Experiências Dos Subprojetos

Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
Experiências dos subprojetos

de Pedagogia do
Pibid/Unioeste
Andréa Cristina Martelli

Dulce Maria Strieder
Dulcyene Maria Ribeiro
Lourdes Aparecida Della Justina
Solange de Fátima Reis Conterno
Organizadoras
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do

Pibid/Unioeste
INDICTO EDITORA
2017
RIBEIRO, Dulcyene Maria et al. Experiências dos subprojetos de

Pedagogia do Pibid/Unioeste. / Andréa Cristina Martelli, Dulce
Maria Strieder, Dulcyene Maria Ribeiro, Lourdes Aparecida Della
Justina, Solange de Fátima Reis Conterno.Toledo - Paraná: Indicto
Editora.
342p.
ISBN 978-85-54884-06-2
1. Educação
2. Medotologia
3. Didática
4. Pibid/Unioeste
I. Título
CDD 1ª ed. 370
Copyright: Dos autores. Todos os direitos reservados – 2017

Revisão Dr. Rosan Luiz do Prado – Indicto Editora – Toledo – PR.
Produção gráfica: Ebook – Indicto Editora – Toledo - PR
Conselho Editorial: Profª. Ana Meneghini, Profª. Eide Reati do

Prado, Profº. Dr. Rosan Luiz do Prado, Profº Dr. Moacir Jorge
Rauber.
Apoio Financeiro: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior – CAPES
Realização: Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à

Docência - Pibid/Unioeste -
Rua Universitária, 1619 - Jardim Universitário - CEP 85819-100 -
Cascavel-PR - E-mail: Pibid@unioeste.br
Os autores de cada capítulo respondem individualmente e são

totalmente responsáveis pelo respectivo conteúdo publicado.
Alessandra Santos de Assis

Professora do Departamento de Educação II -
FACED/UFBA, docente do Programa de Mestrado
Profissional em Educação na UFBA e Coordenadora
Institucional do Pibid/UFBA
PREFÁCIO
O prefácio é um texto relativamente curto, que
precede a obra e tem o intuito de preparar o leitor para o
que virá em seguida. No caso do conjunto de coletâneas
elaboradas pelo Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (Pibid) da Universidade Estadual do
Oeste do Paraná – Unioeste, adianto que nenhum texto
desse caráter pode cumprir bem essa função, dada a
surpreendente e interessante experiência de conhecer as
atividades desenvolvidas no Programa nos últimos quatro
anos, discutidas nos capítulos que compõem essa obra.
As reflexões, elaboradas por educadores que constroem
conhecimento sobre o ensino no cotidiano das escolas
públicas, buscando qualificar a formação dos mais novos
professores, mais que revelam o resultado de um trabalho
sistemático realizado com grande senso de
responsabilidade. A leitura dessa obra nos impulsiona à
autorreflexão, a cada linha, provocando nosso
pensamento: “e nós”, que caminhos temos percorrido?
6
Que escolhas temos feito? Que recursos temos utilizado?

O que temos feito dos nossos erros e acertos?
O Pibid foi criado em 2007 pela Capes e tem
alcançado expressivo reconhecimento social, colocando-
se como um Programa estratégico no cenário das
políticas de formação de professores. O Programa insere
estudantes do curso de licenciatura no cotidiano das
escolas da rede pública de educação, nas quais praticam o
ensino sob orientação de um docente do curso -
coordenador de área - e de um professor da escola - o
supervisor. Ao mesmo tempo, oportuniza a identificação
de problemas, estudos e mudanças da realidade das
escolas.
O conjunto de coletâneas do Pibid/Unioeste
possibilitam conhecermos e compreendermos como esse
Programa se traduz em um contexto específico. No seu
conjunto, a obra trata da experiência de formação de
autênticos educadores, trazendo temas variados e que
dialogam com a complexidade da práxis educativa das
escolas públicas do Estado do Paraná. O ponto de partida
é de, nada menos que cinco coletâneas, que detalham o
trabalho realizado por diferentes perspectivas, com
destaque para a organicidade das ações realizadas ao
longo do processo de iniciação à docência, que tem como
ponto de partida a construção de vínculos com a escola, o
7
diagnóstico sobre a realidade escolar, a realização de

atividades formativas, o uso de mecanismos de
acompanhamento e a socialização dos resultados
alcançados.
Na coletânea “Trajetórias de iniciação à docência
no Pibid/Unioeste”, os coordenadores das diversas áreas
do ensino descrevem as práticas desenvolvidas nas
escolas. Os textos relatam as experiências realizadas de
modo crítico, discutem os fundamentos teóricos e
metodológicos em questão, revelam os saberes
produzidos e efeitos da experiência na formação dos
licenciandos. Além disso, discutem as percepções dos
bolsistas da iniciação à docência e dos egressos do
Programa sobre a própria formação e a conscientização
sobre o fato de que nós, educadores, nunca estamos
prontos por isso continuamos aprendendo. Também
analisam suas vivências quanto às práticas de ensino de
filosofia, biologia, geografia, língua portuguesa e línguas
estrangeiras, alfabetização e letramento, história e
matemática.
Uma marca das discussões travadas nessa
coletânea é a formação de professores reflexivos no
cotidiano da escola, para contemplar um ensino de
qualidade visando à formação plena de sujeitos críticos,
que pensam e transformam sua realidade.
8
Na coletânea “Experiências na educação em

ciências e matemática no contexto do Pibid/Unioeste”, a
ênfase é a formação de professores e docência nas áreas
de Ciências e Matemática. Por um lado, ainda prevalece
nas escolas um ensino descontextualizado, baseado
apenas na abstração, por outro, as mais novas gerações
demandam cada dia mais por uma aprendizagem
significativa. Em face disso, são relevantes as reflexões
dos textos dessa coletânea, pois partem das práticas de
iniciação à docência nas escolas para analisar a história
do pensamento científico e as possibilidades de ensino
lúdico com uso de jogos, materiais concretos, modelos.
Também discutem as práticas de investigação na escola
como meio de compreensão das condições de existência
no planeta e mudanças observados nos tempos atuais,
como as mudanças climáticas globais, efeitos do uso dos
smartphones no corpo humano, petróleo e combustíveis
fósseis, o papel dos fungos na natureza. Há relatos sobre
a importância das feiras de ciências e até mesmo da
educação inclusiva com ensino de matemática para
crianças cegas. Desse modo, as experiências relatadas
nessa coletânea apontam a necessária implicação entre
escola e vida dos sujeitos que aprendem, ajudando a
ressignificar a experiência escolar.
9
Na coletânea “Vivências na sala de aula no

Pibid”, o destaque é para o ensino de línguas, bem como
o modo de formar o professor. É consenso a importância
tanto do domínio do português quanto de outras línguas
para que se aprenda mais sobre si mesmo e sobre o
mundo na sua pluralidade de valores culturais formas de
organização política e social, mas são inúmeras as
dificuldades dessa prática na escola pública. Como
resultado das práticas de iniciação à docência nas áreas
de ensino de português, inglês e espanhol, os textos
argumentam sobre as possibilidades de uso das
tecnologias da informação e comunicação, da literatura,
do cinema, do cordel, dos readers - pequenos livros
reescritos a partir dos grandes e complexos clássicos da
literatura. Também debatem abordagens diferenciadas,
analisando criticamente as mais conservadoras e
explorando inovações possíveis, como a produção de
livro didático. Há reflexões acerca da ação do professor
frente aos desvios de escrita dos alunos, a
problematização acerca da concepção de leitura,
discussões acerca da oralidade. No bojo da reflexão sobre
a função social da escrita, incluindo experimentos sobre o
ensino da função argumentativa e discursiva do texto, a
coletânea apresenta ainda, como lastro, as teorias sócio-
10
construtivistas no ensino das línguas, valorizando e

empoderando o sujeito do conhecimento.
Na coletânea “O fazer-se docente e o Pibid”, tem
lugar o ensino das ciências humanas na escola. É
indiscutível o papel do ensino de história, geografia e
sociologia para a formação de um cidadão consciente. Os
resultados da experiência de iniciação à docência nessa
área, analisados nos textos dessa coletânea, contribuem
com a reflexão sobre as questões locais como agricultura,
a dinâmica das feiras locais, o estudo da hidrografia. Os
textos discutem o uso de jogos e atividades práticas em
grupos como formas de ensino mais lúdicas, uso da
cartografia como meio de reconhecimento da realidade
pelos alunos, uso dos jogos narrativos para compreensão
de si como sujeito histórico, uso das bonecas Abayomis –
feitas de retalhos de tecido - para ensino da reflexão
sociológica relativo às questões raciais e de gênero. Ou
seja, os textos compilados dão evidência à necessidade de
formar o pensamento crítico e seres humanos capazes de
compreender e produzir relações sociais saudáveis, com
clareza sobre seu papel nas transformações necessárias da
sociedade.
Na coletânea “Experiências dos subprojetos de
Pedagogia do Pibid/Unioeste”, é dado foco à formação de
professores para ensino da língua materna como condição
11
para a expressão e autonomia dos sujeitos, desde a

educação infantil e o ensino fundamental. São grandes os
desafios com o ensino de português que forme sujeitos
capazes de produzir e compreender textos. A coletânea
apresenta formas de enfrentamento dessa realidade a
partir da contação de histórias para instigar as crianças a
apreciar a leitura, de aproximações entre a educação
formal e não formal para preparar o sujeito para o
exercício da cidadania, da reflexão sobre a alfabetização
e o letramento, incluindo as pessoas com necessidades
especiais e a alfabetização matemática, do trabalho com a
literatura como modo de compreensão da realidade e
resolução de conflitos, das contribuições da Teoria
Histórico-cultural, do aprendizado sobre folclore e
cultura popular na educação infantil. Essa coletânea
mostra caminhos percorridos no sentido de colocar o
ensino da língua a serviço da leitura de mundo, abrindo
promissora perspectiva de trabalho para uma efetiva
educação na infância.
À essa altura, deve estar claro para o leitor o
porquê dessa despretensiosa introdução às Coletâneas do
Pibid/Unioeste. Ciente da impossibilidade de reduzir a
poucas palavras a robusta contribuição dessa obra, as
páginas iniciais representam o resultado, principalmente,
de uma leitura transversalizada pela gratidão e honra de
12
compartilhar ideias com os autores, sujeitos, educadores

do Estado do Paraná. A leitura de mundo, de escola, de
docência e de formação impressa nesse trabalho são o
testemunho vivo de experiências vividas e reflexionadas
no espaço-tempo singular, sob condições objetivas e
específicas. Mas, ao mesmo tempo, no seu conjunto, os
textos apresentados despertam a esperança de que outra
educação é possível, que ela está em construção e que
podemos fazer parte disso, dialogando com outros
educadores, repensando nossas próprias práticas. Boa
leitura!
13
Sumário
APRESENTAÇÃO .................................................... 16
A CONSTRUÇÃO DO ALUNO LEITOR POR MEIO
DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DA “CONTAÇÃO
DE HISTÓRIAS” NA SALA DE AULA .................. 28
A EXPERIÊNCIA DE TRABALHAR COM A
EDUCAÇÃO NÃO FORMAL NO ESPAÇO
ESCOLAR COMO FORMA DE CONSTRUÇÃO DE
VALORES SOCIAIS ................................................ 44
O PIBID E SUAS AÇÕES NA PRÁTICA ESCOLAR:
O PROJETO “CONTADOR DE HISTÓRIAS” ....... 65
O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E
LETRAMENTO PELO OLHAR DE GRUPO DE
PIBIDIANOS: AS TRÊS DIMENSÕES DA
ALFABETIZAÇÃO .................................................. 84
O TRABALHO COM A CONTAÇÃO DE
HISTÓRIAS NA PERSPECTIVA DE DESPERTAR
O GOSTO PELA LEITURA EM SALA DE AULA
................................................................................. 106
A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA NO
PROCESSO DE ENSINO – APRENDIZAGEM .... 123
A CONCEPÇÃO DE DOCÊNCIA NO CURSO DE
PEDAGOGIA: ELEMENTOS PARA REPENSAR A
FORMAÇÃO INCIAL DOS PROFESSORES ....... 141
AS VIVÊNCIAS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA NO
PIBID E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A
FORMAÇÃO DOCENTE ....................................... 161
14
O CONCEITO DE ATIVIDADE COMO EIXO

NORTEADOR DO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM .................................................. 184
O TRABALHO PEDAGÓGICO COM O TEMA
FOLCLORE NA EDUCAÇÃO INFANTIL ........... 206
REFLEXÕES SOBRE O TRABALHO
PEDAGÓGICO DESENVOLVIDO NO PROJETO
AS BRINCADEIRAS TRADICIONAIS NA PRÉ-
ESCOLA .................................................................. 230
CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS E ATIVIDADES
LÚDICAS COMO FERRAMENTAS PARA O
ENSINO: O TRABALHO DO PIBID PEDAGOGIA
................................................................................. 249
15
APRESENTAÇÃO
A coletânea “Experiências dos subprojetos de
Pedagogia do Pibid/Unioeste” é resultado de atividades
desenvolvidas nos subprojetos, do Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) da
Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste,
nos últimos quatro anos.
Nosso projeto contempla 20 cursos de licenciatura
distribuídos em cinco campi da instituição, sendo esses:
Ciências Biológicas (Cascavel), Ciências Sociais
(Toledo), Educação Física (Marechal Cândido Rondon),
Enfermagem (Cascavel), Filosofia (Toledo), Geografia
(Francisco Beltrão e Marechal Cândido Rondon),
História (Marechal Cândido Rondon), Letras-Inglês
(Cascavel, Foz do Iguaçu e Marechal Cândido Rondon),
Letras – Português (Cascavel e Marechal Cândido
Rondon), Letras-Espanhol (Cascavel), Matemática
(Cascavel e Foz do Iguaçu), Pedagogia (Cascavel,
Francisco Beltrão e Foz do Iguaçu) e Química (Toledo).
A participação dos cursos de licenciatura da
Unioeste no Programa, desde o edital de 2009, fomenta
reflexões sobre a atuação docente e seus elementos
constituintes, contribuindo para a melhoria de resultados
no processo de ensino e aprendizagem desde os anos
iniciais do ensino fundamental, ensino médio até a
16
educação técnica de nível médio. A formação de

professores para a Educação Básica tornou-se centro de
discussões em diferentes momentos na universidade,
tendo em vista a visibilidade ocasionada pelas atividades
desenvolvidas no Programa.
As atividades nos subprojetos ocorrem em
diferentes etapas, embora todas sejam interdependentes.
O conhecimento da organização da escola, sua estrutura e
de seus profissionais são anuais, tanto pela dinamicidade
própria da educação, quanto pelo movimento de bolsistas
e a troca de algumas escolas que deixam de atender aos
critérios do Edital 61/2013 – Capes ou por outro
contratempo. Os estudos dos instrumentos legais e
pedagógicos de cada escola corroboram para ampliar o
conhecimento da escola parceira do Pibid.
Concomitantes ao processo de conhecimento da
escola foram desenvolvidos grupos de estudos na
universidade e nas escolas com a participação dos
bolsistas (iniciação à docência, supervisão e coordenação
de área) com temáticas referentes à docência e ao
conhecimento de cada área. Os fichamentos de livros e
textos, bem como os estudos dirigidos e o uso das mídias
sociais fomentam o planejamento da inserção e vivência
na escola, ou seja, da docência.
17
Na escola, os bolsistas de iniciação à docência

observaram as disciplinas específicas de cada subprojeto;
desenvolveram oficinas didáticas e artísticas (turbante,
grafite, rap, outros); organizaram laboratórios e feiras de
ciências; elaboraram planos e projetos de ensino;
prepararam cenários e encenação de peças teatrais;
ministraram palestras, produziram contação de histórias e
materiais didáticos.
Essas atividades desenham a inserção dos
bolsistas de iniciação à docência nas escolas, as quais
contribuem para a sua formação acadêmica e
profissional, pois os aproxima do cotidiano de sua
atuação e ainda permite às comunidades escolares
usufruírem de atividades diferenciadas.
O programa demonstrou e ratificou sua
importância na formação inicial e continuada de
professores para a Educação Básica, exercendo
importante papel nos cursos de licenciatura da
Universidade. Uma das contribuições do Programa às
licenciaturas é a consolidação da relação da Educação
Superior com a Educação Básica, haja vista que ao
desenvolver as atividades previstas em cada subprojeto,
os bolsistas de iniciação à docência se envolvem
diretamente com as especificidades do seu campo de
trabalho e com as peculiaridades do trabalho docente.
18
Nesse sentido, essa empiria aprimora os estágios

obrigatórios e suscita reflexões nas disciplinas dos cursos
envolvidos, ultrapassando os limites de formação
daqueles diretamente envolvidos e alcançando a
comunidade acadêmica dos cursos como um todo.
A experiência de participar de eventos científicos
proporciona aos bolsistas o desafio da escrita dentro das
normas científicas, bem como, a sistematização e
contextualização das discussões teóricas com as
vivências nas escolas. Além disso, possibilita o acesso
aos novos conhecimentos e propostas metodológicas de
suas áreas e o conhecimento sobre as realidades diversas.
A participação em eventos instiga a escrita e a fala de
seus objetos de estudo, ocasionando uma formação mais
abrangente e o desafio de construir argumentos no
intercâmbio com acadêmicos de outras universidades.
Outro fator de contribuição para as licenciaturas é
o aumento de alunos egressos da Educação Básica, que
têm optado pelos cursos de licenciatura nas universidades
públicas. Eles afirmam que, de uma forma ou outra, o
contato que tiveram com atividades e bolsistas do Pibid
quando ainda estavam na escola, foi determinante para a
escolha do curso de licenciatura.
Como resultado desse trabalho, apresentamos as
produções que compõem essa coletânea. “A construção
19
do aluno leitor por meio da prática pedagógica da

“contação de histórias” na sala de aula”, de Barbara
Capelli, Karoline Deves e Cristiane Aparecida Ribeiro
Bueno, tem por finalidade contribuir com reflexão da
estimulação da leitura nas séries iniciais na direção da
formação de alunos-leitores. Na intenção de instigar os
alunos à apreciação da leitura, a Contação de Histórias,
realizada na Escola Dilair Silvério Fogaça/Cascavel, PR,
por meio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação
à Docência – Pibid, possibilitou observar resultados
desta, demonstrando que a contação de histórias é um
instrumento importantíssimo na formação do ser leitor,
possibilitando o desenvolvimento da imaginação e da
criticidade, devendo ser uma prática primordial para a
formação do leitor.
No segundo capítulo, “A experiência de trabalhar
com a educação não formal no espaço escolar como
forma de construção de valores sociais” Barbara Capelli,
Daiane Cristina Globs, Karoline Deves, Vanessa Pilairski
e Cristiane Aparecida Ribeiro Bueno, apresentam
considerações dos encaminhamentos pedagógicos com a
educação não formal na escola. O trabalho educativo
neste âmbito vem a colaborar com a educação formal, já
que tem cunho educativo, pois seus objetivos estão em
possibilitar aos alunos discutir e refletir sobre o meio
20
social e as implicações na vida dos sujeitos. Abordar

assuntos importantes para a comunidade e posicionar
cada aluno enquanto cidadão partícipe, objetiva ir além
da contribuição científica e cultural do assunto abordado,
desenvolvendo neste, princípios acerca da cidadania.
As autoras, Amanda Cristina Lutz, Franciele
Aparecida Costa, Isabela Machke Pereira, Jaqueline
Bonfim de Souza Lima, Patricia Canabarro Coelho,Paula
Rafaela Gomes Soligo, Thays TrindadeMaier e
Rozenilda Cardoso Pego Cunha, do capítulo “O Pibid e
suas ações na prática escolar”: O projeto “contador de
histórias”, objetiva enaltecerem a importância da
contação de histórias para o processo de ensino e
aprendizagem nos anos iniciais do ensino fundamental.
Nesse contexto, relatam a experiência de contar histórias
nos anos iniciais, sendo que o projeto “contador de
Histórias” foi desenvolvido na Escola Municipal Maria
dos Prazeres Neres da Silva/Cascavel, PR, que tem a
relevância de estabelecer um vínculo e parceria entre
ensino superior e escola municipal de educação básica,
bem como realizar uma prática reflexiva, contribuindo
para a formação dos futuros docentes, levando em
consideração as percepções dos professores regentes
quanto aos resultados obtidos, os quais revelaram
avanços quanto à participação ativa das crianças nas
21
contações de histórias a partir de vários gêneros textuais

contribuindo no desenvolvimento do processo de ensino
e aprendizagem.
O capítulo, “O processo de alfabetização e
letramento pelo olhar de grupo de Pibidianos: as três
dimensões da alfabetização” de Aimê Cristine Bueno,
Jaqueline Bonfim de Souza Lima, Kimberli Yarin de
Oliveira, Magali de Souza Brito, Paula Rafaela Gomes
Soligo, Paulo Cesar Vieira, Thays Trindade Mayer,
Vanessa Pilarski e Cristiane Aparecida Ribeiro
Bueno,apresenta algumas reflexões do processo de
alfabetização e letramento nas séries iniciais e dos
desafios da alfabetização e o letramento, bem como as
ações e postura do professor na direção de contribuir para
uma alfabetização efetiva. Apresentam-se também
algumas considerações sobre outras duas dimensões da
alfabetização: a alfabetização e letramento para pessoas
com necessidades especiais e a alfabetização matemática.
Por fim, ainda que brevemente, registram-se relatos das
experiências com a alfabetização em sala de aula durante
as observações participativas que ocorrem semanalmente.
“O trabalho com a contação de histórias na
perspectiva de despertar o gosto pela leitura em sala de
aula” de Cleusa Maria Dal’Osto Stimer, Daiane Cristina
Globs, Loeci de Morais e Cristiane Aparecida Ribeiro
22
Bueno, relata as experiências vivenciadas por meio do

projeto: “Contação de Histórias” na Escola Municipal
Profª. Dilair Silvério Fogaça no município de Cascavel-
PR. A leitura em voz alta, bem como a dramatização de
histórias provenientes da literatura infantil, permite aos
alunos desenvolver a criatividade, a imaginação, bem
como refletir sobre possibilidades acerca dos conflitos
propostos nas histórias. Nesta direção, a ação do
profissional da educação torna-se imprescindível na
direção de desenvolver o gosto pela leitura.
Adriele Schlickmann e Eliane Samoel Anhaia
autoras do texto “A importância da literatura no processo
de ensino – aprendizagem” retratam a importância da
literatura infantil como um processo de ensino e de
aprendizagem escolar, pautando-se em seus elementos
textuais e no seu significado como um projeto formativo,
capaz de auxiliar as crianças na busca pela compreensão
da realidade e na resolução de seus conflitos pessoais.
Assim, elaboraram o Projeto Hans Christian Andersen,
como uma forma de auxiliar as crianças na busca de
conhecimentos e como um incentivo à literatura.
O capítulo elaborado por Gisele Fernanda
TiburskiBido e Ângela Maria Silveira Portelinha, “A
concepção de docência no curso de pedagogia:
Elementos para repensar a formação inicial dos
23
professores”, problematiza e discute a concepção de

docência como elemento central do curso de Pedagogia e,
consequentemente, na formação de futuros profissionais.
O procedimento metodológico adotado foi uma pesquisa
qualitativa com base em uma entrevista semiestruturada
direcionada aos estudantes do segundo ano do Curso de
Pedagogia, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná
(Unioeste). As respostas foram categorizadas e
classificadas em duas grandes vertentes: uma apenas com
essência prática e uma ligada à práxis. Enquanto prática a
docência se encerra na compreensão e mobilização de um
conjunto de conteúdos, métodos e técnicas reduzidos ao
espaço da sala de aula. Tal compreensão é portadora de
uma visão articulada e interligada da teoria e prática e
constituiu-se da relação entre ação-reflexão-ação, uma
práxis.
“As vivências da prática pedagógica no Pibid e
suas contribuições para a formação docente” de Ana
Paula Borges da Silva, Andrews Alves Almeron, Nelise
Daniele Moçinski, Marilei Mabios Dall’Agnol, Silvana
Sewald, Patricia Ribeiro e Ângela Maria Silveira
Portelinha, discute como a prática pedagógica contribui
para a constituição do ser professor. A inserção no
espaço escolar, por intermédio das observações e
participação em sala de aula, propicia a análise do
24
cotidiano docente, evidenciando dimensões que

perpassam à docência, sendo elas: a organização do
trabalho pedagógico, a práxis educativa, o planejamento,
a interdisciplinaridade, o processo de aprendizagem e a
relação professor aluno. Por meio, da relação com a
práxis educativa e a ação pedagógica constrói-se uma
formação mais sólida e significativa. Sendo assim, o
professor constrói seus saberes em um processo contínuo,
e em cada geração, pode existir um desafio para entender
o sentido na profissão docente.
O capítulo elaborado por Antonio Lucivan
Colpani Junior e Natiele Telles Mellek, intitulado “O
conceito de atividade como eixo norteador do processo
de ensino-aprendizagem”, resulta das discussões teórico-
metodológicas realizadas sobre o conceito de atividade, a
partir dos fundamentos da Teoria Histórico-cultural. A
escrita deste texto apresenta inicialmente os estudos
teóricos realizados durante as orientações no Pibid. Em
segundo momento as observações e inserções práticas na
turma. Essa reflexão levou as autoras a questionar o
entendimento dos professores sobre o que é atividade,
sobre sua importância no processo pedagógico com
crianças dos anos iniciais e a importância de organizar e
planejar atividades que promovam a transição dos
conceitos cotidianos em conceitos científicos.
25
No texto, “O trabalho pedagógico com o tema

folclore na educação infantil”, Franciele Soares dos
Santos, Geovana Costa e Márcia Bertoncelli apresentam
reflexões do trabalho pedagógico com o tema folclore
com crianças da educação infantil. O objetivo principal é
possibilitar a criança pequena vivenciar e valorizar as
manifestações da cultura popular, bem como conhecer a
diversidade cultural do povo brasileiro. Na primeira,
tecem considerações sobre a concepção de criança e
educação infantil que norteou a realização do projeto,
apresentando também reflexões acerca da especificidade
do trabalho pedagógico com crianças pequenas. Na
segunda, abordam o projeto em si, a partir de relatos e
reflexões acerca das atividades pedagógicas realizadas
com as crianças.
Jaqueline Sockenski Thomé e Maria Gabriely
Goffi autoras do texto “Reflexões sobre o trabalho
pedagógico desenvolvido no projeto as brincadeiras
tradicionais na pré-escola”, nos relatam a importância da
brincadeira para as crianças em idade pré-escolar,
refletindo e relacionando com as experiências
vivenciadas durante a realização do projeto “As
brincadeiras Tradicionais na Pré-escola”, realizado na
Escola Municipal Recanto Feliz em Francisco Beltrão-
PR, no ano de 2016.
26
O capítulo “Contação de histórias e atividades

lúdicas como ferramentas para o ensino: o trabalho do
Pibid pedagogia” de Daiana Carolina Becker, Fernanda
Souza Sczepanik,Estephany Eduarda da Silva de Souza,
Gisleide Pereira Lima, Jenyffer Ketlen Carneiro,
Josimara Madeiro dos Santos, Lorrana Eloisa Escoriça
Cândido, Valquíria de Oliveira, Yasmin de Fatima
Carvalho Rocha, Andreia Nakamura Bondezan e Eloá
Soares Dutra Kastelic, narra as atividades desenvolvidas
em turmas do ensino fundamental de uma escola da
periferia da cidade de Foz do Iguaçu e relata o uso do
lúdico como ferramenta pedagógica. O estudo apresenta
como referencial teórico a abordagem Histórico-Cultural
que compreende que a aprendizagem ocorre por meio da
interação social. Conclui-se que os as atividades lúdicas
em sala de aula geram a dinamicidade, facilitam a
socialização, desenvolvem a cooperação e o interesse e
ampliam as possibilidades de aprendizagem dos
conteúdos científicos.
As organizadoras
27
A CONSTRUÇÃO DO ALUNO LEITOR POR

MEIO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DA
“CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS” NA SALA DE
AULA1
Barbara Capelli2
Karoline Deves3
Cristiane Aparecida Ribeiro Bueno4
Introdução
O presente trabalho tem o objetivo refletir e
discutir sobre os resultados acerca da experiência da
contação de história, desenvolvido por meio de
dramatização teatral. A atividade de “Contação de
Histórias” foi desenvolvida na Escola Municipal Profª.
Dilair Silvério Fogaça e teve como objetivo propiciar aos
alunos a experiência de vivenciar uma história da
literatura infantil através da dramatização. Para os
Pibidianos envolvidos, a intencionalidade estava em
observar e posteriormente refletir sobre os efeitos
advindos dos discentes na perspectiva de formação de
1
Este trabalho foi realizado com apoio da CAPES, entidade do
governo voltada para a formação de recursos humanos.
2
Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do
Campus de Cascavel.
3
Campus de Cascavel.
4
Bolsista de Supervisão à Docência do Subprojeto Pedagogia, do
Campus de Cascavel.
28
alunos leitores. Considerando que o Projeto do Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - Pibid,
tem como uma das ações a serem desenvolvidas pelos
alunos bolsistas na escola o engajamento com a literatura
por meio de contação de histórias, esta atividade centra-
se na influência desta no despertar o interesse dos alunos
em ler livros.
Para elaborar uma atividade de contação de
histórias, há necessidade de um preparo teórico e prático,
bem como, criativo e dinâmico. O estudo sobre a
importância acerca da literatura na formação do ser, a
escolha da história e a forma de contação coloca-se com
um desafio para o aluno acadêmico, pois este necessita
realizar um processo de pesquisa, com textos que
permitam fundamentar sua prática, considerando que
como atividade pedagógica intencional, os objetivos
devem ser atingidos. Portanto,
[...] o contador de histórias, que se vê

primeiramente como um educador, deve
ser conhecedor de inúmeras histórias,
sobre as quais tem perfeito entendimento
do seu conteúdo. E embora este acervo
esteja nos livros da biblioteca de sua
escola ou nas estantes da sua casa, ficam
também disponíveis em baú imaginário
próprio e exclusivo, como tesouros a
serem usados quando o momento
solicitar (DOHME, 2007, p. 7).
29
A ludicidade presente nos encaminhamentos

metodológicos, posiciona os alunos na realidade objetiva
vivenciada por eles, ou seja, no universo da infância. Daí
a contação possibilita que o aluno interaja com a
literatura. A partir desta experiência, se quer refletir a
relevância desses encaminhamentos e suas manifestações
posteriores nos alunos. Em face dessa indagação, a
análise neste trabalho evidencia a ampliação de nossos
conhecimentos segundo a vivência na ludicidade e a
transmissão deste para os alunos e professores.
A contação de histórias é uma prática
fundamental, que conduz a criança à descoberta do
mundo, onde há a união entre fantasia e a realidade,
possibilitando ao aluno refletir sobre conhecimentos e
valores. Assim, “[...] A leitura de histórias para criança é
fundamental para que a mesma possa apropriar-se de um
imaginário social, enriquecer seu vocabulário, e
aprimorar suas formas de interpretação” (SOUZA;
STRAUB, 2014, p. 2). Antigamente as famílias
conviviam e passavam mais tempo juntas, o diálogo entre
pais e filhos ocorria com mais frequência e o contato com
contos, causos e histórias era algo imprescindível dentro
do lar, fazia parte da realidade da criança. Com o
desenvolvimento dos meios de comunicação, a
imaginação deixou de ser estimulada, e aos poucos a
30
criança foi deixando de criar, pois a informação e os

detalhes lhe são dados prontos.
O contato com as histórias seja por meio da
leitura de livros ou somente do ouvir, transforma e
contribui para o desenvolvimento da criança. O gostar da
leitura ou o não gostar é decorrência das experiências
vivenciadas na primeira infância do ser e de seu primeiro
contato com a literatura. O ler e ouvir possibilita a
criança a desenvolver seu pensamento crítico-reflexivo,
como afirma Abramovich (2003, p. 3) parafraseando Otte
e Kovács, quando explicita que o
[...] ouvir e ler histórias é também

desenvolver todo o potencial crítico da
criança. É poder pensar, duvidar, se
perguntar, questionar [...] É se sentir
inquieto, cutucado, querendo saber mais
e melhor ou percebendo que se pode
mudar de ideia... É ter vontade de reler
ou deixar de lado de uma vez [...].
Quanto mais cedo o contato com os livros e o

incentivo dos pais, maior é a probabilidade de a criança
desenvolver o gosto pela leitura e pelo mundo da
imaginação que a literatura proporciona. Tanto a
literatura como as histórias que foram inventadas por ela
mesma, são importantes para a criança, as mesmas
auxiliam no desenvolvimento emocional, social e
31
reflexivo. A criança tem contato com sentimentos,

vontades e ideias que até então puderam nunca ter
vivenciado. É “A partir de histórias simples, a criança
começa a reconhecer e interpretar sua experiência da vida
real” (OTTE E KOVÁCS, S/D, p. 4). Para uma história
ser bem contada é necessário que o contador a saiba, e se
possível tenha treinado antes para poder contá-la de
forma agradável aos seus ouvintes. Deve o contador,
demonstrar afetividade e sentimento, fator imprescindível
durante a contação. Isto deixa a criança confortável, dá
ânimo e vontade para escutar, possibilitando que
futuramente aquele ouvinte será amante da literatura, seja
ela de qual temática for. A literatura, desta forma, deve
fazer parte da formação do sujeito, já que esta permite
uma leitura de mundo, onde os valores morais estão em
construção. Assim o professor deve
[...] oferecer as mais diversas

possibilidades às crianças. Histórias
variadas, que possibilitem suscitar
inúmeras emoções, sentimentos
variados, exemplos distintos. Essas
experiências se juntarão com aquilo que
ouviram de seus pais, professores, que
viveram, experimentaram, e que
formarão um conjunto de experiências
capazes de possibilitar as suas próprias
escolhas, que nortearão as suas vidas [...]
(DOHME, 2007, p. 17).
32
A leitura nas séries iniciais, apesar de ser exigida

nas escolas, como fator fundamental de progressão, leva
a construir-se uma cultura de obrigatoriedade do ato de
ler. Tal fato é apreendido pelos alunos como “chato”.
Assim o professor, principalmente no ensino pré-escolar
e ciclo de alfabetização deve ter clareza de que leitor ele
quer formar. A ideia de que ler só faz bem ao seu
desenvolvimento pedagógico, coloca o aluno em um
estado de coação no sentido de ler “coisas” que ele não
compreende, ou que não lhe desperte qualquer tipo de
interesse. Ele sente-se avaliado em todos os momentos
em que prática a ação da leitura. Desta forma o educador
deve ter cuidado com o trabalho de leitura em sala de
aula (CUNHA, 2006, p. 51). Nesta direção o professor
deve organizar momentos de leitura rotineiros, porém
para satisfazer a imaginação, o prazer de poder vivenciar
momentos que estão expressos por palavras, mas que
promovam a criatividade e o imaginário. O trabalho com
leitura deve prever trabalho sem pressa e que aproxime
este da literatura. O prazer pela leitura é desenvolvido
por meio de estímulos sobre enredos e curiosidades.
Muitas vezes não é o aluno que escolhe o que quer ler.
Desta forma ele possui nas mãos algo que não lhe
despertou um interesse a priori. O professor deve
conhecer o aluno, assim pode mediar as atividades de
33
leitura considerando aspectos que despertem sua

curiosidade. É preciso compreender que
A escola assume a responsabilidade de

iniciar a criança no processo de
alfabetização e de, paulatinamente,
aperfeiçoar sua leitura, de modo a
garantir-lhe o domínio de uma prática
cuja finalidade não se esgota em si
mesma. Assim embora o processo de
alfabetização se dirija a apropriação das
operações de um código – a língua
escrita, com seus mecanismos de leitura
e escritura, complementares entre si -, a
preparação do leitor efetivo passa pela
adoção de um comportamento em que a
leitura deixe de ser atividade ocasional
para integra-se à vida do sujeito como
necessidade imperiosa, de que decorrem
prazer e conhecimento (SARAIVA,
2001, p. 23).
Não estamos afirmando que tal tarefa é fácil,

porém ao apresentar a leitura para seus alunos como
fonte de prazer e diversão, o professor estará cumprindo
com o objetivo de formar o leitor, que praticará a leitura
mesmo não tendo um adulto lhe acompanhando.
Consequentemente o desenvolvimento da oralidade,
escrita e senso crítico ocorrerão. Porém o trabalho não
deve ser linear, ou seja, a leitura pela leitura. Cabe ao
professor direcionar questionamentos acerca da história,
do enredo, do autor e da moral trazida nos livros. É
refletindo sobre a história lida que o aluno organiza seu
34
pensamento e apresenta devolutivas do que lhe é

questionado. Atividades que tornem o livro uma fonte de
prazer e enriquecimento, um desafio saudável para o
aluno. Nesta direção
É importante que sejam incentivadas as

leituras também nas entrelinhas, que
sejam exercitadas as diferentes formas
de se abordar um mesmo conteúdo ou
uma mesma sequência de fatos,
imaginando-se a história contada de
outros pontos de vista, por exemplo, que
se comparem textos diferentes sobre um
mesmo assunto [...] (BALDI, 2009, p.
46).
Considerando esta concepção, o professor estará

trabalhando com os alunos a intertextualidade, pois
estabelecerão relações entre textos diferenciados,
estabelecendo comparações e refletindo sobre soluções
acerca das problemáticas apresentadas. O professor nesta
perspectiva rompe com o que conhecemos de leitura
mecânica, ou seja, aquela leitura que consiste somente na
habilidade de decifrar os códigos e sinais, mas sim na
direção de além de decifrar os códigos e sinais, que o
aluno identifique significados e perceba as intenções
subjacentes ao texto.
35
Breves considerações acerca da experiência de formar

leitores
A oportunidade de vivenciar momentos de
contação de histórias, foi possível por meio da atividade
desenvolvida em vinte e oito de julho do ano de dois mil
e dezesseis, em uma tarde de quinta-feira na Escola
Municipal Professora Dilair Silvério Fogaça. Na qual
foram contempladas três turmas sendo elas segundo,
terceiro e quarto ano do ensino fundamental. O trabalho
desenvolvido foi a contação de histórias por meio da
dramatização do livro “A Verdadeira História dos Três
Porquinhos” do autor Jon Scieszka. Para que seja um
momento lúdico para todos, é indispensável a elaboração
desse material antecipadamente respeitando as
especificidades e particularidades da intencionalidade
que a história apresenta e quer transmitir para a criança.
Houve, também a adequação condizente com a faixa
etária dos alunos, pois a literatura deve ser exposta as
crianças, com textos oportunos para sua faixa etária
(SOUZA; STRAUB, 2014).
A forma de contação escolhida na escola lócus foi
à linguagem teatral, considerando o teatro “[...] uma
fonte de cultura e educação, tanto para quem interpreta
como para os que o frequentam (CUNHA, 2006, p.
135)”. A dramatização traz consigo a magia da
36
representação figurativa, em universo colorido que

possibilita ao aluno interagir com os personagens. É nesta
interação que a criança vivencia as emoções relacionadas
ao enredo da história. Os personagens ganham
características próximas a realidade vivida, e desta forma
a criança não só assiste, ele se vê parte da história.
Fonte: Arquivo pessoal da autoras (2016)
Por meio de discussões com os participantes da

contação, a história foi escolhida através do
envolvimento com sua narrativa que nos gerou emoções,
pois é significativo que haja abarcamento total para que
esse seja passado de forma que exponha as
personalidades e sentimentos que os personagens estão
transmitindo naquele momento. “Procurar vivenciar a
história. Envolver-se com ela, fazer parte dela e sentir a
emoção dos personagens e ao apresentá-la atrair os
37
ouvintes para a magia da história” (OTTE E KOVÁCS,

