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2019
GOBERNADOR
Cr. Gustavo Eduardo Bordet
VICEGOBERNADOR
Cr. Adán Humberto Bahl
VOCALES
Mg. Marisa del Huerto Mazza
Prof. Rita María del Carmen Nievas
Dr. Gastón Daniel Etchepare
Prof. Perla Florentín
SECRETARIA GENERAL
Téc. Vanesa Demediuk
3º JORNADA INSTITUCIONAL:
“ORGANIZACIÓN PEDAGÓGICA DE LA ENSEÑANZA”
B. CONTENIDOS:
Revisar la concepción de práctica, reflexionando sobre sus aportes, sus alcances, sus
límites y posibilidades, constituye una tarea imprescindible al momento de pensar la
enseñanza, ya que nos atraviesa como docentes en relación a los estudiantes y a un saber
que se pone en juego al momento de enseñar en la clase.
En tal sentido, siempre se ha pensado la práctica como aquel “hacer”, como aquella
actividad que implica una aplicación de ciertas herramientas, técnicas, estrategias, etc. No
obstante, considera María Cristina Davini (2015), que esta visión de las prácticas es
restringida, en tanto que no hay hacer sin pensar y por lo tanto, las prácticas son el
resultado del involucramiento tanto del pensamiento y de la valoración, como así también
las nociones que tienen los profesores sobre el mundo. De esta manera, existe una relación
intrínseca entre pensamiento y acción, entre aquellas ideas y valoraciones propias que son
el resultado de experiencias previas.
A su vez, toda práctica es construida con otros, por lo tanto es co-construida en
tanto no es un mero acto individual sino más bien se relaciona con diferentes actores, a
través de ciertas reglas propias de cada oficio, manteniendo una vinculación con el saber y
la teoría. De este modo, es menester pensar las prácticas como históricas y prefiguradas por
el contexto.
Entendida así, la práctica tiene estrecha vinculación con lo que P. Bourdieu analiza
respecto de las prácticas sociales, al afirmar que:
ellas (…) son el resultado de, y a su vez se originan en, esquemas de
pensamiento, percepción y acción, incorporados socialmente y compartidos
por todos los miembros de un grupo o clase social. No se trata de los
contenidos de esos pensamientos, percepciones o acciones, sino que ellos se
soportan en esquemas mentales culturales como sistema de relaciones.
(DAVINI, 2015, p. 25).
¿Cuánto tiempo pensamos cómo enseñar, con qué recursos, con qué consignas de
trabajo, de qué manera agrupamos a los estudiantes? ¿Por qué a pesar de tener esto
planificado, muchas veces no resulta? ¿Qué hacemos frente a ello? ¿Quién enseña bien?
¿Cómo sabemos si la transmisión se da y promueve aprendizajes? ¿Existe alguna clave para
esto?
ENTRE RÍOS
TIPOS DE
ESTRATEGIAS/ DESCRIPCIÓN GENERAL
MÉTODOS
Orientados a la formación de conceptos, la inferencia de principios y regularidades de los fenómenos y la formulación de hipótesis, por medio de la observación,
el manejo, la organización y la utilización de los datos empíricos. Implican actividades y aprendizajes para la indagación y la elaboración de hipótesis. Utilizan
recursos empíricos, fuentes de datos, fuentes visuales y fuentes de textos. Estimulan el clima social del aprendizaje cooperativo y el intercambio.
● Inducción básica: Se desarrolla a partir del manejo y la observación de materiales empíricos y el procesamiento de datos secundarios. El docente
organiza y guía el aprendizaje por medio de preguntas que estimulen el razonamiento, para que los estudiantes formen conceptos, identifiquen
Métodos principios, regularidades y tendencias en los fenómenos, mediante la observación y manejo directo de materiales y procesos empíricos.
inductivos ● Construcción de conceptos: Se busca la formulación de conceptos mediante la comparación de atributos. El docente elige ejemplos pertinentes a
trabajar en clase. En su rol, guía y contra-argumenta a partir de preguntas reflexivas, provoca contra-ejemplos y apoya el clima de trabajo cooperativo.
Los estudiantes describen, comparan y distinguen las propiedades de los ejemplos para construir y comprender conceptos.
● Investigación didáctica: Se parte de un problema o un área de indagación, para ejercitar distintos modos de pensamiento y su sistematización. El
docente presenta la metodología y guía el proceso. Los estudiantes procesan activamente las informaciones, constituyéndose en activos buscadores y
organizadores de la información: buscan, analizan, formulan hipótesis, localizan pruebas, producen informes, los discuten y llegan a conclusiones.
Orientados a la asimilación de conocimientos (teorías, conceptos, principios, normas y procedimientos), modos de pensamiento y al desarrollo de capacidades y
habilidades cognitivas. El rol docente es transmisor, sin embargo no implica un rol pasivo o neutro por parte de los estudiantes. Se usan recursos como textos,
herramientas de información, soportes visuales. Intercambio verbal y visual entre quien enseña y quienes aprenden.
