Pontificia Universidad Javeriana

Subjetividades Contemporáneas: Seminario Metodológico

Juan Camilo Barrios
Ensayo: La labor del practicante, breve recuento de una historia personal.

Introducción Comentado [DJ1]: Juan Camilo hiciste una excelente

revisión de las ideas que alimentan tu práctica y la
Al entrar en las prácticas universitarias nos encontramos con un extenso corolario integración bibliográfica es realmente buena. Sin embargo
hizo falta que hicieras referencia a tu propio quehacer con
teórico respecto al trabajo de campo. Este es un repertorio que, aunque nos nutre algunos ejemplos o reflexiones más puntuales.
profundamente sobre el cómo “practicar”; se encuentra todavía un poco alejado de Evidentemente te excediste de la extensión establecida pero
eso no tiene implicación en la nota. Este escrito podría ser el
nosotros porque sus autores son profesionales, no practicantes. Al entrar en este periodo
inicio de un documento publicable. Lastima que hayas
de la academia, se presentan altos niveles de ansiedad debido a las expectativas, a lo entregado tarde. Nota: 2,8/3
incierto, a la primera vez en que materializaríamos los textos en acciones, entre otras
razones generales. Ante esto, nuestra institución responde con la integración de 2
semestres en esta etapa de tal forma que quienes se encuentren en el segundo, pueden
guiar a los recién llegados. Aunque esta metodología es de gran ayuda, opino que otra
herramienta complementaria sería la producción de conocimiento pensado por
practicantes, para practicantes. Esta es la óptica que guía al ensayo presente, además de
establecerlo como resultado de mi experiencia personal en el Colegio Soacha Fe y Alegría
para Vivir Mejor, dentro de la práctica de Psicología Social: Subjetividades
Contemporáneas. Para comenzar, describo una filosofía norte que guiaría el trabajo a
desarrollar; paso por el recuento de la epistemología de acompañamiento;
posteriormente describo el rol del facilitador -practicante-; seguido de esto traigo a
escena un par de técnicas de intervención y cierro con una reflexión personal acerca del
concepto de “exclusión”.