S/D, p. 6). Assim o contador de histórias desempenha um
papel fundamental de transmitir além da história, as
emoções, os sentimentos e provocar os ouvintes à
reflexão e discussão acerca do enredo da história contada.
Para Abramovich (1997, p. 20), “quando chegar o
momento de narrar a história, que se passe a emoção
verdadeira, aquela que vem lá de dentro, lá do fundinho,
e que, por isso, chega ao ouvinte”.
Ademais, a história difere da história clássica
comumente conhecida, buscando apresentar um “novo” e
“desconhecido” enredo. A presente narrativa expõe a
versão do lobo que não se denomina como mau, pois sua
intenção era apenas pedir uma xícara de açúcar
emprestada aos seus vizinhos. O fascínio surge na
aguçada curiosidade dos alunos sobre a enredo
diferenciado do original, procedendo de emoções e
especulações,afetando assim todos os seus sentimentos e
convicções anteriormente tidas. Sousa e Straub (2014, p.
2), nos mostra que as crianças revivenciam sentimentos
conforme a história narrada, podendo auxiliar no
desenvolvimento afetivo, emocional, crítico, no
vocabulário, na criatividade e na concentração.
38
Fonte: Arquivo pessoal das autoras (2016)

Ao decorrer da contação os alunos foram
convidados a permanecerem sentados no chão da
biblioteca. Houve colaboração por parte destes que
prestaram atenção durante a encenação. Causando
manifestações de sentimentos comuns em cada sessão,
risos, confrontos, curiosidade, independente da diferença
de idade.
39

Posteriormente discutimos com as crianças sobre
o que havia sido narrado. Houve relatos de suas
impressões, sentimentos, apreciações e seus
conhecimentos. Esse momento de debate é fundamental
para descobrir sua interpretação sob a história, pois se
verifica as diferentes possibilidades de decifrar o que a
narrativa nos quer passar, sanar dúvidas e reconstruir
pensamentos equivocados, “[...] do mesmo jeito em que
crianças podem adquirir lições boas, podem adquirir
preconceitos diversos” (SOUSA; STRAUB, 2014, p. 8).
Além disso, a literatura infantil, por meio dos enredos de
suas histórias, possibilita que se trabalhem problemas
vivenciados na infância, tais como os medos, a inveja, a
curiosidade, a dor da perda ente outras dores, o amor e o
carinho (OTTE E KOVÁCS, S/D, p. 4).
40
Após isto, realizaram uma atividade que envolvia

criatividade e concentração, desenharam suas casas e de
que forma as protegeriam caso o lobo fosse seu vizinho e
puderam-se perceber diferentes concepções acerca do
que é e como se dá a segurança na visão de cada criança.
Tornando possível a nítida visibilidade do poder de
ampliação da imaginação e o desenvolvimento crítico
que a história propõe a cada criança, estimulando e
afetando sua estrutura exterior e interior. Concordamos
com Abramovich (1997, p. 23), quando afirma que “O
ouvir histórias pode estimular o desenhar, o musicar, o
sair, o ficar, o pensar, o teatralizar, o imaginar, o brincar,
o ver o livro, o escrever, o querer ouvir de novo [...]”.
A experiência da contação de história nos

permitiu compreender o quão importante e fundamental é
a imaginação e o lúdico para as crianças. Diante do
trabalho realizado com a contação de histórias e como
41
futuras educadoras é possível afirmar que a criança

necessita de um momento para que ela possa criar,
refletir e aprender divertindo-se, desta forma conhecendo
seus limites, o mundo real e conhecendo a si mesma. O
desenvolvimento deste projeto nos possibilitou reforçar e
aprimorar a imaginação e talentos para uma melhor
apresentação e encenação.
O Pibid nos possibilita, por meio das atividades
realizadas nas escolas, construir nossa identidade
profissional, contribuindo para o desenvolvimento da
autonomia, segurança e responsabilidade, além da
experiência, na direção de refletir e administrar as
dificuldades que futuramente serão vivenciadas. Ele nos
proporciona um aprimoramento intelectual e pessoal que
nos permite melhorarmos como profissionais, na direção
de formar sujeitos que necessitam de respeito e
engajamento para uma mudança de vida e de sociedade.
Referências
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: gostosuras

e bobices. São Paulo: Scipione, 1997.
BALDI, Elizabeth. Leitura nas séries iniciais: uma

proposta para a formação de leitores de literatura. Porto
Alegre: Editora Projeto, 2009.
42
CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura Infantil:

teoria e prática. 18. ed. Editora Ática, 2006.
DOHME, Vania. Além do Encantamento. Fundação

Educar DPaschoal. 4. ed. 2007.
KOVACS, Ana Maria; OTTE, Monica Weingärtner. A

Magia de Contar Histórias. Disponível em:
<http://www.posuniasselvi.com.br/artigos/rev02-02.pdf>.
Acesso em: 02 Ago. 2016.
SARAIVA, Juracy Assmann. Literatura e

Alfabetização: do plano do choro ao plano de ação.
Porto Alegre: Editora Artmed, 2001.
SOUSA, Franciele Ribeiro de Sousa; STRAUB, Sandra

Luzia Wroebel. A arte de contar histórias na educação
infantil. Revista Eventos Pedagógicos v. 5, n. 2, p. 122 -
131, jun./jul. 2014
2014.
43
A EXPERIÊNCIA DE TRABALHAR COM A

EDUCAÇÃO NÃO FORMAL NO ESPAÇO
ESCOLAR COMO FORMA DE CONSTRUÇÃO DE
VALORES SOCIAIS1
Barbara Capelli2
Daiane Cristina Globs3
Karoline Deves4
Vanessa Pilairski5
Introdução
A instituição escola no atual contexto vem
assumindo funções sociais que vão para além da
produção/transmissão do conhecimento científico. A
escola assume também a função de atingir a comunidade
no que se refere a informações acerca de saúde, meio
ambiente entre outros fenômenos sociais que afetam a
sociedade. A esta educação, neste texto, nos remeteremos
a “educação não formal”. Cabe ressaltar a grande
1
Este trabalho foi realizado com apoio da CAPES, entidade do
governo voltada para a formação de recursos humanos.
2
Campus de Cascavel.
3
Campus de Cascavel.
4
Campus de Cascavel.
5
Campus de Cascavel.
6
Campus de Cascavel.
44
importância desta no processo de escolarização, na

interação educativa em relação as diversidades culturais,
econômicas, raciais, étnicas e entre outras no âmbito
social. A educação não-formal tem o papel social de
discutir essas diversidades e propiciar a reflexão sobre
determinadas condições. Assim
A educação não-formal designa um

processo com várias dimensões tais
como: a aprendizagem política dos
direitos dos indivíduos enquanto
cidadãos; a capacitação dos indivíduos
para o trabalho, por meio da
aprendizagem de habilidades e/ou
desenvolvimento de potencialidades; a
aprendizagem e exercício de práticas
que capacitam os indivíduos a se
organizarem com objetivos
comunitários, voltadas para a solução de
problemas coletivos cotidianos; a
aprendizagem de conteúdos que
possibilitem aos indivíduos fazerem uma
leitura do mundo do ponto de vista de
compreensão do que se passa ao seu
redor; a educação desenvolvida na mídia
e pela mídia, em especial a eletrônica
etc. Em suma, consideramos a educação
não-formal como um dos núcleos
básicos de uma Pedagogia Social
(GOHN, 2006, S/P).
A educação formal tem por obrigatoriedade

ocorrer em escolas e universidades. Possui diretrizes
educacionais, burocráticas e hierárquicas. Contudo, a
educação não-formal não possui tal obrigatoriedade, ou
45
seja, de seguir e ter um sistema hierárquico e burocrático.

Ela não ocorre somente no espaço escolar, e seu período
de duração pode variar. O espaço escolar dispõe de
aspectos como a formalidade e sequencialidade, que são
pontos característicos da educação formal, entretanto,
neste espaço também é possível haver a relação com a
educação não-formal, pois ambas possuem uma
intencionalidade, só ocorrem de maneiras e em
circunstâncias diferenciadas, e ambas devem visar o
benefício de todos os sujeitos.
É necessário que a educação não-formal esteja
presente no ambiente escolar, seja por meio da execução
de projetos com os alunos, que envolvam palestras para
conscientização e ampliação do conhecimento do tema a
ser abordado. Abordando assuntos importantes para a
comunidade e posicionando cada aluno como cidadão
partícipe, procura-se ir além da contribuição científica e
cultural do assunto abordado, mas desenvolver neste,
princípios acerca da cidadania. Instigar o aluno à reflexão
acerca de temas sociais é cumprir com a função de
educador e posicioná-lo enquanto responsável pelo bem-
estar da comunidade.
A educação não-formal acontece de acordo com
as experiências vivenciadas com seus pares, bem como as
afinidades e diferenças. No espaço escolar é inevitável
46
não haver conflitos e estes nos levam a refletir sobre

como as temáticas devem ser trabalhadas de modo
dinâmico, a qual envolva os alunos e a comunidade
escolar para refletir sobre determinada realidade ou para
promover a conscientização. Desse modo podemos
demarcar várias situações as quais acontece a educação
não-formal dentro da escola, como: a socialização e
convivência com os colegas, o respeito pelas diferenças e
individualidades, conscientização sobre temas sociais ou
de bem comum e entre outros.
Os projetos desenvolvidos no ambiente escolar
têm como intuito atender as necessidades da escola como
um todo, e essas necessidades são predominantes as
questões que a educação não-formal abrange, pois, o
professor precisa atender a educação formal com
conteúdos determinados e sistematizados, não sendo
possível muitas vezes desenvolver um trabalho de
aspecto social ou de conscientização. É necessário
esclarecer que
Em hipótese NENHUMA a educação

não-formal substitui ou compete com a
Educação Formal, com a educação
escolar. Poderá ajudar na
complementação dessa última, via
programações específicas, articulando a
escola e a comunidade educativa
localizada no território de entorno da
47
escola (GOHN, 2006, S/P, grifo do

autor).
É de suma importância a relação entre educação

não formal e a educação formal, pois de certa forma estas
se complementam. Os fenômenos que ocorrem no bojo
da sociedade refletem no espaço escolar consequências.
Assim, a educação formal tem a função de explicar
cientificamente tais fenômenos e a educação não formal
tem como função demonstrar o comportamento social e
ampliar as informações sobre suas responsabilidades,
diante do grupo em que está inserido. Desta forma a
instituição escola cumpre com seu caráter político e
pedagógico. Neste sentido, a escola por meio de seus
professores pode criar mecanismos de ações e reflexões
acerca da importância da educação não formal e como
isso pode refletir positivamente nos espaços individuais e
coletivos. Ainda que a escola tenha caráter de educação
formal, ela não elimina a educação não formal, adverso
disso, a educação não formal contribuí em diferentes
aspectos na mudança de hábitos e valores sociais,
contribuindo para a sociedade, entendendo que a
instituição, além de produzir e transmitir conhecimento,
também promove a mudança diante da realidade
vivenciada, podendo assim atuar com propostas
interdisciplinares, sem fugir das delimitações e diretrizes
48
do currículo pedagógico, enriquecendo as aulas com

projetos desenvolvidos pelos próprios alunos, o qual
possa mostrar os impactos nocivos que a sociedade
industrial e tecnológica traz ao meio social, quando não
se preocupa e se responsabiliza por suas ações.
Compreende-se assim que concomitante às práticas
coletivas precisa zelar pelas ações individuais, pois é a
partir do sujeito que se inicia a mudança.
Todos os sujeitos possuem o direito de receber
educação, pois ela é um dos serviços e bens
disponibilizados a todos, assim como os demais direitos
previstos pela constituição do país. A mesma possui uma
intencionalidade, e objetivos, mas pode ocorrer em
espaços diversos como em escolas, universidades,
ONG’s ou até mesmo comunidades, desta forma
caracterizando a educação formal e não-formal. Porém o
aprendizado só ocorre “[...] quando nos envolvemos
profundamente naquilo que aprendemos, quando o que
estamos aprendendo tem sentido para nossas vidas”
(GADOTTI, 2005, p. 03, grifo do autor).
A educação não formal no espaço escolar
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à

Docência (Pibid) possibilita, por meio das docências,
direcionar ações que visem trabalhar estes dois aspectos
49
da educação: formal e não-formal no âmbito escolar,

atingindo não só os alunos, mas também os professores e
a comunidade. No ano de dois mil e dezesseis, em nosso
campo de atuação foram realizados projetos de cunho
não-formal na Escola Municipal Professora Dilair
Silvério Fogaça no município de Cascavel, Paraná. O
grupo de alunos bolsistas do Pibid realizaram quatro
projetos voltados para a reflexão e conscientização de
temáticas importantes nesta comunidade. Os projetos
desenvolvidos forma: “Os Pequenos no Trânsito” que
buscou conscientizar os alunos acerca das regras e
comportamentos no trânsito; “Eco Alfabetização” que
procurou promover uma reflexão sobre as ações no meio
ambiente; “Dengue, aqui não” visando a reflexão e
conscientização no Combate à Dengue, o qual teve a
intencionalidade de ampliar os conhecimentos quanto à
doença e prevenção da mesma, “Brincadeiras antigas”
que teve a intenção de resgatar as brincadeiras que
tinham como foco o companheirismo e o trabalho em
equipe e “Contação de Histórias”, no qual foi trabalhado
obras da literatura por meio do lúdico.
Esses projetos de natureza não-formal ocorreram
na instituição, em dias e horários que variaram de acordo
com a disponibilidade de tempo da escola e não
possuíram uma sequencialidade, mas de forma a
50
contemplar todas as turmas. Assim, além do

conhecimento científico, os discentes puderam refletir a
respeito de suas atitudes para com o meio ambiente e
com os demais sujeitos na sociedade. A escola desta
forma contribuiu para “[...] a harmonização entre o
formal e o não-formal nos sistemas educativos [...] para a
integração mais estreita entre direitos humanos e
educação” (GADOTTI, 2005, p. 11).
A contemporaneidade busca atualizar modos de
convívio, administração, e formação do conhecimento,
procurando relacionar aprendizagem com circunstâncias
problemáticas que ocorrem no contexto social. Assim, a
educação não formal é uma forma que contribui para
agregar os conhecimentos, contudo, é um processo que
ainda se encontra em construção. Nessa perspectiva, o
trabalho Pedagógico por Projetos se torna algo
pertinente, pois se define segundo MARTINS (2007, p.
34). “Representação oral, escrita, desenhada, gráfica ou
modelada que, a partir de um motivo gera a intenção
numa pessoa de realizar certa atividade usando meios
adequados para alcançar determinada finalidade”.
Historicamente, este método foi desenvolvido por
William Kilpatrick (1871-1965), discípulo de John
Dewey (1859-1952). Porém, seu movimento teve início
no Brasil, a partir de 1930 com a Escola Nova, com os
51
principais precursores Anísio Teixeira e Lourenço Filho.

Kilpatrick categorizou os projetos em:
a) de produção, no qual se produzia

algo; b) de consumo, no qual se aprendia
a utilizar algo já produzido; c) para
resolver um problema e d) para
aperfeiçoar uma técnica. Além disso,
quatro características concorriam para
um bom projeto didático: a) uma
atividade motivada por meio de uma
consequente intenção; b) um plano de
trabalho, de preferência manual; c) a que
implica uma diversidade globalizada de
ensino; d) num ambiente natural
(MENEZES, SANTOS, 2001, S/P).
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à

Docência (Pibid), prevê à importância de seu
desenvolvimento em escolas municipais, contribuindo de
“[...] forma significativa para o desenvolvimento das
habilidades e competências necessárias para o estudante
compreender o papel desta ciência na organização da
sociedade” (MARTINS; LOSEKANN, 2015, p. 2). A
elaboração dos Projetos foi decidido por meio de
discussões entre os participantes e a supervisora,
buscando sempre o envolvimento do lúdico, exemplos
reais e o questionamento, tendo em vista a adequação
condizente à faixa etária dos alunos para abortar tais
discussões.
52
No trabalho realizado foi notório o interesse dos

alunos por essa metodologia, expondo suas ideias
prévias, experiências, indagações, e a procura destes para
discorrer sobre pesquisas posteriores à apresentação,
evidenciando a interdisciplinaridade acarretada por meio
dos projetos. Demonstrando que “[...] o mais importante
no sistema de projetos não são as informações em si, mas
a capacidade de buscá-las, seja em textos, perguntando
ou experimentando [...]” (MARTINS; LOSEKANN,
2015, p. 4).
Pode-se, portanto, concluir que o mecanismo de
projetos promove aos discentes um conhecimento
contínuo, desde que estes estejam dispostos à atual de
forma intencional buscando o desenvolvimento, à
pesquisa e o aprimorar das informações obtidas,
oferecendo a instituição de ensino um espaço motivador
e participativo (MARTINS; LOSEKANN, 2015),
possibilitando a reflexão sobre sua relação com o mundo.
Trabalhando a educação não formal por meio de

projetos
Na escola campo de observação foram realizados
cinco projetos, no quais foram direcionando ações
específicas e refletidas a fim de proporcionar o
cumprimento de objetivos específicos considerando cada
53
temática trabalhada. Iniciou-se o trabalho com o projeto

“Contação de Histórias”. Este projeto foi construído
considerando a importância do trabalho com literatura
infantil no processo de alfabetização. Considerando que é
ouvindo histórias que desperta o gosto pela leitura, pois
instiga a curiosidade. Desenvolve a criatividade, a
memória e atenção.
O projeto foi desenvolvido em três dias e foram
contemplados oitenta alunos por dia. O trabalho foi
desenvolvido em equipe, com três alunos pibidianos em
cada uma. Num primeiro momento os alunos realizaram
a leitura de diversos livros de literatura infantil,
refletiram e discutiram sobre a história e os objetivos a
serem alcançados. Depois de escolhida a história decidiu-
se como seria realizado a contação, ou seja, a forma de
apresentação da história. As histórias trabalhadas foram:
“Isto não é” de Alejandro Magalhães, a qual foi
trabalhada com um telelivro, ou seja, foi construída uma
televisão com material reciclável e a história se
desenvolvia em forma de cenas, sendo a contação
realizado pelo Pibidiano de forma a possibilitar a
interação dos alunos para com a história.
54
Fonte: Arquivo pessoal das autoras (2016).

A segunda história foi “A verdadeira história dos
três porquinhos” de Jon Scieska. Esta história foi
representada em forma de teatro, onde os alunos
construíram um cenário de floresta e os figurinos dos
personagens e os representaram. Da mesma forma houve
55
interação entre os personagens e os alunos que puderam

vivenciar a história.
Fonte: Arquivo pessoal do autor (2016)
“A margarida friorenta” de Fernanda Lopes de

Almeida foi a terceira história, sendo representada em
forma de fantoches em palitos de churrasco, com cenário
próprio construído em uma caixa de papelão, que
permitia aos alunos locomover os personagens no
cenário.
56
O segundo projeto desenvolvido na escola foi

“Resgatando as brincadeiras Antigas”. Considerando
que na sociedade atual as formas de brincar se
reconfiguraram. Hoje as crianças estão cada vez mais
envolvidas em atividades solitárias. A tecnologia permite
que “amigos” virtuais se tornem os interlocutores da
criança, com regras pré-estabelecidas e sem discussões
acerca de como executar a proposta da brincadeira.
Retirou-se assim a autonomia e a mobilidade da criança,
ficando esta, fisicamente limitada ao sofá e mentalmente
limitada a imagem e a comandos programados.
Considerando tal fato, este projeto teve como objetivo
resgatar algumas brincadeiras antigas na direção de
apresentar as crianças o prazer da interação e da
brincadeira em grupo, desenvolvendo assim, a
57
linguagem, o pensamento, a socialização, a iniciativa e a

autoestima, possibilitando à criança enfrentar conflitos e
desafios, contribuindo para a formação de um sujeito
autônomo, independente e capaz de respeitar seus pares.
Este projeto foi desenvolvido pelos alunos bolsistas
PIBID e envolveu 240 alunos no período vespertino.
O projeto “Eco-alfabetização - Ensinando a
reciclar” teve com intencionalidade possibilitar a
reflexão acerca das ações humanas no meio ambiente,
bem como estas interferem na qualidade de vida dos
sujeitos de forma à promover aos alunos dos segundos,
terceiros e quarto ano do período vespertino refletir sobre
suas ações diante de alguns hábitos diários em relação ao
meio em que vivenciam. Educar considerando o projeto
de Eco-alfabetização torna-se um desafio para a escola,
pois esta necessita além de transmitir e produzir
conhecimento sobre o tem, de promover a mudança de
comportamentos sociais diante da realidade vivida. Desta
forma o projeto de Eco-alfabetização visa um conjunto
de ações educativas que tem por objetivo educar o aluno
para a sustentabilidade. Ser ecologicamente alfabetizado,
ou eco-alfabetizado, significa compreender os princípios
básicos de organização das comunidades ecológicas, em
particular neste projeto a necessidade de reciclagem do
lixo, bom como do seu destino final, e ser capaz de
58
incluí-los na vida diária da comunidade em que está

inserido. Desta forma visa atender uma necessidade de se
promover uma educação ambiental na escola estimulando
mudanças de hábitos e de valores sociais, bem como
conscientizar os alunos no que diz respeito ao meio
ambiente de forma a promover uma educação na qual
toda a escola esteja inserida neste projeto de reciclagem,
de forma a manter atitudes do não desperdício. A fim de
auxiliar e estender o projeto à comunidade, os pibidianos
construíram um panfleto informativo para que os alunos
levassem para casa e discutissem com os pais.
“Os pequenos no trânsito” foi o terceiro projeto

desenvolvido teve como objetivo atender a preocupação
relacionada com a necessidade da instituição escolar de
desenvolver atividades de ensino-aprendizagem que
59
possibilitassem a criança adquirir o respeito pelas regras

de trânsito percebendo o valor das normas sociais quanto
à segurança individual e à coletiva. Além disso, o fato da
escola localizar-se em uma rua de grande movimento, na
qual não há semáforos para garantir uma maior segurança
das crianças e seus responsáveis ao atravessar a rua.
Diante desta realidade fez-se necessário abordar com os
alunos conceitos de segurança no trânsito e conscientizar
as crianças sobre a importância de conhecer e respeitar as
regras de trânsito através de diferentes linguagens
ajustadas as situações do cotidiano de forma lúdica e
prazerosa.
60
O último projeto realizado intitulou-se “Dengue,

aqui não”, o qual teve como intencionalidade realizar
uma campanha de conscientização a respeito das causas,
danos e prevenção ao mosquito Aedes aegypti, o qual é
responsável pela transmissão das doenças: Dengue, Zica
e Chikungunya. Este projeto faz parte do Plano de
Gerenciamento de Combate a Dengue – Dilair Silvério
Fogaça, documento este que norteia ações no espaço
escolar e sua principal intencionalidade está em
esclarecer sobre o vetor e as doenças que vem causando
muitas mortes. Desta forma teve como intenção
contribuir para a preservação da saúde e incentivar
atitudes de prevenção ao mosquito da dengue e também
prevenir a proliferação do mosquito e como consequência
a doença. Atingiu 440 alunos nos períodos matutino e
vespertino tendo como forma de trabalho palestra
ministrada pelos alunos Pibidianos com slides e desenhos
animados que abordavam a temática.
Considerações finais
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência, além de proporcionar aos acadêmicos a
possibilidade de aplicar a teoria na prática, proporciona
também conhecimentos científicos, acadêmicos,
61
profissionais e pessoais, havendo um crescimento

individual e que influenciará a vida do bolsista, do
professor regente, professor supervisor ou dos alunos da
instituição. A possibilidade de conhecimentos oferecidos
pelo Programa tem se consolidado atrás dos anos como
suplemento de lacunas existentes em Currículos dos
cursos de licenciatura, bem como nas intuições de ensino
a qual se desenvolve. Assim, certifica-se que seus
objetivos iniciais, de inserir principalmente os
licenciados no cotidiano escolar proporcionando-lhes
oportunidades seja de cunho acadêmico - prática e teoria,
quanto profissional, transborda e nos faz refletir sobre o
trabalho das escolas e o nosso papel enquanto seres
sociais.
Assim, o Pibid oferece oportunidade de pôr em
prática o que muitas vezes parece tão distante e
inalcançável, nos torna mais consciente da nossa
profissão e mais sensíveis às necessidades da sociedade e
de cada sujeito. Amplia o olhar sobre o que entendemos
por escola e seu papel na sociedade e como ela age e
interage com a mesma, usando o conhecimento cientifico
nas práticas do cotidiano escolar.
Desse modo há uma aprendizagem mútua, de
ambas as partes, professores, alunos e comunidade
escolar, o que influência diretamente na constituição de
62
seres sociais mais perceptíveis e atenciosos as

necessidades e problemas da sociedade, podendo utilizar
dos conhecimentos científicos para mudar seu meio. A
educação não-formal acontece de modo espontâneo na
escola, interligado com os conteúdos. Podemos assim
dizer, que completam lacunas no processo de
escolarização agregando conhecimentos e experiências a
todos os envolvidos.
Referências
DINIZ, Heloisa Damasceno. Pedagogia por

Projeto. 2015. 48 f. Tese (Mestrado) - Curso de Ensino
de Ciências e Matemática, Pontifícia Universidade
Católica de Minas Gerais. Minas Gerais. Disponível em:
<http://www1.pucminas.br/imagedb/documento/DOC_D
SC_NOME_ARQUI20151119104438.pdf>. Acesso em:
31 mar. 2017.
GADOTTI, Moacir. A Questão Da Educação

Formal/Não-Formal. Institut International Des Droits
De L’enfant (IDE) Droit à l’éducation: solution à
touslesproblèmes ou problèmesanssolution?.2005.
Disponível em:
<http://www.virtual.ufc.br/solar/aula_link/llpt/A_a_H/estrutur
a_politica_gestao_organizacional/aula_01/imagens/01/Educac
ao_Formal_Nao_Formal_2005.pdf.> Acesso em: 01 abr.
2017.
GOHN, Maria da Glória. Educação não-formal na

pedagogia social. In: Proceedings of the 1o Congresso
63
Internacional de Pedagogia Social, Anais... São Paulo.

2006. Disponível em:
<http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?pid=MSC00000
00092006000100034&script=sci_arttext&tlng=pt>. Acesso
em 17 de maio. 2017.
MARTINS, Mauro Janner; LOSEKANN, Marilse

Beatriz. Trabalhando Com Projetos: uma proposta
para o Ensino Integrado, 2015. Instituto Federal
Farroupilha, Santa Maria. Disponível em:
<http://sistemas.iffarroupilha.edu.br/anais-mobrec-
2015/pages/trabalhos/trabalhos/Mauro Janner
Martins.pdf>. Acesso em: 01 abr. 2017.
MENEZES, Ebenezer Takunode; SANTOS, Thais

Helena dos. Verbete método dos projetos. Dicionário
Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São
Paulo: Midiamix, 2001. Disponível em:
<http://www.educabrasil.com.br/metodo-dos-projetos/>.
Acesso em: 31 de mar. 2017.
64
O PIBID E SUAS AÇÕES NA PRÁTICA ESCOLAR: O

PROJETO “CONTADOR DE HISTÓRIAS”1
Amanda Cristina Lutz2
Franciele Aparecida Costa3
Isabela Machke Pereira4
Jaqueline Bonfim de Souza Lima5
Patricia Canabarro Coelho6
Paula Rafaela Gomes Soligo7
Thays Trindade Maier8
Rozenilda Cardoso Pego Cunha9
Introdução
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência – Pibid é um programa da Capes/MEC, que
tem como meta uma melhor formação para os
acadêmicos de licenciatura, possibilitando a eles um
aprendizado na vivência em sala de aula. Já para os
1
Trabalho realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (Capes), entidade do governo brasileiro
voltada para a formação de recursos humanos.
²Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do
Campus de Cascavel.
³Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do
Campus de Cascavel.
4
Campus de Cascavel.
5
Campus de Cascavel.
6
Campus de Cascavel.
7
Campus de Cascavel.
8
Campus de Cascavel.
9
campus de Cascavel.
65
professores da rede municipal que recebem em sua turma

os acadêmicos, é um momento de troca de experiências e
aprendizados, ressignificando sua prática pedagógica.
Assim, o conhecimento a despeito dos conteúdos
escolares pode ser socializado na sua integra com os
saberes teóricos e práticos em busca da tão almejada
práxis pedagógica. Essa relação entre teoria e prática
contribui para a formação dos acadêmicos participantes
do programa, os quais estão ligados diretamente aos
eventos e projetos escolares.
O programa oferece uma bolsa como ajuda
financeira aos estudantes da licenciatura que são
selecionados, motivando-os a inteirar-se do cotidiano
escolar, essa relação entre teoria e prática contribui para a
formação dos acadêmicos participantes do programa.
O Pibid realiza suas ações em instituições da rede
pública de ensino em todo país, no sentido de
proporcionar ao bolsista a oportunidade de realizar
atividades práticas dentro da escola, desenvolvendo
diversos projetos, observações em sala de aula e
regência. Para realizar a inserção do acadêmico nessas
atividades ocorre um processo de seleção dentro da
universidade, aberto somente aos alunos graduandos em
Pedagogia.
66
Depois de selecionados, os acadêmicos são

cadastrados como bolsistas no projeto e encaminhados a
uma escola que também é cadastrada como campo de
estágio do Pibid. Realiza-se então um trabalho durante
todo o ano letivo nesta escola, onde tais bolsistas são
acompanhados por uma professora que será a supervisora
do grupo. Esta supervisora também passa por um
processo de seleção divulgado por edital na escola, para
que todas as professoras da alfabetização possam se
inscrever. Após a seleção, ela passa a ser orientada por
professores coordenadores do projeto que são da
universidade cadastrada, no caso a Universidade Estadual
do Oeste do Paraná – Unioeste – campus Cascavel.
Para a escola a presença do Pibid é muito
importante, pois contribui com o processo de
alfabetização, sendo o foco do projeto atender os alunos
das séries iniciais do ensino fundamental (1°, 2°, 3° ano),
trabalhando com aqueles que apresentam alguma
dificuldade no decorrer do processo de alfabetização.
Assim, os bolsistas auxiliam o professor no decorrer das
atividades diárias trabalhando com alunos específicos ou
no coletivo, desenvolvem projetos em conjunto com as
atividades da escola, dentre outros. Ocorre nesse
processo a interação entre universidade e escola, teoria e
prática, possibilitando aos bolsistas uma visão mais
67
ampla da realidade escolar, corroborando para uma

melhor formação docente, proporcionando uma visão
clara dos processos de alfabetização, de
desenvolvimento, de construção e apropriação do
conhecimento científico.
A interação com o projeto “Contador de História”
Ao integrar-se nas atividades da escola, a primeira

proposta foi a participação dos bolsistas no projeto da
escola “Contador de Histórias” que consta em seu P.P.P.
(Projeto Político Pedagógico) como um evento anual,
encontrando-se em sua VII edição, que é apresentado no
anfiteatro da Universidade Estadual do Oeste do Paraná –
Unioeste, parceira da escola no projeto Pibid. O projeto
tem como objetivo a promoção e interação dos alunos
com a leitura, para que percebam que as histórias infantis
encantam, contagiam, ensinam e possibilitam uma
viagem ao mundo da imaginação tão importante para
essa fase da vida, e que assim elas possam contribuir para
o despertar do hábito de ler que atualmente tem ficado de
lado perante a era tecnológica.
A escola em que o grupo foi inserido e participou
da realização do projeto “Contador de Histórias” é a
Escola Municipal Maria dos Prazeres Neres da Silva, na
cidade de Cascavel – Paraná, parceira cadastrada no
68
projeto Pibid – Pedagogia da Unioeste. Na escola estão

oito bolsistas integrantes do Pibid, todos os alunos do
curso de Pedagogia do 1° ao 4° ano desta mesma
universidade. A carga horária do projeto são 12 horas
semanais, incluindo atividades tanto na escola, como na
universidade, seguidas de um cronograma.
O Pibid - Pedagogia desenvolve algumas “ações”
(projetos) na escola durante o ano letivo, a primeira foi o
projeto “VII Contador de Histórias”, onde os bolsistas
participam juntamente com alunos, professores e
comunidade escolar na realização do evento. A
preparação do evento acontece meses antes, onde é
apresentado às crianças o projeto e como ele funciona. É
organizado um processo de escolha do livro, onde a
professora regente em conjunto com toda a turma elege
uma história para contar no evento. O livro é selecionado
de acordo com a faixa etária de cada turma. Também é
escolhido um aluno para representar cada sala no evento,
onde este é eleito pelos colegas e professora. A partir daí
forma-se uma parceria com a família e os demais
profissionais da escola para o ensaio e incentivo à
participação da criança no evento.
Após o reconhecimento e internalização da
história pela criança, primeiramente ela se apresenta para
a turma, depois para a escola em um ensaio geral e
69
finalmente para o público presente no dia do evento.

