Resumen Final Lengua y Literatura

Resumen final lengua y literatura II
Resumen final.
Gustavo Bombini
La enseñanza de la lengua y la literatura.
Capítulo 1: Crisis de sentido y políticas educativas.

Uno de los interrogantes más frecuentes a la hora de pensar la escuela media es el referido al sentido
mismo de enseñar, de educar en ese nivel.
El desasosiego se presenta, las incertidumbres aumentan, y el estar ahí y poder trabajar en la escuela se
presenta a veces como intransitable, casi imposible.
Esta crisis del sentido de la tarea de educar puede interpretarse de muchas maneras. Se pueden
encontrar diversas explicaciones; todas ayudarán a comprender qué es lo que pasa y todas nos dejarán
insatisfechos.
Algunas de estas explicaciones se pueden dar en clave social: las sucesivas crisis a partir de la aplicación
de políticas económicas que han alentado el desempleo y la sub ocupación. La escuela media no fue ajena
en este proceso, redefinida (y escindida) en una nueva estructura.
La escuela media parece haber sido afectada en su cotidianidad por este panorama global, con alumnos
que llegan a ellas con necesidades básicas insatisfechas, con una experiencia escolar fragmentada. Se vio
fuertemente afectada por este cambio de estructura que tuve como efecto la desarticulación de un nivel
de enseñanza y de una unidad educativa con sentido propio, que reconocía una tradición específica, que
albergaba a sujetos precisos (los profesores de cada especialidad por un lado, y los docentes, por el otro)
y que, aunque seguramente tenía aspectos a revisar, creemos que no podía ser desmontada de un solo
acto sin poner en riesgo la educación de ese nivel.
En este contexto, la pregunta por el sentido se refiere también al conocimiento escolar sobre la lengua y
la literatura ¿qué enseñar en la clase de lengua? ¿Cuáles son los contenidos de literatura? Éstas son
preguntas de índole científica, curricular y didáctica, pero también cultural y política.
La lengua en tanto práctica social compartida por la comunidad supone sujetos activos que establecen su
relación con la lengua antes y después y por fuera de la escuela y de las situaciones de enseñanza. La
lengua es para ellos instrumento para la tan mencionada comunicación, pero además es configuradora de
identidades sociales y constituye uno de los modos en que las personas desarrollan su subjetividad, se
anclan sobre el mundo y construyen múltiples miradas sobre él.
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La escuela, y la escuela media en particular, hacen de esta experiencia, de estas “prácticas de lectura y
escritura” materia de reflexión y análisis, objeto de estudio, conocimiento escolar que es producto de los
desarrollos disciplinarios (gramática, historia o teoría literaria) y de la acumulación de tradiciones de
enseñanza, así como también del impacto que la propia producción cultural contemporánea tiene en los
contenidos de enseñanza.
Es esta relación con la lengua y con la literatura la que puede reconocer transformaciones interesantes y
complejas en el mundo contemporáneo y que sin duda van modificando los modos en que las aulas y en
las escuelas se trabaja con ellas. En este sentido, la crisis de sentido de enseñanza debe leerse en clave de
los contenidos de enseñanza a la luz de las constantes trasformaciones de los diversos campos de
conocimiento, de los desafíos que afrontamos en la cotidianidad a la hora de intentar trabajar con la
lectura y la escritura con grupos de jóvenes y adolescentes en un aula de EGB 3 o polimodal.
La lengua y la literatura constituyen una preocupación central del currículo, y también en la definición de
las políticas educativas. Podemos remontarnos, por ejemplo, a las primeras décadas del siglo XX en la
Argentina para comprobar el importante valor que jugó la escuela, tanto primaria como media, en los
procesos de nacionalización de las grandes masas inmigratorias que venían llegando al país. Nacionalizar
era transmitir determinado legado cultural a grupos de extranjeros o descendientes de ellos. Nacionalizar
es reconocer como propia una lengua, y en este sentido, es el español en su variante castellana el que
tiene que imponerse sobre la diversidad de lenguas posibles de la inmigración, a las que se sumaban usos
posibles e n el ámbito rural –la lengua gauchesca – y el influjo posible de las lenguas aborígenes.
Como se ve en este ejemplo, todos los momentos históricos parecen reconocer sus crisis, frente a cambios
sociales y culturales complejos.
Los modos de preguntarse por el sentido de la tarea de enseñar, por parte de alumnos y de profesores
que acuden a la ex escuela media son bien distintos a los que se hacen desde los lugares de poder y
legitimidad. Sobre esos modos de preguntarse de adolescentes y jóvenes sabemos muy poco, en tanto que
antes de oír ya tenemos las mejores preguntas y las respuestas. Al parecer las formas de referirnos a las
crisis y a la pérdida de sentido que hemos venido acumulando en los últimos años son más o menos
estereotípicas, y ya es el momento de revisarlas.
Crisis de sentido y currículum