Filosofía norte
Voy a empezar por el aspecto que me parece el más importante a la hora de entrar
en el mundo del trabajo de campo, una filosofía base. Un discurso que permita enmarcar
cada acción dentro de un mismo norte, que integre cada momento del proceso a
desarrollar dentro de un sentido general. En este caso, me remitiré a 2 corrientes
específicas. Por un lado, al Construccionismo Social (López-Silva, 2013; Sluzki, 1996; Fulks,
2009); y por el otro, a la Psicología Comunitaria o de la Liberación (Martín-Baró, 2006;
2018). Comenzaré con el primer paradigma.
El Construccionismo Social, que tiene como representante principal a Kenneth
Gergen, al estar enmarcado en el contexto de la posmodernidad (López-Silva, 2013), nace
como respuesta a los preceptos absolutistas del conocimiento institucionalizado. Busca
deconstruir la forma en la que se produce conocimiento en la ciencia, criticando las
nociones de verdad, objetividad y razón. Específicamente, aborda el problema de adaptar
el método de las ciencias naturales -positivista-1 en las ciencias sociales. El hecho de
concebir que hay una realidad objetiva que intentamos alcanzar por medio de la ciencia -
teniendo como objetivo el control del mundo-, ofrece un escenario fecundo para el
absolutismo; para hegemonías discursivas que concentran el poder en un grupo
específico, dejando desprovista del mismo a la masa opuesta. En este deconstruir se
establece que el conocimiento no puede estar desvinculado al contexto (espacio-
temporal) en el cual se produjo. Haré el ejercicio en orden.
Sluski (1996) evidencia que el Construccionismo Social es un resultado de la
evolución del enfoque cibernético, y, como tal, considera a la narrativa2 como un sistema
compuesto por actores, un guión, un contexto específico y una trama narrativa que los
conecta. Serían los actores quienes construyen su guión en un contexto específico -
incluyendo otros actores que se encargan de darle movilidad al guión mencionado,
dándole una forma compartida y convirtiéndola en trama narrativa-. Ahora bien, ¿Cómo
construyen este guión? Por medio de su percepción y de la comunicación. El ser humano
puede relacionarse con el ambiente en el que se encuentra únicamente por medio del
aparato cognitivo que posee (Echeverría, 2005). Esta estructura posee la cualidad de
insertar en la memoria eventos pasados para una readaptación futura, de generar un
aprendizaje -significado- concreto en función de este constante proceso de ensayo y error
al que llamamos experiencia. Se puede decir que el humano, por naturaleza, valora
estímulos específicos -los codifica, les da un sentido- en función de experiencias previas.
Esta valoración se materializaría -abstractamente- en el signo3. ¿Qué hace este signo con
la persona que lo internaliza? Provoca una transformación en ella, ya sea de gran
intensidad o no. A partir de esto podría decir que la acumulación específica de signos le
confiere a un sujeto su propia identidad. El guión, por consiguiente, sería la identidad de
cada quién; el discurso con el que se desenvuelve.
Hay, no obstante, un factor que no he mencionado: el signo, para producir un
cambio, debe movilizarse. Esto lo consigue gracias a la comunicación. En ella tiene lugar
un constante flujo de retroalimentaciones de significados en los que el sujeto A logra
diferenciarse de B y, simultáneamente, edifican un relato compartido, una trama
narrativa. Esta sería la noción de “verdad” mencionada anteriormente. Desde el
Construccionismo Social, la realidad se define como “acuerdos narrativos co-organizados
en conversaciones” (Sluzki, 1996, p.145); aquello a lo que llamamos realidad, reside en el
Lenguaje. Debido a que la co-organización se da en un contexto específico, está
profundamente permeada por las cualidades -espaciales, temporales, relacionales, etc-
del lugar donde ocurrió. Consecuentemente, la noción de objetividad es incorrecta, no
1
El cual busca encontrar el conocimiento que se acerque más fielmente a la “realidad”-
2
En este ensayo, los términos de narración, discurso o lenguaje tendrán la misma connotación.
3
Paradójicamente.
puede ir más a allá del acuerdo entre diversas subjetividades. La razón, dentro de esto, no
se encuentra, se construye. Pasemos a la Psicología de la Liberación.
Martín-Baró (2006; 2018) parte de la negación frente a la posibilidad de encontrar
un conocimiento objetivo. Cualquier significado se encuentra ligado a la subjetividad del
contexto en el que se construyó; por lo que se encuentra al servicio del sujeto que lo
produjo. En la producción de conocimiento habría, consecuentemente, una
intencionalidad. La ética, dentro de este proceso, no puede ser una simple “añadidura” -al
serlo, de nuevo, se ofrece un espacio para hegemonías absolutistas-, debe ejercer el rol
del cimiento sobre el cual se levantará cada estructura científica. Desde esta perspectiva,
la Psicología Social posee una clara connotación política4.
Desde las reflexiones anteriores se sigue claramente una conclusión: si queremos
que la Psicología realice algún aporte significativo a la historia de nuestros pueblos,
si como psicólogos queremos contribuir al desarrollo de los países
latinoamericanos, necesitamos replantearnos nuestro bagaje teórico y práctico,
para replanteárnoslo desde la vida de nuestros propios pueblos, desde sus
sufrimientos, sus aspiraciones y luchas. Si se me permite formular esta propuesta
en término latinoamericanos, hay que afirmar que si pretendemos que la
Psicología contribuya a la liberación de nuestros pueblos, tenemos que elaborar
una Psicología de la Liberación (Martín-Baró, 2006, p.11).
Para lograr este cometido, primero se tendría que liberar a la Psicología (Martín-
Baró, 2006). ¿Liberar de qué? Precisamente, en conexión con el Construccionismo Social,
de su preocupación sobre el estatus científico dentro de las instituciones como “galantes
de la verdad”. Finalizada esa etapa, se puede proseguir a las problemáticas de corte
latinoamericano: miseria opresiva y una condición -impuesta por estructuras sociales
imperialistas- de dependencia marginante que no le permite desplegar autónomamente
toda su potencialidad (Martín-Baró, 2006). Proseguiré con la epistemología de
acercamiento al campo.