Toda essa expectativa de escolha do livro, preparação,
ensaios, apresentação gera nas crianças uma motivação,
pois a leitura traz para ela bons momentos, saindo da
rotina da sala de aula cheia de atividades, mergulhando
no mundo imaginário das histórias.
A integração dos bolsistas do Pibid aconteceu no
momento em que lhes foi apresentado o projeto, a partir
de alguns encontros com o grupo definiu-se a
participação na organização do evento como abertura (em
forma de apresentação artística), decoração (produção de
materiais decorativos com diversos materiais),
acompanhamento dos alunos em sala de aula (nas
observações semanais) e organização do coffee break
para os participantes do evento. Os bolsistas então se
organizaram e dividiram as tarefas, também decidiram a
temática da decoração e o modo de produção da mesma.
Para a apresentação de abertura, decidiram abordar o
tema: cordel. Realizou-se uma pesquisa sobre o assunto
para interação sobre a temática, e decidir por algum que
estivesse em consonância com o evento. A opção foi pela
literatura de cordel denominado “A Bruxinha que era
boa” de Maria Clara Machado / versão em cordel: Sírlia
Souza de Lima, onde proporcionaríamos aos
telespectadores do evento repensar alguns paradigmas
70
(que as bruxas são sempre más, por exemplo). Então, foi

providenciada a roupa de bruxa, confeccionada por uma
das bolsistas, sendo o material cedido pela escola. Em um
dos encontros com o grupo, foi decidido propor as
professoras da disciplina de arte que trabalhassem o
cordel com seus alunos, apresentando esse gênero a eles
e fazendo um trabalho onde pudessem produzir algum
material para exposição no dia do evento.
Chegado o dia do evento, a decoração e
preparação do local, o palco, o hall de entrada, mesa para
pôr o lanche, entre outros, iniciou às 14:00 horas do dia
vinte e quatro de junho de dois mil e dezesseis. Onde os
oito bolsistas juntamente com a professora supervisora do
projeto, e alguns membros da escola reuniram-se na
organização do local, pois às 19:00 horas iniciaria o
evento. Os cordéis feitos pelos alunos em parceria com a
professora da disciplina de artes foram usados na
decoração ficando expostos no hall de entrada para a
visualização dos convidados, bem como toda a decoração
feita pelos bolsistas como: cartazes com frases sobre
literatura e a importância da leitura, um cantinho da
leitura com almofadas e um livro gigante para a
manipulação dos alunos, painel com decoração no palco
da apresentação e decoração no hall de entrada. Além da
organização do coffee break, que foi realizado a partir de
71
doações do comércio local, onde os bolsistas com um

ofício fornecido pelo diretor da escola puderam conseguir
os alimentos, que depois foram preparados pelas
cozinheiras da escola.
O VII Contador de História aconteceu no dia
vinte e quatro de junho de 2016 no anfiteatro da
Universidade Estadual do Oeste do Paraná, tendo início
às 19h. com o hino Nacional Brasileiro, a coordenadora
da escola e o diretor abriram o evento agradecendo e
falando da importância dos pais e comunidade
participarem das atividades desenvolvidas pela escola,
também da importância de incentiva-los à leitura,
agradeceu a participação e engajamento dos pais que
incentivaram seus filhos a participarem do evento, e que
tudo foi preparado com muito carinho e compromisso
com a educação. Em seguida, o cordel recitado pelo
grupo do Pibid – Pedagogia abriu o evento, após, cada
turma por meio de seu representante contou sua história,
ao fim das apresentações realizou-se um sorteio de
brindes como livros e jogos conseguidos por meio de
doações. Ao final, no hall de entrada foi servido o lanche
a todos. Destaca-se a grande participação das famílias no
evento, que com o passar do ano, segundo relatos, vêm
aumentando significativamente, confirmando assim, que
o trabalho está no caminho certo, cativando os alunos e
72
seus familiares a se envolverem com a leitura e os

projetos realizados na escola.
O projeto como incentivador da leitura
Segundo a escola, o projeto surgiu com intuito de

promover maior envolvimento dos alunos com a leitura,
contribuindo para o hábito de ler, já que assim a sala toda
se envolve na escolha e preparação da história que será
apresentada. Neste processo de preparação e escolha o
professor tem papel fundamental, sabendo que a maioria
de seus alunos não tem o hábito de ler e não apresentam
interesse imediato por ela, o trabalho deve ser elaborado
e pensado de forma a atingir a todos, de maneira atrativa
e espontânea.
Na realização desta atividade, o trabalho com a
oralidade é fundamental porque o aluno precisa se
expressar de forma clara, com pronúncia correta das
palavras, respeitando a pontuação e pausas necessárias
que o texto apresenta. A entonação da voz também deve
ser trabalhada, visto que nem todos conseguem atingir
um tom mais expressivo, mas nada que o treino e
orientação não permitam melhorar. Todo esse trabalho se
bem realizado, possibilita ao aluno um aumento na
autoestima e confiança que são de grande importância em
seu desenvolvimento.
73
O hábito da leitura precisa ser estimulado

principalmente nas crianças pequenas, pois estas estão
em fase de desenvolvimento da sua personalidade e
identidade. É o que aponta Silva “leitura é uma atividade
essencial a qualquer área do conhecimento e mais
essencial ainda à própria vida do Ser Humano” (SILVA,
1981, p. 42). A criança que tem acesso à leitura desde
cedo, desenvolve-se com mais facilidade, pois esta
contribui para seu processo de aprendizagem em todos os
sentidos, torna-se um adulto mais crítico e atuante na
sociedade.
[...] o ato de ler, que não se esgota na
decodificação pura da palavra escrita ou
da linguagem escrita, mas que se
antecipa e se alonga inteligência do
mundo. A leitura do mundo precede a
leitura da palavra, dai que a posterior
leitura desta não possa prescindir da
continuidade da leitura daquele.
Linguagem e realidade se prendem
dinamicamente. A compreensão do texto
a ser alcançada por sua leitura crítica
implica a percepção das relações entre o
texto e o contexto (FREIRE, 1989, p. 9).
O evento proporcionou benefícios a todos os

envolvidos, tanto para escola que pôde mostrar seu
compromisso com a educação e a formação de novos
leitores, quanto para os alunos que passam a ver nos
livros uma fonte de aquisição de novos saberes, e
estimulo a sua imaginação e criatividade.
74
Também para a comunidade e familiares que

prestigiaram o evento conhecendo novas histórias
recontadas pelos seus pupilos e incentivando-os a
participarem desde cedo de atividades culturais, que estes
por sua vez, têm um grande papel na formação de novos
leitores, pois há uma grande diferenciação entre a criança
que tem o incentivo em casa da criança que somente tem
o acesso a literatura na escola, assim como nos afirma
Vieira.
O leitor formado na família tem um
perfil um pouco diferenciado daquele
outro que teve o contato com a leitura
apenas ao chegar a escola. O leitor que
se inicia no âmbito familiar demonstra
mais facilidade em lidar com os signos,
compreende melhor o mundo no qual
está inserido, além de desenvolver um
senso crítico mais cedo, o que é
realmente importa na sociedade
(VIEIRA, 2004, p. 06).
Portanto, a formação de um bom leitor, faz parte

tanto da família quanto da escola, onde estas duas devem
andar em conjunto, sempre visando o melhor ensino
aprendizagem do aluno.
Verifica-se a importância do incentivo a criança
ao ato de ler desde os primeiros anos, tanto por
professores, como por pais, e o quanto esse processo é
importante para o desenvolvimento pessoal e social de
75
uma criança. Abramovich afirma que ler histórias para

crianças.
É poder sorrir, gargalhar com as

situações vividas pelas personagens,
com a ideia do conto ou com o jeito de
escrever dum autor e, então, poder ser
um pouco cumplice desse momento de
humor, de brincadeira, de divertimento
[...] (ABRAMOVICH, 1993, p. 17).
A autora ainda destaca que ao contar histórias

suscitamos o imaginário e a curiosidade das crianças,
estimulando a resolução de conflitos, possibilitando a
criança se identificar com personagens e a lidar com as
próprias emoções, pois através desse ato, a criança irá se
desenvolver em todos os aspectos possíveis, tais como
social e intelectualmente.
Para Botini; Farrago, a criança além de
desenvolver essas características propriamente humanas,
ela também poderá.
[...] fazer com que o indivíduo amplie

seu conhecimento, desenvolvendo
melhor seu desempenho de linguagem
oral e elaboração da escrita, aguçando
seu senso crítico, sua curiosidade e
raciocínio, ajudando na construção de
conhecimento de mundo (BOTINI;
FARRAGO, 2014, p. 47).
76
Assim, a leitura não deve ser apenas a decifração

de um código, mas ela deve fazer sentido para o leitor,
onde a criança deve ler e interpretar o que está lendo.
Para os acadêmicos do projeto foi uma grande
experiência de organização e realização de uma atividade
que veio contribuir com a prática escolar para os futuros
docentes, já que como futuros professores, podem adotar
a mesma prática ou reformulá-la para a escola em que
forem atuar.
Dentro do processo de aplicação do projeto, a
escola mostrou-se comprometida com esse processo para
com os alunos e com toda a comunidade escolar, pois a
leitura contribuiu no processo de construção da
personalidade das crianças por isso a importância de ser
trabalhada de forma positiva, espontânea e criativa. Para
além da formação da personalidade, na literatura infantil
também há a possibilidade de trabalhar com diferentes
disciplinas escolares dentro de um único contexto, a
chamada interdisciplinaridade.
Ao ter contato com a história, as crianças tiveram
a liberdade de usar sua imaginação para poder contar a
história do seu jeito e apresentar sua forma de
compreensão tanto em sala de aula, como em casa para
seus familiares em forma de ensaio. Ao permitir que a
criança use a imaginação, ela se sente mais confortável
77
do que quando lhe é imposto uma “forma correta” de

como se deve apresentar, pois cada um tem uma
personalidade e uma forma de se expressar.
Enquanto diverte a criança, o conto de

fadas a esclarece sobre si própria e
favorece o desenvolvimento de sua
personalidade. Oferece tantos níveis
distintos de significado e enriquece a sua
existência de tantos modos que nenhum
livro pode fazer justiça à profusão e
diversidade das contribuições por esses
contos à vida da criança
(BETTELHEIM, 2007, p. 20).
Se os pais tivessem consciência de quanto é

importante tirar um tempo e contar uma história para seu
filho, de quanto isso contribui para sua formação, sem
contar que se estreitam os laços afetivos, a proximidade e
interação com o filho só trará benefícios ao seu processo
de desenvolvimento. Esta afetividade, que se expressa na
voz, no olhar, no carinho e no aconchego, ajudam a
criança a minimizar os conflitos que a acompanham em
seu crescimento, lhe ofertando segurança, e isso se reflete
na escola, contribuindo para seu processo de
aprendizado.
Dentro do seio familiar a leitura é mais

leve, prazerosa, criando um vínculo
maior entre pais e filhos, num primeiro
momento com a observação das
78
ilustrações dos livros lidos pelos pais,

com a audição de cantigas de ninar, de
histórias para dormir, até que a criança
se sinta com vontade de retribuir e
contar ou ler suas próprias histórias
(RAIMUNDO, 2007, p. 111).
Como a criança já tem o contato com os pais

antes mesmo de ir para escola, é grande a importância da
família em todo o processo de aprendizagem do aluno,
assim, quando há projetos como a “mala da leitura,
sacola viajante” entre outras, a família não deve apenas
ler o livro como algo obrigatório, mas ler com a criança
para que se torne algo prazeroso, um momento juntos.
A fantasia e a magia de uma história podem
encantar e despertar imaginações na criança, e cria
condições favoráveis para o desenvolvimento de uma
mente criativa e inventiva, por isso a importância de um
trabalho bem elaborado por parte da escola e professores,
no sentido de despertar o interesse de seus alunos,
mostrando que a leitura pode ser muito prazerosa, e não
algo forçadocomo muito veem. Assim segundo Freire:
[...] o processo da alfabetização tem, no

alfabetizando, o seu sujeito. O fato de
ele necessitar da ajuda do educador,
como ocorre em qualquer relação
pedagógica, não significa dever a ajuda
do educador, anular a sua criatividade e
a sua responsabilidade na construção de
79
sua linguagem escrita e na leitura desta

linguagem (FREIRE, 1989, p. 28-29).
O professor tem um grande papel na formação de

leitores, a importância do hábito de leitura precisa a todo
tempo ser evidenciada pelo educador em sala de aula,
trabalhando de forma que desperte em seus alunos o
interesse pela leitura em seu dia a dia.
[...] o professor deve proporcionar várias

atividades inovadoras, procurando
conhecer os gostos de seus alunos e a
partir daí escolher um livro ou uma
história que vá ao encontro das
necessidades da criança, adaptando o seu
vocabulário, despertando esse educando
para o gosto, deixando-o se expressar
(SOUZA, 2004, p. 223).
Paulo Freire (1989) em “A importância do ato de

ler” trabalha a temática da leitura, reforçando que a
alfabetização demanda esforços no sentido de
compreensão da palavra escrita, da linguagem, das
relações do contexto de quem fala, lê e escreve a relação
entre leitura de mundo e leitura de palavra.
Conclusão
Consideramos válido o trabalho com a contação
de história no contexto escolar, pois é um dos recursos
que o professor tem disponível para fazer com que seus
80
alunos mergulhem no mundo da leitura. Uma história

bem preparada, ao ser narrada é capaz de envolver o
aluno e seduzi-lo. Para isso o professor tem que gostar da
história que irá narrar e consequentemente ler muitas
vezes para possa se familiarizar, e tomar consciência dos
detalhes essenciais da história. Assim, ele poderá iniciar
a contação da história de forma natural, com clareza e
intensidade na voz. Não esquecendo que os movimentos
corporais contribuem para enriquecer o sentido do que
está sendo contado.
Como a experiência do projeto “Contador de
Histórias”, os bolsistas puderam ver a preocupação da
escola com o incentivo aos seus alunos para com a
leitura, ressaltamos como os professores têm em suas
mãos uma preciosa ferramenta que pode possibilitar
desenvolvimento intelectual e pessoal de seus alunos.
Mas é preciso dar condições para que esse aluno
desenvolva hábitos de leitura espontânea, pelo simples
prazer da leitura, incentivando-os com diferentes
atividades, como foi a iniciativa do projeto, onde
envolveu toda a classe, e a escola como um todo, se
estendo para a família, resultando num evento de
sucesso. Sabemos que a família e a escola têm papéis
fundamentais e específicos no processo de formação do
leitor, ambas deveriam estar em plena consonância, mas
81
nem sempre isso ocorre, às vezes um dos lados falham,

ou mesmo, os dois. Por isso é preciso repensar as práticas
pedagógicas e procurar alternativas para tornar a prática
de leitura prazerosa em sala de aula, tentando abranger o
maior número de alunos possível.
Esse trabalho promove uma reflexão sobre as
questões relacionadas à leitura entre os alunos dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, visto que há uma grande
defasagem de leitores nas salas de aula em todo país.
Nesse sentido, é preciso discutir as condições que
precisam ser garantidas para cultivar a motivação dos
alunos pela leitura e pensar novas práticas para tentar
reverter essa situação.
Referências
ABRAMOVICH, Fanny Literatura infantil: gostosuras
e bobices. 3. ed. São Paulo: Scipione, 1993.
BETTELHEIM, Bruno. A Psicanálise dos contos de

fadas. 21. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2007.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três

artigos que se completam. 23. ed. São Paulo: Cortez,
1989.
RAIMUNDO, Ana Paula Peres A mediação na formação

do leitor. In: CELLI – COLÓQUIO DE ESTUDOS
LINGUÍSTICOS E LITERÁRIOS, 3., 2007, Maringá.
Anais... Maringá, 2007. Disponível em:
82
<http://www.ple.uem.br/3celli_anais/trabalhos/estudos_li
terarios/pdf_literario/010.pdf>. Acesso em: 14 jun. 2017.
SOUZA, Renata Junqueira Leitura do professor, leitura

do aluno: processos de formação continuada. UNESP –
Presidente Prudente.
SILVA, E. T. da. Ler é, antes de tudo, compreender. In:

_____. O ato de ler: fundamentos psicológicos para uma
nova pedagogia da leitura. São Paulo: Cortez, 1981, p.
42-45.
VIEIRA, Letícia. Alves. Formação do leitor: a família em

questão. In: SEMINÁRIO BIBLIOTECA ESCOLAR,
III, 2004, Belo Horizonte. III Seminário Biblioteca
Escolar: espaço de ação pedagógica, Belo Horizonte:
Escola de Ciência da Informação da UFMG, Anais...
http://gebe.eci.ufmg.br/downloads/308.pdf. Acesso em:
14 jun. 2017.
83
O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E
LETRAMENTO PELO OLHAR DE GRUPO DE
PIBIDIANOS: AS TRÊS DIMENSÕES DA
ALFABETIZAÇÃO1
Aimê Cristine Bueno2
Jaqueline Bonfim de Souza Lima3
Kimberli Yarin de Oliveira4
Magali de Souza Brito5
Paula Rafaela Gomes Soligo6
Paulo Cesar Vieira7
Thays Trindade Mayer8
Vanessa Pilarski9
Introdução
O progresso acadêmico de uma criança em fase
de alfabetização, não ocorre de forma superficial. Estes
1
Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do
Governo Brasileiro, voltada para a formação de recursos humanos.
2
Campus de Cascavel.
3
Campus de Cascavel.
4
Campus de Cascavel.
5
Campus de Cascavel.
6
Campus de Cascavel.
7
Campus de Cascavel.
8
Campus de Cascavel.
9
Campus de Cascavel.
10
campus de Cascavel.
84
ocorrem gradativamente e estão relacionadas a fatores

biológicos como também culturais vivenciados nos
ambientes familiar e escolar. No percurso da vida, a
criança vivencia evoluções acadêmicas e biológicas que
norteiam seu desenvolvimento psíquico e cultural,
buscando a sua autonomia intelectual. É extremamente
necessário, compreender tal evolução da sua
personalidade, considerando que cada idade revela
diferentes aspectos e isso deve ser respeitado pelo
docente. O processo de alfabetização e suas etapas, bem
como, possibilitar e estimular a criança no seu
desenvolvimento, é fundamental no processo do ensino e
aprendizagem. Este período inicial da escolarização, nos
remete a várias reflexões sobre o ensinar e o aprender, ou
seja, a apropriação da leitura e escrita, bem como aos
métodos de alfabetização que o profissional da educação
irá fazer uso. Ao longo do tempo tivemos uma alteração
de definições de alfabetização e métodos de alfabetizar.
Porém, segundo o Currículo Municipal da Cidade de
Cascavel PR (2008), o processo de alfabetização, deve
propiciar ao aluno uma análise, compreensão e reflexão
acerca da língua, trabalhando a partir de gêneros textuais.
Compreendemos assim, que é importante situar o aluno
acerca do uso da língua na sociedade.
85
O docente precisa exteriorizar sua arte de ensinar.

A criatividade do professor é de extrema importância na
alfabetização. Sendo assim, o professor e o aluno que são
os polos do processo de aprendizagem (quem ensina e
quem aprende), permeados pelo currículo, farão juntos
com que o objetivo maior na educação que é uma
alfabetização de qualidade, venha retirar a criança do seu
estado natural. E para tanto, nós, profissionais em
formação, necessitamos refletir acerca do complexo
processo de alfabetização, de forma a exercer nossa
práxis pedagógica com a intencionalidade de possibilitar
ao nosso aluno não só dominar a leitura e escrita, mas
dominar o uso da função social destas na sociedade. É
evidente que cada professor é composto por raízes
educacionais e culturais diversas, decorrentes das
concepções e processos de ensino que receberam no
percurso de formação, a cultura professoral, como
considera Brotto (2008, p. 214) “[...] é uma cultura
apreendida, reelaborada, dialeticamente compreendida e
dialogicamente estabelecida a partir das relações com os
outros que vão formando esse professor e o ser
professor”. Essa cultura influencia diretamente na
concepção de cada professor e nos métodos empregados
para alfabetizar. Porém é fundamental o educador ter
clareza da concepção que norteia seu trabalho para traçar
86
objetivos. Além disso, atualmente os professores

enfrentam contrariedades entre a legislação vigente da
alfabetização e a realidade das escolas. O Pacto Nacional
pela Alfabetização na Idade certa assegura que todas as
crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade,
no final do 3° ano do Ensino Fundamental I, porém,
assegurar é garantir a apropriação. Mas, então por que
existem tantos impasses no processo de alfabetização?
Certamente por ser um processo complexo que muitas
vezes é tratado como produto, para ser avaliado,
corrigido, memorizado e não como um processo que
envolve etapas e planejamento e uma série de condições
propiciadoras da aquisição do código escrito como
prática social.
Todo sujeito inserido em um contexto social com
determinada cultura, costume e crença, aprende a partir
de suas experiências neste meio. O professor enquanto
mediador dos saberes entre o conteúdo e o aluno,
precisaconsiderar os variados meios para a aquisição do
conhecimento, para que suas explicações façam sentido
para seus discentes, sendo compreensível a eles. A
prática de alfabetizar e letrear estão intimamente ligadas
às experiências vividas por cada um, e o ato da
aprendizagem se da para além do espaço da sala de aula.
87
O processo da alfabetização torna o sujeito capaz

de ler e de escrever, detentor do uso das letras e números,
assim “[...] é o processo pelo qual se adquire o domínio
de um código e das habilidades de utilizá-lo para ler e
escrever, ou seja: o domínio da tecnologia – do conjunto
de técnicas – para exercer a arte e ciência da escrita”
(COLELLO, 2004. p. 02). Já o letramento requer a
inserção do indivíduo em práticas sociais para o
desenvolvimento de tais habilidades, bem como a “[...]
participação em experiências variadas com a leitura e a
escrita, conhecimento e interação com diferentes tipos e
gêneros de material escrito” (SOARES, 2003. p. 15).
Assim como é de suma importância conhecer e ter
domínio dos códigos da língua escrita é preciso
compreender e interpretar o que se está decodificando, a
fim de que o indivíduo se insira em práticas sociais
letradas atendendo a necessidade de uma sociedade
centrada na leitura e na escrita.
No atual contexto, por mais que as crianças
estejam inseridas na escola, a grande maioria não vê
incentivo para a ampliação e exercício das habilidades do
que foi apreendido no âmbito escolar para fora da sala de
aula, o que faz com que muitos percam o interesse e a
curiosidade pela prática da leitura e da escrita. Por conta
disso, existe uma minoria da sociedade composta por
88
analfabetos funcionais, ou seja, que conhecem as letras,

conseguem ler e escrever, mas possuem severa
dificuldade para compreender a funcionalidade das
palavras e das frases em um texto. Falta-lhes a noção de
interpretação. As hipóteses pelas quais os alunos perdem
a incitação pela leitura e escrita abrangem motivos
variados. Muitas vezes o enfoque que os docentes dão
para determinado assunto não são compreensíveis pelos
os alunos por não fazerem parte de seu contexto social, é
preciso que essa diferença seja sanada no discurso do
professor e este construa seus objetivos com foco nas
vivências dos alunos, derrubando a barreira existente
entre o momento de aprender e o momento de fazer uso
da aprendizagem.
Essa responsabilidade cabe ao corpo docente da
escola em que o aluno está inserido, e a família, que
também possui papel fundamental para proporcionar uma
melhor compreensão e desenvolver das habilidades de
leitura e escrita. O incentivo, o exemplo e as práticas
letradas no meio familiar influenciam fortemente no
cognitivo daqueles que se apropriam de um saber a partir
dos conteúdos escolares, do meio cultural e social, das
experiências entre outros meios, que farão com que o
conhecimento por determinado assunto esteja presente
em seu cotidiano e internalizado mais rapidamente.
89
Assim o caminho para alfabetizar se tornará mais simples

e eficaz.
De acordo com Soares (2003), para que tanto a
alfabetização quanto o letramento sejam apropriados
pelas crianças de forma espontânea, primeiramente, é
necessário entender a alfabetização como a apropriação
do sistema alfabético e ortográfico, e que esta possa se
desenvolver num contexto de letramento, desenvolvendo
o uso da leitura e da escrita nas práticas sociais de forma
positiva. É importante também, que se compreenda que
ambos os processos possuem determinadas dimensões,
porém indissociáveis, e desta forma, demanda de uma
metodologia específica. É necessário que se reflita sobre
as formações dos professores alfabetizadores,
possibilitando a estes, estudos e vivencias acerca do
processo de alfabetização, para que desta forma, ao entrar
no mercado, este desmistifique e enfrente as dificuldades
encontradas no processo de ensino, ou seja, que possa,
por meio de uma práxis educativa, possibilitar aos seus
alunos o domínio da leitura e escrita.
O processo para a compreensão dos princípios de
alfabetizar letrando se dá a partir do momento em que
uma nova condição cognitiva e cultural se insira em
nosso meio, onde as paradoxais formas de aprendizagens
sejam consideradas como meio para o conhecimento e as
90
relações entre alunos e professores se deem de uma

forma mais amigável, de mais apoio por ambas às partes.
Os professores, a família e os alunos precisam empenhar-
se nos processos da alfabetização e do letramento, todos
precisam compreender a importância dessas
competências para as futuras experiências do ser, com
práticas de leitura e de escrita que possam atingir
diferentes objetivos. Por isso aprender ler e escrever, vai
muito além de decodificar letras, mas a possibilidade de
usar esse conhecimento em prol de beneficio próprio, nas
formas de expressão e de comunicação do sujeito que
verdadeiramente compreende seu sentido e sua
importância.
Ao tratarmos da alfabetização, não podemos
deixar de refletir sobre as dimensões desta no contexto
escolar no que se refere à alfabetização matemática e a
alfabetização das crianças com necessidades especiais.
A escola hoje enfrenta desafios diários nesta direção, pois
precisa estar preparada para ofertar o conhecimento de
forma a este abranger a todos sem distinção alguma.
Diante disto, a seguir apresentamos algumas
considerações acerca destas duas dimensões da
alfabetização.
91
Alfabetizar e letrear considerando as necessidades

especiais: deficiência intelectual
Se tratando de deficiência intelectual – DI, é

fundamental a compreensão do professor para com aluno
com relação ao desenvolvimento do mesmo, tomando
conhecimento de que haverão dificuldades mais
evidentes, porém não deve-se focar somente em tais
dificuldades, mas, sim em maneiras que poderão ser
exploradas com estes alunos de forma lúdica, e
principalmente demonstrando carinho e paciência para
uma melhor relação e aprendizado, obtendo assim a
atenção destes para uma desenvoltura adequada a
realização das atividades, auxiliando principalmente no
letramento do aluno e especialmente em seu cotidiano, de
forma que o aluno consiga desenvolver sua autonomia e
elevar sua autoestima para uma vida mais proveitosa.
A alfabetização para alunos com necessidades
especiais necessitam de estratégias diferenciadas. É
importante e necessário mediar a alfabetização de uma
criança com deficiência intelectual ou DI, de forma a
explorar suas potencialidades, direcionando o trabalho
pedagógico pautado no concreto e empírico, já que as
dificuldades de abstração são mais evidentes. Enquanto
profissionais da educação,
92
Devemos atender às especificidades de

cada pessoa e não esquecer de que as
atividades significativas beneficiam
todas as crianças. Assim, as pessoas com
deficiência de ordem cognitiva podem
ter acesso aos mesmos conteúdos das
crianças sem deficiência [...] e as
estratégias utilizadas fazem uma
diferença significativa na aprendizagem
da criança, que, às vezes, é pouco
percebida em curto prazo, mas
certamente é fundamental ao longo da
vida da pessoa com deficiência. Uma
dica é o professor ter material didático
projetado para propiciar a participação
autônoma do aluno com deficiência no
seu percurso escolar (SILVA, 2016, s/p).
A afetividade em sala de aula, também é fator

primordial para o desenvolvimento do aluno com
necessidades especiais, já que este necessita um ambiente
agradável onde se sinta seguro para aprender. A
afetividade irá dar qualidade ao ensino, já que se sentindo
seguro este se expressará com autonomia.
A alfabetização matemática: do concreto ao abstrato
Quando falamos em alfabetização, esta é

culturalmente compreendida como o aprendizado da
escrita, ou seja, o foco é a língua portuguesa. Interessante
que o universo da matemática faz-se presente no
cotidiano do aluno, mas não se reflete sobre a
93
alfabetização matemática. Nesta direção, é necessário

refletir a importância da alfabetização matemática nas
séries iniciais do Ensino Fundamental, pois partimos do
pressuposto de que a matemática é uma forma de
linguagem, e que o professor deve atuar como mediador
entre o aluno e o ensino de matemática. Entendemos que
a linguagem matemática é uma ferramenta importante
para a leitura e interpretação da realidade, e que muitas
vezes vem sendo apresentada descontextualizada da
realidade concreta do aluno. A matemática deve trazer
sentido às experiências vivenciadas pelo aluno no meio
social, ou seja, as aprendizagens devem envolver as
relações sociais constituídas no seu contexto, bem como
a cultura em que o mesmo se encontra inserido, desta
forma “[...] A criança reflete sobre as informações,
constrói argumentação, produz lógica própria, dá suas
explicações aos fatos e fenômenos que observa,
questiona, elabora conhecimentos” (MARQUES;
LUCENA, 2015, p. 20).
Ao refletimos sobre a alfabetização matemática,
considerando os problemas enfrentados no ensino da
matemática, foi necessário estudos teóricos e observações
participativas de forma a vivenciar as práticas
pedagógicas na realidade escolar. Discutir a importância
da alfabetização matemática no cotidiano escolar nos
94
permite buscar elementos de apoio para a compreensão

dos desafios enfrentados ao ensinar matemática. Dessa
forma, a alfabetização matemática não é algo simples, e
vem se modificando e se reestruturando nos últimos
tempos, para isso surgem várias indagações diante da
prática de sala de aula, quanto ao ensinar matemático e
seus desdobramentos nos conhecimentos que os alunos
irão internalizar.
Uma das indagações que com frequência
observamos na relação com os alunos se trata de ‘’ para
que aprender isso? ’’, ou “porque tenho que estudar
isso? ”, dessa maneira o ensinar matemático não se
resume a simples atividades práticas, mas ao pensar
abstramente no cotidiano e conseguir realizar uma
ligação do que se estuda com o dia-a-dia. Por isso
notamos que há um desligamento da alfabetização
matemática com o que ocorre no cotidiano escolar ou
social do aluno (TOLEDO; TOLEDO, 2010, p. 6). Neste
sentido, devemos refletir sobre os métodos que são
usados na prática escolar pelo profissional da educação.
Assim,
Alguns professores consideram que a

Matemática, sendo uma ciência
hipotético-dedutiva, deve ser
apresentada dessa maneira ao aluno,
desde as fases iniciais. Assim, exigem
95
dele um nível de abstração e

formalização que pode estar acima de
sua capacidade, pois os quadros lógicos
de seu pensamento podem não estar
desenvolvidos o suficiente. A saída
encontrada por muitos alunos é
memorizar alguns procedimentos que
lhes permitem chegar aos resultados
exigidos pelo professor (TOLEDO;
TOLEDO, 2010, p. 6).
Ainda há professores que procuram compreender

a alfabetização matemática de outra forma. Considerando
que esse processo é construído progressivamente, por
meio da interação do indivíduo com o social, no
ambiente em que está inserido, trazendo para o bojo da
construção do conhecimento elevado o conhecimento
prévio do aluno, além de proporcionar oportunidades
para a realização de experiências buscando estabelecer
relações na criação de hipóteses. Atentamos-nos para
outro aspecto, no sentido da evolução da sociedade e dos
seus meios de propagação da informação, que interferem
de maneira significativa na internalização dos
conhecimentos do sujeito. Assim, diante de uma nova
realidade, onde em um curto espaço de tempo há avanços
tecnológicos, devemos repensar os objetivos da
matemática e a alfabetização matemática, principalmente
por se tratar da matemática elementar no Ensino
Fundamental (TOLEDO; TOLEDO, 2010, p. 8).
96
Dessa maneira, os autores Silva et al (2017) nos

indicam a importância de se trabalhar corretamente com
alfabetização matemática, pois considera-se que,
A matemática sempre esteve presente

em nosso meio, desde os tempos mais
remotos da história da humanidade e
mais ainda na contemporaneidade com
os avanços tecnológicos e científicos, se
consolidando como uma das disciplinas
mais necessárias e presentes no currículo
escolar, pois desenvolve papel
importante no aprendizado das crianças
desde que seja trabalhada corretamente,
respeitando o processo de
desenvolvimento dos alunos.
Assim, cada educando precisa sentir segurança

para praticar e representar quantidades numéricas,
buscando um caminho que a leve a aprendizagem de
forma menos dolorida possível, tentando fazer com que a
alfabetização matemática seja divertida, proporcionando
uma aproximação maior do professor com o educando,
possibilitando a criação, o recriar e o compreender como
ocorre o processo de ensino/aprendizagem da
matemática. Lourenço; Baiochi e Teixeira (2012, p. 33)
nos fazem repensar a complexidade da alfabetização
matemática, pois deve se considerar que
Quando as crianças colocam todos os

tipos de conteúdos em relações, seus
97
pensamentos se tornam mais móveis. As

crianças são sim capazes de entender e
desafiar a matemática, mas quando se
deparam com o professor com o qual
não tiveram uma experiência agradável
com a disciplina, a mesma se trava
diante da construção do conhecimento.
A relação professor e aluno é extremamente

relevante pois o professor que trabalha de forma lúdica,
mostrando ao seu aluno como a matemática pode ser
compreendida, considerando que ao trabalhar os
conteúdos, este tenha como ponto de referência o
contexto social dos seus alunos. Enquanto docentes em
formação, consideramos que “[...] alfabetizar
matematicamente é ir além do saber escrever e ler um
algarismo, é construir na criança a percepção de
quantidade e símbolo” (LOURENÇO; BAIOCHI;
TEIXEIRA, 2012, p. 39). Destacamos que as
investigações realizadas no cotidiano escolar nos permite
considerar que aprender matemática é fundamental para
adquirir e desenvolver capacidades cognitivas gerais, em
que o processo de ensino/aprendizagem significativo
nesta área do conhecimento é aquele em que se prima
pelo espaço da comunicação e diálogo, desmistificando-a
enquanto disciplina “difícil”. Por fim há uma inquietação
quanto a fragilidade que atualmente observamos no
analfabetismo matemático presente na sociedade onde
98
estamos situados das mais variadas formas, e enquanto

profissionais da educação, necessitamos, ainda, de muitas
discussões e debates acerca da temática, a fim de nos
assegurarmos de uma prática docente que permita
garantir um ensino para a “vida”.
Breve relato sobre a experiência com a alfabetização

em turmas de pré-escolar, 1ºe 2º anos
Os relatos que seguirão resultam das observações
participativas que veem ocorrendo no decorrer do ano
letivo, e nos permitem vivenciar semanalmente o
processo de alfabetização, contribuindo com nossa
formação docente e possibilitando-nos os desafios
enfrentados no espaço escolar. Considerando que o
município de Cascavel adota o Ciclo Básico de
Alfabetização, e este tem como objetivo alfabetizar até o
terceiro ano, nossos relatos procuram mostrar como a
alfabetização está ocorrendo nas turmas observadas em
nosso campo de estágio.
Na turma do Pré-escolar II “B” no período
vespertino, observamos que as crianças conseguem
referir-se a objetos e seres ausentes; usando a imaginação
e contando suas próprias histórias. Conseguem identificar
e diferenciar números e letras, compreendendo a
organização do sistema alfabético e numérico. O
99
professor, exerce seu papel de mediador entre o aluno e o

conhecimento, possibilitando o desenvolvimento das
habilidades necessárias para a alfabetização. Nesta
perspectiva não pode ficar calcado sobre o método, há
outras coisas para pensar. A provocação8 na criança tem
que ser plena, para que compreenda o sistema de escrita
alfabética, como representação do que está sendo
estudado em sala de aula.
Já nas observações da turma do 1º ano do Ensino
Fundamenta I, notou-se que os alunos ainda estão a se
familiarizar com as letras do alfabeto e aprendendo a se
expressar de forma coesa. Alguns já apresentam domínio
na formação de palavras com sílabas simples. Assim
como na turma de segundo ano, os alunos demonstram
compreensão da funcionalidade das tipologias textuais e
conseguem assimilar o que se foi apreendido
previamente. A grande maioria já compreende o uso e a
importância da escrita em seu cotidiano, e encontram-se
na fase de transição do desenho para a escrita alfabética,
o que também não é comum por todos os alunos, pois
poucos conseguem expressar e apontar as dificuldades
que apresentam e por isso acabam se calando. De modo
geral, ambas as turmas estão empenhadas no processo de
8
A palavra provocação aqui deve ser compreendida como ação
docente instigadora a reflexão sobre os conteúdos ensinados.
100
alfabetização e pouco a pouco estão compreendendo a

importância da inserção nos meios letrados.
Nas turmas de 2° anos “B” e “C”, foi possível
observar três diferentes situações em que os alunos
apresentam níveis diferentes de apropriação do
conhecimento: alguns alunos estão reconhecendo as
letras do alfabeto e formando palavras simples; outros
estão produzindo frases; e outros produzem textos de
dois a quatro parágrafos. A professora relata que é
fundamental direcionar atividades coniventes para cada
aluno, podendo dessa forma trabalhar de forma
diversificada e identificar nas dificuldades dos alunos,
meios para refletir e reencaminhar seu trabalho, ou seja
redimensionar suas práxis. Porém, é evidente a
dificuldade dos professores alfabetizadores, em
alfabetizarem. Sendo uma das dificuldades encontradas
pelos professores, os diferentes “tempos” de
compreensão. Fato este que nos leva a refletir sobre o
Ciclo Básico de Alfabetização. Assim, “[...] Várias
causas podem ser apontadas para essa perda de
especificidade do processo de alfabetização; limitando-
me às causas de natureza pedagógica, cito, entre outras, a
reorganização do tempo escolar com a implantação do
sistema de ciclos [...]” (SOARES, 2004, p. 9). Diante
dessa e de muitas outras dificuldades apresentadas pelos
101
professores, é necessário “[...] rever e reformular a

formação dos professores das séries iniciais do ensino
fundamental, de modo a torná-los capazes de enfrentar o
grave e reiterado fracasso escolar na aprendizagem inicial
da língua escrita nas escolas brasileiras” (SOARES,
2004, p. 16).
Nestas experiências observadas nos segundos
anos, pode-se notar que a grande maioria dos alunos já
domina a leitura e a escrita, bem como as realizam com
competência. Demonstram reconhecimento da função e
uso das tipologias textuais. No entanto há um pequeno
grupo de alunos que ainda apresentam dificuldades no
reconhecimento de algumas letras e não são capazes de
formular frases inteiramente corretas de acordo com o
sistema de escrita alfabética, ou ainda se encontram na
fase de transição do desenho para o código da língua
escrita.
A sala de Recursos Multifuncional atende alunos que
apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem,
bem como as dificuldades específicas de alunos com
necessidades especiais resultantes de laudo neurológico e
psicológico. O atendimento a estes alunos ocorre de duas
a três vezes por semana no contraturno e com
atendimento individualizado, com planejamento próprio
para cada aluno. É uma sala com recursos de materiais
102
pedagógicos diferenciados, os quais tem como função o

desenvolvimento cognitivo da criança com dificuldades.
Muitos materiais são usados em adaptação com cada
aluno individualmente, como jogos de quebra-cabeça,
jogos com família silábica, jogos geométricos entre
outros. A observação se dá no dia de atendimento à três
alunos, com diagnósticos diferentes. Cada um, é um
desafio para o professor. Um destes alunos apresenta
Cranioestenose, que é causada pelo fechamento precoce
de uma ou mais suturas cranianas do bebê. Apresenta
dificuldade de locomoção, de fala. Demonstra
dificuldade em compreender as cores e objetos simples.
O criança apresenta Déficit de Aprendizagem, e não
demonstra conservação dos conteúdos trabalhados.
Apresenta dificuldade na leitura e nas operações simples
na matemática. Com estes alunos é sempre trabalhado
com material manipulável. Outro aluno apresenta
Síndrome de Down, e apresenta dificuldade de
compreensão com algumas operações simples na
matemática. Possui baixa visão, que dificulta leitura. Os
desafios são diários e a professora se utiliza de
metodologia diversificada. E mesmo diante de suas
limitações, são capazes de ampliar sua aprendizagem e
desenvolver seu potencial cognitivo. É necessário que as
pessoas envolvidas neste processo de
103
ensino/aprendizagem não desistam de encontrar maneiras

de ensinar e diante disto este trabalho na Sala de
Recursos permite desenvolver a linguagem, a escrita e
leitura, bem como atribui autonomia a aluno.
Referências
CASCAVEL, PR. Secretaria Municipal de Educação.
Currículo para a Rede Pública Municipal de Ensino
de Cascavel: volume II: ENSINO FUNDAMENTAL –
anos iniciais. Cascavel, PR: Ed. Progressiva, 2008.
COLELLO, Silvia Mattos Gasparian. Alfabetização e

Letramento: Repensando o Ensino da Língua Escrita.
Disponível em:
<http://www.hottopos.com/videtur29/silvia.htm> Acesso
em: 30 Jul 2017.
BROTTO, Ivete Janice de Oliveira. Alfabetização: um

tema, muitos sentidos. Tese (Doutorado em Educação) –
Setor de Educação, Universidade Federal do Paraná.
Curitiba, 2008.
LOURENÇO, Edvânia Maria da Silva; BAIOCHI,

Vivian Tammy; TEIXEIRA, Alessandra Carvalho.
ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA NAS SÉRIES
INICIAIS: O QUE É? COMO FAZER? Revista da
Universidade Ibirapuera, Ibirapuera, v. 4, p.32-39,
jul./dez. 2012. Disponível em:
<file:///C:/Users/ACER/Downloads/5 -
ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA.pdf>. Acesso em:
06 ago. 2017.
MARQUES, Valéria. Risuenho; LUCENA, Isabel.