● De transmisión: Busca favorecer la asimilación de cuerpos de conocimientos organizados y modos de pensamiento. El docente presenta el desarrollo de
Métodos de un cuerpo de conocimientos válidos sobre el tema en cuestión, a través de la exposición ordenada del mismo. Se trata de que los estudiantes
instrucción comprendan los conceptos en su integralidad y reflexivamente.
● Seminarios de lectura y debate: Este método facilita el ejercicio progresivo de la autonomía de los estudiantes. El docente interviene como instructor y
guía del debate e intercambio entre ellos y facilita la construcción personal de su propio conocimiento por medio de actividades en las que leen
artículos científicos, literarios, históricos o de autores determinados, alrededor de los temas que se tratan en la enseñanza y los analizan.
PROGRAMA NACIONAL DE
FORMACIÓN SITUADA
Este grupo se vincula a la familia de métodos de aprendizaje basados en la resolución de problemas, en los que el docente tiene el rol de guía de la enseñanza,
intercalando con momentos de instrucción. El estudiante deberá producir diversas alternativas en y para la acción.
Estudio de casos: Este método presenta una forma natural de aprender alrededor de situaciones realistas, para provocar el interés de los participantes
y generar el debate e intercambio con el grupo. El docente guía la enseñanza orientada a vincular el conocimiento, la realidad y las prácticas, a través de la
presentación de una situación de la vida real. Los estudiantes analizan en la acción en torno a esas situaciones reales, interpretan e intercambian.
Solución de problemas: Este método permite el desarrollo de habilidades de trabajo intelectual derivadas de la práctica, la búsqueda activa de nuevos
conocimientos e informaciones, la formulación de hipótesis y la toma de decisiones para la acción, con el fin de resolver problemas en nuevas situaciones. El
docente guía la enseñanza en la selección de problemas significativos (qué tipo de problema y con qué informaciones comprenderlo y operar sobre él). Los
Métodos para la
estudiantes desarrollan la capacidad crítica, la inventiva y el sentido práctico, poniendo el razonamiento al servicio de la acción, integrando distintos
acción práctica en
conocimientos y experiencias previas.
distintos
Proyectos: Método orientado a facilitar el aprendizaje mediante la elaboración, implementación y evaluación de un plan o proyecto de acción. El
contextos
docente como guía debe promover la integración sistemática del conocimiento, de la acción individual y grupal. Se espera que los estudiantes aprendan la
habilidad para planear un proyecto y su realización en el tiempo, desarrollen la creatividad, las capacidades expresivas, la elección de medios para el desarrollo
del proyecto, el monitoreo y la evaluación de resultados.
Simulación: Organización de un juego de roles o una dramatización de una situación para comprender la situación, los roles y ejercitar las habilidades
necesarias. Se enfatiza en habilidades de interacción con otros, comunicativas, de toma de decisiones y negociación, incluyendo el manejo de informaciones y la
comprensión de reglas de juego explicitas e implícitas en situaciones determinadas para luego compartir la experiencia.
Biografías, relatos de vida, autobiografías, cartas, diarios: Documentos que reflejan la vida de una persona, momentos especiales de ella o aspectos que
se pretenden destacar. Favorece los enfoques interdisciplinarios y permite superar las visiones fragmentarias.
ENTRE RÍOS
“Pensamos que por esta vía debe caminar la enseñanza de lo oral en la educación
obligatoria para contribuir al objetivo de mejorar la competencia comunicativa global
del alumnado, si bien, también nos parece irrenunciable reclamar una sólida
fundamentación científica de las decisiones que se tomen en las aulas para evitar el
riesgo de caer en un didactismo formal que deje de lado la dimensión afectiva y
psicológica de la oralidad, y el de empezar a trabajar sin unos principios didácticos que
fundamenten estos aprendizajes” (NUÑEZ, 2003, p.59).
puntos o temas sobre los que se carece de buenas justificaciones. Los tipos de
exposición son múltiples, pueden diferenciarse según se relacionen con la vida
cotidiana, con representaciones difundidas por los medios de comunicación, con la vida
profesional, con otras de la misma u otra disciplina; o las que surgen en contraposición
a otra explicación, etcétera…” (LITWIN, 1997, p. 89).
- Conceptuación;
- Definición;
- Clasificación;
- Identificación;
- Ejemplificación;
Argumentativa: contiene un razonamiento que implica la existencia - Confrontación;
de una tesis, la cual se apoya o refuta mediante argumentos y/o - Problematización;
contraargumentos orientados hacia una conclusión. - Hipotetización;
- Análisis;
- Síntesis;
- Interpretación;
- Inferencia;
- Fundamentación.
ENTRE RÍOS
D. DESTINATARIOS:
Equipo de conducción directivo y no directivo y docentes de las instituciones
educativas del Nivel.
Tarea 1:
A. En pequeños grupos, se solicita la lectura del siguiente fragmento 2:
“Tenía que empezar con mi unidad didáctica. Mientras preparaba mi clase,
pensaba en un inicio fuerte, algo que fuera realmente impactante para mis alumnos.