Epistemología
Resumiendo lo mencionado anteriormente, la importancia estribaría en el discurso
como productor de realidades dentro del contexto latinoamericano. El lenguaje,
consecuentemente, no es descripción -pasiva- únicamente, es acción (Echeverría, 2005); y
como tal, también es un fenómeno político. Abordaré los aportes de Echeverría (2005)
que permiten una aclaración sobre el cómo acercarse a la intervención psicosocial. Este

4
En “realidad”, considero que desde el marco general en el que creo que nos ubicamos -una integración
entre el Construccionismo Social y la Psicología de la Libración- en la práctica, el mismo acto de relacionarse
con otro es un ejercicio político en la medida que dicho contacto produce un cambio en los sujetos que
componen dicha relacón.
autor se enfoca en la escucha, más que en el habla. El lenguaje, al codificar y comunicar
información, posee una naturaleza transaccional -aporte personal-. Por lo tanto, hay
lenguaje en el momento en el que un código, o signo, es comunicado de un sujeto X a un
sujeto Y -quién resignifica la información recibida-. Por medio de la escucha5 se trasmuta
un estímulo en un “protosigno” inicialmente, y este posteriormente se transformaría en
signo6.
El escuchar es el factor fundamental del lenguaje (…) valida el hablar. Es el
escuchar, no el hablar, lo que le confiere sentido a lo que decimos. Por lo tanto, el
escuchar es lo que dirige todo el proceso de comunicación. (Echeverría, 2005,
p.142)
Por lo tanto, la escucha es, en esencia, un proceso activo7-como tal, requiere el
poder de acción-. Este flujo de significados continúa hasta que se termina compartiendo
por el grupo, ofreciendo la noción de sentido comunal. Aparece la trama narrativa -
conjurada anteriormente- o universo simbólico, que permite “coordinar acciones
conjuntamente y coordinar la coordinación de las acciones” (Echeverría, 2005, p.161).
Se ha evidenciado a lo largo de la historia que, en la construcción de estos universos
simbólicos, de estas identidades compartidas, se formaliza una jerarquía social en la cual
un pequeño grupo posee el poder necesario para determinar las cualidades del contexto
al que pertenece -comunidad, grupo, territorio, etc- a su favor. ¿Cómo lo hace? Fijando los
significados. Yo, cómo persona, ¿Quién soy? Soy el entramado de signos que integran una
red simbólica específica o, identidad concreta. Por lo tanto, al fijar los significados, se le
arrebata la movilidad natural inherente a la identidad de una persona. La libertad de un
sujeto X estaría enmarcada dentro de lo permitido por el estereotipo. Así se reproduce
una sociedad con una “libertad” encasillada, homogénea. Nosotros buscamos una
comunidad heterogénea, en el cual se reivindiquen las diferencias.
Ante esta realidad, la forma en la que nos aproximamos al acompañamiento
psicosocial es con una clara orientación hacia los procesos8 (Fuks, 2009) por los cuales un
sujeto significa su mundo y se significa a sí mismo dentro de él. Los facilitadores seríamos,
en primera instancia, unos “dinamizadores de la comunicación” (Fuks, 2009) que tienen la
intención de devolverles el poder de la escucha, y así, la capacidad de agencia social a las

5
En este punto, es importante aclarar la diferencia entre oír y escuchar. La primera es la transformación de
un estímulo ambiental en un código que “genera el dominio sensorial llamado sonido” (Echeverría, 2005,
p.145); la segunda, por su parte, se caracteriza por dar lugar a un mundo interpretativo. Escuchar es oír más
interpretar.
6
No es signo hasta que el sujeto Y le ofrece una retroalimentación al sujeto X y ambos concuerdan en ella, el
signo se encuentra en la relación.
7
Se puede decir, incluso, que es más activa que el habla -que únicamente transmite el producto escuchado-.
8
O transacciones.
personas que se han visto más afectadas por esta forma de violencia estructural9;
operando horizontalmente con los participantes y co-construyendo mutuamente el
proceso de acompañamiento, entre otras tecnologías de intervención. Esta discusión nos
lleva a la pregunta sobre el rol del facilitador.