Alfabetizaçao Matemática: Desafios da Pluralidade.
104
Revista Educaçao: Temas e Problemas, v. 15, p. 17-34,

<file:///C:/Users/ACER/Downloads/ALFABETIZAÇÃO
MATEMÁTICA DESAFIOS DE PLURALIDADE.pdf>.
Acesso em: 06 ago. 2017.
SILVA, Francisca Marlene da; CUNHA, Déborah

Almeida; SILVA, Aline Araújo da, KEILA, Andrade
Haisashida. O USO DO MATERIAL CONCRETO
NO ENSINO DA MATEMÁTICA. Disponível em:
<file:///C:/Users/ACER/Downloads/O USO DO
MATERIAL CONCRETO NO ENSINO DA
MATEMÁTICA.pdf>. Acesso em: 06 ago. 2017.
SILVA, Claudia Mara da. Alfabetização e Deficiência

Intelectual: Uma Estratégia diferenciada. Semana
Pedagógica 2016. Disponível em:
<file:///C:/Users/Eu/Downloads/alfabetiza%C3%A7%C3
%A3o%20e%20defici%C3%AAncia%20intelectual%20(
1).pdf> Acesso em 03 Ago 2017.
SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as

muitas facetas. Revista Brasileira de Educação, n. 25,
2004.
TOLEDO, Marília; TOLEDO, Mauro. Teoria e Prática

de Matemática: Como dois e dois. São Paulo: FTD,
2010.
105
O TRABALHO COM A CONTAÇÃO DE

HISTÓRIAS NA PERSPECTIVA DE DESPERTAR
O GOSTO PELA LEITURA EM SALA DE AULA1
Cleusa Maria Dal’Osto Stimer2

Daiane Cristina Globs3
Loeci de Morais4
Introdução
Este trabalho tem o objetivo de apresentar as
experiências vivenciadas no decorrer do trabalho com a
contação de histórias realizada pelos acadêmicos de
pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná,
os quais estão inseridos no Projeto de Iniciação à
Docência – Pibid, e desenvolvem as atividades na Escola
Municipal Profª. Dilair Silvério Fogaça no município de
Cascavel-Pr. O projeto “Contação de Histórias” é uma
das atividades desenvolvidas no decorrer do projeto e
tem por objetivo possibilitar ao aluno a apreciação da
leitura por meio da contação de histórias.
1
2
campus de Cascavel.
3
campus de Cascavel.
4
campus de Cascavel.
5
campus de Cascavel.
106
Ao ouvir as histórias contadas, as crianças

vivenciam o mundo mágico da leitura e desenvolvem a
criatividade, neste momento, ou seja, do ato de contar
uma história, a intencionalidade está em demonstrar as
mesmas que uma história pode ser “vista” com cores e
formas. A contação tem a funcionalidade de despertar o
uso da imaginação nos pequenos. Sendo assim
A Literatura Infantil, utilizada de modo

adequado, é um instrumento de suma
importância na construção do
conhecimento do educando, fazendo
com que ele desperte para o mundo da
leitura não só como um ato de
aprendizagem significativa, mas também
como uma atividade prazerosa
(MARAFIGO, 2012, p. 4).
A leitura muitas vezes é tomada no espaço escolar

como uma obrigatoriedade, sendo determinada a forma
como deve ser trabalhada, ou seja, de forma silenciosa.
Não desconsideramos a importância desta, porém o fato
de poder vivenciar histórias onde o professor dar vida e
voz aos personagens, proporciona aos alunos o prazer
não só de ouvir, mas também de fazer parte desta.
A leitura e a escrita enquanto processo
indissociável estão na vida dos sujeitos como atividade
primordial para o desenvolvimento intelectual e cultural,
bem como o sendo crítico e criativo. Ao nascerem os
107
sujeitos já se inserem em um mundo letrado, ou seja,

mesmo antes do desenvolvimento da fala, poderíamos
assim dizer então que a leitura precede a palavra, pois a
leitura e atuação no mundo letrado ocorrem desde o
nascimento (MAINARDES, S/D, p. 2).
Quando o ser humano experimenta a

leitura, ele executa um ato de
compreender o mundo, pois ler é, antes
de tudo, compreender, e compreender é
ser. Portanto, ler o mundo é assumir-se
como sujeito da própria história. É ter
consciência dos processos que
interferem na sua existência como ser
social e político. É imprescindível que
os diversos segmentos da sociedade
convençam-se da importância da leitura
e, desta forma, da escrita
(MAINARDES, S/D, p. 2).
No decorrer da história humana, a contação de

histórias sempre ocupou um papel importante no que
tange a formação educacional. É comum na leitura dos
clássicos, identificar a figura do adulto com crianças e
adolescentes sentados a sua volta, ouvindo contos, que
quase sempre, trazem uma moral, uma forma de ensinar
costumes e valores, constituindo assim a personalidade
do ouvinte.
Por isso, contar histórias é saber criar
um ambiente de encantamento,
suspense, surpresa e emoção, no qual o
enredo e personagens ganham vida,
transformando tanto o narrador como o
108
ouvinte. O ato de contar histórias deve

impregnar todos os sentidos, tocando o
coração e enriquecendo a leitura de
mundo na trajetória de cada um
(MAINARDES, S/D, p. 5).
Assim sendo, os alunos passam de leitores

meramente passivos, para leitores ativos, ou seja,
atuantes. De forma lúdica é possível despertar na criança
o prazer da literatura, bem como, de forma
interdisciplinar realizar o trabalho pedagógico necessário,
considerando que
[...] a atividade lúdica, na busca de

novos conhecimentos, exigem do
educando uma ação ativa, investigativa,
reflexiva, desveladora, socializadora e
criativa em total oposição e passividade,
submissão, alienação e reflexão,
condicionamento tão frequentes nas
práticas que utilizam abordagens de
ensino e aprendizagem tradicionais e
comportamentalista (MARAFIGO,
2012, p. 6).
Nesta direção o professor é o mediador, sendo

assim deve ter a clareza de como conduzir o trabalho
com a literatura em sala de aula. Este também deve ser
um bom leitor, considerando que o processo de
ensino/aprendizagem é complexo e sistemático, para que
se desenvolva o conhecimento, o profissional da
educação deve demonstrar o prazer da leitura. Para
109
Cunha (2006, p.49), “[...] o livro é um dos mais

importantes instrumentos de trabalho (ou mais
importante deles), e não usá-lo ou desconhecê-lo é tão
pouco profissional quanto seria a falta de instrumentos de
consulta para um médico”.
É necessário que o professor organize
didaticamente as suas atividades de forma a possibilitar a
interação dos alunos nestas. Compreende-se que o
processo de ensino/aprendizagem a atividade pedagógica
é significativa ao estimular a criatividade, a imaginação e
ampliação de ideias dos alunos. O professor é hoje o
principal motivador da leitura, dado as condições
socioeconômicas da sociedade vigente e tendo ele essa
função, é possível afirmar que
Estudar a literatura produzida para

crianças e jovens não é tarefa fácil,
atividade menos fácil ainda é trabalhar
diretamente com as próprias crianças,
estar atento ao seu gosto, saber ouvir
suas opiniões sobre este ou aquele livro.
Aí está a importância da discussão de
alguns pontos teóricos sobre o tema,
para que possamos estar mais bem
preparados tanto para a escolha das
obras como para o convívio com a
criança leitora (FILHO, 2009, p. 11-12).
Diante das responsabilidades como futuros

educadores, descreveremos a seguir a experiência
110
vivenciada com a “Contação de Histórias” na escola

lócus.
Se preparando para atuar como contadoras de

histórias
A experiência como contadora de histórias pode-
se dizer que foi muito especial, interessante e prazerosa.
Apesar de outras oportunidades de participar de projetos
com a Contação de Histórias, a cada projeto realizado são
novas experiências adquiridas. O projeto foi organizado
de forma que os alunos Pibid trabalharam em duplas e
trios. Tal fato proporcionou a interação entre os bolsistas,
o que foi muito válido, considerando que o grupo Pibid é
composto por alunos da graduação em Pedagogia de
diferentes séries e turnos, assim, foi possível a
oportunidade de compartilharmos ideias, sugestões e
conhecimentos.
Para a organização do projeto de contação de
histórias, primeiramente nos reunimos com nossa
supervisora, e ela nos apresentou as sugestões explicando
como se daria o projeto, discutimos também sobre a
organização do trabalho, e em seguida iniciamos os
trabalhos em grupos. Tal prática faz-se importante pois
[...] exige-se dos profissionais que atuam

no processo aprendizagem, criticidade,
111
criatividade, reflexão com capacidade de

pensar, de aprender a aprender, de
trabalhar em equipe e de se conhecer
como indivíduo (FREITAS, 2009, p. 1).
Assim, em grupo começamos a nos organizar, a

princípio tínhamos em mente um único sentimento, um
sentimento esse desafiador, a começar pela escolha da
história. Nossa intenção estava em escolher uma história
que prendesse a atenção e os divertisse a ponto de se
sentirem partícipes da história. A escolha foi difícil,
tínhamos muitas sugestões, e também pensávamos nas
particularidades das turmas que seriam apresentadas a
história, por fim escolhemos a história: “Margarida
Friorenta” de Fernanda Lopes de Almeida. Esta história
fala do amor ao próximo, do cuidado e do afeto, valores
importantes de serem trabalhados, dado as relações cada
vez mais individualistas presentes na sociedade.
O mundo dos livros não é apenas o

“mundo” da comunicação e da
linguagem em seu sentido mais amplo,
mas sim um instrumento capaz de
trabalhar com a emoção e a capacidade
de interação humana. A criança que
entra em contato com o universo da
leitura tem mais facilidade para aprender
e conviver na escola (MARAFIGO,
2012, p. 4).
Após decidirmos pela história, iniciamos
112
discussões em grupo para avaliarmos qual a forma de

apresentação, esta deveria ser lúdica e que permitisse que
a criança desenvolvesse sua imaginação, desse modo
optamos pelos fantoches e a criação de um cenário, sendo
que os materiais que utilizamos eram recicláveis, assim
delegamos a cada membro do grupo um personagem,
nossa organização foi pensada de forma que todas as
crianças pudessem interagir com a história e umas com as
outras, como nossa história contava com um número de
personagens maior do que de bolsistas, precisamos
improvisar, e uma das contadoras ficou com a
responsabilidade de atuar em dois personagens, isto
também nos parecia provocativo. Teríamos que fazer
vozes diferentes, muitas vezes paralelamente a uma fala e
outra. Desse modo, precisamos usar de muita
criatividade, sendo isto o maior desafio.
Contando A História “Margarida Friorenta”

Chegou o grande dia, o momento da apresentação,
a princípio nos sentimos um pouco inseguras,
pensávamos em qual seria a reação das crianças ao ver o
cenário de uma casinha toda decorada, com janelas e
portas, um jardim com várias margaridas de cores
diferentes e principalmente os fantoches, sendo a
margarida a protagonista da história que ficava num
113
pequeno vaso, um cachorro feito de EVA chamado

moleque, uma personagem menina, a qual se chamava
Ana Maria, e a borboleta que era interpretada por uma
aluna bolsista.

O momento da contação foi maravilhoso e de
grande expectativa. As crianças entraram com grande
interesse e curiosidade em saber qual o motivo daquela
114
decoração, e se mostravam ansiosas. Iniciamos a

atividade dizendo que estávamos ali para contar uma
história, mas que precisávamos da colaboração dos
mesmos durante a contação. Explicamos qual seria a
atividade que deveriam desenvolver e atribuímos aos
alunos a realização da sonoplastia, assim os incumbimos
de executarem os sons de frio da margarida, os quais
aceitaram prontamente. Pode-se constatar que
[...] cada aluno tem um modo peculiar de

ser, sua individualidade, sua
personalidade. Significa não só ser capaz
de contribuir para seu desenvolvimento,
como também, distorcer sua maneira de
entendimento. Nesse caso, entra o papel
do mestre que com planejamentos e
olhares diferenciados irá trabalhar no
sentido de resgatar as capacidades e
qualidades de fazer do mesmo grande
leitor (FREITAS, 2009, p. 5).
Foi possível perceber quão satisfeitos ficaram em

fazer parte da história que estava sendo contada. E por
fim, quando a história terminou, bateram palmas e
demonstraram alegria e entusiasmo, nos deixando muito
felizes e satisfeitas, as crianças demonstraram por meio
de suas emoções como haviam gostado da apresentação.
De acordo com Marafigo (2012, p. 8),
115
[...] ouvir muitas e muitas histórias é

importante para se integrar num
universo de descobertas e de
compreensão de mundo. Ouvindo
histórias pode-se também sentir emoções
importantes, como a raiva, a tristeza, a
irritação, o bem-estar, o medo, a alegria,
o pavor, a insegurança, a tranquilidade.
Enfim, ouvir narrativas é uma
provocação para mergulhar
profundamente em sentimentos,
memórias e imaginações.
Depois de terminada a historia, conversamos com

as crianças e pedimos o que elas haviam mais gostado na
história? E as crianças nos responderam que foi quando a
Margarida Friorenta queria um beijo, por isso nada a
esquentava e também não conseguia dormir, quando sua
amiga Ana Maria deu-lhe um beijo a Margarida Friorenta
adormeceu.
E neste sentido conversamos com as crianças
sobre o amor, carinho e o respeito que devemos ter com
os colegas e as nossas famílias. Depois desta conversa
fizemos uma dinâmica com as crianças. Pedimos para
que abraçassem o seu colega do lado, percebemos que
houve uma resistência por parte de alguns alunos em
abraçar seus colegas. Evidenciamos que isso ocorria
quando tratava-se de meninos e ou ainda com os mais
introspectivos, os quais percebemos dificuldades em
manifestarem suas afetividades, assim, procuramos
116
dialogar com essas crianças que o abraço seria uma

demonstração de amizade para com os seus colegas e
desse modo não houve embaraço para os abraços, os
quais faziam parte da dinâmica proposta.
A experiência de ver as crianças entusiasmadas e
participativas foi muito gratificante. Desta forma foi
possível constatar que “As histórias podem fazer a
criança ver o que antes não via, sentir o que não sentia e
criar o que antes não criava. O mundo pode se tornar
outro, com mais significados e mais compreensões”
(MARAFIGO, 2012, p. 8). A partir da compreensão do
aprendizado das crianças, foi proposta uma atividade,
onde receberiam uma folha sulfite e lápis de cor, onde
elas desenhariam o que mais acharam interessante na
história. Os resultados dessa atividade foram desenhos
lindos, cada um demonstrando as particularidades e
percepções de cada criança.
Portanto, pudemos perceber por meio de
discussões e das atividades que realizamos com as
crianças, como elas podem aprender a partir do lúdico
A criança aprende brincando e os

conteúdos podem ser trabalhados por
meio de histórias, brincadeiras e jogos,
em atividades lúdicas, pois além de
estimular a autoconfiança e autonomia,
proporciona situações de
desenvolvimento da linguagem do
117
pensamento e está criando espaços para

a construção do seu pensamento
(MARAFIGO, 2012, p. 5).
Para tanto o educador deve fazer uso de alguns

recursos físicos tais como: a voz, a postura facial e
corporal entre outros. De acordo com Dohme, (2007, p.
12), “O contador de história deve ser um encantador, ter
graça, prender a atenção da plateia. E, ao contrário do
que a maioria acha, ser um bom contador de história é
muito mais técnica do que dom”. Nesta direção cada
recurso acima citado, deverá ser utilizado de forma
técnica. A voz é a principal ferramenta do contador. É ela
que dá a vida aos personagens. Assim ela deve ser clara,
sendo que deve haver cuidados tanto com a dicção,
quanto com a entonação. Deve ela ter um bom volume a
fim de que seja ouvida por todos. A entonação é a
responsável pelos momentos de suspense, medo, alegria
entre outros, já que a entonação transmite emoções aos
ouvintes. A postura facial e corporal tem sua própria
linguagem. Os gestos e as expressões faciais transmitem,
com o auxílio da voz os sentimentos e emoções dos
personagens. Assim o contador torna-se um artista, pois
ela cria e recria os enredos e da vida aos personagens e é
responsável também por envolver os ouvintes (DOHME,
2007).
118
Outro fator importante a se considerar é o espaço

onde ocorre a contação de histórias. É importante que o
professor organize um espaço propício a ouvir e contar
histórias. Este espaço deve ofertar conforto de forma a
convidar a criança à audição. Além disto, para que a
história envolva seu ouvinte, faz-se importante que o
professor utilize materiais que por meio da dramatização,
possa auxiliar o trabalho pedagógico com a contação,
pois permitem a caracterização dos personagens,
aproximando a criança do universo da literatura. A
criança vive a história. É importante também que o
professor ao escolher os livros com os quais irá trabalhar,
observe o tipo de letra, as ilustrações, já que as crianças
em fase de alfabetização irão estabelecer relações da
contação com a ilustração. Concordamos com Straub e
Souza (2014, p. 126) que
Também é importante que os livros

estejam disponibilizados ao alcance das
crianças. A técnica de repetição é das
mais favoráveis para conquistar e manter
a atenção e o interesse do pré-leitor, pois
na primeira vez que a história é contada
para a criança tudo é novidade. A partir
da segunda vez as crianças já sabem o
que irá acontecer, então elas procuraram
detalhes da história, assim como
acontece com os adultos em um bom
livro ou em um belo filme.
119
Inserir a criança no universo da contação da

história é o ponto fundamental de trabalho pedagógico,
pois sendo partícipe do processo, este proporcionará
estabelecer relações entre a história contada e a vida real,
permitindo mensurar situações que envolvam as emoções
que a história despertou.
Conclusão
A experiência enquanto contadoras, vivenciada
com o projeto de Contação de Histórias, foi
extremamente gratificante. Podemos perceber como a
criança ama ouvir histórias demonstradas pela forma
alegre e entusiástica que nos receberam. Nessa
perspectiva, tal aprendizado nos permitiu como futuros
profissionais da educação, perceber e compreender a
importância da literatura no desenvolvimento da criança,
uma literatura apresentada de forma lúdica e criativa.
Entendemos que
No caso de crianças, atrairá mais a

atenção aquele que usar uma mensagem
acessível e bem humorada,
acompanhada de ação, música, desenhos
engraçados e de cores vistosas,
bichinhos e seres fantásticos. Assim a
criança tende a prestar mais atenção às
mensagens apresentadas [...] (DOHME,
2007, p. 5).
120
Para tanto, é fundamental que a escola busque

formas criativas para o trabalho com a literatura, ou seja,
que tenha uma biblioteca acolhedora, um ambiente
confortável e bem decorado, com bons livros para que o
aluno tenha vontade de estar lá. Mas além da questão do
trabalho na escola, o professor também exerce papel
fundamental nesse processo, pois sendo ele o mediador
do conhecimento precisa provocar no aluno o desejo pela
leitura, criando formas de estimular seu aluno a gostar de
literatura, de ler e de ouvir histórias. Enfim, a contação
de histórias deve fazer parte do cotidiano escolar é um
recurso importantíssimo no processo
ensino/aprendizagem.
Referências
CUNHA, Antonieta Antunes. Literatura Infantil.

Teoria e Prática. 18. ed. São Paulo, 2006..
DOHME, Vania. Além do Encantamento. Fundação

Educar DPaschoal, 2007.
FILHO, José Nicolau Gregorin. Literatura Infantil:

múltiplas linguagens na formação de leitores. São Paulo.
Editora Melhoramentos, 2009.
FREITAS, Lindamar Maria de. A Literatura Infantil

Nas Séries Iniciais Do Ensino Fundamental: novos
horizontes. Disponível em:
121
<http://www.catolicaonline.com.br/semanapedagogia/tra
balhos_completos/A%20LITERATURA%20INFANTIL
%20NAS%20S%C3%89RIES%20INICIAIS%20DO%2
0ENSINO%20FUNDAMENTAL-
%20NOVOS%20HORIZONTES.pdf>. Acesso em: 20
set. 2017.
MAINARDES, Rita Cássia Milléo. A Arte de Contar

Histórias: uma estratrégia para a formação de leitores.
Disponível em:
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/3
38-4.pdf>. Acesso em: 26 jul 2017.
MARAFIGO, Elisangela Carboni. A Importância da

Literatura Infantil na Formação de Uma Sociedade
de Leitores, 2012. Disponível em:
<http://www.uniedu.sed.sc.gov.br/wp-
content/uploads/2014/01/Elisangela-Carboni-Marafigo-
Padilha.pdf>. Acesso em: 20 jun. 2017.
SOUSA, Franciele Ribeiro de; STRAUB, Sandra Luzia

Wrobel. A Arte de Contar Histórias na Educação
Infantil. Revista Eventos Pedagógicos v. 5, n. 2, p. 122 -
131, jun./jul. 2014.
122
A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA NO PROCESSO

DE ENSINO – APRENDIZAGEM1
Adriele Schlickmann2
Eliane Samoel Anhaia3
Introdução
Ao longo do ano de 2016 por meio do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – Pibid
subprojeto de Pedagogia da Universidade Estadual do
Oeste do Paraná, campus de Francisco Beltrão, tivemos o
contato com o ambiente escolar da Instituição de ensino
Escola Municipal Recanto Feliz, sendo que a instituição
está localizada em uma região periférica do município.
Nosso trabalho se desenvolveu na turma do 3º ano do 1º
ciclo, na qual auxiliamos a professora de modo geral, por
meio de observações, intervenções didáticas e períodos
de docências. Uma das atividades realizadas durante o
ano letivo foi o desenvolvimento do Projeto de Literatura
Hans Christian Andersen.
O Projeto foi aplicado e ministrado em sala de
aula pelas Pibidianas, com o auxílio e colaboração da
1
Este trabalho foi realizado com o apoio da Capes, entidade do
2
Bolsista da Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do
campus de Francisco Beltrão.
3
123
supervisora e coordenadora de área do subprojeto. Este

nos levou a buscar as raízes da literatura como forma de
aprendizagem escolar, o que há muito tempo vem sendo
esquecido pelos educadores em sala de aula.
A elaboração do projeto surgiu como uma
iniciativa de incentivo à literatura, compreendendo-a
como uma possibilidade para o desenvolvimento e
aprendizagem das crianças.
Contexto Histórico
A literatura infantil, hoje popularmente chamada

de clássicos, tem suas origens mais remotas em fontes
orientais, ou mais precisamente, indo-europeias.
Os nomes clássicos da literatura como La
Fontaine com suas fábulas, Perrault e Grimm com seus
contos, são escritores que buscam reescrever desde o
século XVII histórias folclóricas antigamente narradas e
transmitidas de forma oral. Agora de forma escrita estas
versões rodaram o mundo, e até os dias de hoje são
contadas. Por sua vez, o escritor Andersen foi um dos
únicos escritores a escrever contos voltados
especificamente às crianças.
Estudiosos das mais variadas áreas do
conhecimento, Pedagogia, Filosofia, Sociologia,
Linguística, História, Psicologia e etc, buscam entender o
124
que realmente foi a literatura desde os primórdios, como

esta se constitui e qual foi originalmente a sua função.
Embasados nestes pressupostos e partindo de
documentos antigos, papiros, escrituras em argila e
inscrições em pedras, pode-se compreender que tais
ações estavam ligadas em um primeiro momento a
rituais, como algo mágico, ligado a poderes que
poderiam proteger ou ameaçar, que auxiliavam o homem
a enfrentar as forças hostis dos inimigos, dos animais e
da natureza.
Desta forma o impulso de contar histórias surge
com a necessidade de comunicação, ou seja, o ato de
comunicar determinada experiência que possuía
significado a outros indivíduos.
Estas transmissões orais com o tempo passaram a
ser conhecidas como literatura folclórica, a qual se
difundiu pelo mundo sofrendo modificaçõesquanto ao
local/região em que é contada, a literatura infantil, por
sua vez, mesmo com variadas versões, se reproduz de
formas inalteradas.
Estas práticas de literatura eram impregnadas de
valores e morais. Nas histórias estão presentes elementos
de violência, inveja, falsidade, traição, ambição e a
ocorrência da utilização de animais para representar as
ações humanas.
125
Por meio destes elementos presentes nos textos

literários pode-se observar muitas vezes os valores da
sociedade, na qual ocorre a hierarquia social, segundo a
lei do mais forte, revelando um ser humano que busca
explicar os fenômenos do mundo pelo pensamento
mágico e não científico.
Estes valores podem ser esclarecidos quando
comparados a forma como a educação surgiu e se
difundiu pelo mundo, atendendo as necessidades dos
indivíduos, segundo as exigências e regras sob as quais
eram submetidos.
No final do século XV, o Brasil foi “descoberto”,
mas foi só por volta do século XVI com Manuel da
Nobrega e José de Anchieta que surgiram as primeiras
atividades relacionadas a educação, cultura e literatura
em nosso país, como cita Coelho (2010):
O caráter popular, com que surgiram

essas primeiras manifestações literárias,
deve-se evidentemente, ao pragmatismo
que os orientava: promover a
catequização do índio e a reafirmação da
fé católica, ameaçada pela Reforma
Protestante. (COELHO, 2010, p. 65).
Estas foram as bases da educação que se seguiram

nos próximos anos no Brasil.
126
Mas, foi na França, na segunda metade do século

XVII, na época da monarquia de Luís XIV, que ocorreu a
manifestação em torno da preocupação com uma
literatura realmente voltada às crianças. Esta literatura
resultou em uma valorização da fantasia e imaginação,
que se constituiu por meio das antigas narrativas orais
que viviam presentes entre o povo.
Na Inglaterra durante o século XVIII a literatura
passa a mudar e surge um novo gênero a ser adotado, o
romance, como uma ficção narrativa, tornando-se a
expressão literária da sociedade burguesa que vinha se
consolidando. Enquanto isso no Brasil, no século XVIII a
literatura e a cultura iniciam uma fase de consciência
nacional, a educação segue dirigida pelos jesuítas, que
buscam uma “catequização” e os valores religiosos, os
quais só mudaram 1759 com a reforma feita por Pombal.
A literatura infantil dessa época continua sendo ainda
transmitida de forma oral, pelos colonos que chegavam
as novas terras.
Saindo do Brasil novamente, o século XIX
tornou-se o apogeu da Era Romântica aumenta-se os
números de autores e obras produzidas, marcando a
gênese da evolução da literatura dos ideais e valores. As
evoluções econômicas e sociais chegaram a alertar as
formas de nova representação deste na área da literatura.
127
Nessa perspectiva da renovação a criança passa a

ser vista como um ser que necessita de cuidados
específicos para a sua formação intelectual, social, e
espiritual. Mas essa valorização da criança passou por
fases. Primeiro era considerada um adulto em miniatura,
e só posteriormente, no século XX, passa a ser
compreendida a necessidade e importância do ser criança
e do ser adolescente.
Com essa “descoberta” da infância, surgiu a
preocupação com a literatura para estes indivíduos, as
quais seriam fontes de informação das mais diferentes
conhecimentos e valores para a formação da “mente” e
da personalidade, segundo os objetivos pedagógicos que
vigoravam na época. Desta forma, surgiram inúmeros
contos, criados com um fundo mais violento e voltados
para adultos, que passaram agora a ser adaptados ao
universo infantis.
No Brasil, mas precisamente no século XX,
Monteiro Lobato tornou-se um divisor de águas, que
rompeu com a antiga forma de escrever literatura infantil,
atribuindo novos ideais e formas, o qual arrebatou
milhares de leitores, Monteiro ainda sofreu duras críticas
por seus escritos.
Os ideais defendidos na literatura e que devem ser
vigorados é de uma ação que promova o
128
desenvolvimento na criança, levando-se a estabelecer

uma consciência crítica e reflexiva sobre a sociedade,
como vem a citar Coelho (2010):
Mais do que valores estabelecidos, a

literatura de hoje deve propor projetos
de ação e estímulos à consciência
reflexiva e crítica de seus leitores, a fim
de que eles encontrem a sua direção e
tenham capacidade para encontrar um
sentido para a vida (COELHO, 2010, p.
261).
Com a constituição de 1937 passa a se ter uma

preocupação com a educação, e as redes escolares
disseminaram-se por todo o país, crescendo também a
literatura infantil, na qual detém uma intencionalidade
pedagógica, que é o preparo do indivíduo para viver no
mundo como um cidadão ativo, e pensante.
A literatura infantil sofreu um grande impacto no
Brasil, nos anos 40, pois passou a se condenar as
chamadas irrealidades, ou seja, as características
fantásticas das histórias, tais como: bruxas, fadas,
duendes, magia, gênios, entre outros. Nesse período
começou a se defender uma literatura mais realista, que
combatia a fantasia das histórias, já que estas eram tidas
como uma preocupação, levando as crianças a perda do
sentido do concreto, imaginação doentia e etc. Logo, o
século XXI, é marcado por não haver uma literatura tida
129
como a ideal, mas sim que busque corresponder as

necessidades do leitor a que se destina.
Assim, a literatura é dividida em diferentes linhas
como afirma Coelho: a realista, a fantástica e a híbrida,
na qual buscam passar uma mensagem às crianças. A
primeira trabalha a realidade, as situações familiares,
informa costumes, hábitos e tradições. Já a literatura
fantástica, apresenta o mundo dos contos de fada,
perpassando os limites do real, mas também buscam
transmitir uma moral. A literatura híbrida, parte do real e
se introduz no imaginário, as obras de Monteiro Lobato
se enquadram neste quesito.
Literatura como ensino e aprendizagem
No mundo atual em que vivemos, com o avanço

da ciência e tecnologia, a literatura infantil ocupa o
espaço de agente formativo da nossa sociedade, seja no
contato direto criança/livro ou criança/texto apresentado
pela escola.
A escola é uma das instituições base do
desenvolvimento dos indivíduos, neste ambiente surge os
chamados “estudos literários”, que estimulam o
pensamento, a consciência do eu em relação ao outro,
permitindo uma leitura do mundo e o estudo do
conhecimento da língua.
130
Nas escolas a literatura deve ser baseada em

estudos programados, ou seja, em sala de aula, por meio
de pesquisas e em atividades livres, como em oficinas de
leitura, “espaços de criatividade” e etc. Essas duas linhas
de ensino, buscam atender as demandas do ensino:
assimilação de informações e estimulação das
potencialidades de cada criança.
A literatura infantil é um fenômeno da
criatividade que vem representar o mundo e os seres
humanos por meio das palavras, que se utiliza do
imaginário e do real, do possível e do impossível, para
expressar uma experiência humana.
Em suma a literatura diverte, proporciona prazer,
transmite saberes e conhecimentos, leva seu leitor e
ouvinte a conhecer o mundo, modifica a consciência
sobre a sociedade em que se insere, enfim é uma arte, que
manipulada como instrumento educativo, torna-se uma
arte pedagógica.
A literatura infantil abarcará distintas
modalidades de textos: poesias, contos de fada, lendas,
entre outros. Esses estilos quando devidamente mediados
levam a criança/ouvinte a novas formas de ver o mundo,
de agir, pensar, viver e a compreensão de que é pela
linguagem que se alcança determinados fins e objetivos,
131
estimulando a descoberta de novos valores e a

criatividade.
Partindo destes pressupostos, para que o livro
atinja o seu objetivo é necessário estabelecer uma relação
entre a criança que o ouve/lê e o livro lido, sendo
necessário profissionais que orientem essa relação e
consigam ampliar as ligações entre o mundo real e o
imaginário. Que possibilita de forma lúdica a criança
viajar a diferentes lugares, conhecer espaços e objetos
novos, ampliar seu vocabulário e compreender a
importância da linguagem oral e escrita para a interação
humana.
Estas são formas didáticas e pedagógicas da
criança se desenvolver e ampliar o seu conhecimento, sua
visão reflexiva e crítica sobre a sociedade em que se
insere.
Segundo a psicanálise, estes contos maravilhosos
apresentam significados simbólicos que estão ligados aos
dilemas humanos, que os indivíduos enfrentam ao longo
do processo de amadurecimento emocional. Desta forma,
a criança, mesmo que inconscientemente, constrói a sua
imagem/identidade, passando do egocentrismo ao
sociocentrismo. Nessa etapa a literatura infantil torna-se
de extrema importância e decisiva para a formação da
criança em relação a si e ao mundo.
132
O que ocorre nos dias atuais é que muitos

docentes não compreendem a importância e as
especificidades do texto literário. Bem como a sua função
formadora, incorporando-o apenas a atividades de
interpretação, voltadas à escrita. Como vem a citar
Saraiva (2006):
O texto literário mostra, assim, um

aspecto que justifica sua fruição para
além daquilo que o caracteriza como
linguagem. Sendo um produto artesanal
de linguagem, que invoca um olhar
sobre seu processo de dizer – ou sobre
sua materialidade -, o texto literário
acresce ao ato da leitura várias funções
de caráter social e ético (SARAIVA,
2006, p. 38).
As autoras Kishimoto e Basílio (2007) trazem os

pensamentos do autor Jerome Bruner (1986; 1996) o qual
influenciado por autores como Vygotsky, Leontiev e
Bakhtin propõe a linguagem como um artefato cultural, e
a narrativa para dar sentido ao mundo, que relaciona os
contos de fada à cognição.
Assim, a narrativa torna-se presente por meio do
contar e recontar histórias, nas brincadeiras, conversas,
entre outras, tornando-se o resultado da integração de
variadas linguagens que darão sentido ao mundo.
133
Torna-se essencial a inclusão ao chamado

“mundo infantil”, Kishimoto e Basílio (2007) trazem os
pensamentos do autor Bruner (1986; 1996) no qual a
importância de valorizar as narrativas infantis e os contos
de fadas, pois estes possibilitam o processo de
categorização e de um sistema binário. A categorização
possibilita a aprendizagem, pois esta identifica objetos e
reduz a complexidade do ambiente. E a estrutura binária,
presente nos contos de fada, vem auxiliar a criança a
construir as suas próprias narrativas.
Para as autoras Kishimoto e Basílio (2007),
citando o autor Egan (1995) os seres fantásticos e
mágicos presentes nos contos de fadas, tornam-se os
mediadores da narrativa, vindo a possibilitar o uso e
passagem de conhecimento.
Um elemento fundamental presente no
desenvolvimento, ensino e aprendizagem das crianças é a
imaginação, estando diretamente ligada a literatura e a
arte.
A narrativa e a imaginação tornam-se
indissociáveis à formação da criança, que necessita das
imagens presentes nas histórias, como forma de estímulo
a sua própria criação subjetiva, estética e afetiva do
mundo.
134
Da mesma forma, o educador necessita estar

preparado para contar histórias, tendo uma entonação de
voz apropriada a cada personagem, por exemplo, ao
príncipe apaixonado ao pedir que sua amada Rapunzel
jogue suas tranças, a voz doce de Branca de Neve ao
falar com os anões, a imponente voz da Rainha Má ao
questionar seu espelho. Deve conhecer a história para
saber o momento em que deve interpretá-la de forma
mais lenta, rápida ou misteriosa, segundo o que segue a
narrativa, e ao final podendo dialogar com as crianças
sobre a leitura.
Por sua vez, a criança se envolve com a narrativa,
colocando-se como o herói ou vilão do mesmo,
imaginando-se ultrapassar os limites da vida real, sendo
capaz de enfrentar as emoções, angustias e medos
humanos.
Embasado nestes pressupostos teóricos, nosso
Projeto de Literatura venho a se permear pelo autor
clássico Hans Christian Andersen, o qual foi um
importante autor de literatura infantil, sua contribuição
foi tamanha que em sua homenagem foi criado o dia
internacional da literatura, o qual é comemorado no dia
02 de abril.
Desta forma iniciamos o nosso projeto
trabalhando o que vem a ser o gênero textual contos, por
135
meio de textos informativos, explicações e atividades de

interpretação. Abordamos diversos contos do autor Hans
Christian Andersen, tais como: A Pequena Sereia, A
Princesa e a Ervilha, A Pequena Vendedora de Fósforos,
mas dando enfoque ao conto O Patinho Feio.
Disponibilizamos este contopara leitura, durante dois dias
de regência, trabalhamos questões como suas várias
adaptações (escrito e áudio visual), suas semelhanças e
diferenças, que estes reproduzem e suas ligações com a
vida cotidiana das crianças (preconceito, bullying e
exclusão social).
Durante todo o processo de execução do projeto
foram realizados debates com as crianças, os quais se
pautaram na história do Patinho Feio ligada à realidade,
sendo que durante estes diálogos os educandos trouxeram
relatos de situações de bullying e preconceito que
sofreram ou que viram outras pessoas sofrerem, assim,
pode-se ver a visão que eles apresentavam sobre estas
questões e como a história trabalhada serviu como um
meio de conhecimento e de transmissão de saberes, os
levando a questionar sobre estas ações.
Após todas as discussões sobre o que é um conto,
a biografia e as obras do autor, as crianças foram
orientadas a escrever uma nova história, mantendo o
136
Patinho Feio como personagem principal e uma

ilustração sobre o mesmo.
Desta forma, cada educando escreveu uma
história própria, se utilizando do personagem do Patinho
Feio e acrescentando elementos novos, após os textos
prontos junto com as devidas ilustrações, estes foram
digitados e escaneados, sendo então impressos e
encadernados, tornando-se um livro de autoria própria
das crianças, vindo a contém também o conto original do
autor e sua biografia.
Observamos que inicialmente as crianças
apresentaram dificuldades em compreender a dinâmica
das atividades propostas. No entanto, no decorrer da
realização do trabalho, as crianças passaram a responder
de forma mais ativa e autônoma quando questionadas
sobre o tema que estávamos discutindo. Compreendemos
que esta é uma forma de mediação do processo de ensino
e de aprendizagem.
Esta atividade foi uma maneira diferente de
apresentar os conteúdos pré-estabelecidos no currículo
escolar. Levando em consideração a importância que este
simples ato de ler traz na vida das crianças e dos adultos,
criando um enorme poder de imaginação e
estabelecendouma relação entre o mundo ficcional e real,
137
trazendo elementos mágicos e fantásticos à vida cotidiana

que estão inseridos, ou seja, a realidade em que vivemos.
Logo, se utilizando da literatura infantil, por meio
dos contos de Hans Christian Andersen, em especial de
sua obra “O Patinho Feio”, podemos trabalhar questões
referentes ao preconceito, a exclusão social, e ao
bullying, levando os educandos a dialogaram e a
estabelecerem um pensamento crítico referente a estes
temas. Desta forma, podemos compreender o poder da
literatura e o seu alcance formativo em relação a vida
escolar das crianças, sendo esta um meio de mediação de
saberes e conhecimentos.
Conclusão
Desta forma podemos concluir a importância do
texto literário, em todas as etapas de desenvolvimento e
aprendizagem da criança, sendo que este vai muito além
de algo voltado somente às atividades de interpretação,
mas se torna um instrumento de passagens de valores,
conhecimentos, que amplia a visão crítica do indivíduo
sobre o mundo, e leva a criança a ver além da realidade.
Logo a literatura, vem a trabalhar com os sentimentos e
relações humanas, abordando as angústias e dilemas por
meios das representações simbólicas.
138
E por sua vez, o projeto veio propiciar momentos

de debates e reflexões em sala de aula, o que levou a um
envolvimento da turma, bem como, a uma aprendizagem
e desenvolvimento, abordando temáticas como a
exclusão social, o preconceito e o bullying, trabalhadas
de forma dinâmicas por meio da literatura utilizando as
obras do autor Andersen e suas obras.
Podemos concluir que a literatura é um processo
vital a aprendizagem e ao desenvolvimento das crianças,
mas que está deve ser devidamente compreendida pelos
educadores, e mediado para que venha a atingir o seu
objetivo formador, criando uma visão reflexiva e crítica
em seus ouvintes e leitores.
Referências
COELHO, Nelly Novaes. Panorama Histórico da
Literatura Infantil/Juvenil: das origens indo-europeias
ao Brasil contemporâneo. São Paulo: Manole, 2010.
_______. Literatura Infantil: teoria, análise, didática.

São Paulo: Moderna, 2000.
SARAIVA, Juracy Assmann; MUGGE, Ernani.

