar como una acción común entre
amigos; el diálogo con los otros; la afirmación de la autonomía. Las tres dimensiones del trabajo en
filosofía con niños: crítica, creativa y ética (o afectiva).
 7
Núcleo temático 5: Invitación a repensar la práctica educativa a partir del filosofar con niños
Condiciones de los encuentros en filosofía con niños: 1. Horizontalidad y articulación de
singularidades; 2. corrimiento del docente del lugar del saber; 3. la comunidad de pensamiento e
indagación; 4. una educación sin “verdad” última (“dejar que acontezcan los sentidos”); 5. una
temporalidad no lineal ni cronológica. Posibles emergentes del trabajo: 1. La ineludible presencia
de los cuerpos y los afectos; 2. singularidades y diferencias (de los individuos y los encuentros); 3.
el pensar como desafío inacabable; 4. la ronda y la ubicación en el aula; 5. el valor de la palabra y
la pregunta; 6. el valor de la escucha; 7. la posibilidad de creación; 8. la apertura y el
reconocimiento de la novedad inesperada; 9. el valor de los juegos; 10. las íntimas relaciones entre
filosofía y literatura; 11. el valor de la lectura y la narración oral; 12. el valor filosófico de la
escritura creativa; los ensayos. Posibilidad de trabajar en la modalidad de filosofía con niños en los
diferentes niveles: inicial, primario, secundario y superior. Pensar la planificación y la evaluación en
y a partir de filosofía con niños. Por qué la propuesta de filosofía con niños implica repensar la
educación. Una posibilidad para pensar de nuevo las primeras preguntas: ¿para qué educar?, ¿qué
o quién es un buen maestro?, ¿qué significa aprender?, ¿es posible enseñar a pensar?

10. Carga horaria

Carga horaria total: 60 horas-reloj de las cuales 40 serán presenciales y 20 no presenciales (90
horas cátedra total). Se realizarán actividades semipresenciales concernientes a la elaboración de
propuestas didácticas significativas por un total de 20 horas reloj.

11. Propuesta didáctica

Los encuentros tendrán un carácter necesariamente teórico y práctico. Cada uno se articulará, en
términos generales, en los siguientes cinco momentos:
1. Inicio teórico, bajo diversas modalidades didácticas, en el que se introducirá el núcleo
conceptual correspondiente al encuentro.
2. Trabajo práctico vinculado con los contenidos del encuentro, bajo alguna modalidad propia de la
filosofía con niños. Este trabajo permitirá vivenciar la propuesta y, a la vez, reconocer posibles
problemas filosóficos que pueden surgir a partir del trabajo en el aula. A partir de algún
disparador (un texto, una película, un juego, etc.), se invitará al planteo de problemas que
estimulen el pensar y se propiciará luego una discusión en la que los asistentes puedan
participar, sin el temor a equivocarse ni sentirse juzgados.
3. Invitación a reflexionar acerca de la experiencia vivida, tanto desde el punto de vista personal
como desde el punto de vista de la comunidad formada por el propio grupo.
4. Recapitulación y articulación teórica de los contenidos introducidos en el inicio del encuentro,
enriquecidos por la experiencia del trabajo y la discusión grupal.
5. Invitación a relacionar los contenidos trabajados y la experiencia realizada en el encuentro, con
cuestiones y problemas que puedan haber emergido en la práctica educativa de los
capacitandos. Puesta en común.

12. Evaluación
Evaluación en proceso.
 8
Dos actividades finales. Una individual: la planificación de un curso dado por el capacitando, que lo
reformule, total o parcialmente, a partir de introducir en él la propuesta de la filosofía con niños. Se
solicitará que el capacitando presente ambas planificaciones: la original y la reformulada, justificando
dicha reformulación. Será presentada por escrito en el encuentro de evaluación.
Otra colectiva: Se solicitará que, en el encuentro de evaluación, el grupo, dividido, en caso de ser
numeroso, en subgrupos de aproximadamente cinco miembros, elija una de los problemas
filosóficos que emergieron en cualquiera de los encuentros y procure construir en conjunto una
reflexión filosófica, a modo de ensayo, sobre la misma.

13. Bibliografía sugerida Absolutamente incompleta

Lipman, M. (ed.), Thinking Children and Education, Dubuque (Iowa), Kendall, 1993.
Waksman, V. y Kohan, W., Filosofía con niños. Aportes para el trabajo en clase. Buenos Aires, Ed.
Novedades Educativas, 2005, pág. 6.
Onfray, M., La comunidad filosófica, Barcelona, Gedisa, 2008, pág. 130.
4. Arendt, H., Entre el pasado y el futuro, Barcelona, Editorial Península, 1996, pp. 204-205.
Dirección General de Cultura y Educación, Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, Marco
General de Política Curricular, 2007 (se encuentra en www.abc.gov.ar)
Levinas, Humanismo del otro hombre, Ed. Siglo XXI, 1974
Agamben, Homo sacer. El poder soberano y la nuda vida. Pre-textos. Valencia, 1998