Facilitador
Fuks (2009) estima que el facilitador es, esencialmente, un “artesano de contextos”:
(…) es un “acompañador” temporario y provisional del grupo o equipo, un cuidador
del proceso; un co-constructor de condiciones de posibilidades para la auto-
organización grupal, un diseñador de escenarios, dispositivos, dinámicas y un
articulador de las complejidades que implican el monitoreo participativo de todo el
proceso. (Fuks, 2009, p.65)
Este es el enunciado guía sobre lo específico del facilitador. Hay que descomponerlo
en orden. Como acompañantes, nuestras acciones consistirían en proveer a los
participantes con los recursos personales y técnicos que poseemos para “impulsar
diferentes formas de comunicación colaborativa” (Fuks, 2009, p.66). Consecuentemente,
una cualidad protagónica sería de la “invisibilidad” delimitada. Nosotros co-construimos
con los participantes las condiciones para que ellos mismos, autónomamente, desplieguen
su potencialidad gracias a sus propios procesos autoorganizativos10. Este distanciamiento
respecto al trabajo de acompañamiento debe tener un matiz específico, de evaluación. Se
monitorea el proceso mismo, al investigador y al investigador dentro del proceso.
Establecido el rol del facilitador, voy a traer a escena un par de técnicas que nos ofrece la
teoría (Fuks, 2009; Sluzki, 1996).

Técnicas
Fuks (2009) proporciona una guía general sobre el acompañamiento, distribuida en
seis momentos dentro de un diagrama de flujo. Primero está la “creación de contexto y
contextos de contextos”, es la primera elaboración -borrador que toma en cuenta la
especificidad del grupo al que se acompaña- de la actividad a desarrollar, del encuadre -
reglas que enmarcaran al taller- y la readaptación de la actividad en función de lo que se
acuerde con el grupo -se recuerda que este es un trabajo en conjunto, en el que se
monitorea constantemente el proceso y se transforma en función de las necesidades que
vayan surgiendo; aquí el autor nos ofrece un par de cuestiones guía: “¿Cómo trabajar en