Literatura na Escola: propostas para o ensino
fundamental. Porto Alegre: Artmed, 2006.
GIRARDELLO, Gilka. Imaginação: arte e ciência na

infância.Pro-Posições, Campinas, v. 22, n. 2 (65), p. 75-
92, maio/ago. 2011.
139
KISHIMOTO, Tizuko Morchida; SANTOS, Maria

Letícia Ribeiro dos; BASÍLIO, Dorli Ribeiro. Narrativas
infantis: um estudo de caso em umainstituição infantil.
Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 33, n. 3, p. 427-444,
set./dez. 2007.
140
A CONCEPÇÃO DE DOCÊNCIA NO CURSO DE

PEDAGOGIA: ELEMENTOS PARA REPENSAR A
FORMAÇÃO INCIAL DOS PROFESSORES1
Gisele Fernanda TiburskiBido2

Ângela Maria Silveira Portelinha3
Introdução
Nas últimas décadas, o movimento voltado à
formulação das políticas de formação inicial e continuada
de professores incitou profícuos debates com a sociedade
sobre o lócus de formação desse profissional; a
especificidade do trabalho docente; a centralidade da
docência como identidade de todo educador; a relação
teoria e prática; a pesquisa como núcleo na formação; a
gestão democrática, a organização didático-curricular dos
cursos e a necessidade de aproximar o diálogo entre
escolas de educação básica e instituições formadoras.
Os debates relativos à reformulação curricular dos
cursos de licenciatura trouxeram como corolário a
1
Governo Brasileiro, voltada para a formação de recursos
humanos.Este capítulo foi publicado nos anais do evento do 1º
Seminário do Pibid da região Sul, 1º Seminário do PARFOR da
região SUL e 1º Encontro das licenciaturas da região Sul em
dezembro de 2015.
2
Ex-bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia,
do campus de Francisco Beltrão.
3
Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Pedagogia, do
Campus de Francisco Beltrão.
141
necessidade de readequar a finalidade e o perfil

profissional para os cursos de Pedagogia. Nesse contexto
duas ideias-força despontam como centrais: a ideia de
que a docência deve ser a base e identidade de qualquer
curso de licenciatura e a ideia da construção da Base
Comum Nacional. Uma das questões mais polemizadas
refere-se à docência ser a base e identidade do curso de
Pedagogia, pois historicamente esse curso se construiu na
(des)articulação entre licenciatura e bacharelado.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso
de Pedagogia (DCNCP) reafirmam a centralidade da
docência na formação do pedagogo/professor. Assim,
com base nas discussões e debates, realizados na
disciplina de Prática de Ensino e Pesquisa sob a forma de
Estágio Supervisionado II, sobre a trajetória sócio-
histórica do curso de Pedagogia no Brasil, a docência e o
trabalho pedagógico, foi possível problematizar o que
significa requerer a docência como identidade e base em
um curso de Pedagogia? Quais questões estão implícitas
a esse posicionamento? Qual é o conceito de docência
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Pedagogia? Qual é a importância dos conhecimentos da
docência na formação inicial de professores/pedagogos
nos cursos de Licenciaturas a partir do Pibid?
142
Tais questionamentos também foram produzidos a

partir de nossas experiências como bolsista e
coordenadora de área do subprojeto de
Pedagogia/Unioeste, campus Francisco Beltrão, que
integra o Programa Institucional de bolsas de Iniciação à
docência (Pibid).
O Pibid visa à valorização e incentivo ao
magistério e a formação inicial de professores para a
docência. O programa tem contribuído à formação para a
docência, uma vez que promove a inserção dos
acadêmicos (as) dos cursos de Licenciatura desde o
primeiro ano no contexto das escolas públicas da
Educação Básica. A proposta é articular os estudos
teórico-práticos relacionados à educação, à prática de
ensino e a organização do trabalho pedagógico
possibilitando uma significativa melhoria da qualidade na
formação profissional. Além disso, o Pibid promove o
diálogo entre formação inicial e formação continuada ao
aproximar acadêmicos e professores da educação básica.
Desse modo, a indissociabilidade entre teoria e
prática, concebida no movimento dialético da realidade,
contribui para fomentar o fortalecimento do que Chaui
(2001) denomina indissociabilidade entre a pesquisa, o
ensino e a extensão como responsabilidade social da
Universidade de fato autônoma e democrática.
143
A inserção do acadêmico/Pibidiano na realidade

escolar pelo Pibid, além de possibilitar observar práticas
docentes e vivenciar experiências, promove uma
participação ativa do “Pibidianos (as)” com momentos de
estudo, planejamento e desenvolvimento dos planos
docentes pela ação de ministrar aulas com orientação dos
professores supervisores e coordenadores do subprojeto.
A concepção de docência que fundamenta o
subprojeto do curso de Pedagogia da Unioeste, campus
de Francisco Beltrão, contempla a teoria e a prática em
uma visão ampliada de docência. No entanto,
percebemos que muitos Pibidianos e professores das
escolas de educação básica compreendem à docência
restrita a ações de “dar aulas”, de “fazer planejamentos
baseando-se em atividades prontas” sem maior
aprofundamento teórico. Isso nos conduziu a questionar
qual é a concepção de docência dos
acadêmicos/Pibidianos do curso de Pedagogia?
Tal questionamento nos mobilizou a elaborar esse
trabalho cujo objetivo é problematizar e discutir a
concepção de docência como elemento central do curso
de Pedagogia e, consequentemente, na formação de
futuros profissionais da educação, bem como a formação
para a docência no Pibid.
144
O procedimento metodológico adotado foi uma

pesquisa qualitativa com base em uma entrevista
semiestruturada direcionada aos estudantes do segundo
ano do Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual do
Oeste do Paraná (Unioeste). A partir da coleta e
sistematização dos dados, procederam-se as análises das
respostas dos acadêmicos (as), articulando-as a
fundamentação teórica com base nas pesquisas de Franco
(2012); Saviani (2008); Veiga (2007); Libâneo (2002) e
Vázquez (2007). Tais respostas foram categorizadas e
classificadas em duas grandes vertentes: uma apenas com
essência prática e uma ligada à práxis. Enquanto prática,
a docência se encerra na compreensão e mobilização de
um conjunto de conteúdos, métodos e técnicas reduzidos
ao espaço da sala de aula.
Nas DCNCP a docência é definida como uma
ação educativa e processo pedagógico metódico e
intencional que envolve os objetivos, os princípios e os
conceitos da Pedagogia, o que requer estudar, pesquisar,
organizar, planejar, refletir sobre as múltiplas
determinações que envolvem o processo ensino-
aprendizagem e a formação humana considerando a
realidade sócio-histórica. Tal compreensão é portadora de
uma visão articulada e interligada da teoria e prática e
constituiu-se da relação entre ação-reflexão-ação, uma
145
práxis. A concepção de docência de

professores/pedagogos deveria requisitar diante da
realidade social e escolar uma visão transformadora e
crítica das estruturas e conjunturas da sociedade. Para
isso, a docência, como práxis pedagógica, seria orientada
pela unidade da teoria e prática com a finalidade de
intervir e transformar a realidade.
Essa discussão será abordada a partir de três
momentos: No primeiro apresentaremos algumas
divergências em relação às concepções de docência no
curso de Pedagogia. No segundo momento, abordaremos
como um grupo de estudantes do curso de Pedagogia
entende a docência. E no terceiro, e último, discutiremos
os resultados e avaliações sobre as concepções da
docência como elemento imprescindível na formação do
professor/pedagogo.
A docência como base na formação do licenciado em

Pedagogia: algumas divergências
O Curso de Pedagogia foi assumindo
paulatinamente, e diante de um debate acirrado, a
formação de professores para a Educação Infantil e anos
iniciais do Ensino Fundamental. A Associação Nacional
pela Formação dos Profissionais da Educação
(ANFOPE), fruto da mobilização de educadores acerca
146
das problemáticas da formação de professores, foi muito

importante em manter vivo o debate, propor, explicitar e
vislumbrar novos caminhos para o curso de Pedagogia.
Em suas discussões sobre as políticas educacionais e
reinvindicações dos educadores sobre a temática
materializaram-se duas ideias que marcariam presença
nos cursos de licenciaturas e especialmente no Curso de
Pedagogia. A primeira sobre a docência enquanto base e
identidade da formação do profissional da educação. E a
segunda relativa a necessidade de se criar uma “Base
Comum Nacional”, como orientadora dos cursos de
formação em todo o país, a qual deveria não fixar apenas
conhecimentos mínimos a ser assimilados e
contemplados, mas possibilitar as análises, debates e
experiências que, decididas em consenso, seriam
instituídas como elementos fundamentais à formação de
um educador, certamente crítico e capaz de intervir na
realidade e de algum modo contribuir para a sua
transformação (SAVIANI, 2008, p. 58-59).
Contrariando a tese da docência como base do
curso de Pedagogia, Libâneo e Pimenta (1999),
estudiosos das questões históricas do curso de Pedagogia,
contrapõem-se a visão centralizada da docência no curso
de Pedagogia. Esses autores partem do pressuposto de
que a docência não deve ser vista como a base do Curso
147
de Pedagogia, pois sua base é o fenômeno educativo. A

docência é uma parte da Pedagogia, e o campo
epistemológico da Pedagogia é mais amplo, merecendo
um estudo aprofundado, não um esvaziamento, de
conteúdos e conhecimentos. Assim compreende Libâneo
(2006, p. 850): [...] a base de um curso de pedagogia não
pode ser a docência. Todo trabalho docente é trabalho
pedagógico, mas nem todo trabalho pedagógico é
trabalho docente. Um professor é um pedagogo, mas nem
todo pedagogo precisa ser professor.
Esses autores entendem a importância de
valorizar o conhecimento epistemológico da Pedagogia, e
reafirmá-la como uma ciência dá e para a Educação.
Entendem assim, que a docência é uma parte da
Pedagogia, mas não o elemento central da mesma. O
curso de Pedagogia deveria ser reformulado a fim de
elevar os estudos dos fundamentos da educação e
elucidativos do campo epistemológico da Pedagogia.
Cumpre destacar a contribuição de Franco (2008),
em sua obra “Pedagogia como ciência.” A autora
descreve o reconhecimento da Pedagogia como ciência,
mas também foi e é algumas vezes vista como uma arte
ou como uma filosofia. Nessa compreensão do conceito
de Pedagogia se encontra o germe das indefinições e a
interseção de contradições da identidade do que venha a
148
ser o Pedagógico. A Pedagogia é um campo de

conhecimento que se utiliza de conhecimentos de
diversas outras ciências, porém constitui uma análise
própria do seu objeto, o fenômeno educativo.
Em relação à Base Comum Nacional, Silva
(2003, p.75) considera que a ideia original denominada
de busca do “núcleo comum” para todos os estados do
país simplesmente afastou-se desse objetivo central.
Embora a autora acrescente que o estabelecimento da
Base Comum Nacional instituiu princípios valiosos para
a formação dos educadores brasileiros.
Saviani (2008, p. 59) destaca que o conteúdo da
Base Comum Nacional permanece pouco claro, e, além
disso, afirma uma excessiva preocupação com a
organização e regulamentações políticas do curso de
Pedagogia, enquanto esquecem-se os aspectos essenciais
do referido curso: o conteúdo e significado da Pedagogia.
Scheibe (2002, p.12-13) expressa à organização
política e acadêmica dos cursos de licenciatura e
Pedagogia com um eixo de formação do profissional da
educação, o trabalho pedagógico, entendido como “ato
educativo e intencional”. Desse ensejo, construiu-se uma
base comum de formação, o conhecimento pedagógico,
“que lhes confere mais sentido e organicidade”. Neste
sentido, embora tenha conteúdos em uma dimensão de
149
totalidade para todos os cursos de formação de

profissionais da educação é indispensável incluir os
conteúdos específicos, objetos de ensino, de cada área do
conhecimento.
Segundo Scheibe (2002, p. 16-17), o profissional
formado pelo Curso de Pedagogia, o pedagogo, deve por
excelência ter o trabalho pedagógico como principal
elemento articulador e estar habilitado à docência,
supervisão, gestão, orientação educacional, que “fazem
parte de um todo orgânico. ”
Mas afinal de contas, o que se compreende como
saberes da docência? E como se figuram esses
conhecimentos no atual curso de Pedagogia? Segundo
Pimenta (2005) os saberes docentes não se restringem
apenas a experiência, mas um conjunto de conhecimentos
emergidos da experiência, de conhecimentos específicos
de uma área de atuação, de saberes pedagógico e de
saberes didático. Apesar do conceito de docência no
curso de Pedagogia ser amplo e complexo, é um
equívoco a supremacia de um conhecimento em
detrimento de outros também fundamentais na formação
do professor/pedagogo.
Veiga (2007) discute que não há dúvidas quanto
ao extenso campo da didática e a ampliação da docência
estando no “bojo da formação profissional”. A formação
150
de professores implica compreender o papel

imprescindível da docência, “propiciando uma
profundidade científico-pedagógica que capacite a
enfrentar questões fundamentais da escola”, por meio da
reflexão e da crítica.
As teses relativas à formação dos profissionais da
educação formuladas pelo movimento dos educadores
aparecem, em grande parte, incorporadas pela Resolução
CNE/CP n. 1/2006, que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Pedagogia, licenciatura. No
Parecer CNE/CP 5/2005, que acompanha a referida
resolução, entende-se que “a formação do licenciado em
Pedagogia fundamenta-se no trabalho pedagógico
realizado em espaços escolares e não escolares, que tem a
docência como base” (BRASIL, 2005, p. 5).
Assim, a concepção de docência é compreendida
como,
[...] ação educativa e processo

pedagógico metódico e intencional,
construído em relações sociais, étnico-
raciais e produtivas, as quais
influenciam conceitos, princípios e
objetivos da Pedagogia. Desta forma, a
docência, tanto em processos educativos
escolares como não escolares, não se
confunde com a utilização de métodos e
técnicas pretensamente pedagógicos,
descolados de realidades históricas
específicas. Constitui-se na confluência
151
de conhecimentos oriundos de diferentes

tradições culturais e das ciências, bem
como de valores, posturas e atitudes
éticas, de manifestações estéticas,
lúdicas, laborais (BRASIL, 2005, p. 5).
Nessa perspectiva, a docência precisa ser

compreendida em uma acepção ampliada, atribuída ao
trabalho dos professores para além de ministrar aulas,
mas um trabalho que envolve uma série de atividades
requerendo sólida formação teórica.
A concepção de docência traduzida pelos estudantes

do curso de Pedagogia
O curso de Pedagogia caracteriza-se, conforme
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Pedagogia (DCNCP) com base na articulação entre a
docência, a gestão educacional e a pesquisa voltada a
produção do conhecimento na área da educação. Tal
reconfiguração nos remeteu a problematizar e esclarecer
os posicionamentos filosóficos e políticos sobre a
docência, em sua totalidade e na realidade dos referidos
cursos. No início do ano letivo de 2015, na disciplina de
Prática de Ensino e Pesquisa sob forma de Estágio
Supervisionado II, foi realizada uma entrevista
direcionada aos estudantes do segundo ano do Curso de
Pedagogia, da Unioeste/FB. Optou-se por aplicar um
152
questionário sendo que as respostas foram sistematizadas

pela professora da disciplina e, posteriormente, utilizadas
como base para discutir a concepção de docência, a
história do Curso de Pedagogia e outros elementos
teórico-práticos.
Abaixo apresentamos algumas respostas9 dos
acadêmicos do Curso de Pedagogia sobre o que é
docência:
“Docência é o exercício do professor o

que nos leva a pensar em seus objetivos
enquanto profissional, ou seja, propor
oportunidades para a busca de
conhecimento, fazendo com que seja
internalizado pelo aluno.”
“[...] é dar aula, ir para a sala de aula
para atuar como professor, ou atuar
como pedagogo na escola.”
“[...] é a parte que o professor se torna a
passar o ensino aos seus alunos, deixa de
ver como o aluno e se torna professor.”
“[...] é ser professor e formar-se
professor para ensinar a ensinar,
aprender a ensinar, ensinar a aprender, e
estudar e estar atualizado, e o aprender
para sempre.”
“apresenta-se como ser professor,
desempenhando atividades propriamente
voltadas à educação, o ensino e o
processo de ensino e aprendizagem.”
“A docência esta estritamente ligada a
lecionar, dar aulas.”
“[...] é um trabalho que requer muito
estudo e muita disciplina [...]”.
9
Optamos em inserir algumas respostas apenas para ilustrar as
categorias mais evidenciadas.
153
“[...] é formar-se professor, é dominar os

conhecimentos específicos, além de
outros saberes necessários. Ser docente é
ser humanizado no sentido de
compreender o aluno em todas as
dimensões. Ser professor é saber ensinar
e estar aberto para aprender sempre.”
“[...] é a arte, é o privilegio de poder
estar estudando e com isso ensinar,
poder mudar a vida de qualquer pessoa,
a partir do ensino”.
É importante destacar que a maioria dos

acadêmicos participantes dessa pesquisa era, naquele
momento, vinculada ao Pibid. As respostas destacam a
concepção de docência dos acadêmicos individual, e
construída no contexto social. A docência está associada
ao trabalho do professor, mas o que a sociedade brasileira
reconhece sobre a profissão de professor? Dessa reflexão,
pode-se afirmar que as representações conceituais
evidenciam para além do individual, mas também
representações conceituais sociais e culturais.
É nesse sentido que as respostas dos acadêmicos
consideram a docência como uma das concepções a
seguir: ser professor ou atuar na área da educação (31%),
dar aula (3%), o conhecimento da docência tem por
objetivo transmitir conhecimentos aos alunos (13%),
processo de aprendizagem (3%), como atualização e
formação do professor (15%), como o efeito de ensinar e
154
aprender (16%), ser Pedagogo (2%) e formação do aluno

em professor (17%).
Os resultados dessa pesquisa evidenciam que a
docência está vinculada ao trabalho do professor, no
entanto, esse trabalho está associado ao espaço da sala de
aula. Isso revela as divergências entre os conceitos de
docência explicitados pelos acadêmicos e o definido
pelas DCNCP.
Avaliação e discussão dos resultados
As respostas foram categorizadas e classificadas

em duas grandes vertentes: uma apenas com essência
prática e uma ligada à práxis. Perante a presente
dicotomia entre teoria e prática no conceito de docência,
indaga-se o que significa no trabalho pedagógico e na
formação do professor/pedagogo a compreensão de
docência ampliada? Será que é necessário entender a
docência para além do espaço de sala de aula?
Elucidando essa problemática se faz oportuno
compreender o conceito de docência. Etimologicamente,
a palavra docência origina-se do latim docere, que
designa ensinar, instruir, mostrar, indicar, dar a entender
(VEIGA, 2006, p. 468-469).
A definição de docência conforme o dicionário
Aurélio de Língua Portuguesa é qualidade de docente, o
155
exercício do magistério. Ainda, segundo o mesmo

dicionário, docente é aquele que ensina relativo a
professores e ao professor. Essas definições aproximam-
se de algumas definições dos acadêmicos de Pedagogia.
Nesse ínterim, percebemos o conceito de docência
arraigado ao ser professor, restrito a “dar aulas” como
algo conotativo e distorcido em sua importância e
relevância, ou estar em sala de aula atuando como
professor. Ademais, apresenta-se um conceito de
docência com expressão da prática e para a prática, sem
mencionar um aspecto mais profundo. Todavia, o
conceito de docência pressupõe uma análise ampla,
ponderando a historicidade e ação social para a sua
constituição.
Assim, vale considerar, que à docência não se
reduz ao momento da prática na qual se encerra na
compreensão e mobilização de um conjunto de
conteúdos, métodos e técnicas, e nem só como atividade
teórica, entendida conforme Vázquez (2007, p. 232)
como “produção de fins como produção de
conhecimentos”. A docência passa a ser entendida como
o trabalho do professor, e este requer pesquisar, estudar,
instruir, refletir sobre a multiplicidade de questões do
fenômeno educativo abrangendo o processo de ensino e
de aprendizagem em diferentes espaços. Dessa maneira,
156
entende-se o conceito de docência permeado pela práxis,

ou seja, em consonância com a relação indissociável da
teoria e prática em um movimento contínuo de ação-
reflexão-ação a fim de transformar a realidade. Logo, a
docência é o exercício do conhecimento pedagógico.
A partir das considerações sobre o conceito de
docência, podemos dizer que as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Pedagogia (DCNCP)
esclarecem no artigo 3º inciso 1º “compreende docência
como “ação educativa e processo pedagógico metódico e
intencional” e que envolve os objetivos, princípios e
conceitos da Pedagogia”. A docência também confere o
planejamento e avaliação das atividades educativas, bem
como estudos teórico-práticos. Por isso, as DCNCP
concebem a docência como base do Curso de Pedagogia.
Mas na prática até que ponto a docência ampliada é
assim vista e concretizada no Curso de Pedagogia?
Apesar DCNCP reafirmarem a concepção de docência
ampliada, o conceito de docência que ainda predomina
socialmente é a prática de dar aulas.
Tal compreensão materializa-se na solicitação
realizada por muitos acadêmicos para que o curso seja
mais prático voltado para o domínio de atividades
circunscritas a produção de material didático ou a oferta
de oficinas com meras técnicas ou métodos de ensino. Na
157
crença de que isso os instrumentalizará para o exercício

da docência, em outras palavras, a produção teórica dos
conhecimentos psicológicos, sociológicos, filosóficos,
históricos e políticos que fundamenta a docência fica
relegada a segundo plano.
Decorrente disso, a docência não é compreendida
em sua totalidade e historicidade, adaptando-se ao
modelo de formação técnica com intuito somente de
conferir competências, habilidades e a inserção no
mercado de trabalho aos profissionais formados pelo
curso de Pedagogia.
Portanto, longe de esvaziar o assunto, a questão
da base e identidade da formação do profissional no
curso de Pedagogia foi e ainda é motivo de debate no
cenário educacional brasileiro. Desses longos debates
explicitaram-se opiniões divergentes, posicionamentos
opostos, e deles definiria ou não os rumos do curso de
Pedagogia. Então, o atual formato do Curso de Pedagogia
encaminhou-se em conciliar os lados conflituosos: um
em defesa da formação de professores para a educação
infantil e anos iniciais do ensino fundamental no ensino
superior em Curso de Pedagogia, e outro em busca de um
resgate do conhecimento epistemológico da Pedagogia
no mesmo curso, enquanto ciência dá e para práxis
educativa. A centralidade da docência na formação de
158
pedagogos/professores congrega o slogan “todo o

pedagogo deve ser professor”, utilizando-se dos saberes
da docência conforme visão ampliada e complexa do
trabalho pedagógico.
Referências
BRASIL. CNE. Parecer CNE/CP 5/2005. Aprova as

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Pedagogia. Dezembro de 2005.
______. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP

1/2006. Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura.
D.O.U., Brasília, 16 de maio de 2006, Seção 1, p. 11.
______. CAPES. PIBID - Programa Institucional de

Bolsa de Iniciação à Docência. Disponível em:
<http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capesPibid>.
Acesso em: 05 set. 2017.
CHAUÍ, Marilena de Souza. Escritos sobre a

universidade. São Paulo: UNESP, 2001.
FRANCO, Maria Amélia Santoro Franco. Pedagogia

como ciência da Educação. 2. ed - revista ampliada -
São Paulo: Cortez, 2008.
LIBÂNEO José Carlos. Diretrizes curriculares da

pedagogia: imprecisões teóricas e concepção estreita da
formação profissional de educadores. Educação e
sociedade. v. 27, n. 96. Campinas out. 2006, p. 843-876.
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para
quê? São Paulo: Cortez, 2002.
159
LIBÂNEO, José Carlos; PIMENTA, Selma Garrido.

Formação de profissionais da educação: Visão crítica
e perspectiva de mudança. Educação e sociedade,
Campinas, v. 20, n.68, p. 220 -238, dez. 1999.
PIMENTA, Selma Garrido. Formação de Professores:

identidade e saberes da docência. In: Pimenta, Selma
Garrido (Org). Saberes Pedagógicos e atividade docente.
4. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
SAVIANI, Dermeval. A Pedagogia no Brasil: história e

teoria. Campinas, SP: Autores Associados, 2008.
(Coleção memória da educação).
SCHEIBE, Leda. Formação e identidade do pedagogo

no Brasil. In: Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e
pesquisa. 2. ed. Encontro Nacional de Didática e Prática
de Ensino (ENDIPE). Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
SILVA, Carmem Silvia Bissolli da. Curso de Pedagogia

no Brasil: história e identidade. 2. ed. revista e
atualizada. Campinas, SP. Autores Associados, 2003.
(Coleção polêmicas do nosso tempo).
VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez. Filosofia da práxis.

Buenos Aires: Clacso; São Paulo: Expressão Popular.
2007.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Docência: Formação,

Identidade Profissional e Inovações Didáticas. In:
Educação formal e não formal, processos formativos e
saberes pedagógicos: desafios para a inclusão social/
Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino.
Organizadoras: Silva, Ainda Maria Monteiro. Machado,
Laêda Bezerra. Melo, Márcia Maria de Oliveira. Aguiar,
Maria da Conceição Carrilho de. Recife: ENDIPE, 2006.
160
AS VIVÊNCIAS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA NO

PIBID E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A
FORMAÇÃO DOCENTE1
Ana Paula Borges da Silva2

Andrews Alves Almeron3
Nelise Daniele Moçinski4
Marilei Mabios Dall’Agnol5
Silvana Sewald6
Patricia Ribeiro7
Ângela Maria Silveira Portelinha8
O propósito desse capítulo é discutir como a

prática pedagógica contribui para a constituição do ser
professor. Trata-se de refletir sobre as dimensões da
docência cotejadas as ações desenvolvidas por um grupo
de acadêmicos vinculados ao Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid), subprojeto do
1
2
3
4
5
6
7
8
Campus de Francisco Beltrão.
161
Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste

do Paraná – Unioeste - Campus de Francisco Beltrão. O
programa apresenta como objetivo central a formação
para docência, oportunizando estudos teóricos voltados
às diversas temáticas da formação aliados à prática
pedagógica. A inserção no espaço escolar, por intermédio
das observações e participação em sala de aula, propicia
a análise do cotidiano docente, evidenciando dimensões
que perpassam à docência, sendo elas: a organização do
trabalho pedagógico, a práxis educativa, o planejamento,
a interdisciplinaridade, o processo de aprendizagem e a
relação professor-aluno. Tais considerações nos
possibilitam questionar: qual a contribuição desses
elementos para a construção do ser professor? Qual a
influência das vivências possibilitadas pelo Pibid para
este processo? Por meio da relação com a práxis
educativa e da ação pedagógica construímos uma
formação mais sólida e significativa e as atividades
desenvolvidas, enquanto bolsistas do Pibid, possibilitam-
nos refletir, teorizar e redimensionar a prática pedagógica
implicando na apropriação de algumas dimensões
formativas constitutivas do trabalho docente.
As dimensões da docência, os saberes e a prática

pedagógica
162
Ao longo dos tempos, a educação vem

enfrentando grandes reconfigurações, algumas positivas
outras não. Entretanto, o papel do professor sempre foi
muito claro: o ensino e a aprendizagem, além disso, faz-
se necessário seus ensinamentos para formar alunos
reflexivos e críticos, portanto, suas ações necessitam ser
pensadas de forma que atendam os novos desafios que a
escola vem recebendo durante as últimas décadas.
Segundo Pimenta (1996, p. 75) “[...] a profissão de
professor, como as demais, emerge em dado contexto e
momento histórico, como resposta às necessidades que
estão postas à sociedade." Sendo assim, o professor
constrói seus saberes em um processo contínuo, e em
cada geração, pode existir um desafio para entender o
sentido na profissão docente. Com isso, espera-se dos
cursos de Pedagogia que qualifiquem seus acadêmicos a
exercerem à docência conforme consta no artigo 2º, § 1º
das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Pedagogia:
Compreende-se a docência como ação
educativa e processo pedagógico
metódico e intencional, construído em
relações sociais, étnico-raciais e
produtivas, as quais influenciam
conceitos, princípios e objetivos da
Pedagogia, desenvolvendo-se na
articulação entre conhecimentos
científicos e culturais, valores éticos e
estéticos inerentes a processos de
163
aprendizagem, de socialização e de
construção do conhecimento, no âmbito
do diálogo entre diferentes visões de
mundo (BRASIL, 2006, p. 01).
Tal concepção nos provoca a considerar a

docência para além dos processos circunscritos à sala de
aula, pois sendo um processo metódico e intencional
requer a necessidade de antecipar as ações que envolvem
o processo ensino-aprendizagem, tais como: o
conhecimento dos níveis de desenvolvimento dos alunos
em relação ao conhecimento, o estudo dos conteúdos, a
escolha da metodologia de acordo com cada objeto de
ensino, a elaboração do planejamento orientado aos fins
educacionais e as finalidades do projeto político-
pedagógico da escola, a relação professor-aluno, como
também o conhecimento da realidade escolar.
Os estudos de Pimenta (2005) contribuíram para
entendermos que a docência é constituída por alguns
saberes, que se desenvolvem ao longo do percurso
formativo. Esses saberes são caracterizados como: o
saber da experiência, o saber do conhecimento e o saber
pedagógico.
O saber da experiência é elaborado através do
trabalho docente, dia a dia, seguido de uma reflexão
sobre a prática pedagógica. A autora destaca que ao
164
longo dos tempos, a construção da imagem da docência

acontece por experiências sociais, portanto a visão
formada é fruto de acontecimentos, memórias
acumuladas ao longo dos anos. Então ao indagar o que é
ser professor, já temos uma prévia noção do que
significa. Sabe-se que somente através de experiências
cotidianas e profissionais, adquirimos os mais variados
conhecimentos, estes nos possibilitam formar nossa ação
e visão sobre nossas práticas. Durante a atividade
docente, a construção de saberes e experiências é ampla,
pois existe o contato com diversas formas de agir e
pensar. Assim, [...] os saberes da experiência são também
aqueles que os professores produzem no seu cotidiano
docente. Num processo permanente de reflexão sobre sua
prática mediatizada pela de outrem. (PIMENTA, 2005, p.
20). Adquirindo experiência, o professor constrói sua
identidade, deste modo, pode pensar e repensar seu modo
de agir em determinadas situações, e através dessas
reflexões vir a melhorar sua ação.
Durante nossas atividades, destacamos o
momento da reflexão coletiva após cada inserção e
desenvolvimento de um projeto. Isso nos forneceu
elementos experienciais para planejar as ações seguintes,
como também rever nossos encaminhamentos
aprendendo com as experiências do grupo. Um fator
165
importante a ser considerado, é a relação entre educando

e professor, pois para obter um resultado significativo no
decorrer das aulas, há necessidade de interação e
compreensão de ambas as partes. Na relação professor-
aluno é importante o saber da experiência uma vez que o
professor relaciona as suas experiências e constrói o
conhecimento com os alunos no seu cotidiano.
No processo de ensino - aprendizagem, a relação
entre professor e aluno em muitos casos, tende a ser
conflituosa, pois, na sala de aula existem crianças
advindas de classes sociais e culturas diferentes
implicando nas diversidades de concepções e visões de
mundo. O professor por sua vez, ao constatar essas
diferenças, deve manter uma relação empática com seus
educandos, ouvindo, refletindo e respeitando as
individualidades de cada um. Como aponta Libâneo
(1994, p. 250), "O professor não apenas transmite uma
informação ou faz perguntas, mas também ouve os
alunos". Deste modo, faz com que o aluno procure novas
maneiras para refletir por meio das indagações
realizadas, alcançando assim seu objetivo: a
aprendizagem.
Em relação ao saber do conhecimento, Pimenta
(2005) afirma que para atuar, o professor precisa
essencialmente dos conhecimentos socialmente e
166
historicamente construídos pela sociedade, não se

limitando apenas a uma sala de aula, pois são
fundamentais para que possa conduzir a sua aula,
dominando os conteúdos pretendidos. Desse modo, a
construção de conhecimento da docência se inicia
durante a formação de professores e por meio dele, dá
poder na vida das pessoas, ou seja, “[...] não basta
produzir conhecimento, mas é preciso produzir as
condições de produção do conhecimento” (PIMENTA,
2005, p. 22). Com isso, a inteligência articula o
conhecimento do professor trazendo novas maneiras de
contribuir no processo de desenvolvimento humano,
dessa forma, utilizando-se de tecnologias para
aprofundar-se no conhecimento científico, assim, fazendo
uma análise e contextualizando-o.
Por fim, ao se referir ao saber pedagógico,
Pimenta (2005) destaca a representação dos alunos da
graduação sobre as características do professor ideal.
Conforme a autora, este é caracterizado como um
profissional que cumpre com excelência a sua função, a
de saber ensinar, em outras palavras, o que possui a tão
propalada Didática. Tal fato demonstra a busca por um
instrumento que proporcione ser um bom professor, mas
para que isso venha a acontecer, é necessário além de
conhecimento e experiência, saberes pedagógicos.
167
Pimenta (2005) sinaliza que a formação inicial e

contínua é um mecanismo fundamental para que ocorra a
produção do saber pedagógico, tendo em vista que, são
nos momentos de troca de ideias, de experiências e de
conhecimentos que o professor pensa sobre sua ação,
produzindo assim seu saber pedagógico. Ressalta que o
estudo teórico é essencial no processo de formação,
contudo, apenas ele não é suficiente para que ocorra o
saber pedagógico, pois “Os saberes sobre a educação e
sobre a pedagogia não geram os saberes pedagógicos.
Estes só se constituem a partir da prática, que os
confronta e os reelabora” (PIMENTA, 2005, p. 26).
Desse modo, ele será produzido quando acontece uma
busca pelo diálogo, pela descoberta do novo e sobre a
reflexão da sua ação docente.
A inserção no cotidiano docente, de modo geral,
permeia uma rede de possibilidades para obter saberes
pedagógicos, a exemplo disso, são as problematizações
realizadas junto às escolas e as classes onde atuamos
como bolsistas de iniciação à docência. No contato
semanal com as crianças e com a prática pedagógica do
professor regente somos desafiados a relacionar os
conhecimentos pedagógicos trabalhados a partir das
disciplinas do curso de Pedagogia com os saberes
docentes. Isso nos coloca à frente de uma série de teorias
168
e práticas de forma indissociável mobilizando a

necessidade de pesquisar diferentes abordagens sobre o
fenômeno educativo e formativo.
O professor necessita dos conhecimentos
socialmente e historicamente acumulados na sociedade,
para que possa propiciar uma boa aula. E nos saberes
pedagógicos, o educador precisa articular sua experiência
e seu conhecimento para engajar a discussão de suas
práticas, e por meio desse exercício adquirir uma
autonomia, refletindo suas práticas.
A discussão sobre essas questões, resultado das
reflexões teórico-práticas relativas aos saberes da
docência e a constituição do professor, mobilizaram a
abordar outras dimensões do trabalho docente. Para esse
trabalho elegemos a questão da importância da
aprendizagem no processo de formação de professores,
bem como, a relação entre teoria e prática e o
planejamento interdisciplinar como elemento
fundamental no processo de ensino.
A aprendizagem no processo de formação de

professores
O Pibid tem se configurado como uma importante
política de formação inicial por se basear em um modelo
que rompe com a racionalidade técnica instrumental da
169
formação, tendo em vista que propicia ações voltadas ao

exercício docente ao permitir ao acadêmico vivenciar
atividades em sala de aula. Durante o desenvolvimento
do projeto, foi possível compreender o contexto escolar e
as práticas institucionais, para depois entender os
aspectos ligados à ação docente e suas concepções de
práticas pedagógicas.
Nesse processo, as observações em sala,
planejamentos e inserções nos proporcionaram
estabelecer contato com a realidade escolar, alunos e
professores, pelos quais diversos elementos de
organização, de ensino, metodologias, aprendizagens,
dificuldades, e muitos outros constitutivos da rotina
escolar. Com isso, análises foram construídas sobre as
mais diversificadas situações e dimensões do cotidiano,
que está sempre em movimento. Deste modo, conforme
aponta Libâneo (2004, p. 121):
[...] O papel do professor é de organizar

e estruturar corretamente a atividade de
assimilação do estudante, formulando
objetivos a partir das ações que deve
realizar no marco das matérias de estudo
e das funções que estas desempenham
no perfil profissional e no currículo,
selecionando os conteúdos que
assegurem a formação dos
conhecimentos e caraterísticas da
personalidade necessárias para a
170
realização dos diferentes tipos de

atividades.
Com isso, o professor deve pensar em

metodologias de ensino que contemplem a aprendizagem
dos alunos para que assim os saberes sejam construídos
com excelência e favorecendo o processo de ensino-
aprendizagem. No processo de formação dos professores,
faz-se necessário que os mesmos aprendam a pensar,
sendo este, um dos propósitos da ação docente. “Com
efeito, se a atividade principal do futuro professor é a de
promover a atividade de aprendizagem de seus futuros
alunos, nada mais oportuno que o professor aprenda a sua
profissão na perspectiva que irá ensinar aos seus alunos”
(LIBÂNEO, 2014, p. 136).
Nesse sentido, a prática pedagógica do professor
considera a formação de sujeitos capazes de aprender e
desenvolver a inteligência, tornando-os sujeitos éticos e
reflexivos. O docente em formação precisa compreender
que as atividades surgem a partir de um motivo ou
necessidades, obtendo um sentido. Assim, para
proporcionar a aprendizagem do educando, é necessário
encaminhar atividades com clareza de objetivos.
De acordo com Libâneo (2004, p. 137) “o tornar-
se professor é uma atividade de aprendizagem e, para
isso, são requeridas capacidades e habilidades
171
específicas. A atividade de aprendizagem estaria ligada

aos fazeres que fosse o suporte do desenvolvimento do
pensamento teórico.” Sendo assim, o educador necessita
ter uma boa base teórica na formação docente, para que
possa se tornar um profissional crítico e reflexivo. Para
tanto assevera que:
[...] na formação de professores, a

atividade de aprendizagem da
profissão consiste em que os
professores adquiram conhecimento
teórico, isso é que produzam
conscientemente as compreensões
teóricas desenvolvidas em uma
matéria, de modo a poder explicar as
importantes relações estruturais que
caracterizam essa matéria
(LIBÂNEO, 2004, p. 136).
Desse modo, torna-se fundamental construir

saberes sobre a práxis e seus significados, que se
concretizam pela compreensão dos saberes didático-
pedagógicos fundamentados em bases teóricas e que
sucessivamente se materializam nas ações práticas de
sala de aula. O movimento dialético entre teoria e prática,
dificilmente é entendido pelos professores que
consideram apenas a prática associada as ações
pedagógicas, não reconhecendo que estas estão
impregnadas de teoria. Com isso, a teoria é vista de
maneira superficial e isolada, e a prática, muitas vezes,
organizada de maneira espontânea sem entender os
172
fundamentos teóricos. Tal fato é evidenciado

corriqueiramente pelos acadêmicos, ao relatarem a
dicotomia entre teoria e prática no universo acadêmico, o
que reflete em uma precariedade na formação.
Reveladora de ideais humanos, a práxis constrói
nossa formação enquanto docentes, seja por meio das
experiências advindas da prática, como também das
reflexões evidenciadas sob olhares teóricos e
significativos sobre o processo educativo. Sendo assim,
pensar em práxis é também pensar em formação de
professores, articulando a formação inicial e a
continuada, onde o professor mesmo já inserido na escola
entende-se como um profissional em constante
aprendizado e, ao participar dessa formação usufrui de
outras experiências, podendo assim refletir sobre a sua e
outras práticas.
Nessa direção, a formação de professores dos
anos iniciais continua sendo um desafio na educação
brasileira, pois ainda não abrange uma formação que
contribua para a (re) construção de novos saberes. É
fundamental “a reflexão sobre a prática a partir da
apropriação de teorias como marco para as melhorarias
das práticas de ensino, em que o professor é ajudado a
compreender o próprio pensamento, a refletir de modo
crítico sobre sua prática e também a aprimorar seu modo
173
de agir [...]” (LIBÂNEO, 2004, p. 137). A relação

dialética entre teoria e prática se concretiza na práxis
educativa, pela qual tornar-se docente é uma atividade de
aprendizagem.
A importância do planejamento interdisciplinar nos

anos iniciais do Ensino Fundamental
Nas vivências da prática, o processo de ensino-
aprendizagem evidencia a presença da teoria, que serve
de base para a reflexão da prática e da prática que nos
permite identificar as concepções teóricas que compõe
dado contexto. Dessa relação, cabe ao professor
desenvolver a ação educativa de qualidade construindo
encaminhamentos didático-pedagógicos a partir da
prática social. As estratégias que o docente cria parte das
áreas do conhecimento a ser contemplado, sendo estas
norteadoras do processo de ensino. O modelo de
disciplinas que compõe a educação escolar prescreve os
conteúdos a serem ensinados em cada etapa da
escolarização dos alunos, esse modelo disciplinar
envolve-se a elementos que demarcam a maneira como
as escolas em nossa atualidade realizam seu trabalho
pedagógico.
Vale destacar que as disciplinas constitutivas dos
conteúdos estruturantes do currículo dos anos iniciais do
174
ensino Fundamental começaram a compor a