De pronto, me descubrí diciéndome a mí misma: — ¡Pero qué tonta, es fácil! Solo tengo
que buscar un buen texto. Después, se lo leo en voz alta, con emoción, con sonoridad...
Sabía que, a mis alumnos, les gustaba que les leyera en voz alta. Ya lo había hecho
otras veces con algún pasaje de un cuento. Cuando empezaba a leer, se producía un
silencio mágico. No tuve que buscar demasiado. Enseguida acudió a mi mente un
escrito de Eduardo Galeano que me fascina:
‘A la casa de las palabras, soñó Helena Villagra, acudían los poetas. Las
palabras, guardadas en viejos frascos de cristal, esperaban a los poetas y se les
ofrecían, locas de ganas de ser elegidas: ellas rogaban a los poetas que las miraran,
que las olieran, que las tocaran, que las lamieran. Los poetas abrían frascos, probaban
palabras con el dedo y entonces se relamían o fruncían la nariz. Los poetas andaban en
1
Al finalizar la Jornada, se sugiere que algún integrante del equipo de conducción realice una síntesis de
lo trabajado y abordado, quedando al resguardo de cada institución, para ser retomada en las siguientes
jornadas institucionales.
2
ANIJOVICH, R; MORA, S; (2010), Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en el aula.
Buenos Aires: Aique
PROGRAMA NACIONAL DE
FORMACIÓN SITUADA
Este registro permitirá que cada docente pueda exponer sus procesos, sus
resultados y de este modo, brindar un análisis situacional del impacto que tuvo su
acción pedagógica en los estudiantes, con el fin de tomar decisiones a posteriori.
En tal sentido, se realizará de manera individual (teniendo en cuenta el
cuadro sobre las estrategias de enseñanza, antes mencionado) un registro
pedagógico en el que se desarrolle lo siguiente:
1) Aspectos relevantes del proyecto curricular e institucional de su institución que
consideraron para su experiencia educativa.
2) Las competencias/habilidades/objetivos que se propuso lograr con sus
estudiantes.
3) Desarrollo de:
- La situación que utilizó como disparadora de la experiencia.
- Las actividades que realizó para visualizar los conocimientos previos de
los estudiantes.
- Las actividades que propuso para incentivar la participación de todos los
estudiantes.
4) Comentarios sobre la planificación, los avances, las posibilidades y las
limitaciones de la experiencia educativa, a partir de:
- Los cambios o ajustes realizados en el transcurso de la experiencia, en
relación a la organización y los objetivos, las actividades y el tiempo que
se destinó, etc. Desarrollo de propuesta de ajustes y adaptaciones
necesarios y fundamentación.
- Los criterios de selección y organización de agrupamientos y de
actividades.
- El modo de intervención en el desarrollo de la experiencia.
- Las dificultades y logros en relación a los contenidos, las actividades, el
tiempo, etc.
5) Instrumentos de evaluación sobre el proceso realizado por los estudiantes, las
estrategias utilizadas, las actividades y la propia acción docente.
Fundamentación al respecto.
Tarea 3:
Según los tipos de secuencias textuales orales enunciadas (la descripción, la
explicación y la argumentación) seleccione una de ellas y teniendo en cuenta el Espacio
Curricular en que se desempeña, escriba ejemplos que habitualmente use
considerando los recursos más comunes enunciados. Establezca una comparación
entre lo enunciado (según la caracterización brindada) y lo que podría constituir un
error en la expresión oral.
ABASCAL, M; ET AL; (1993), Hablar, escuchar. Una propuesta para la expresión oral en
la enseñanza secundaria. Barcelona: Octaedro
ANIJOVICH, R; MORA, S; (2010), Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer
en el aula. Buenos Aires: Aique
AVENDAÑO, F; MIRETTI, M; (2006), El desarrollo de la lengua oral en el aula. Rosario:
Homo Sapiens
BLANCHE-BENVENISTE, C. B; (1998), Estudios lingüísticos sobre la relación entre
oralidad y escritura. Barcelona: Gedisa
BOURDIEU, P; (2001), ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos.
Madrid: Akal
BRONCKART, J.-P; (2007), Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas. Buenos
Aires: Miño y Dávila
CALSAMIGLIA, H; TUSÓN, A; (1999), Las cosas del decir. Manual de Análisis del
Discurso. Barcelona: Ariel
CAMILIONI, A; et al; (1996), Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires:
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CAMILIONI, A; et al; (2007), El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós
CASSANY, D.et al; (2005): Enseñar Lengua. Barcelona: Graó
DAVINI, M. C; (2008), Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y
profesores. Buenos Aires: Santillana
DAVINI, M. C; (2015), La formación en la práctica docente. Buenos Aires: Paidós
LITWIN, E; (1997), Las configuraciones didácticas. Buenos Aires: Paidós
LITWIN, E; (2016), El oficio de enseñar. Buenos Aires: Paidós
LOMAS, C; (2006), El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Barcelona:
Paidós
NÚÑEZ, M. P; (2001). Comunicación y expresión oral. Hablar, escuchar y leer en
Secundaria. Madrid: Narcea