9
En un primer momento. Debido a que la cantidad de personas afectadas abarcan la mayoría de la sociedad,
en un segundo momento se busca un cambio generalizado en función de las transformaciones logradas en el
inicial.
10
Esto inevitablemente abarca etapas de desorganización y escenarios críticos.
condiciones de alta defensividad y resguardo de la seguridad, sin que el producto sea
obvio y poco significativo? (…) ¿Cómo desarticular esas amenazas y promover “contextos
de libertad”, sin empujar a las personas más allá de lo que puedan o quieran arriesgar? El
segundo momento es el referente a la presentación lúdica de los recursos -competencias
sociales y herramientas comunicacionales básicas- que los facilitadores posen para
fomentar la sinergia grupal. El tercer momento consiste en el despliegue de supuestos
teóricos que ayudarían a la construcción de la sinergia mencionada; entre estos podemos
encontrar apreciatividad -iluminar posibilidades, capacidades y aprendizajes valiosos-,
reconocimiento -de las capacidades del otro-, legitimación -de las competencias
personales-, validación –“aceptación de la legitimidad de la perspectiva del otro aunque
ésta no sea compartida” (Fuks, 2009, p.73)-, incompatibilidad -búsqueda del “encuentro
entre las diferencias” en historias que inicialmente parecen ser contradictorias con otras-
y multivocalidad -exploración de la diversidad de voces-. El cuarto momento hace
referencia a los aportes de información aprendida en experiencias previas que los
facilitadores pueden ofrecer para promover la creatividad grupal. En el quinto momento -
construcción de instrumentos-, habiendo elaborado una visión compartida o “micro-
cultura local” (p.74), se busca ponerla en práctica -transformarla en instrumentos o modos
de hacer-, haciendo uso de tecnologías en donde los participantes ejercen un rol de
“operadores reflexivos”. Finalmente se pasa el sexto momento -transformación de lo
producido-, compuesto por la conexión del producto del trabajo realizado con la
cotidianidad de los participantes, logrando internalizarlo en su día a día -en este punto, la
cuestión sería: “¿Cómo alimentar las posibilidades de sustentabilidad para las habilidades,
herramientas y saberes que fueron aprendidos o potenciados durante la actividad que
finaliza?” (Fukz, 2009, p.76)-.
Sluzki (1996), por su parte, presenta un modelo más específico de actividad: el mapa
de red social personal -al ser una propuesta sistémica, haría referencia al entorno
microsocial-. La red social personal se concibe como “la suma de todas las relaciones que
un individuo percibe como significativas o define como diferenciadas de la masa anónima
de la sociedad (…) contribuye substancialmente a su propio reconocimiento como
individuo a su imagen de sí” (Sluzki, 1996, p.42). Es importante aclarar que este es un
registro estático de un momento específico de la vida del participante, cuyo rol consistiría
en dinamizarlo.
El mapa se dividiría en cuatro cuadrantes -amistades, familia, relaciones
laborales/escolares y relaciones comunitarias. Sobre estos cuadrantes se delimitarían tres
zonas -distribuidas en función de la cercanía de la relación-: un círculo interior de
relaciones íntimas, un círculo intermedio de relaciones con un menor grado de
compromiso y un círculo externo de conocidos y relaciones ocasionales. La delimitación de
las fronteras de la red se puede determinar con preguntas guía como las siguientes:
 ¿Quiénes son la gente más importante en su vida? ¿Con quién te has hablado, o te
has visto en la última semana? Cuando tienes ganas de hacer un poco de vida
social ¿A quién llamas? ¿Quién es, o podría ser tu paño de lágrimas? ¿Con quién te
ves regularmente? (Sluzki, 1996, p.45)
Además, el mapa posee ciertas características correspondientes a las categorías de
análisis del mismo: tamaño -cantidad de personas-, densidad -conexiones entre los
diferentes sujetos-, composición o distribución -entre los cuadrantes-, dispersión o
accesibilidad -espacial-, homogeneidad o heterogeneidad, atributos de vínculos
específicos -función prevaleciente, multidimensionalidad, reciprocidad, intensidad o
compromiso, durabilidad, frecuencia de contacto e historia en común- y tipo de
funciones11 ejercidas por cada vínculo -compañía social, apoyo emocional, guía cognitiva y
consejos, regulación social, ayuda material y de servicios, acceso a nuevos contactos-. La
elaboración del mapa y su posterior análisis permite la materialización de la presencia de
la red social personal y relevancia a través del acto de nombrarla, ayuda a decidir cuáles
de las redes pueden ser activadasidad o desactivadas en momentos de crisis además de
optimizar el desarrollo de tareas cotidianas posibles. Cierro este apartado agregando que
por medio de este instrumento se pueden visibilizar los contextos en los cuales el
participante opera con un lenguaje específico, inscribiéndolo en su cuerpo y,
consecuentemente, determinando su identidad a partir de él, para, a partir de aquella
focalización, tramitarse a sí mismo través del discurso bajo un registro más autónomo y
empoderado.
Reflexiones finales
Recuerdo al lector que lo establecido en este ensayo es un aporte basado en la
experiencia personal de un practicante más en búsqueda del acompañamiento psicosocial
apropiado -forma general adaptable a cada grupo en específico. Este cierre está focalizado
en la problematización del concepto de “exclusión” dentro del marco en el que creemos
que el lenguaje es una acción que produce realidades. Bajo esta perspectiva, el término
exclusión me parece paradójicamente excluyente. La cualidad inapropiada de este
constructo se puede observar claramente en el hecho de que, en el trabajo de campo, no
usamos este término para relacionarnos con los participantes. ¿Por qué? Opino que esto
ocurre porque no queremos generar un distanciamiento negativo respecto a los sujetos
de acompañamiento. Me parece que este es un fenómeno al que coloquialmente
categorizaría con el término “doble-moral”, aunque no revelamos ese constructo en los
lugares de práctica, lo discutimos explícitamente en el aula de clase12. Otra vez, ¿Por qué? Comentado [DJ2]: Interesante idea. Vale la pena
Me atrevo a establecer, soberbiamente, que esto ocurre debido a que la academia - desarrollarla más en un trabajo posterior.