organização curricular dos cursos de Pedagogia
recentemente. O Curso de Pedagogia, criado no Brasil no
ano de 1939, tinha como propósito formar o técnico em
educação. Posteriormente, em 1969 através do Parecer
251/69, o Curso volta-se a uma formação diferente, a do
Especialista, chamado de pedagogo escolar. Todavia, ao
longo do tempo, muito se discutiu quanto a real função
do pedagogo, chegando à configuração atual por meio
das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Pedagogia, no ano de 2006, tendo como base e identidade
do licenciado em Pedagogia, a Docência. A formação
para a docência passa a abranger as áreas do
conhecimento e saberes referentes à Educação Infantil e
aos anos iniciais do Ensino Fundamental, sendo estas: a
Língua Portuguesa, Matemática, Geografia, História,
Ciências, Artes e Educação Física, além da aquisição de
conhecimentos didáticos e a organização do trabalho
pedagógico.
Na intenção de formar para a docência, essas
áreas vão sendo incorporadas e essas disciplinas tornam-
se guia para o trabalho do professor, que parte delas para
construir o planejamento de suas práticas pedagógicas.
Assim, tomamos a essencialidade do planejamento, pois
envolve todas as áreas do conhecimento e a elaboração
175
do conhecimento científico oportunizado aos alunos pelo

ensino e sequencialmente na construção da
aprendizagem.
Sendo assim, o planejamento assume uma ação
muito importante tanto na vida social como também na
dinâmica escolar, pois contempla pensar e antecipar o
processo de ensino a ser realizado em sala de aula. O
planejamento é um instrumento de ação educativa, pelo
qual o professor constrói estratégias, objetivos e busca
determinar fins em relação a aprendizagem dos alunos.
Segundo Fusari (1990, p. 45) “o planejamento do ensino
é o processo de pensar, de forma "radical", "rigorosa" e
"de conjunto", os problemas da educação escolar, no
processo ensino-aprendizagem”. Assim, planejar
significa antecipar mentalmente as ações e atividades a
serem realizadas em sala de aula, para que o professor
tenha clareza do processo do ensino-aprendizagem a ser
desenvolvido.
Ainda, torna-se essencial que o professor reflita
sobre suas práticas pedagógicas, a fim de identificar se
estas atenderam os objetivos elaborados e a construção
de saberes pelos educandos, além do mais, isto permite
que o docente busque novas estratégias de ensino para
atender as necessidades evidenciadas no cotidiano
escolar. Desta forma, Fusari (1990, p. 45) compreende
176
que “o planejamento deve ser concebido, assumido e

vivenciado no cotidiano da prática social docente, como
um processo de reflexão”. Com base nas concepções do
autor, o ensino não acontece sem planejamento, pois este
é o meio de viabilizar e facilitar a democratização do
ensino, visto como processo dinâmico que permite
antecipar estratégias, refletir, repensar, retomar e buscar
significados para a prática docente.
Neste sentido, o planejamento interdisciplinar
torna-se importante para a aprendizagem dos discentes,
pois de acordo com Fazenda (2008, p. 72) “[...] a
interdisciplinaridade se apresenta como uma
possibilidade de resgate do homem com a totalidade da
vida. [...]”. Ao trabalhar os conteúdos de forma
interdisciplinar, o professor possibilita aos estudantes a
compreensão de que os saberes construídos
historicamente não estão fragmentados, mas sim
interligados e não são neutros. Entretanto, de acordo com
Júnior (2008, p. 25), a interdisciplinaridade não é “[...]
algo mágico que busca unificar os métodos científicos,
mas sim como a possibilidade de se aceitar e valorizar a
diferença, a heterogeneidade entre as disciplinas e
campos de conhecimento”. Podemos compreender a
interdisciplinaridade como uma forma de explorar os
conceitos de diferentes disciplinas a fim de integrá-las
177
para o desenvolvimento de saberes. Nessa perspectiva, a

partir da experiência de docência, podemos considerar o
desafio em trabalhar os conteúdos de forma integrada,
devido nossa formação voltar-se para a segmentação dos
conteúdos disciplinares. Um dos campos de atuação do
professor licenciado em Pedagogia são os anos iniciais
do Ensino fundamental, este se organiza como espaço
unidocente, ou seja, um professor que trabalha várias
áreas do conhecimento na mesma classe.
Diante disso, compreendemos que essa forma de
planejamento possibilita a compreensão de que o
contexto social não se dá de maneira fragmentada em
subdivisões, mas na sua totalidade e complexidade. Ou
seja, [...] “complexidade significa "o que está ligado, o
que está tecido", portanto, ao reconhecer tal trama, a
trama da vida, também reconhece a ordem e a desordem,
a eventualidade e a incerteza do conhecimento. [...].”
(FAZENDA, 2008, p. 72). Nesse segmento, através do
ensino interdisciplinar dos conceitos teóricos das
disciplinas, os estudantes compreendem os fundamentos
e apropriam-se da cultura, passando do pensamento
abstrato para o concreto. Assim, ao apropriarem-se das
teorias fazendo associações com o contexto em que
vivem, conseguem analisar a sociedade criticamente, a
fim de perceber suas contradições e pensarem em
178
possíveis soluções. “[...] Portanto, no processo de

escolarização, é essencial criar contextos sociais para o
domínio e internalização de processos mentais, nos quais
está implicada a zona de desenvolvimento próximo”
(LIBÂNEO, 2004, p. 127). Dessa maneira, os educandos
não sofrem apenas interferência do meio social como
também intervém para a sua construção.
Vale ressaltar que a aprendizagem acontece
permeada por um ambiente onde ocorre trocas de
informações. Müller (2002) destaca a contribuição dos
estudos de Paulo Freire referente a importância do
diálogo entre professor e aluno no processo de ensino-
aprendizagem, pois, contribuirá por intermédio das
problematizações, a construção de novos conhecimentos,
por meio das trocas de experiências. “(...) O bom
professor é o que consegue, enquanto fala trazer o aluno
até a intimidade do movimento do seu pensamento”
(FREIRE apud MÜLLER, 2002). E esse conhecimento é
construído nessa relação interpessoal, não somente vindo
de uma parte, ou seja, o professor também aprende
enquanto ensina seus alunos.
Considerações finais sobre as contribuições do Pibid

para o processo formativo
179
Vivenciar as práticas das escolas e no decorrer

das aulas, contribui significativamente para a formação
de profissionais mais aptos, qualificados e com uma base
mais sólida enquanto intelectuais reflexivos e
pesquisadores.
Desse modo, a formação docente precisa
acontecer de maneira significativa e de qualidade, pois é
nela que se desenvolvem as capacidades e saberes
essenciais para a profissão. Sabemos da importância e
das funções atribuídas socialmente ao professor perante
o exercício de sua profissão e do desempenho do
processo de ensino. Assim para que os objetivos
almejados sejam atingidos com êxito, principalmente em
prol da aprendizagem dos alunos, torna-se fundamental
uma boa base que nos assegure desempenhar política e
pedagogicamente o trabalho docente. Tal base pode se
construir tanto pela licenciatura, formação acadêmica,
sobre concepções teóricas e pela essencialidade da
pesquisa, quanto pela participação no projeto que nos
permite efetivar relações e refletir sobre elementos
oriundos do contato com a prática escolar. Assim, através
do projeto Pibid, podemos desenvolver o exercício da
docência sempre relacionada com a práxis pedagógica,
compreendendo as práticas institucionais e o trabalho do
180
professor, aliando a ação e a reflexão na construção do

ser educador.
Com isso, a formação assume um papel essencial
na construção da docência, sendo que ao mesmo tempo
em que presenciamos toda organização do sistema
escolar seja pelo desenvolvimento das aulas,
planejamentos, conceitos de interdisciplinaridade, o
processo de ensino e aprendizagem, a relação professor-
aluno, encaminhamentos e avaliações, refletimos sobre
estas dimensões com o intuito de qualificar a prática
pedagógica e a educação.
Vale considerar, que a formação muitas vezes é
demarcada como percurso, que tem um tempo para se
concretizar, mas esta necessita ser vivenciada, percorrida
passo a passo e ser contínua, pois não se resume apenas
em completar uma etapa, mas de se tornar um
profissional ciente de suas responsabilidades na
contribuição voltada ao aprendizado e desenvolvimento
do outro, ou seja, do aluno.
Desse modo, ser professor não é uma tarefa fácil,
pois envolve desafios a serem superados e metas a serem
alcançadas, e isso só será possível com profissionais bem
qualificados e preparados para fazer a diferença na
educação. Porém, fica evidente a necessidade de
políticas públicas em prol da formação inicial e contínua
181
de qualidade, que contemple a valorização dos atuais e

futuros professores, somada a boas condições de trabalho
e assim, brinde a educação pública com profissionais
competentes e compromissados com seu papel social e,
sobretudo, que sejam críticos e reflexivos quanto a sua
prática pedagógica.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP
1/2006. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso
de Graduação em Pedagogia, licenciatura. D.O.U.,
Brasília, 16 de maio de 2006, Seção 1, p. 11.
FAZENDA, Ivani. O que é interdisciplinaridade?São

Paulo: Cortez, 2008.
FUSARI, José Cerchi. O Planejamento do Trabalho

Pedagógico:Algumas Indagações e Tentativas de
Respostas. Ideias, São Paulo, n. 8, p. 44-53, 1990.
JÚNIOR, Adilson Bergamo; Andréa A.F. Vital;

Dulcinéia L. Mendes Rubim;Vera Márcia G. da Silva
Pina. A interdisciplinaridade no contexto da inclusão
escolar. Caderno de Pós-Graduação em Distúrbios do
Desenvolvimento. São Paulo, v. 8, 2008.
LIBÂNEO, José Carlos. A aprendizagem escolar e a

formação de professores na perspectiva da psicologia
histórico-cultural e da teoria da atividade. Curitiba:
Editora UTFPR, nº 24, 2004.LIBÂNEO, Joé Carlos.
Didática. São Paulo: Cortez Editora, 1994.
182
MÜLLER, Luiza de Souza. A Interação Professor-

Aluno no Processo Educativo. São Paulo, p. 276-280,
2002.
PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Formação de

professores: identidade e saberes da docência. In:
PIMENTA, Selma Garrido. Saberes pedagógicos e
atividade docente. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2005. p.15-
34.
PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores:

saberes da docência e identidade do professor. Revista
Fac. Educ. volume 22, p. 72-89. São Paulo. 1996
183
O CONCEITO DE ATIVIDADE COMO EIXO

NORTEADOR DO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM1
Antonio Lucivan Colpani Junior2

Natiele Telles Mellek3
Introdução
As reflexões e discussões acerca do texto “A
Atividade Orientadora de Ensino como Unidade entre
Ensino e Aprendizagem”, juntamente com as
observações e inserções feitas pelo Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid),
possibilitaram aos Pibidianos problematizar a prática
docente vivenciada em uma turma de 4º ano do Ensino
Fundamental.
Durante o tempo dedicado para o Pibid, pode-se
entender, por meio de conversas, observações e reflexões
que os professores de uma determinada escola entendem
que atividade é a simples realização de tarefas técnicas
que tem como objetivo fixar os conteúdos trabalhados.
Dessa maneira, o professor anuncia uma atividade para as
1
Este trabalho foi realizado com apoio da CAPES, entidade do Governo
Brasileiro, voltada para a formação de recursos humanos.
2
Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de
Francisco Beltrão.
3
Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de
Francisco Beltrão.
184
crianças enquanto cabe a elas o poder de resolverem por

si só, na maioria das vezes sem atribuição de sentido e
sem a compreensão do significado social daquilo que está
sendo trabalhado.
Com base em Moura (2010), compreendemos que
“Atividade” é a organização das funções psíquicas para a
resolução de problemas, sendo uma ação objetiva e
planejada a fim de promover a aprendizagem.
Entendemos, também, que o processo de aprendizagem
ocorre quando a criança “penetra na vida intelectual
daqueles que a cercam”, ou seja, “é na relação do sujeito
com o meio físico e social [...], que se processa o seu
desenvolvimento cognitivo” (MOURA, 2010).
Portanto, a atividade serve como um instrumento
que auxilia no processo de ensino-aprendizagem,
possibilitando metodologias diferenciadas, porém, não
tendo um fim em si mesma, sendo seu objetivo final a
internalização dos conceitos e dos conteúdos por parte
dos estudantes.
Compreendemos, também, que no meio escolar
ainda existe desdobramentos desse conceito de atividade,
o qual chamou de atividade de ensino (realizada pelo
professor enquanto sujeito responsável pelo ensino),
atividade de estudo ou de aprendizagem (realizada
principalmente pelo estudante, por estar nessa condição,
185
entretanto, realizada também pelo professor por meio da

pesquisa) e também há o conceito defendido por Moura
que é atividade orientadora de ensino (AOE), que serve
como um meio de ligação entre o ensino e a
aprendizagem.
Ao nos depararmos com a realidade das crianças
dentro da escola, nos questionamos: As crianças estão em
atividade? Qual o conteúdo das atividades escolares?
Como superar a fragmentação entre a prática e a
atividade? Portanto, a partir dessas perguntas,
executamos a prática docente com o objetivo de provocar
nas crianças a necessidade de apropriação dos conteúdos
por meio de situações desencadeadoras, enquanto se
relaciona teoria e prática dentro da atividade escolar.
O conteúdo trabalhado foi a história e a geografia
do município de Francisco Beltrão. A aula foi realizada
de forma expositiva e apresentamos os elementos
geográficos da cidade, bem como os principais pontos
históricos, proporcionando a discussão na sala de aula.
No final da aula, ficou como tarefa de casa pesquisar
sobre alguns monumentos históricos da cidade.
Desta forma, nosso objetivo foi possibilitar às
crianças outra maneira de aprendizagem por meio da
pesquisa em diversos materiais que tivessem acesso
186
(internet, livros, questionamento aos familiares, entre

outros).
Para complementar a aula, realizamos um passeio
nesses monumentos, nosso objetivo foi trabalhar com os
conceitos apresentados em sala nos locais que haviam
pesquisado, também ampliar o conhecimento sobre o
tema, já que tivemos a colaboração de um guia indicado
pela Secretaria Municipal de Cultura. No fim da
atividade gravamos um vídeo no qual as crianças falaram
sobre o que compreenderam do conteúdo com base nas
pesquisas realizadas e no passeio. Desse modo, aliamos a
teoria e a prática sobre o conceito de atividade e
promovemos situações desencadeadoras que provocaram
nas crianças a necessidade de aprendizado do conteúdo.
O conceito de atividade no ambiente escolar

Ao nos depararmos com o cotidiano escolar,
percebemos uma prática comum entre os professores dos
anos iniciais do Ensino Fundamental, na qual se utilizam
de excessos de atividades mecânicas, repetitivas e
similares durante o processo de ensino. Essas atividades
podem estar relacionadas com a concepção de ensino na
qual os estudantes aprimoram suas técnicas e aprendem
os conceitos por meio da repetição.
187
A partir disso, podemos nos questionar sobre qual

o conceito de atividade que permeia a prática do
educador e qual é seu entendimento sobre o processo de
desenvolvimento cognitivo da criança. Pois, se a
compreensão de atividade se refere à utilização de
instrumentos para a legitimação e reforço dos conteúdos
estudados dentro de sala de aula, estaremos educando as
crianças de uma forma mecânica e acrítica, na qual a
atividade é apenas um meio de reproduções técnicas,
excluindo-se a função social e o sentido do processo por
parte da criança.
Por outro lado, defendemos outra concepção de
atividade, como aquela que compreende o sujeito como
parte essencial do processo de ensino-aprendizagem,
pois, é dotada de motivos e objetivos eficazes para a
resolução de determinados problemas, ou seja,
defendemos a concepção de atividade como um meio
pelo qual a criança tem contato com a cultura ao seu
redor, promovendo seu desenvolvimento cognitivo.
Assim, a atividade é, justamente, a organização das
funções psíquicas superiores a fim da resolução das
diversas situações encontradas no cotidiano.
São evidentes as divergências entre as
perspectivas, pois, a primeira se utiliza dos processos
mecânicos para reforçar um modelo técnico de educação,
188
pela qual as crianças desenvolvem determinadas técnicas

ou internalizam certos conteúdos por meio da repetição,
resultando, muitas vezes na exclusão do sentido e do
significado dos conteúdos, dificultando o processo de
aprendizagem.
A segunda perspectiva não exclui a repetitividade
durante a execução de algumas atividades dentro de sala
de aula, no entanto, tem-se o planejamento adequado do
professor para que a criança perceba a função social e o
motivo pelo qual está aprendendo determinado conteúdo,
atribuindo um sentido pessoal para as ações que está
realizando. Assim, através de situações desencadeadoras,
a criança vai à essência do conteúdo ou do conceito,
podendo levantar hipóteses e compreendendo a
necessidade histórica que levou a humanidade à
construção do referido conceito (Moura, 2010, p. 103).
Compreendendo a prática docente como uma
atividade da educação, entendemos também, como nos
diz Pimenta (2010, p. 105), que a educação é uma prática
social, assumindo o trabalho docente como uma atividade
de práxis. Portanto, o educador também se constitui
enquanto sujeito ativo dos processos de ensino e de
aprendizagem. Deste modo, nos opomos à perspectiva de
que apenas o estudante está em atividade quando está na
sala de aula.
189
Ao analisarmos o trabalho do professor,

percebemos que o movimento de “ministrar a aula”
começa muito antes do seu acontecimento, pois o
educador acaba por pesquisar conteúdos, analisar
metodologias, buscar recursos didáticos, planejar os
momentos da aula e só então realizá-la. Em todo esse
processo, podemos dizer que o professor está em
atividade de ensino. Por essa atividade, compreendemos
que “a atividade de ensino do professor deve gerar e
promover a atividade do estudante” (Moura, 2010, p. 90),
dessa maneira,
A qualidade de atividade do ensino dá-se

pela necessidade de proporcionar a
apropriação da cultura, que pode
mobilizar os sujeitos a agirem para a
concretização de um objetivo comum: o
desenvolvimento das potencialidades
humanas para apropriação e o
desenvolvimento dos bens culturais
(MOURA, 2010, p. 99).
No processo didático, o objeto de ensino do

professor se torna no objeto de estudo da criança, isso
ocorre por meio da realização da prática docente a partir
de um planejamento que tenha como objetivo o
desenvolvimento cognitivo da criança. Assim, a criança
entenderá a necessidade de compreensão dos conceitos
socialmente elaborados.
190
Durante o processo das aulas e na elaboração dos

planos de aula, o professor deve estar atento ao nível de
desenvolvimento das crianças, pois o trabalho docente
precisa ser realizado de maneira a provocar esse
desenvolvimento. Ou seja, o professor deve estabelecer
conteúdos que desafiem as crianças e que estejam em sua
iminência, trabalhando na zona de desenvolvimento
iminente10 do sujeito, para que assim os sujeitos
desenvolvam suas potencialidades.
Quando atinge a zona de desenvolvimento
iminente, o sujeito se transforma, pois o conteúdo está
internalizado e agora faz parte de si. O nível de
desenvolvimento iminente se torna nível de
desenvolvimento real, o qual amplia sua iminência para
novas potencialidades.
Ao se sentirem desafiados por um conteúdo, as
crianças voltam suas funções psíquicas superiores para
sua resolução, ou seja, entram em atividade. Chamamos
essa atividade de atividade de estudo ou de
aprendizagem, na qual os estudantes realizam suas
10
Em algumas traduções pode ser encontrada com o termo “zona de
desenvolvimento proximal” e “refere-se àquelas ações que a criança
tem dificuldade para realizar, necessitando da ajuda de um adulto ou
de uma criança mais experiente para ser sucedida” (RIOLFI, 2006, p.
65). Portanto, é um o estágio em que a criança possui
potencialidades para seu desenvolvimento, entretanto, que necessita
de mediações para se realizar.
191
pesquisas, levantam hipóteses, realizam ações de estudo e

de auto avaliação sobre os conteúdos (MOURA, 2010, p.
86).
A atividade de estudo “decorre de uma atividade
de ensino escolar, intencional, sistematizada e
organizada, que objetiva à formação do pensamento
teórico” (MOURA, 2010, p. 87). Essa atividade é
proposital e planejada, com finalidade da transformação
do sujeito por meio da apropriação do conhecimento
teórico. Portanto, é de suma importância que durante a
elaboração do plano de aula, o professor use de
metodologias adequadas para promover situações
desencadeadoras das quais servirão como base para
provocar a necessidade de apropriação dos conteúdos por
parte das crianças, ou seja, situações que os façam entrar
em atividade de estudo.
Da mesma forma o professor, quando está em
processo de planejamento e reflexão da sua prática,
organiza suas funções psíquicas para o estudo de
conceitos e elaboração do plano, entra em atividade de
estudo. Então, podemos dizer que além de realizar a
atividade de ensino, o professor também realiza a
atividade de estudo.
Para a elaboração das situações desencadeadoras,
nos referimos ao conceito de atividade orientadora de
192
ensino (AOE), que serve como a unidade entre o ensino e

a aprendizagem. Como já dissemos anteriormente, uma
atividade necessita de um motivo e de um objetivo. No
caso da AOE, o motivo ou necessidade, seria, como nos
diz Moura (2010, p. 96), a apropriação da cultura, do
conhecimento historicamente elaborado. Já o objetivo é
justamente o processo de ensino e de aprendizagem, ou
seja, o ensinar e o aprender. Nisto a AOE se configura
enquanto organizadora e orientadora do processo
educativo.
A atividade é orientadora, no sentido de

que é construída na inter-relação
professor e estudante e está relacionada
à reflexão do professor que, durante todo
o processo, sente necessidade de
reorganizar suas ações por meio da
contínua avaliação que realiza sobre a
coincidência ou não entre os resultados
atingidos por suas ações e objetivos
propostos (MOURA, 2010, p. 101).
Além da necessidade e do motivo, a AOE conta

também com características como a ação e a operação, as
quais “permitem que ela seja elemento de mediação entre
a atividade de ensino e a atividade de aprendizagem”
(Moura, 2010, p. 100), pois compreendemos que essas
atividades são indissociáveis durante o processo
pedagógico.
193
Basicamente, a AOE vai ser o meio pelo qual o

professor organizará, planejará e será orientado ao
desenvolver situações desencadeadoras com as crianças.
Essas situações desencadeadoras serão o meio pelo qual
se despertará nas crianças a necessidade de resolução de
problemas, em outras palavras, as crianças entrarão em
atividade.
A mobilização causada pelas situações
desencadeadoras colocam os sujeitos em interação
segundo suas potencialidades em vista de chegar a outro
nível de compreensão dos conceitos e conteúdos. A
própria relação dos sujeitos para a resolução dos
problemas promove a compreensão de maneiras
adequadas para a apropriação dos conceitos. Assim, além
de aprender o conteúdo, o sujeito aprende a forma de
apropriação dos conceitos em geral.
Em outras palavras, os sujeitos,

mobilizados a partir do movimento de
desenvolvimento da situação
desencadeadora, interagem com os
outros segundo suas potencialidades e
visam chegar a outro nível de
compreensão do conceito em
movimento. Além disso, o modo de ir se
aproximando do conceito também vai
dotando o sujeito de uma qualidade
nova, ao ter que resolver problemas,
pois, além de ter aprendido um conteúdo
novo, também adquiriu um modo de se
194
apropriar dos conteúdos de um modo

geral (MOURA, 2010, p. 103).
As situações desencadeadoras podem estar

relacionadas a diversos aspectos do processo pedagógico
que norteia a prática docente. Portanto, o educador pode
aliar os conteúdos científicos com metodologias
diferenciadas do tradicional para promover o ensino e a
aprendizagem. A brincadeira sempre serve como um
ótimo ponto de partida para situações desencadeadoras,
pois a criança interagirá socialmente com as demais
crianças e também com o meio, desse modo, “ela
vivencia o espaço e desenvolve-se progressivamente
através das relações que estabelece com o mesmo” (De
Rezende; Da Palma, 2015, p. 16).
Tendo isso em consideração, o professor deve
elaborar um planejamento que contemple os objetivos de
desenvolvimento cognitivo da criança, as situações
desencadeadoras podem ser desde a superação de
obstáculos, percursos, até a resolução de problemas
abstratos.
A brincadeira está dotada de motivos eficazes, a
criança se coloca em atividade para a resolução de
determinados desafios e visa atingir um objetivo. Nisso,
dependendo da brincadeira, organiza-se em grupo e
levanta hipóteses para a resolução de problemas, tudo
195
isso em meio a uma brincadeira, realizando ações que

promoverão a aprendizagem.
Por exemplo, quando o professor planeja uma
aula com brincadeiras sobre os papeis sociais e o
apresenta para as crianças, elas levantarão hipóteses
sobre como imaginam ser os papéis sociais apresentados
pelo professor, ou seja, o que fazem, qual sua função
social, como desempenhá-la, etc.
Nisto, a relação que mantém com as demais
crianças, ajudam o sujeito a refletir sobre o papel
desempenhado. Do mesmo modo, a mediação do
professor é necessária para promover o conhecimento
científico dentro da brincadeira. Assim,
Dada à vastíssima experiência da

humanidade, mais importante que
ensinar tudo e qualquer conhecimento, o
que seria tarefa impossível, é ensinar ao
estudante o modo de ação generalizado
de acesso, utilização e criação do
conhecimento, o que se torna possível ao
se considerar a formação do pensamento
teórico. Nesse movimento, a qualidade
de mediação da AOE se evidencia, ao
possibilitar que o sujeito singular se
aproprie da experiência humana genérica
(MOURA, 2010, p. 97-98).
196
Relato de experiência na docência
Neste momento, partindo da experiência no Pibid,

a partir do entendimento dos conceitos apresentados
sobre atividade, atividade de ensino, atividade de
aprendizagem e da atividade orientadora de ensino,
relataremos a nossa prática conciliando a teoria e a
prática durante o processo de ensino e de aprendizagem.
Após as discussões teóricas e metodológicas
sobre o conceito de atividade, elaboramos um plano de
aula sobre município de Francisco Beltrão – Paraná, nas
disciplinas de História e Geografia. O plano de aula
abordava conteúdos que trabalhassem a historicidade do
município, ou seja, como foi seu princípio, os primeiros
habitantes, questões econômicas, políticas e sociais.
Também tratamos das questões geográficas básicas,
como a localização e orientação geográfica.
Durante a elaboração do plano de aula, nos
questionamos sobre como poderíamos promover uma
situação desencadeadora que provocasse nas crianças a
necessidade de aprendizagem sobre o conteúdo que
trabalharíamos, visto que esses conteúdos eram abstratos
e ao mesmo tempo de muita importância para o cotidiano
das crianças.
Depois das discussões e levantamento de
hipóteses sobre qual situação desencadeadora poderíamos
197
usar para provocar nas crianças a necessidade de

aprendizagem do conteúdo, chegamos a uma conclusão.
No início da aula teríamos uma conversa com a turma, na
qual apresentaríamos o plano de ensino às crianças.
Explicaríamos também, logo no início, que no final das
aulas faríamos uma gravação na qual as crianças
relatariam sobre o conteúdo que aprenderam. Com isso,
objetivamos fazer com que as crianças, durante as aulas,
voltassem sua atenção à compreensão dos conteúdos para
que depois pudessem relatá-lo durante as gravações.
Assim, decidimos dividir o conteúdo em dois
tempos: primeiramente em sala de aula, no qual os
Pibidianos trabalhariam o conteúdo, explicando a origem
do município, alguns pontos turísticos e históricos, as
situações econômicas e políticas que levaram ao
desenvolvimento do município na sua origem, sua
localização dentro do território brasileiro e os demais
pontos que podem ser abordados nesse conteúdo. Em um
segundo momento, as crianças se dividiriam em seis
grupos que pesquisariam11 diferentes pontos turísticos da
cidade, os quais seriam visitados posteriormente.
11
Quando nos referimos à “pesquisa”, compreendemos aqui que o
próprio movimento de conversa com os pais, professores, familiares,
bem como buscas na internet, livros e revistas se configuram como
formas de pesquisa.
198
Evidenciamos aqui que, segundo a Teoria da

Atividade, usamos da gravação ao fim do conteúdo como
motivo para que as crianças compreendessem os
conceitos, tendo como objetivo a apropriação da cultura
histórica do município de Francisco Beltrão. Assim, a
gravação entra com a situação desencadeadora que
coloca as crianças em atividade de aprendizagem, pois,
realizariam pesquisas, levantamento de hipóteses,
discussões em grupo sobre o conteúdo.
Do mesmo modo, enquanto elaborávamos o plano
de aula, estudávamos os conteúdos e preparávamos os
materiais que utilizaríamos durante as aulas. Assim, nós
estávamos tanto em atividade de ensino, por voltarmos
nossas funções psíquicas para a docência, quanto em
atividade de aprendizagem, por pesquisarmos,
estudarmos a Teoria da Atividade, a didática para
organização do ensino, os conceitos dos conteúdos e
disciplinas. Também discutindo, com o grupo sobre a
organização do ensino.
Na execução do plano de aula, começamos a aula
questionando as crianças sobre o que conheciam do
conteúdo, fizemos discussões em torno das respostas e
explicamos o trabalho que seria realizado nas próximas
aulas.
199
Enquanto explicávamos o conteúdo, mostrando

no mapa a localização do município e abordando as
questões históricas que implicadas nisso, as crianças
organizavam discussões entre si, questionando os
motivos pelos quais a região do Sudoeste do Paraná (na
qual fica o município de Francisco Beltrão) foi
colonizada, problematizando a maneira como isso
aconteceu, levando em consideração os interesses
políticos, sociais e econômicos por trás disso.
Posteriormente à explicação sobre a localização
do município e a história da sua colonização, houve
tempo para que as crianças se organizassem e
discutissem entre si sobre os conteúdos do dia, nisso, foi
feita a retomada de alguns pontos por meio de
mediações.
Após a discussão na sala de aula, as crianças
foram divididas em seis grupos, dos quais cada um
pesquisou sobre um ponto turístico visitado na cidade de
Francisco Beltrão, e dois relataram sobre a história do
município, com base nas aulas e nas pesquisas realizadas
em grupo.
Durante a visita nos monumentos históricos, as
crianças foram acompanhadas por um guia turístico que
explicou detalhadamente as questões que envolvem os
monumentos.
200
Em cada monumento as crianças pontuaram o

que lhes chamaram a atenção, questionaram e
problematizaram as explicações bem como os aspectos
próprios dos monumentos, tais como a construção destes,
o simbolismo, o que representam etc.
Quando chegou o último dia de trabalhar o
conteúdo, as crianças estavam organizadas com seus
respectivos grupos, com os quais pesquisaram e
discutiram os pontos das aulas e do passeio. A partir
dessa organização, cada grupo foi gravado falando sobre
como foi à experiência de realizar a pesquisa, como a fez
e os resultados disso.
Da fala das crianças percebemos que suas
principais fontes de pesquisa se configuram nos pais e
professores que tem mais intimidade, juntamente com a
internet. Houve alguns relatos de crianças que se
organizaram durante o final de semana para se
encontrarem em determinada casa para utilizarem dos
meios tecnológicos para a realização da tarefa.
A auto-organização foi de grande importância,
nisso, alguns grupos estabeleceram roteiros de pesquisa,
como pesquisar por que determinado monumento existe,
há quanto tempo existe, por que está lá e o que significa.
Em meio aos relatos as crianças falaram, além de
como foi realizado a pesquisa, os resultados dela.
201
Entretanto, algumas crianças acabavam ficando receosas

de falar durante a gravação, o que também entendemos
como um processo formativo, pois, ao expressar
insegurança dessa vivência buscar a superação de uma
dificuldade (individual), o sujeito se desenvolve enquanto
ser social.
Já os professores, além de estarem atentos ao
relato do conteúdo, também estavam ligados a questões
referentes à linguagem e oralidade, que poderiam ser
trabalhadas posteriormente enquanto as crianças veem
suas próprias gravações.
Atualmente, a compreensão do que é atividade
dentro das instituições escolares tem um significado
restrito. Quando se fala sobre atividade, imaginam-se
atividades mecânicas e repetitivas, elaboradas para fixar
nas crianças, de forma técnica, determinado conteúdo.
Assim, esse entendimento acaba excluindo a
participação efetiva dos sujeitos, tanto professor quanto
aluno, de suas respectivas funções. O professor acaba
sendo um ajudante na resolução de problemas sem
sentido, enquanto o estudante tem que estar preocupado
em resolver as questões, sem que haja uma compreensão
do contexto.
202
Aqui pudemos confrontar essa ideia, trazendo o

conceito defendido pela teoria histórico-cultural sobre
atividade, a qual vê que atividade é justamente quando o
sujeito volta suas funções psíquicas para a resolução de
determinados problemas. Então, pode-se dizer que,
quando buscamos compreender algo para poder resolver,
nos colocamos em atividade, pois voltamos nossa
atenção, memória, imaginação, pensamento verbal,
percepção, entre outras funções para solucionar o
problema que é dado e assim, promover a aprendizagem.
A partir desse entendimento sobre o que é
atividade, exploramos os conceitos de atividade de
ensino e atividade de aprendizagem. O primeiro se
caracteriza principalmente a partir do trabalho docente,
que organiza o ensino e a metodologia de aula.
Entendemos também que o professor não deixa de
realizar a atividade de aprendizagem, pois está envolvido
na pesquisa e na procura do conhecimento adequado para
a realização das aulas.
Nisso, surge a atividade orientadora de ensino
(AOE), que se configura como a ligação entre a atividade
de ensino e atividade de aprendizagem. A partir da AOE
buscam-se situações desencadeadoras que promovam o
processo de ensino-aprendizagem, colocando tanto
professor quanto estudante em atividade.
203
Por fim, trouxemos um relato próprio de como foi

desenvolvido um trabalho baseado nesses conceitos. A
partir de trabalhos voltados à conteúdos de História e
Geografia, envolvendo principalmente questões de
localização, orientação, compreensão de acontecimentos
históricos e análise dos fatos, utilizamos de uma situação
desencadeadora para que fosse promovido o ensino e a
aprendizagem.
Constatamos então que, a partir do momento em
que se está em atividade, tanto professores quanto
crianças voltam suas funções psíquicas para alcançar seus
objetivos. Assim, desejávamos que as crianças
compreendessem os conteúdos, realizassem pesquisas,
organizassem-se em grupos e discutissem. Já as crianças
objetivavam a compreensão dos conteúdos para a
realização da situação desencadeadora: gravar um vídeo
explicando o conteúdo e como foi realizar a pesquisa de
qual foram encarregados.
De tal modo, compreendemos a importância do
entendimento dos conceitos relacionados à atividade bem
como de seus desdobramentos em ensino, aprendizagem
e AOE e, a partir da superação da ideia de que atividade é
uma ação mecânica que serve para memorizar os
conteúdos. Para finalizar, podemos afirmar que
trabalhando o ensino e aprendizagem de maneira
204
integrada por meio da AOE , promove-se um processo

educativo com a participação ativa e colaborativa de
professores e estudantes.
Referências
DE REZENDE, Silva, & DA PALMA, Rute Cristina
Domingos (2015). O brincar e o desenvolvimento das
noções espaciais na Educação Infantil. Zero-a-Seis,
17(31), 15-31.
MOURA, Manoel Oriosvaldo. et al. A atividade
orientadora de ensino como unidade entre ensino e
aprendizagem. In: MOURA, Manoel Oriosvaldo de
(Org.). A Atividade Pedagógica na Teoria Histórico-
Cultural. Brasília: Liber, Livro 2010. p. 81-109.
PIMENTA, Selma. Garrido. O estágio na formação de
professores: unidade teoria e prática? In: PIMENTA,
Selma Garrido. Práxis – ou indissociabilidade entre
teoria e prática e a atividade docente. 9. ed. São Paulo:
Cortez, 2010. p. 83-107.
RIOLFI, Cláudia Rosa O papel da linguagem no
desenvolvimento intelectual de uma criança. In: O que é
melhor fazer se você tem uma ideia incrível. USP, 206,
s/n. (EDM 066. Linguagem e conhecimento). p. 61 - 71.
205
O TRABALHO PEDAGÓGICO COM O TEMA

FOLCLORE NA EDUCAÇÃO INFANTIL1
Franciele Soares dos Santos2

Geovana Costa3
Márcia Bertoncelli4
Introdução
O capítulo tem por objetivo apresentar reflexões
acerca do trabalho pedagógico com o tema folclore com
crianças da educação infantil5. Para tanto, tomamos como
eixo de análise o projeto “Folclore na educação infantil”
realizado junto ao Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (Pibid) da Unioeste – Subprojeto de
Pedagogia – Campus de Francisco Beltrão-PR, num
Centro Municipal de Educação Infantil, nas turmas de
maternal I e II.
A organização e realização do projeto
justificaram-se por alguns motivos. Primeiramente,
devido à compreensão de que o folclore na maioria das
1
2
Colaboradora do Subprojeto de Pedagogia, do Campus de Francisco
Beltrão.
3
Bolsista de Supervisão à Docência do Subprojeto de Pedagogia, do
4
Bolsista de Supervisão à Docência do Subprojeto de Pedagogia, do
5
O CMEI onde foi realizado o projeto tem sua proposta curricular
organizada por temas, sendo o folclore um destes temas.
206
vezes é trabalhado nas instituições escolares, inclusive na

educação infantil, de forma muito restrita, ou até mesmo
equivocada, reduzindo o trabalho pedagógico como tema
somente a lendas e cantigas. O segundo motivo, refere-se
à necessidade da compreensão do conceito de folclore
por parte dos educadores. Por fim, o último motivo,
deve-se ao fato de compreendermos a importância do
trabalho com folclore na construção da identidade
cultural das crianças. Teve como objetivo principal
possibilitar a criança pequena vivenciar e valorizar as
manifestações da cultura popular, bem como conhecer a
diversidade cultural do povo brasileiro.
A metodologia utilizada na organização do
projeto foi composta num primeiro momento por estudo
teórico de autores que debatem a questão do folclore,
como Brandão (2006) e Fernandes (2003), bem como de
autores que tratam da especificidade do trabalho
pedagógico com crianças pequenas a partir da teoria
histórico-cultural, como Vygotsky (1996), Leontiev
(2001), Arce (2001; 2013), Facci (2004), Martins (2009;
2016), Mello e Farias (2010) e Varotto (2013).
Posteriormente, reuniões semanais para elaboração e
organização do projeto com a subcoordenadora de área
da educação infantil, professoras supervisoras do CMEI e
as bolsistas do Pibid.
207
Cabe destacar ainda que, o capítulo está dividido

em duas partes. Na primeira, tecemos considerações
sobre a concepção de educação infantil que norteou a
realização do projeto, apresentando também reflexões
acerca da especificidade do trabalho pedagógico com
crianças pequenas. Na segunda, abordamos o projeto em
si, a partir de relatos e reflexões acerca das atividades
pedagógicas realizadas com as crianças.
Nas considerações finais, reconhecemos quea
realização do projeto foi de grande valia tanto para
instituição envolvida quanto para as Pibidianas, pois
oportunizou o conhecimento sobre o conceito de folclore
como manifestação da cultura popular, e possibilitou-nos
pensar coletivamente práticas pedagógicas significativas
visando a aprendizagem e o desenvolvimento das
crianças da educação infantil.
Considerações sobre a educação infantil e a

especificidade do trabalho pedagógico com crianças
pequenas
Ao estudarmos a história da educação infantil

brasileira é possível identificar diferentes práticas que
influenciaram as formas de organizar o trabalho
pedagógico com as crianças pequenas. Estas práticas,
principalmente no que se refere a educação infantil
208
pública, estavam vinculadas ao assistencialismo12. Como

é sabido, a institucionalização da educação infantil
pública brasileira esteve ligada as políticas assistenciais
voltadas as práticas de cuidado e proteção da infância
pobre, por meio de as atividades consideradas essenciais
como higiene e alimentação. Já a infância que pertencia a
elite tinha acesso à educação pré-escolar na forma de
jardins de infância, no contexto dos quais a ênfase era
dada ao termo pedagógico como estratégia para
diferenciar estas instituições dos asilos e creches
destinadas a infância pobre.
De acordo com Kuhlmann (2001) as práticas
desenvolvidas nos asilos e creches destinados a infância
pobre no Brasil se configuravam também como
atividades educativas, que por sua vez não apresentavam
uma intencionalidade pedagógica objetiva, constituindo-
se como práticas que se restringiam a ocupar o tempo que
as crianças passavam nas instituições pré-escolares,
transmitindo-lhes valores e saberes que se julgavam
12
O próprio termo creche, que vem francês créche equivale à
manjedora, presépio, está relacionado ao ato de guardar, cuidar,
proteger as crianças pequenas para que suas mães pudessem
trabalhar e contribuir ativamente para o desenvolvimento econômico
da sociedade industrial que se constitua na Europa no século XVII e
XVIII. No entanto, educação de caráter formal, voltada para a
primeira infância, surge na Alemanha, pensada por Friedrich
Froebel, criador dos Kindergarden (jardins de infância), contudo
esses espaços foram destinados especialmente os filhos da elite
europeia com o intuito de inseri-los em um ambiente educativo.
209
importantes para a vida em sociedade na perspectiva da

submissão e adaptação desses sujeitos. Ou seja, a
pedagogia desenvolvida no contexto dessas instituições
constituía-se na avaliação do autor como uma pedagogia
da submissão. É deste cenário que deriva a polarização
entre assistencialismo e educação que marcou os debates
da função social da educação infantil pública, bem como
da necessidade do seu reconhecimento enquanto uma
instituição de caráter educativo.
A educação infantil só passa a ser um direito das
crianças brasileiras, por meio da publicação de
legislações, pareceres, resoluções e documentos13 que por
sua vez inserem as instituições de educação infantil na
área da educação básica, e enfatizam a especificidade do
caráter educativo das instituições. Com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN
9.394/1996 que a educação das crianças de zero a seis
anos passou a fazer parte da educação básica. Assim, a
referida lei insere as instituições de educação infantil na
área da educação, enfatizando a especificidade do caráter
educativo dessas instituições, e ao mesmo tempo
13
Dentre as legislações e documentos existentes, destacamos a
Constituição Federal de 1988, O Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA) de 1990, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional 9.394/96, o Referencial Curricular Nacional para
a Educação Infantil (1998) e as Diretrizes CurricularesNacionais
para a Educação Infantil (2009).
210
possibilita aos professores de educação infantil “direito a

formação, tanto inicial quanto em serviço e a valorização
em termos de seleção, contratação, estatuto, piso salarial,
benefícios, entre outros” (CERISARA, 2002, p. 329).
De maneira geral, podemos afirmar que a inserção
da educação infantil como primeira etapa da educação
básica, abriu novos caminhos para a compreensão da
especificidade do trabalho pedagógico com crianças
pequenas. Pois, a educação infantil passa a ser entendida
como um espaço, que como as outras etapas da educação
básica, tem a finalidade de transmitir e possibilitar as
crianças o acesso à cultura elaborada. Dessa maneira,
reconhece-se também que o trabalho pedagógico com
crianças pequenas requer a organização de uma prática
educativa que busque transmitir saber científico, que seja
planejada e intencional, mas também pautada na
indissociabilidade do cuidar e educar. De acordo com
Lima (2017, p.127)
Este cenário educativo intencionalmente

dirigido implica a intervenção
mediadora do professor profissional
habilitado teórica e metodologicamente
para desafio de conduzir consciente o
caminho e os encontros das crianças
com a cultura e, com isso, as
possibilidades de aprendizagem e de
desenvolvimento de sua inteligência e
211
personalidade em patamares
sofisticados.
O projeto “Folclore na educação infantil” levou

em consideração estas compreensões. E ainda, tomou
como base para organização das atividades pedagógicas
realizadas com as crianças os pressupostos teórico-
metodológicos da teoria histórico-cultural.
Partimos do pressuposto de que o trabalho
pedagógico com crianças pequenas deve organizar-se por
meio de atividades pedagógicas promotoras do máximo
desenvolvimento humano nas crianças (MELLO;
FARIAS, 2010). Ou seja, tendo por base a teoria
histórico–cultural compreendemos a criança um sujeito
histórico, que aprende no contato com a cultura humana e
desenvolve-se, e assim humaniza-se.
O estudo da teoria histórico-cultural via autores
como Leontiev (2001), Arce (2001; 2013), Facci (2004),
Martins (2009; 2016), Mello (2010) e Varotto (2013),
nos possibilitou um novo entendimento sobre o
desenvolvimento infantil. Com a teoria histórico-cultural
reconhecemos que este é impulsionado pela atividade
principal14que por sua vez “[...] desempenha a função de
14
O conceito de atividade principal foi desenvolvido por Lev
Semenovitch Vygotsky (1996).
212
principal forma de relacionamento da criança com a

realidade” (FACCI, 2004, p. 66). Depreendemos ainda
dos estudos realizados o entendimento de que a atividade
principal da criança na faixa etária do maternal é a
atividade objetal-manipulatória.
Quando a criança completa seu primeiro ano de
vida sente a necessidade de experimentar o mundo de
outras formas, pois apenas a comunicação limitada com o
adulto não é mais suficiente, a partir desse momento o
bebê sente a necessidade de uma colaboração prática. De
acordo com Martins (2016) no primeiro ano de vida, o
adulto é visto como o centro das atenções para as
crianças, pois a criança estabelece uma relação de
dependência do adulto. Ao final do primeiro ano, a
criança já apresenta grandes avanços em relação ao eu
desenvolvimento, por meio da marcha, por exemplo, são
capazes de ir até os objetos. Dessa maneira, os objetos
que antes eram apresentados a criança, agora podem ser
livremente explorados, constituindo-se então a atividade
objetal-manipulatória. Segundo Pasqualini (2013, p. 85).
O que está em questão é assimilar os

modos socialmente elaborados de ações
com os objetos. Se anteriormente tinha
centralidade a relação criança-adulto
social, mediada pelos objetos, agora
ganha destaque a relação criança-objetos
213
social (mundo das coisas), mediada pelo

adulto.
Observamos que as crianças que frequentam a

turma do maternal I e II tem grande interesse em explorar
os objetos. Em suas ações diárias buscam os objetos que
pretendem explorar, nomeando-os, e até mesmo
reproduzem gestos que representam a função social dos
objetos, como por exemplo, as panelinhas de brinquedo
são nomeadas por muitas das crianças como “papa’’, ou
seja, as crianças as associam com os momentos de
alimentação”. Destacamos ainda que é por meio da
linguageme pela mediaçãodo adultoque a criança aprende
a manipular objetos. Para Pasqualini (2013, p. 85)
Na medida em que vai apropriando-se da

linguagem, a percepção da criança vai
sendo organizada, convertendo-se em
percepção generalizada do mundo: com
surgimento das primeiras generalizações
no campo da linguagem, a criança passa
a perceber os objetos no interior de um
todo que possui, para além de suas
propriedades físicas, um determinado
sentido social. Esse desenvolvimento é
guiado pela atividade objetal
manipulatória, a atividade dominante
primeira da infância.
Martins (2016) também fundamentada na teoria

histórico-cultural enfatiza que a relação entre atividade
objetal-manipulatória e linguagem ocorre por meio do
214
interesse pelos objetos e pela necessidade de a criança

compreender sua função social. De fato, a linguagem
constitui-se como um fator importante que caracteriza as
mudanças no desenvolvimento das crianças nessa faixa
etária, uma vez que “por volta dos dois anos, a criança
apresenta grande evolução da linguagem, dando início a
uma forma totalmente nova de comportamento,
exclusivamente humana. Inicia-se a formação da
consciência e a diferenciação do “eu” infantil” (FACCI,
2004, p. 68).
Nesse período, a criança também estabelece uma
relação de dependência da situação concreta-visual. O
que significar dizer que apesar da criança ser capaz de
estabelecer relações com o objeto, necessita de sua
presença, ou seja, nessa fase predomina-se a percepção
visual direta. Nesse sentido, destacamos que o professor
sendo conhecedor das especificidades de aprendizagem e
de desenvolvimento das crianças deve elaborar formas e
métodos que considerem a importância de recursos
visuais nessa faixa-etária, além de proporcionar o acesso
aos objetos para serem manipulados. Diante disso,
destacamos que no momento da elaboração do projeto
“Folclore na educação infantil” buscamos organizar as
atividades de modo a produzir o máximo de recursos
visuais como, por exemplo: palitoches, fantoches,
215
aventais para contação de histórias, cartazes que

permitissem as crianças estabelecer relações com o novo
conhecimento a ser aprendido.
Devido a isso, destacamos a necessidade de uma
organização planejada das práticas pedagógicas na
educação infantil, na busca pela superação das práticas
cotidianas espontâneas na direção de ações educativas
que promovam, como já destacamos anteriormente, as
máximas possibilidades de desenvolvimento humano.
Conforme destaca Ostetto (2000, p.193) “planejar na
educação infantil é planejar um contexto educativo,
envolvendo atividades e situações desafiadoras e
significativas, que favoreçam a exploração, a descoberta
e a apropriação de conhecimento sobre o mundo físico e
social”.
Ressaltamos ainda a importância do papel do
professor no planejamento de práticas pedagógicas que
interfiram de modo indireto e direto nas aprendizagens e
no desenvolvimento das crianças, sendo isso condição
indispensável para promover o desenvolvimento dos
conceitos espontâneos, cotidianos, para os científicos e a
formação das funções psíquicas superiores15. De acordo
15
De acordo com a teoria histórico-cultural as funções psicológicas
superiores tipicamente humanas são: abstração, generalização,
atenção voluntária, memória, lógica, projeção, imaginação, criação.
São resultado da atividade cerebral, tem base biológica, no entanto,
216
com Martins (2009, p.96), os conteúdos de interferência

indireta são denominados de conteúdos de formação
operacional, compreendem os saberes interdisciplinares
que devem estar sob o domínio do professor e
subjacentes às atividades disponibilizadas aos alunos.
Incorporam os saberes pedagógicos, sociológicos,
psicológicos, de saúde etc. Esses conhecimentos não
serão transmitidos aos alunos em seus conteúdos
conceituais e promovem nos sujeitos uma aprendizagem
indireta. Ex.: autocuidados, hábitos alimentares, destreza
motora, vivências grupais, valores etc.
Os conteúdos de interferência direta, chamados
conteúdos de formação teórica, abrangem os domínios
das várias áreas do saber científico, transmitidos sob a
forma de saberes escolar. São repassados de modo
sistemático e organizados em conteúdos conceituais,
precisam ser ensinados, porque contribuem para a
superação gradual de conhecimentos espontâneos em
direção à apropriação teórico-práticado patrimônio
intelectual da humanidade (MARTINS, 2009, p.96). A
autora salienta ainda que, na educação infantil, estão
presentes os conteúdos de interferência direta e indireta, e
seu desenvolvimento só ocorre por conta da mediação e interação

social (FACCI, 2004).
217
que devem ser trabalhados de modo indissociável,

principalmente, materializados nos atos de cuidar e
educar, próprios dessa etapa educativa. As atividades
pedagógicas realizadas durante o projeto “Folclore na
educação infantil” foram organizadas de forma que
contemplassem as compreensões acima mencionadas.
O projeto “Folclore na educação infantil”

O projeto “Folclore na educação infantil” teve por
objetivo geral possibilitar a criança pequena vivenciar e
valorizar as manifestações da cultura popular, bem como
conhecer a diversidade cultural do povo brasileiro,
contribuindo para seu desenvolvimento psicossocial e
cognitivo. E como objetivos específicos: identificar e
valorizar as manifestações folclóricas; observar a
diversidade cultural do povo brasileiro; vivenciar e
conhecer as brincadeiras, jogos, cantigas de roda,
parlendas e lendas do folclore brasileiro e paranaense.
Partiu do entendimento que o termo folclore
origina-se da palavra inglesa folk: povo, lore:
conhecimento, ou seja, refere-se ao saber popular. E
também da compreensão de que folclore se relaciona
diretamente com as manifestações culturais de um povo,
sendo que estas estão presentes e vivas nas relações
humanas englobando aspectos psíquicos, religiosos e
218
sociais. Assim, o folclore constitui-se como uma forma

de apresentar para as novas gerações as maneiras de
pensar, agir, sentir, brincar e festejar construídas ao longo
da história de um povo e que por sua versão passada de
geração em geração preservando sua tradicionalidade.
Brandão (2006, p. 34) destaca que a “a criação do
folclore é pessoal. Alguém fez, em um dia de algum
lugar. Mas a sua reprodução ao longo do tempo tende a
ser coletivizada e autoria cai no chamado, domínio
popular [...]”. Além disso, o folclore possui
características próprias, destacando-se: o anonimato,
aceitação coletiva, transmissão oral e tradicionalidade.
Por isso, podemos considerar o folclore como parte da
vida, pois ele está presente nas nossas vivências
cotidianas, ou seja, é uma cultura viva.
No Brasil, o folclore está conectado a nossa
diversidade cultural que, por sua vez está relacionada a
miscigenação de nosso povo. Portanto, essa mistura de
culturas e de etnias constitui-se como o alicerce do
folclore brasileiro. Um exemplo de nossa diversidade
cultural por serem observadas nas manifestações
culturais das diferentes regiões brasileiras, que preservam
também aspectos específicos de sua cultura, por meio de
lendas, costumes, nas manifestações culturais das
diferentes regiões brasileiras, que preservam também
219
aspectos específicos de sua cultura, por meio de lendas,

costumes, festas, danças e jogos e brincadeiras próprias.
Na educação infantil o trabalho pedagógico com a
temática folclore deve ser organizado por meio de
atividades estruturadas e livres (ARCE, 2013). E ainda,
considerar aspectos ligados à atividade do brincar, o que
ocorrerá por meio de uma prática pedagógica que articule
os jogos e brincadeiras tradicionais, advinhas, trava-
línguas, lendas, cantigas, danças, dentre outros.
Tendo em vista esta compreensão, o projeto
realizado partiu do pressuposto que a brincadeira é, desde
cedo, uma das formas pela qual a criança começa a
aprender. O brincar traduz-se como atividade privilegiada
para aprendizagem das crianças, que permite ao mesmo
tempo mudanças importantes no desenvolvimento
psíquico, permite a criança realizar os desejos infantis
que não são satisfeitos de forma imediata. Nas crianças
de 0 a 3 anos a brincadeira se revela nas manipulações de
objetos e experimentações que precisam ser propiciadas a
essa faixa etária. Tocar, mexer, molhar, misturar, apalpar,
movimentar são ações que perpassam o brincar das
crianças principalmente com objetos.
Nessa perspectiva, o projeto buscou por meio das
brincadeiras folclóricas e demais manifestações culturais
apresentar as crianças uma cultura diversificada e lúdica
220
que permitisse a estas adentrar em diversos elementos

vivenciados pelas gerações precedentes, mas que também
possibilitasse a criança imaginar, interagir, criar,
expressar-se, enfim, aprender e desenvolver-se de modo
integral.
Devido a isso, as atividades elaboradas e
desenvolvidas em conjunto com a orientadora de área,
professoras orientadoras regentes das turmas e as
Pibidianas englobaram atividades estruturadas e livres
(ARCE, 2013). Forma realizadas atividades pedagógicas
como rodas de conversas, passeios, dramatizações,
contação e dramatizações de lendas, como “A lenda do
Saci”, “A lenda da Gralha Azul”, “A lenda da Cuca”, “A
lenda do Bumba-meu-boi”, dentre outras, houve também
a recitação de parlendas e trava-línguas, desenho, pintura,
colagem, modelagem, brincadeiras de roda, jogos, entre
outras atividades que permitiram uma participação ativa
da criança, despertando assim, o interesse pela temática.
Uma das primeiras atividades desenvolvidas foi
um questionário enviado para os familiares das crianças
com o objetivo de resgatar o conhecimento sobre lendas e
brincadeiras antigas. A partir das respostas dos
questionários foi possível perceber o quanto as famílias
se envolveram na atividade, pois algumas crianças
apresentaram durante a roda de conversa músicas,
221
brincadeiras e até relatos de lendas que os familiares

tinham descrito nas respostas. Por meio dessa atividade
também constatamos juntamente com as crianças, que
algumas manifestações folclóricas que faziam parte da
infância dos familiares continuam presentes na cultura
popular até nos dias atuais.
No processo de realização das atividades, a
linguagem foi um elemento mediador para a
aprendizagem das crianças em relação ao tema folclore.
Por exemplo, durante a atividade proposta da visita de
um familiar que relatou suas formas de brincar quando
criança, durante o momento de recitaras parlendas, como
também durante a leitura e contação de lendas e na
interação com os personagens.
Na segunda semana da realização do projeto,
houve a apresentação de duas lendas em forma de teatro,
estas organizadas pelas bolsistas participantes do PIBID.
Nesse momento ocorreram também atividades coletivas
que envolveram todas as turmas do CMEI. Uma das
apresentações teatrais foi sobre a lenda paranaense
“Gralha Azul”. Além da dramatização foram
desenvolvidas atividades como: ouvir o canto da gralha
azul, passear pelo bosque com o objetivo de reconhecer o
habitat natural da gralha azul nos pinheiros de araucária,
bem como conhecer o pinhão. Em outro momento, as
222
crianças também tiveram a oportunidade de degustar o

pinhão cozido.
Cabe destacar ainda que, no decorrer do projeto
muitas foram as práticas pedagógicas significativas
desenvolvidas com as crianças que promoveram a
valorização das tradições culturais regionais, por meio de
atividades coletivas, como por exemplo, roda de mate
doce com pipoca, prática típica da cultura do sul do
Brasil.
Outra lenda apresentada as crianças pelas
Pibidianas em forma de teatro foi a lenda do “Bumba-
meu-boi”. Com a dramatização as crianças tiveram
acesso a lenda de uma região diferente da nossa e
puderam entrar em contato com a diversidade cultural do
povo brasileiro.
A avaliação do projeto realizada pelas professoras
orientadoras demonstrou a percepção do quanto o
folclore está presente nas práticas pedagógicas
desenvolvidas com as crianças no cotidiano escolar,
principalmente por meio das brincadeiras e músicas
infantis trabalhadas com as crianças cotidianamente.
Demonstrou também, a necessidade da desmistificação
do folclore como algo do passado, não podendo ser
entendido apenas como superstições e crendices.
223
E ainda, houve o reconhecimento de que por

meio da construção do projeto foi possível qualificar a
formação docente, pois a partir dos estudos realizados
com base na temática constituiu-se um novo olhar sobre
o conceito de folclore, como manifestação cultural de um
povo. Com base nesses pressupostos, compreendeu-se
que é preciso romper com práticas que priorizam a
realização de atividades sobre folclore vinculadas a ideia
de que este se constitui somente como uma data
comemorativa, e que o trabalho pedagógico com o tema
se restringe a pintura de desenhos impressos dos
personagens folclóricos, que por sua vez não estimulam o
desenvolvimento da imaginação, da criação infantil, tão
pouco privilegiam a interação e o diálogo com elementos
fundamentais para a construção de práticas significativas
para aprendizagem e o desenvolvimento da criança
pequena.
A partir disso percebeu-se a importância do
trabalho com o folclore com crianças pequenas para
valorização da história da cultura popular brasileira, bem
como se reconheceu a necessidade de promover
metodologias e experiências significativas para as
crianças, para que de fato estas possam participar
ativamente do processo educativo.
224
O exercício que nos propusemos neste capítulo
teve por objetivo apresentar reflexões acerca do trabalho
pedagógico com o tema folclore com crianças da
educação infantil. Para tanto, tomamos como eixo de
análise o projeto “Folclore na educação infantil”
realizado junto ao Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (PIBID) da Unioeste – Subprojeto
de Pedagogia – Campus de Francisco Beltrão-PR, num
Centro Municipal de Educação Infantil, nas turmas de
maternal I e II.
Num primeiro momento ressaltamos o caráter
educativo da educação infantil reconhecendo-a também
como instituição escolar que tem como finalidade a
transmissão de conhecimentos científicos historicamente
construídos pela humanidade visando à formação integral
das crianças. Também destacamos que no trabalho
pedagógico com crianças pequenas devemos considerar o
ensino como eixo articulador da relação educação e
cuidado. Tecemos considerações sobre a especificidade
do trabalho pedagógico com crianças pequenas a partir
do referencial teórico da teoria histórico-cultural. Dessa
forma, evidenciamos aspectos relacionados ao
desenvolvimento da criança na faixa etária do maternal
pontuando a questão da atividade principal predominante
225
nesse período, qual seja a atividade objetal-

manipulatória.
Compreender o processo de desenvolvimento
infantil das crianças pequenas tendo em vista sua
atividade principal nos conduziu ao entendimento do
papel do planejamento, bem como da mediação do
professor como aquele que deve organizar sua prática
pedagógica de forma intencional com vistas a promover
o máximo desenvolvimento da criança apoiando-se na
atividade dominante do período (PASQUALINI, 2013).
Posteriormente, adentramos especificamente na
apresentação do projeto “Folclore na Educação Infantil”,
quando descrevemos elementos teóricos e metodológicos
presentes no processo de organização, elaboração e
execução do projeto.
Assim, a partir da elaboração deste texto, as
reflexões indicaram que a realização do projeto foi de
grande valia tanto para instituição envolvida quanto para
as Pibidianas, pois oportunizou o conhecimento sobre o
conceito de folclore como manifestação da cultura
popular, e possibilitou-nos pensar coletivamente práticas
pedagógicas visando a aprendizagem e o
desenvolvimento das crianças da educação infantil. Por
fim, concluímos que as atividades pedagógicas
desenvolvidas no decorrer do projeto possibilitaram as
226
crianças diversas aprendizagens principalmente no que se

refere a valorização das diferentes manifestações
culturais por meio do reconhecimento de lendas,
parlendas, cantigas e brincadeiras tradicionais que fazem
parte da cultura popular brasileira e regional.
Referências:
ARCE, Alessandra. É possível falar em pedagogia

histórico crítica para pensarmos a educação infantil? In:
Revista Germinal Marxismo e Educação. Disponível
em
https://portalseer.ufba.br/index.php/revistagerminal/articl
e/view/9695/7083. Acesso em: 02 ago. 2017.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é folclore. São

Paulo: Brasiliense, 2006.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Lei n. 9394 de 20 de dezembro de 1996,
Brasília.
CERISARA, Ana Beatriz. Professoras de educação

infantil: entre o feminino e o profissional. 2 ed. São
Paulo: Cortez, 2002.
CHAVES, Marta e FRANCO, Adriana de Fátima.

Primeira infância: educação e cuidados para o
desenvolvimento humano. In: MARTINS, Ligía Márcia,
ABRANTES, Angelo Antonio, FACCI, Marilda
Gonçalves Dias (Orgs.) Periodização histórico-cultural
do desenvolvimento psíquico: do nascimento a velhice.
Campinas, SP: Autores associados, 2016.
227
FACCI, Marilda. G. D. A periodização do

desenvolvimento psicológico individual na perspectiva
de Leontiev, Elkonin e Vigotski. In: Caderno Cedes,
Campinas, vol. 24, n. 62, p. 64-81, 2004. Disponível em
http://www.scielo.br/pdf/%0D/ccedes/v24n62/20092.pdf.
Acesso em 04 de dezembro de 2013.
FERNANDES, Florestan. O folclore em questão. 2 ed.

São Paulo: Martins Fontes, 2003.
KUHLMANN, JR. Moysés. Infância e educação

infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre:
Mediações, 2001.
LEONTIEV, Alexis N. Uma contribuição à teoria do

desenvolvimento da psique infantil. In: VIGOTSKI, L.
LURIA, A. R. LEONTIEV, A. N. Linguagem,
desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: ÍCONE,
2001.
LIMA, Elieuza Aparecida de. Trabalho pedagógico na

educação infantil: em busca da atitude ativa de
professores e crianças. In: MENDONAÇA, Sueli
Guadelupe de Lima, PENITENTE, Luciana Aparecida
Araújo, MILER, Stela (Orgs). A Questão do método e a
teoria histórico-cultural: bases teóricas e implicações
pedagógicas. Marilia: Oficina Universitária. São Paulo:
Cultura Acadêmica, 2017.
MARSIGLIA, Ana Carolina Galvão. A prática

pedagógica histórico-crítica na educação infantil e no
ensino fundamental. Campinas, SP: Autores
Associados, 2011.
MARTINS, Ligía Marcia. O ensino e o

desenvolvimento da criança de zero a três anos. In:
ARCE, Alessandra. MARTINS, Ligia. Ensinando aos
228
pequenos de zero a três anos. São Paulo: Editora

Aliena, 2009.
MARTINS, Ligía Márcia, ABRANTES, Angelo

Antonio, FACCI, Marilda Gonçalves Dias (Orgs.)
Periodização histórico-cultural do desenvolvimento
psíquico: do nascimento a velhice. Campinas, SP:
Autores associados, 2016.
MELLO, Suely Amaral, FARIAS. Maria Auxiliadora. A

escola como lugar da cultura mais elaborada.
Educação, Santa Maria, v. 35, n. 1, p. 53-68, jan./abr.
2010.
OSTETTO, Esmeralda Luciana. Planejamento na

educação infantil: mais que a atividade, a criança em
foco. In: Encontros e encantamentos na educação
infantil: partilhando experiências de estágios. Campinas,
SP: Papiros, 2000.
PASQUALINI, Juliana. Periodização do

desenvolvimento psíquico à luz da escola de Vigotski: a
teoria histórico-cultural do desenvolvimento infantil e
suas implicações pedagógicas. In: histórico-crítica.
Campinas, SP: Autores Associados, 2013.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE

FRANCISCO BELTRÃO. Proposta pedagógica do
Centro Municipal de Educação Infantil
ZelirVetorello. Francisco Beltrão,2015.
VYGOTSKI, Lev Semyonovich. Problemas de

lapsicología infantil. In: VYGOTSKI, Lev
Semyonovich. Obras Escogidas Tomo IV: Psicología
Infantil. Madri, Espanha: Visor, 1996. p. 249-386.
229
REFLEXÕES SOBRE O TRABALHO

PEDAGÓGICO DESENVOLVIDO NO PROJETO
AS BRINCADEIRAS TRADICIONAIS NA PRÉ-
ESCOLA1
Jaqueline Sockenski Thomé2

Maria Gabriely Goffi3
Introdução
O projeto Brincadeiras Tradicionais na pré-
escola, foi realizado na escola Municipal Recanto Feliz,
com a participação de dezesseis crianças com faixa etária
de quatro anos. Do mesmo participaram cinco
acadêmicas do curso de Pedagogia da Universidade
Estadual do Oeste do Paraná- Unioeste- campus
Francisco Beltrão.
O projeto tinha como objetivo introduzir
brincadeiras tradicionais na rotina da criança, como
também ampliar seu repertório de brincadeiras,
descobrindo assim novas formas de brincar, além de
resgatar a cultura da brincadeira tradicional. Nossos
objetivos ao planejarmos o trabalho sobre as brincadeiras
eram de analisar como se dá o desenvolvimento das
1
2
3
230
crianças na brincadeira, identificarmos as características

individuais das crianças, compreender como as crianças
interagem por meio da brincadeira e estudar a
organização do espaço da sala de aula para a brincadeira.
O início se deu com a fundamentação teórica e
depois a inserção na escola, as brincadeiras eram
realizadas toda semana alternando os dias entre terça-
feira e quinta-feira, conforme o grupo de acadêmicas que
iria realizar a brincadeira. As brincadeiras realizadas
foram: a dança da cadeira, peteca, bilboquê, a galinha
quer por, coelhinho sai da toca, adoleta e as cinco-marias.
Ao fim de cada brincadeira era problematizada a
questão do brincar e escrito no quadro as opiniões e
ideias das crianças, para que elas soubessem a
importância de sua opinião sobre o tema. O projeto
finalizou com uma exposição realizada na escola
Municipal Recanto Feliz, de fotos e de brinquedos que
foram confeccionados com a ajuda das crianças, ao fim
da exposição as crianças levaram para casa um CD,
contendo fotos do início ao fim do projeto.
Diante disso, entendendo como o projeto foi
realizado, partiremos para uma breve contextualização
histórica acerca da infância e a educação infantil, para
que se compreenda como a brincadeira passou a ser vista
como atividade específica da infância.
231
O conceito de infância é histórico e social e, no

decorrer do tempo histórico, sofreu transformações, visto
que nem sempre as crianças foram consideradas como
sujeitos sociais. A educação oferecida às crianças, por
muito tempo, ficou caracterizada pelo atendimento
assistencialista e o atendimento nos Centros Municipais
de Educação Infantil era entendido como oferta de
cuidados básicos voltados às crianças, que ficavam nas
creches para que as mães pudessem trabalhar. As ações
desenvolvidas nessas instituições eram desarticuladas do
cunho educativo, ou seja, a ênfase era no cuidado.
Com a publicação de alguns dispositivos legais,
como a Constituição Federal de 1988 e a Lei de
Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (LDBEN)
de 1996, a infância passou a ter maior expressão, ao
afirmar a criança como um sujeito de direitos. Esses
dispositivos legais contribuíram para que o cuidar e
educar fossem entendidos como funções indissociáveis e
associadas com o brincar, que é atividade importante para
o desenvolvimento integral da criança (BUENO, 2010).
O Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil definiu que o educar significa
propiciar situações de cuidados,

brincadeiras e aprendizagens orientadas
de forma integrada e que possam
232
contribuir para o desenvolvimento das

capacidades infantis de relação
interpessoal, de ser e estar com os
outros, em uma atitude básica de
aceitação, respeito e confiança, e o
acesso pelas crianças aos conhecimentos
mais amplos da realidade social e
cultural (BRASIL, 1998, p. 23).
Assim, ao longo do tempo a brincadeira passou

a ser considerada elemento constitutivo da infância e
meio que possibilita a aprendizagem e o desenvolvimento
das funções psíquicas, motoras e visuais da criança.
Nesse sentido discorreremos sobre a importância da
brincadeira a luz da teoria histórico-cultural e,
posteriormente, discutiremos sobre as brincadeiras
tradicionais, refletindo e relacionando com as
experiências e práticas pedagógicas desenvolvidas na
realização do projeto.
Uma abordagem histórico-cultural da brincadeira
Segundo a teoria de Vigotski o homem se faz a

partir do trabalho das relações sócio- culturais, tudo que é
humano foi criado a partir da relação em sociedade, por
isso signos, linguagem, instrumentos, internalização são
conceitos chaves para a teoria histórico-cultural.
Sendo assim, o homem cria instrumentos para
facilitar sua vida esses ajudam na relação com a natureza,
podemos chamar de instrumentos a faca, martelo, enxada
233
e assim por diante, todos esses instrumentos transformam

a natureza e o homem vai se transformando nesse
contexto. Os signos são denominados como instrumento
psicológico localiza-se nesse grupo a palavra, contagem,
desenho, símbolos, diagramas, representam objetos,
eventos ou situações. Enquanto os instrumentos
modificam a natureza o signo desenvolve a mente,
raciocínio o lado psicológico do homem. Vale ressaltar
que esse conjunto de signos é construído historicamente
na relação com a sociedade. Mas não só isso
a função do instrumento é servir como

um condutor da influência humana sobre
o objeto da atividade; ele é orientado
externamente; deve necessariamente
levar a mudança nos objetos (...). O
signo, por outro lado não modifica em
nada o objeto da operação psicológica.
Constitui um meio da atividade interna
dirigido para o controle do próprio
indivíduo; o signo é orientado
internamente (VIGOTSKI, 2002, p. 72).
E para que ocorra a internalização é necessária

a convivência com outros indivíduos para que assim o
sujeito internalize ações, modos de pensar, de agir e de
significados. Segundo Vigotski, o homem se desenvolve
a partir do meio que está inserido, por isso a importância
da cultura, é por ela que o indivíduo se constitui como
homem.
234
Sabendo da importância do convívio social

escolhemos trabalhar com brincadeiras em grupo. Para
que as crianças compreendessem as relações existentes
no ato de brincar e a assimilação de regras
comportamentais de cada brincadeira.
Outro elemento de suma importância para o
desenvolvimento infantil é a fala, que está intimamente
relacionada com o raciocínio prático da criança. Como
cita Vigotski (2002, p. 23),
Antes de controlar o próprio

comportamento, a criança começa a
controlar o ambiente com a ajuda da
fala. Isto produz novas relações com o
ambiente, além de uma nova
organização do próprio comportamento.
A criação dessas formas
caracteristicamente humanas de
comportamento produz, mais tarde, o
intelecto, constitui a base do trabalho
produtivo: a forma especificamente
humana do uso dos instrumentos.
A criança tem a necessidade de falar enquanto

realiza uma situação prática, pois “sua fala e ação fazem
parte de uma mesma função psicológica complexa,
dirigida para a solução do problema em questão”
(VIGOTSKI, 2002, p. 34). Quanto mais complexo for o
problema a ser resolvido, a necessidade da fala é maior, e
está pode ser dirigida a alguém ou a si mesmo.
235
Foi possível perceber essa característica na

brincadeira da adoleta, na qual os movimentos e a fala
são integrados. As crianças precisavam,
simultaneamente, cantar e realizar o movimento. No
entanto, observamos que muitas vezes elas não cantavam
e começavam a falar o que estavam fazendo, ou para dar
instruções de movimentos.
Concebemos a atividade intelectual

verbal como uma série de estágios nos
quais as funções emocionais e
comunicativas da fala são ampliadas
pelo acréscimo da função planejadora.
Como resultado a criança adquire a
capacidade de engajar-se em operações
complexas dentro de um universo
temporal (VIGOTSKI, 2002, p. 36).
Pode-se perceber a grande importância da fala

enquanto uma função simbólica no desenvolvimento da
criança, e quão complexa são os estágios pelos quais ela
passa.
As raízes do desenvolvimento de duas

formas fundamentais, culturais, de
comportamento, surge durante a
infância: o uso de instrumentos e a fala
humana. Isso, por si só, coloca a infância
no centro da pré-história do
desenvolvimento cultural (VIGOTSKI,
2002, p. 61).
236
Levando em consideração a importância da

infância no desenvolvimento humano, escolhemos uma
atividade importante que ocorre nesta fase, a brincadeira,
e a partir dela iremos analisar o comportamento, as
relações sociais e o desenvolvimento da criança,
mediados pelo ato de brincar.
Cada faixa etária tem características específicas.
Escolhemos, então, focar na idade pré-escolar e analisar
por meio das brincadeiras tradicionais como a criança
vivencia, experimenta e vive sua vida social, assim como
resgata e se apropria da cultura de determinada
brincadeira. Neste contexto a peteca, a cadeira (dança da
cadeira), o bilboquê foram os instrumentos usados nas
brincadeiras. As músicas, movimentos e regras são os
signos, assim signos e instrumentos se fundiram no
desenvolvimento e aprendizagem das crianças,
internalizando conceitos, sentimentos e novas vivências.
A importância da brincadeira para as crianças

pequenas
A brincadeira, segundo Vigotski (2008), é a
atividade principal da criança, que contribui para uma
formação integral, sendo fundamental para uma educação
infantil de qualidade. No período pré-escolar, essa
atividade tem função principal, visto que é o momento
237
em que as crianças podem vivenciar e experenciar

situações reais por meio da fantasia e imaginação. Para o
autor, “a imaginação é o novo que está ausente na
consciência da criança […] e representa uma forma
especificamente humana de atividade da consciência”
(VIGOTSKI, 2008, p. 25).
Na brincadeira as crianças expressam seus
sentimentos e valores, conhecem a si mesmas, as outras
pessoas e o mundo. A criança, ao brincar, também
aprende a respeitar o espaço do outro. Além disso, ela
explora o ambiente e os objetos, aprendem as regras
sociais, cria sua identidade pessoal e coletiva.
Como afirma Soares et al,
a brincadeira é, desde cedo, a forma pela

qual a criança começa a aprender. De
acordo com Vigotski (2007, p.45) “[...]
as maiores aquisições de uma criança
são conseguidas no brinquedo,
aquisições que no futuro tornar-se-ão
seu nível básico de ação moral e
moralidade”. Traduz-se como atividade
privilegiada para a aprendizagem das
crianças, que permite ao mesmo tempo
mudanças importantes no
desenvolvimento psíquico (SOARES et
al, 2013, p. 43).
A brincadeira é o meio que possibilita a

aprendizagem e o desenvolvimento das funções
psíquicas, motoras e visuais da criança. O brincar é o
238
elemento por meio do qual a criança se liga com tudo o

que a cerca, ampliando suas experiências, por isso é
compreendida como atividade principal no período da
pré-escola. Nesse período, é por meio da atividade do
brincar pela qual a criança mais aprende. Ela permite a
relação com o mundo da cultura, o que provoca
mudanças cognitivas e sociais.
Sobre o brincar, Bueno (2010) aponta que além
de propiciar conhecimento e estimular a socialização,
possibilita a criança agir de forma mais autônoma.
Acerca dos jogos na educação infantil a autora mostra
que, como Brougère salienta, os jogos não são
naturalmente educativos,
mas se torna educativo pelo processo

metodológico adotado, ou seja, por meio
de jogos e brincadeiras que o professor
pode desenvolver metodologias que
contribuam com o desenvolvimento.
Todavia, é preciso ter clareza de que o
jogo pode possibilitar o encontro de
aprendizagens. É uma situação que
comporta forte potencial simbólico, que
pode ser fator de aprendizagem.
previsível ( BUENO, 2010, p. 9).
De acordo com Barros (2009, p.126), as

brincadeiras, de papeis sociais ou as tradicionais,
“exercem um papel significativo, no desenvolvimento
das crianças, levando-as à vivência de conflitos, à
239
organização de ideias, ao desenvolvimento das relações

sociais, contribuindo para a formação de novos conceitos
essenciais a sua formação humana”.
Outro aspecto, que torna a brincadeira
importante, segundo Vigotski (apud Bertolleti, 2009,
p.6), está no fato de que os brinquedos e as brincadeiras
criam Zonas de Desenvolvimento Iminente na criança,
visto que quando ela brinca, realiza mesmo de “forma
imaginativa, atividades e funções que, muitas vezes,
estão acima de suas reais capacidades, mas que são
possíveis na situação do brinquedo”.
Ainda como afirma Barros (2009), o brincar é
uma das atividades potencializadoras do
desenvolvimento infantil, devendo ser trabalhada e
encarada como uma das principais bases para o
desenvolvimento de suas relações, reflexões e prática
social.
Assim, a brincadeira, enquanto atividade
específica da infância possibilita que as crianças se
apropriem do mundo, dos objetos e seus significados.
Nesse sentido, entendendo que a brincadeira é a atividade
principal da criança na idade pré-escolar, e é por meio
dela que as funções psíquicas superiores são
desenvolvidas, abordaremos sobre um tipo específico de
brincadeiras - as tradicionais.
240
O trabalho com as brincadeiras tradicionais
Os avanços tecnológicos ocorridos nos últimos

anos, como afirma Rodrigues et al (s.d.) tem mudado o
modo como se brinca, pois os jogos eletrônicos e
condições dos espaços urbanos cada vez mais restritos
vêm substituindo as brincadeiras tradicionais. Ademais, a
industrialização e a urbanização promoveram mudanças
com relação aos espaços em que as crianças se divertem
e brincam e, consequentemente, o esquecimento das
brincadeiras tradicionais.
Como afirma Fantin (2000) é importante
resgatar os jogos tradicionais visto que são expressões
históricas e culturais, que permitem a interação social e o
conhecimento do passado. Friedmann (1996) afirma que
os jogos tradicionais fazem parte de um patrimônio
lúdico-cultural infantil, tendo uma grande relevância ao
expressar a criança valores, costumes e formas de
pensamento, que são expressões culturais de cada grupo e
geração.
Também, Kishimoto expõe que,
os jogos têm diversas origens e culturas

que são transmitidas pelos diferentes
jogos e formas de jogar. Este tem função
de construir e desenvolver uma
241
convivência entre as crianças

estabelecendo regras, critérios e
sentidos, possibilitando assim, um
convívio mais social e democrático,
porque enquanto manifestação
espontânea da cultura popular, os jogos
tradicionais têm a função de perpetuar a
cultura infantil e desenvolver formas de
convivência social (KISHIMOTO, 1993,
p. 15).
Assim, fomos percebendo a importância de

resgatar a cultura da brincadeira que acabou se perdendo
entre jogos eletrônicos e redes sociais e decidimos
trabalhar com as brincadeiras tradicionais, para ampliar o
repertório de brincadeiras das crianças e possibilitar que
elas descobrissem as diferentes formas de brincar.
Em algumas dessas brincadeiras, como a peteca
e o bilboquê, era necessário que os brinquedos fossem
construídos. Assim, juntamente com as crianças
construímos esses brinquedos, o que proporcionava que
as crianças desenvolvessem algumas habilidades, como a
atenção, a coordenação motora e a criatividade. Também,
contribuiu para o desenvolvimento do raciocínio e
agilidade.
Por meio da mediação do professor esses
momentos de construção dos brinquedos podem
contribuir para a construção de novos conhecimentos.
Mas, para, além disso, a elaboração dos brinquedos
amplia o conhecimento de mundo da criança na medida
242
em que ela vai internalizando a função de cada objeto.