incluso en el ámbito de las ciencias sociales- todavía lleva dentro de sí unos rasgos

11
Una relación que incluya todas las funciones se puede encontrar saturada. Puede recomendarse una
redistribución de estas funciones.
12
No queremos que ellos mismos se lean como nosotros los leemos.
claramente elitistas; sin embargo, en este caso me refiero únicamente a la posibilidad de
acceso a la educación y a lo que simbólicamente se desprende de esa accesibilidad -
estatus socioeconómico-. Al decir que el otro se encuentra excluido, me veo, por
consiguiente, como incluido -digo explícitamente que somos “iguales”, pero pienso
implícitamente13 que somos diferentes-, y esto me genera cierta tranquilidad, algo de
comodidad en medio de todo14. La situación puede no ser tan grave si al final del día tengo
la posibilidad de volver a mi zona de confort y retomar esa cotidianidad inhibida del
problema. Pongo en evidencia estas afirmaciones porque considero que, aunque
buscamos generar un vínculo con los participantes, usamos un lenguaje que limita esa
relación. Debido a la delimitación necesaria del ensayo presente, por ahora sólo propongo
el replanteamiento del constructo -el pensamiento binario es el que nos tiene divididos-,
y, por otro lado, ofrezco una opinión final: creo que la estructura previa que existía de la
práctica de Subjetividades Contemporáneas -en la cual se iban más días a los espacios de
práctica- permitía el desarrollo de un vínculo más fuerte con los participantes, y,
consecuentemente, una mayor encarnación del problema. Recuerdo que estoy versando
desde mi lugar de práctica, el Colegio Soacha Fe y Alegría para Vivir Mejor; espacio en el
que, aunque se integren diversas formas de violencia estructural, la categoría central es la
clase social.

Referencias
López-Silva, P. (2013). Realidades, Construcciones y Dilemas: Una revisión filosófica al
construccionismo social. Cinta de moebio, (46), 9-25.

Martín-Baró, I. (2018 Ed.) Ética en psicología. Pp 143- 196. En: El realismo crítico: fundamentos y
aplicaciones. Editorial Javeriana.

Martín-Baró, I. (2006). Hacia una psicología de la liberación. Psicología sin fronteras: revista
electrónica de intervención psicosocial y psicología comunitaria, 1(2), 1.

Echeverría, R. (2005). La escucha el lado oculto del lenguaje Echeverría. R, Ontología del lenguaje
(págs. 141-183). Buenos Aires: Editorial Granica.

Sluzki, C. E. (1996). La red social: frontera de la práctica sistémica. Capitulo 7. Red, familia,
narrativas (págs. 139-145). Gedisa Editorial

Sluzki, C. E. (1996). La red social: frontera de la práctica sistémica. Capitulo 2: La red social.
Proposiciones generales. (págs. 37-63). Gedisa Editorial.

Fuks, S. (2009). FSPC: La facilitación sistémica de procesos colectivos. “Artesanía de contextos”

focalizada en la promoción de la creatividad y de los procesos participativos en grupos,
comunidades y redes. Revista IRICE, 20, 63-76.

13
Incluso lo suficientemente implícito como para negarlo.
14
¿A caso aquí puede haber lugar para el Miedo a la Libertad de Erich Fromm?