Nessas brincadeiras também, ao construirmos com as
crianças esses brinquedos, utilizamos materiais
recicláveis, no caso da peteca utilizamos papel e sacola
plástica e do bilboquê garrafas pet. Como afirma
Bertolleti (2009, p. 9), essas atividades propiciam
a construção individual de materiais que,

no final de todo o processo, pode
promover uma interação com os demais
colegas, por meio da exposição dos
brinquedos desenvolvidos, bem como a
valorização do trabalho individual do
outro, aliado à nova visão sobre o
material que antes era descartado e
pouco, ou nada, valorizado pelos alunos.
Além disso, pudemos perceber que, no decorrer

da realização do projeto, por meio das brincadeiras com
regras, houve maior aceitação por parte das crianças com
relação às regras e, também, com relação às relações
competitivas. Podemos citar o caso de uma das crianças,
que na primeira brincadeira realizada, a dança da
cadeira, chorou quando não ganhou. Mas, no decorrer da
realização das brincadeiras, percebemos que ela foi
aceitando essas relações competitivas, o ganhar e o
perder, entendendo que nem sempre ganhamos e
percebendo que para vencer na brincadeira era preciso
seguir as regras.
243
Nesse sentido, com relação às regras presentes

nas brincadeiras, Leontiev (apud RAMOS, 2006, p. 5)
afirma que o jogo tradicional possui função lúdica e
envolve relações humanas e sociais na medida em que
“propicia a subordinação às regras, fator importante para
o processo de socialização, o qual se relaciona com o
contexto social que a criança participa”.
Depois da realização das brincadeiras, junto com
as crianças, escrevíamos palavras e frases no quadro, que
as crianças diziam para expressar o que tinham achado da
brincadeira realizada no dia, para que elas ampliassem
suas noções de escrita. Coelho e Castro (2010, p.83)
apontam que o “incentivo para conhecer o mundo letrado
deve se apresentar já na Educação Infantil, por meio de
leituras, para que, mais adiante, na sua vida escolar, as
crianças sejam capazes de estabelecer relações, assumir
uma posição crítica, confrontar ideias”.
No final escolhemos uma frase, que foi escrita
em um cartaz com a assinatura de todas as crianças da
turma: “brincar é divertido, legal igual ao infinito”.
Pudemos perceber como as crianças sentiram-se
valorizadas ao observar os brinquedos construídos, a
frase formulada por elas e as fotos delas durante as
brincadeiras, expostas para que os pais e colegas da
escola pudessem conhecer as atividades que elas
244
realizaram no Projeto. Após a exposição, as crianças

levaram seus brinquedos e um CD com as fotos durante a
realização das brincadeiras.
Com a realização do projeto Brincadeiras
Tradicionais na pré-escola percebemos o
desenvolvimento da criança por meio da atividade do
brincar. A evolução das suas relações sociais e a
importância da brincadeira para a infância, esta que é um
direito de cada criança.
Por meio da inserção na sala de aula
compreendemos, de perto, a realidade de professores e
crianças e observamos seu desenvolvimento. Assim, foi
possível conhecer uma pequena parte do seu vasto
mundo. Outro fator de suma importância para nossa
formação acadêmica foi perceber que o trabalho do
professor não é somente objetivo, é subjetivo, e tem suas
especificidades, é uma formação social e pessoal. Como
cita Nóvoa,
[...] não é possível separar as

dimensões pessoais e profissionais; a
forma como cada um vive a
profissão de professor é tão mais
importante do que as técnicas que
aplica ou os conhecimentos que
245
transmite; os professores constroem

a sua identidade por referência a
saberes (práticos e teóricos), mas
também por adesão a um conjunto de
valores (NÓVOA, apud
WIEBUSCH; RAMOS, 2012, p. 13).
Valores estes que podem ser transmitidos para

cada criança aula após aula, formando assim um sujeito
crítico e reflexivo da sua realidade. O professor
indiretamente passa valores e princípios para seus alunos,
afetando cada um de maneira específica, nesse momento
se manifesta a subjetividade do trabalho pedagógico.
Podemos concluir que o projeto alcançou o
objetivo esperado. Compreendemos a importância do
brincar, resgatamos a cultura da brincadeira tradicional
para aquele grupo de crianças, que ainda canta as
cantigas de roda em suas brincadeiras (verificação por
meio da participação na sala de aula), e foi possível a
inserção em sala de aula, na qual vivenciamos a realidade
do professor.
Referências
BARROS, Flavia Cristina. Cadê o brincar? da educação

infantil para o ensino fundamental [online]. São Paulo:
Editora UNESP; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2009.
215 p. ISBN 978-85-7983-023-5. AvailablefromSciELO
Books <http://books.scielo.org>.
246
BERTOLLETI, Vanessa Alves. A arte de construir

brinquedos com materiais reutilizáveis. Paraná, 2009.
Disponível em
<http://www.pucpr.edu.br/eventos/educere/educere2009/
anais/pdf/2783_1659.pdf>Acesso em 31/08/2017.
BRASIL. Referencial Nacional para a Educação

Infantil. Ministério da Educação e do Desporto,
Secretaria de Educação Fundamental. Brasília:
MEC/SEF, 1998, v. 1.
BUENO, Elizangela. Jogos e Brincadeiras na educação

infantil: ensinando de forma lúdica. Londrina – PR,
2010.
COELHO, Silmara; CASTRO, Magali. O Processo de

Letramento na Educação Infantil. In: Pedagogia em ação,
v.2, n.2, p. 79-85, nov. 2010.
FANTIN, Mônica. No mundo da brincadeira: jogo,
brincadeira e cultura na Educação Infantil.
Florianópolis: Cidade Futura, 2000.
FRIEDMANN, Adriana. Brincar: Crescer e aprender –

o resgate do jogo infantil. São Paulo: Moderna, 1996.
KISHIMOTO, TizukoMorchida (Org.) Jogo, brinquedo,
brincadeira e a educação. 3ª Ed. São Paulo: Cortez,
1998.
RAMOS, Daniela Karine. Jogos eletrônicos e a

construção do juízo moral das regras e dos valores
sociais. 2006. Disponível em
<http://www.comunidadesvirtuais.pro.br/seminario2/trab
alhos/danielaramos.pdf> Acesso em: 31/08/2017.
RODRIGUES, Erica da Silveira et al. O resgate das

brincadeiras populares na educação infantil.
Disponível em <https://portal.fslf.edu.br/wp-
247
content/uploads/2016/12/TCC_rica_Joseane_e_Vanuzia.
pdf> Acesso em: 20/08/2017.
SANTOS, Franciele Soares dos; et al. O brincar na

educação infantil: discussões a partir do trabalho de
formação de professores. In: EYNG, Célio Roberto et al.
Arte, literatura infantil e brincadeira: relato de
práticas pedagógicas na educação infantil e anos iniciais
do ensino fundamental no município de Francisco
Beltrão. Francisco Beltrão: Coluna do Saber, 2013.
VIGOSTSKI, Lev Semyonovich A brincadeira e o seu

papel no desenvolvimento psíquico da criança. Revista
Virtual de Gestão de Iniciativas Sociais.v.1, n.1,
julho.2008.p23-36.
VIGOTSKI, Lev Semyonovich A formação social da

mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos
superiores. 4.ed.São Paulo: Martins Fontes, 2002.
WHIEBUSCH, Andressa; RAMOS, Nara Vieira. As

repercussões do Pibid na formação inicial de
professores. 2012.
Disponível em:
<http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/
9anpedsul/paper/viewFile/1584/463> Acesso em:
06/09/2017.
248
CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS E ATIVIDADES

LÚDICAS COMO FERRAMENTAS PARA O
ENSINO: O TRABALHO DO PIBID PEDAGOGIA1
Daiana Carolina Becker2

Fernanda Souza Sczepanik3
Estephany Eduarda da Silva de Souza4
Gisleide Pereira Lima5
Jenyffer Ketlen Carneiro6
Josimara Madeiro dos Santos7
Lorrana Eloisa Escoriça Cândido8
Valquíria de Oliveira9
Yasmin de Fatima Carvalho Rocha10
Andreia Nakamura Bondez111
Eloá Soares Dutra Kastelic12
1
2
Bolsista de Iniciação à Docência do subprojeto Pedagogia, do
Campus de Foz do Iguaçu.
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Coordenadora do Curso de Pedagogia da Unioeste, campus de Foz
do Iguaçu.
249
Introdução
As histórias infantis e as atividades lúdicas
permeiam o ambiente da Educação Infantil, no entanto,
ao participar da realidade da escola do Ensino
Fundamental estas práticas quase não são utilizadas. Este
capítulo tem como objetivo relatar como estas atividades
podem facilitar a aprendizagem dos alunos e propiciar o
desenvolvimento de suas capacidades psíquicas
superiores como a atenção, a percepção, a memória,
dentre outras. Para debater sobre o tema proposto, parte-
se de estudos bibliográficos de autores da perspectiva
Histórico-cultural e de relatos de experiências
vivenciadas pelas bolsistas do subprojeto de Pedagogia
do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência (Pibid), Universidade Estadual do Oeste do
Paraná (Unioeste), campus de Foz do Iguaçu. Paraná.
Algumas experiências
O subprojeto de Pedagogia do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid)
da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste),
campus de Foz do Iguaçu, realiza o trabalho em turmas
do Ensino Fundamental. Na escola, localizada na
periferia da cidade, o projeto envolve quatro turmas dos
3º e 4º anos do Ensino Fundamental e tem como foco
250
melhorar a capacidade leitura e a escrita que, segundo a

direção da escola, eram as principais dificuldades
enfrentadas pelos alunos.
A leitura e a escrita possuem uma existência
social, e ao considerar isto a escola não deve ensinar o
aluno a ler e escrever sem a compreensão do por que, e
para que esta aprendizagem é significativa, sobretudo,
articular esse ensino às práticas sociais dos alunos. Neste
sentido, se faz necessário mostrar a função social da
escrita e cativar a criança para este processo.
O processo de escrita é de suma importância para
o desenvolvimento da criança, possibilitando a
conciliação entre diversos fatores, etapas e atividades a
serem realizadas. Vigotski (1991) explica que:
[...] até agora, a escrita ocupou um lugar

muito estreito na prática escolar, em
relação ao papel fundamental que ela
desempenha no desenvolvimento
cultural da criança. Ensinam-se as
crianças a desenhar letras e construir
palavras com elas, mas não se ensina a
linguagem escrita. Enfatiza-se de tal
forma a mecânica de ler o que está
escrito que se acaba obscurecendo a
linguagem escrita como tal (VIGOTSKI,
1991, p. 119).
Nota-se que o ensino, nestes moldes, tem como

objetivo que o aluno decore palavras, não identificando
251
se a criança realmente compreendeu seu significado para

utiliza-lo posteriormente. Essa prática possui lacunas,
ocasionando na criança um índice baixo de
desenvolvimento, limitando a mesma apenas a uma
associação de sons e letras e não, a um desenvolvimento
da escrita que possa ser considerado como um
instrumento que a motive a utilizar os conhecimentos
adquiridos nas práticas sociais.
O desenvolvimento do sujeito, segundo Vigotski
(1984), ocorre do social para o individual, sendo
diretamente influenciado pelos aspectos históricos e
sociais e pelo lugar onde as pessoas se encontram.
Todas as funções psicointelectuais

superiores aparecem duas vezes no
decurso do desenvolvimento da criança;
a primeira vez nas atividades coletivas,
nas atividades sociais, ou seja, como
funções interpsíquicas; a segunda nas
atividades individuais, como
propriedades internas do pensamento da
criança, ou seja, como funções
intrapsíquicas (VIGOSTKI, 2003, p.
14).
Desta forma, as funções psciointelectuais

superiores, como a atenção, a memória, o raciocínio, só
serão desenvolvidas na criança pela mediação como o
outro. Há, nesta perspectiva, dois níveis de
desenvolvimento na criança, sendo eles: o atual que pode
252
ser identificado em testes, no qual a criança consegue

resolver problemas sozinhos, de forma independente. Já o
outro nível a zona de desenvolvimento proximal (ZDP), é
aquele em que a criança necessita de ajuda, não consegue
fazer sozinha, mas consegue com o auxílio de alguém
mais experiente.
Vigotski (1984) acredita que não há a divisão do
desenvolvimento infantil em fases, mas sim uma
possibilidade de aprendizagens mais complexas, quando
elas ingressam na escola, a aquisição do conhecimento é
influenciada pelas interações sociais. Neste sentido, o
desenvolvimento é ligado ao processo educativo, ou seja,
a aprendizagem é adquirida com as experiências do
sujeito/indivíduo no mundo, no seu processo de
interação.
A aprendizagem antecede ao desenvolvimento,
caracterizada como um processo compartilhado, sendo o
professor dotado de papel de suma importância no
desenvolvimento potencial do indivíduo, o auxiliando e
motivando no processo de escolarização. Com isso para
Vigotski (2003, 1984), o aprendizado e o
desenvolvimento estão entrelaçados (relacionados) desde
o primeiro dia de vida dos sujeitos.
A mediação do professor na escola, no intuito de
promover a aprendizagem dos alunos, utiliza-se da
253
linguagem e de diferentes objetos ou recursos. Dentre

esses recursos elencamos neste trabalho as histórias
infantis, os jogos, os brinquedos e as brincadeiras.
O início do desenvolvimento da escrita é uma fase
delicada, pois a criança começa a lidar com situações de
aprendizagem, até então não experimentadas, devido a
fragilidade desse processo deve-se levar em consideração
o novo que surge para a criança, o fato requer um esforço
maior do professor, paciência e a utilização de métodos e
estratégias que facilitem o aprendizado da criança. Como
as crianças brincam se divertem e aprendem no seu
cotidiano, a utilização do lúdico como instrumento
pedagógico pode trazer muitos avanços na apreensão dos
conteúdos. Para Vigotski (1984) o ensino na forma lúdica
possibilita que a criança crie, desenvolva o
comportamento combinatório a partir do que conhece,
das oportunidades do meio, e em função das suas
necessidades e preferências.
Neste sentido, as atividades do subprojeto/PIBID
foram realizadas, com a combinação de histórias e
atividades lúdicas. Utilizou-se de diferentes formas de
contação de histórias, produção de texto e atividades
interpretativas e algumas brincadeiras para desenvolver a
concentração, atenção, a participação nas aulas,
aprimoramento da escrita, da oralidade e causa mudanças
254
éticas e comportamentais em relação ao grupo.

Destacam-se inicialmente as histórias infantis em
diferentes formas de contação.
A contação objetivou ajudar os alunos a
desenvolver a leitura, a escrita e também a compreensão
dos textos. As histórias traziam temas relacionados com a
vida em sociedade, com o respeito ao próximo, a
obediência aos pais e familiares. Abordou-se também,
questões relacionadas à higiene, e outros temas que
foram surgindo oriundos da realidade vivida naquela
escola. Durante os momentos de contação das histórias
notou-se que as crianças estavam envolvidas e
interessadas, o fato possibilitou ter resultados positivos
relacionados a aprendizagem dos conteúdos e, agregado
a isso, uma melhora no desenvolvimento da atenção.
Conforme Souza e Belardino (2011, p. 246) os
contos tradicionais,
Auxiliam a criança nos seus momentos

de angústia e insegurança emocional,
trazendo conforto e restaurando a
confiança a partir da resolução com um
final feliz. A literatura educa através dos
contos e historietas moralizantes
tradicionais que ainda são encontradas
em livros didáticos e alguns livros de
crianças, mesmo que às vezes
disfarçados. Os contos modernos são
narrativas originais criadas por autores
contemporâneos que trazem uma
renovação do universo maravilhoso,
255
abordam o cotidiano das crianças, desde

as situações mais comuns até temas
sociais, existenciais, éticos, religiosos de
nossa época e com os quais estes estão
em contato.
Neste sentido, buscou-se utilizar contos clássicos

e modernos como “A centopeia que sonhava” (SOUZA,
1999), “O patinho feio” (ANDERSEN, 1993),
“Pinóquio” (COLLODI, 2010), “Maria vai com as
outras” (ORTHOF, 2008) “Até as princesas soltam pum”
(BRENMAN, 2008) para trabalhar com os alunos
algumas dificuldades identificadas.
Para inserir essas histórias diferentes meios de
contação foram elaborados, tais como: o livro aberto, os
palitoches, o teatro de fantoches e outros. Observou-se
que cada história desenvolvida criou-se uma expectativa
nos alunos e aumentou o interesse de ter acesso aos livros
utilizados para conhecer o desfecho da história.
256
Figura 1: Contação de História

Fonte: arquivo das autoras
Outro fator de destaque foi à participação das

crianças que queriam manipular os objetos apresentados,
dar opiniões, expressar suas insatisfações e desejos.
Aliada a contação de histórias, os jogos, os brinquedos e
brincadeiras foram instrumentos para o alcance de um
nível satisfatório da aprendizagem das crianças em sala
de aula.
Segundo Vigotski (1984) o desenvolvimento
psicológico de uma criança é uma especificidade
humana, conhecido também como um processo de
natureza cultural. Para o mesmo a brincadeira é uma
forma de a criança participar da cultura, se desenvolver,
porque essa ação motiva, impulsiona, contribui para que
257
a criança consiga realizar várias atividades, além do seu

alcance, propiciando novas descobertas e novos níveis de
desenvolvimento. Compreende-se assim, que a atividade
do brincar deve ser uma ferramenta contida nas práticas
pedagógicas, pois pode contribuir para o processo de
aprendizagem e desenvolvimento da criança.
Atualmente tem-se o entendimento da
importância do lúdico na aprendizagem, esse percurso
mostrou que o conceito de jogo, brinquedo e a
brincadeira foram sendo alterados na sua concepção com
o passar dos tempos. O que no início era visto apenas
como uma maneira de socialização entre as crianças, para
criar, estreitar laços afetivos e como passatempo foi
sendo compreendido como instrumentos valiosos para o
ensino.
Por fazerem parte do universo da infância os
jogos, os brinquedos e as brincadeiras foram ganhando
espaço nas atividades pedagógicas, proporcionando
estímulo para a criança aprender, desenvolver a
curiosidade, a confiança e a autonomia. Quando se
envolvem nas brincadeiras, jogos e no processo
educativo a criança tende a ter mais interesse pela
atividade executada e, com isso, conseguir um melhor
resultado na sua aprendizagem. Para Vigotski (1984, p.
130):
258
[...] a brincadeira cria para as crianças

uma zona de desenvolvimento proximal
que não é outra coisa senão a distância
entre o nível atual de desenvolvimento,
determinado pela capacidade de resolver
independentemente um problema, e o
nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da solução de um
problema, sob a orientação de um adulto
ou um companheiro capaz.
No processo de desenvolvimento e aprendizagem

da criança descrita acima, o professor atua como agente
principal. Dessa forma ao adentrar na escola “o
aprendizado adequadamente organizado resulta em
desenvolvimento mental e põe em movimento vários
processos que, de outra forma, seriam impossíveis de
acontecer” (VIGOTSKI, 1984, p. 118). Este aprendizado
pode ser realizado com a utilização dos vários recursos
lúdicos mencionados no decorrer desse texto.
Compreende-se então que uma atividade lúdica
bem organizada, com jogos, brinquedos e brincadeiras,
traz vantagens sociais, cognitivas e afetivas para a
criança. Faz com que ela se desenvolva e aprenda a partir
de algo que está incluso em seu universo infantil.
Ressalta-se a importância de uma boa organização do que
será ensinado, de forma que na prática não se perca o
objetivo inicial proposto pelo professor.
259
O jogo é uma atividade estruturada formada por

regras bem definidas. Com o jogo a criança pode
aprender e desenvolver diversas capacidades como a
atenção, a memória, o raciocínio. Segundo Bueno (2010,
p. 25), “o jogo é uma atividade que contribui para o
desenvolvimento da criatividade da criança tanto na
criação como na execução. Os jogos são importantes,
pois envolvem regras como ocupação do espaço e a
percepção do lugar”.
Há jogos de tabuleiro, de mesa, de cartas,
musicais e interativos. Cada jogo estabelece a sua regra
de execução, fazendo com que várias formas de ação
sejam eliminadas, como aquelas mais impulsivas. Para
Vigotski (1994), os jogos com regras levam a criança à
subordinação de seus impulsos, ao controle e
desenvolvimento de sua autodeterminação.
As regras dos jogos podem ser também criadas e
alteradas pelas crianças, o que nos mostra o seu potencial
de criatividade e inovação ao realizar uma tarefa de jogar
um determinado jogo. Segundo Kishimoto (1993, p. 15):
Os jogos têm diversas origens e culturas

que são transmitidas pelos diferentes jogos
e formas de jogar. Este tem função de
construir e desenvolver uma convivência
entre as crianças estabelecendo regras,
critérios e sentidos, possibilitando assim,
um convívio mais social e democrático,
260
porque enquanto manifestação espontânea

da cultura popular, os jogos tradicionais
têm a função de perpetuar a cultura
infantil e desenvolver formas de
convivência social.
Os jogos elaborados e utilizados de forma

intencional são uma boa opção para fazer com que os
alunos participem mais das aulas, interajam entre si,
auxiliem aqueles que têm dificuldade de entender
conteúdos e, muitas vezes, levam as crianças a observar,
relacionar e analisar.
Os jogos são ricos enquanto instrumento de
aprendizagem e motivadores pelo seu aspecto lúdico,
portanto, tornam-se eficazes no aprendizado de forma
divertida, dinâmica e diferente. É importante que o
professor procure utilizar jogos que se encaixem na
realidade social das crianças, bem como as auxilie na
compreensão das regras impostas com determinado jogo.
Sabe-se que os brinquedos fazem parte do seu
tempo. Especialmente nos dias de hoje encontramos
diversos brinquedos tecnológicos vinculados ao universo
da criança, como celular e videogame. Segundo Vigotski
(1984) o brinquedo pode ser um objeto concreto ou
imaginário e que comporta uma regra real de interação, a
criança brinca e estabelece regras e se relaciona de forma
real com a situação. Vigotski (1984, p.127) afirma:
261
A ação numa situação imaginária ensina a

criança a dirigir seu comportamento não
somente pela percepção imediata dos
objetos ou pela situação que a afeta de
imediato, mas também pelo significado
dessa situação.
Com o faz de conta à criança se comunica com o

mundo. Pelo brincar ela expressa seus sentimento e
efetiva a descoberta do mundo ao seu redor. Os
brinquedos podem ser estruturados, aqueles fabricados
para uma finalidade específica, e brinquedos não
estruturados, aqueles que as crianças montam seus
próprios projetos.
Com os brinquedos as crianças conhecem as
estruturas, as texturas, formatos, cores e com esses
instrumentos elas criam situações de ensino e
aprendizagem. Portanto, “o brinquedo cria na criança
uma nova forma de desejos. Ensina a desejar,
relacionando seus desejos a um “eu” fictício, com isso
seu papel no jogo e suas regras” (VIGOTSKI, 1984, p.
131).
Ao brincar com determinado objeto a criança
coloca muito mais do que ele realmente representa, pois
mesmo que ele tenha uma finalidade específica, nesse
momento se tem a liberdade de utilizá-lo da forma que
preferir. Com o uso do brinquedo muitas vezes a criança
262
expressa o seu mais profundo sentimento. É preciso estar

atento às ações da criança no momento do brincar, pois
ela pode expor suas frustações, inseguranças, medos e
necessidades que podem ser trabalhadas pelo professor.
Durante a infância se tem a necessidade da
imitação, e é nesse momento que se deve trabalhar a
questão de independência da criança. A utilização de
brinquedos e brincadeiras é muito importante, pois a
partir da imitação as crianças conseguem desenvolver
suas características morais de divisão, de compreensão e
até mesmo aprendizado.
Na brincadeira, mesmo que haja regras a serem
seguidas é possível haver liberdade nas atitudes. Ela abre
um leque enorme de variáveis, diversos modos de
brincar, desde o particular da criança até o geral utilizado
pelo professor em sala de aula. Dallabona (2004, p. 3)
ressalta que “brincadeira basicamente se refere à ação de
brincar, ao comportamento espontâneo que resulta de
uma atividade não estruturada”, ou seja, na brincadeira a
criança tem a liberdade de escolher o modo como irá
aprender. Dificilmente uma brincadeira se realiza sem
que haja aprendizados, de uma forma ou de outra a
criança estará aprendendo.
Para que haja uma melhor eficácia ao introduzir a
brincadeira em sala de aula é preciso encontrar aquela
263
que se adeque ao nível de desenvolvimento em que os

alunos se encontram e, preferencialmente, que se
desenvolva em grupos, de forma que haja uma troca de
experiências e aprendizado entre eles. O professor deve
ter total domínio sobre aquilo que irá ser aplicado, seja
no jogo, no brinquedo ou na brincadeira, pois o aluno não
terá esse conhecimento para estar questionando-o e cabe
ao professor não deixar que os alunos se percam diante a
brincadeira realizada em sala.
Dentre as brincadeiras realizadas nas aulas do
PIBID destacaram-se gincana de mímicas, torta na cara e
o auxílio mútuo. Como descritas no quadro 1.
Quadro 1. Brincadeiras realizadas

BRINCADEIRA OBJETIVOS DESENVOLVIMENTO
Gincana das Desenvolver Em um recipiente foram
Mímicas a leitura, a colocados vários papeis
atenção e a com palavras que
socialização deveriam ser descobertas.
entre os Os alunos liam as
alunos. palavras e faziam
mímicas para a sala.
Passa e repassa Demonstrar Dois grupos de alunos
os conteúdos que precisam responder a
aprendidos; questionamentos
Realizar relacionados aos
trabalho conteúdos estudados.
colaborativo.
Auxílio Mútuo Refletir sobre Cada criança tem que
as diferenças ficar como o braço
e que cada esticado e não pode
264
um tem a sua dobra-lo. Todas recebem

própria um pirulito e para
identidade; conseguir degustar
Desenvolver dependerão do outro.
o gosto pela
literatura;
Estimular a
criatividade e
o imaginário.
Telefone sem fio Compreender Os alunos em fila, de

corporal a importância costas, só podem se virar
da quando tocado no ombro.
comunicação; O professor faz um
Desenvolver movimento que deve ser
atenção, a reproduzido pelo
percepção. primeiro aluno da fila,
para o próximo da fila.
No final, observa-se qual
a mensagem gerada.
Fonte: organização dos autores
A gincana das mímicas foi uma atividade

realizada com a divisão de alunos em grupos. Cada grupo
retirou um papel com a palavra e fez uma mímica para os
alunos. Esta atividade proporcionou momentos de leitura,
descontração e busca por soluções. A atividade do passa
ou repassa, também auxiliou no desenvolvimento da
atenção, da atividade em grupo e demonstração da
aprendizagem.
A brincadeira Auxílio Mútuo foi realizada no
encerramento da contação das quatro histórias, já
apresentadas. Como introdução houve um diálogo com
265
os alunos expondo a vivência em sociedade e a constante

relação e contato com o outro. Estas relações vão se
intensificando, primeiramente com as pessoas da família,
depois na escola e por ultimo no ambiente de trabalho
entre outros. Neste processo é preciso respeito e a
compreensão que somos todos iguais apesar de nossas
individualidades e vivemos numa relação de dependência
do outro. Refletir sobre a importância do respeito e
compreensão para com o próximo, que não vivemos
sozinhos, mas coletivamente, marcando a necessidade de
cooperação. Como conclusão para encerramento da aula
foi realizada uma conversa reconhecendo-se como parte
de uma sociedade na qual todos precisam interagir de
forma ética e solidária ajudando ao outro, evidenciando
que por meio do trabalho coletivo todos podem ser
beneficiados.
Na brincadeira do telefone sem fio corporal foi
realizada com a participação de todos os alunos. O
movimento inicial, repassado por várias pessoas, resultou
em gestos estranhos e bem diferentes do inicial. Os
alunos se divertiram e chegaram à conclusão esperada.
Expressaram o entendimento de que a comunicação é
muito importante e, por isso, deve ser clara, que não se
deve acreditar em tudo o que dizem, pois a mensagem
pode chegar de forma distorcida.
266
Nas atividades propostas que envolveram

brincadeira, a construção das regras contou com a
participação ativa das turmas, essas, auxiliaram no
desenvolvimento da atenção, do raciocínio lógico, do
trabalho em grupo e respeito ao outro. Estes momentos
foram importantes para a avaliação do trabalho no
PIBID, pois os alunos, de forma lúdica, demonstraram a
apropriação dos conhecimentos, tiveram também
momentos de liberdade para tirar suas duvidas o que
possibilitou retomar os conteúdos necessários.
Conclusão
As brincadeiras, os jogos, as histórias, o faz de

conta, são atividades que fazem parte da essência da
infância, as brincadeiras irão ocorrer com ou sem a
presença do professor. Em vista disso, o espaço da escola
e sala de aula são fundamentais para recuperar esses
instrumentos como aliados do ensino no processo de
desenvolvimento da criança, essas situações de
aprendizagem mediada pelo professor tem inicio na
Educação Infantil e Ensino Fundamental.
O tempo em que uma criança permanece em
uma instituição de educação deve ser, desafiador,
prazeroso e significativo, local de interação, de
267
descobertas, de aquisição de conhecimento, e isso é

possível por meio de uma metodologia lúdica.
O brincar, como recurso pedagógico ou uso do
lúdico na educação compreende principalmente a
utilização de metodologias agradáveis, adequadas, que
façam com que o aprendizado ocorra respeitando as
características próprias das crianças, seus interesses e
permita a ela participar da sua aprendizagem,
transformando o momento de aprender em um exercício
de descoberta, de pesquisa, de reflexão, de troca de
experiências e de como o aprender pode e deve ser um
momento agradável.
Além de seus benefícios, o brincar, é um dos
direitos descritos na Declaração Universal dos Direitos
da Criança (1959), no artigo 7º, ao lado do direito à
educação, enfatiza o direito ao brincar. “Toda criança
terá direito a brincar e a divertir-se, cabendo à sociedade
e às autoridades públicas garantir a ela o exercício pleno
desse direito.”
Compreende-se que a criança por meio do jogo ao
buscar soluções para os problemas apresentados, o faz
por meio da sua compreensão, e isso ela consegue
imitando e obedecendo as regras que lhes foram
apresentadas nos jogos e brincadeiras facilitando assim o
desenvolvimento da sua aprendizagem.
268
Vale ressaltar que, cabe ao educador explorar,

orientar a aquisição do conhecimento por meio da
ludicidade, deve estar preparado para utilizar todos os
tipos de brincadeiras e que essas, partam, da realidade
dos alunos, das suas necessidades, reitera-se que cabe ao
professor buscar alternativas para a interação e propiciar
situações do brincar livre e ao mesmo tempo dirigido.
Ser competente, investigador, observador para avaliar
as atividades que estão sendo realizadas, intervindo no
momento certo, dando oportunidade à criança de se
expressar e entender que o processo de ensino e
aprendizagem é um processo de comunicação.
O brincar nessa concepção é visto como um ato tão
dinâmico quanto a vida do ser humano, o professor ao
ofertar o lúdico como ferramenta para a transmissão dos
conteúdos, conduz a criança a experimentar situações
que irão desenvolver a habilidade de prestar atenção, a
capacidade de concentração, a melhoria do
desenvolvimento das coordenações motoras, além de
mexer com as emoções interiores, limites,
responsabilidade e o respeito mútuo. Diante do exposto,
cabe aqui ressaltar a relevância da utilização do lúdico no
currículo da formação docente.
Conclui-se que a criança internaliza e produz
conhecimentos ao interagir com objetos, pessoas,
269
situações e acontecimentos, enfim, com o mundo que a

cerca, que as histórias, os jogos e as brincadeiras são
formas privilegiadas de se estabelecer interações.
Considerando a criança como um ser histórico e
social, deve-se olhar para o lúdico como um precioso
recurso, como forma de se realizar e agir no mundo,
dando significado as suas ações.
Referências
ANDERSEN, Hans Christian. O Patinho feio. Editora

Ática, 1993.
BRENMAN, Ilan. Até as princesas soltam pum. 1. ed.

São Paulo: BrinqueBook, 2008.
COLLODI, Carlo. Pinóquio.1. ed. Editora Scipione,

2010.
DALLABONA, Sandra. Regina. O lúdico na educação

infantil: jogar, brincar, uma forma de educar. Revista de
Divulgação Técnico-Científica do ICPG, v. 1, n. 4,
jan-mar/2004. Disponível em:
<http://www.posuniasselvi.com.br/artigos/rev04-16.pdf>.
Acesso em: 26 nov. 2012.
DECLARACAO UNIVERSAL DOS DIREITOS DA

CRIANCA: Disponível
em:<http://www.ebc.com.br/infantil/voce-
sabia/2012/10/declaracao-universal-dos-direitos-das-
criancas>. Acesso em: 26 ago. 2017.
270
KISHIMOTO, T. M. Jogos Infantis: o jogo, a criança e a

educação. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 1993.
ORTHOF, Sylvia. Maria vai com as outras. 22 ed.

Editora Ática, 2008.
SOUZA, Herbert José. A Centopéia que sonhava.

Editora Salamandra,1999.
SOUZA L.O.; BERNARDINO A. D. A Contação de

histórias como estratégia pedagógica. Cascavel-PR:
2011.v. 6, n. 12. p. 235-249.
VYGOTSKY, Lev Semynovich. A formação social da

mente. Tradução de Neto, J.C. e colab. 1. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 1984.
VYGOTSKY, Lev Semynovich. Obras escogidas I.

Madrid: Visor, 1991.
VYGOTSKY, Lev Semynovich. Aprendizagem e

desenvolvimento intelectual na idade escolar. In:
LEONTIEV, A. el al. Psicologia e Pedagogia: bases
psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. São
Paulo: Centauro, 2003.
271

Experiências Dos Subprojetos

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Experiências Dos Subprojetos

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste

Experiências dos subprojetos

Andréa Cristina Martelli

Experiências dos subprojetos de Pedagogia do

RIBEIRO, Dulcyene Maria et al. Experiências dos subprojetos de

Copyright: Dos autores. Todos os direitos reservados – 2017

Produção gráfica: Ebook – Indicto Editora – Toledo - PR

Conselho Editorial: Profª. Ana Meneghini, Profª. Eide Reati do

Apoio Financeiro: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Realização: Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à

Os autores de cada capítulo respondem individualmente e são

Alessandra Santos de Assis

Que escolhas temos feito? Que recursos temos utilizado?

diagnóstico sobre a realidade escolar, a realização de

Na coletânea “Experiências na educação em

Na coletânea “Vivências na sala de aula no

construtivistas no ensino das línguas, valorizando e

para a expressão e autonomia dos sujeitos, desde a

compartilhar ideias com os autores, sujeitos, educadores

O CONCEITO DE ATIVIDADE COMO EIXO

educação técnica de nível médio. A formação de

Na escola, os bolsistas de iniciação à docência

Nesse sentido, essa empiria aprimora os estágios

do aluno leitor por meio da prática pedagógica da

social e as implicações na vida dos sujeitos. Abordar

contações de histórias a partir de vários gêneros textuais

Bueno, relata as experiências vivenciadas por meio do

professores”, problematiza e discute a concepção de

cotidiano docente, evidenciando dimensões que

No texto, “O trabalho pedagógico com o tema

O capítulo “Contação de histórias e atividades

A CONSTRUÇÃO DO ALUNO LEITOR POR

alunos leitores. Considerando que o Projeto do Programa

[...] o contador de histórias, que se vê

A ludicidade presente nos encaminhamentos

criança foi deixando de criar, pois a informação e os

[...] ouvir e ler histórias é também

Quanto mais cedo o contato com os livros e o

reflexivo. A criança tem contato com sentimentos,

[...] oferecer as mais diversas

A leitura nas séries iniciais, apesar de ser exigida

leitura considerando aspectos que despertem sua

A escola assume a responsabilidade de

Não estamos afirmando que tal tarefa é fácil,

pensamento e apresenta devolutivas do que lhe é

É importante que sejam incentivadas as

Considerando esta concepção, o professor estará

Breves considerações acerca da experiência de formar

representação figurativa, em universo colorido que

Fonte: Arquivo pessoal da autoras (2016)

Por meio de discussões com os participantes da

ouvintes para a magia da história” (OTTE E KOVÁCS,

Fonte: Arquivo pessoal das autoras (2016)

Fonte: Arquivo pessoal das autoras (2016)

Fonte: Arquivo pessoal das autoras (2016)

Após isto, realizaram uma atividade que envolvia

A experiência da contação de história nos

futuras educadoras é possível afirmar que a criança

ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: gostosuras

BALDI, Elizabeth. Leitura nas séries iniciais: uma

CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura Infantil:

DOHME, Vania. Além do Encantamento. Fundação

KOVACS, Ana Maria; OTTE, Monica Weingärtner. A