La pregunta por la crisis del modelo de escuela y por la pérdida de sentido ha de afectar al campo de las
discusiones disciplinares, curriculares y didácticas, discusiones que no son meramente tecnocráticas.
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La pregunta por el sentido debe pivotear también en la dimensión curricular, y desde ahí se puede volver
rica si es motor de nuevas formas de interrogarnos sobre la enseñanza y, de manera específica, sobre el
conocimiento den nuestra área y sobre los modos en que ese conocimiento es transmitido a las nuevas
generaciones. La pregunta del sentido también toca el nivel de las experiencias cotidianas en el aula, los
modos de enseñar de aprender.
Enseñar lengua y literatura, en tanto contenidos culturales fundamentales en la formación de jóvenes y
adolescentes, supone una apuesta impostergable. De más está decir que el acceso a la cultura escrita es
clave en los procesos de socialización e inclusión social. Más allá del optimismo que se asuma respecto de
la experiencia con nuevos medios y tecnologías, nadie podría negar que la entrada al universo de la
lectura y la escritura es uno de los sentidos fundamentales de la existencia de la escuela. De hecho
podemos afirmar que transitamos por una cultura híbrida cuya riqueza reside en esa posibilidad de
desplazarnos de una zona a otra, de las culturas tradicionales a las electrónicas.
La supuesta apatía hacía la lectura y la escritura que miles de alumnos estarían poniendo en escena
frente a las propuestas de sus profesores, sería un síntoma indiscutible de un cambio cultural de época.
Debemos asumirlo con una mirada crítica.
Lengua, literatura e inclusión: una nueva mirada sobre los sujetos.
Cualquier reflexión sobre el sentido de la enseñanza de la lengua y la literatura habrá de incorporar una
nueva mirara, más sensible y más preocupada, porque la enseñanza sea una tarea posible aun en los
contextos más desfavorables.
Si existe una perspectiva a tener en cuenta a la hora de postular una reivindicación posible de la
enseñanza de la lengua y la literatura, es aquella que jerarquiza una nueva mirada sobre los sujetos
destinatarios de la educación.
Convertirse en lector y escritor no es una experiencia natural; no hay que suponer una predisposición
automática y un modo de manifestarse de esa predisposición que pudiera considerarse único y
estandarizado.
Se trata de saber más sobre nuestros alumnos, sobre sus modos de leer y escribir, sobre sus estrategias
para posicionarse frente a aquello que se presenta desde la institución como lo verdadero, como lo
legítimo, como lo que hay que saber. Estas estrategias incluyen la resistencia, la negativa rotunda, la
apatía. Estas estrategias desplegadas por los alumnos incluyen también la posibilidad del entusiasmo, de
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la adhesión, de la sorpresa, del compromiso frente a la tarea propuesta: un texto sorprendente, un

análisis lingüístico minucioso, la referencia a una historia clásica, será motivo para recuperar una imagen
posible de nuestros alumnos en la situación de enseñanza.
En la trama de representaciones más promovidas, entre las que predominan las negativas, se configuran
ciertas imágenes de los jóvenes con amplio consenso en la sociedad que los señala como poco
comprometidos, a veces tildados de violentos, poco interesados por el conocimiento, etc. sobre estas
representaciones cristalizadas, cargadas de juicio de valor, se producen discursos y se toman decisiones
acerca del futuro de adolescentes, se traman políticas sociales y educativas.
Trabajar con una hipótesis inicial para el trabajo pedagógico que parta de enunciados asentados en la
confianza en lo que los chicos sí pueden hacer, sí están predispuestos a resolver, en tanto sujetos
participantes activos de una cultura, nos ayudará a evitar esa mirada deficitaria de tantos efectos
estigmatizaste y a reconocer en los enunciados producidos por los propios chicos la singularidad de
construir sentidos de lectura. Estos son los primeros pasos para reinventar una mirada sobre los sujetos
de la enseñanza. Se trata entonces de reinventar una mirada sobre los jóvenes como precondición para
repensar los problemas de la enseñanza de la lengua y la literatura.
Una experiencia posible: escuelas medias en fábricas recuperadas.

En la tarea de repensar la pregunta por el sentido, me gustaría hacer referencia a un movimiento
educativo que están llevando adelante experiencias de enseñanza en escuelas populares que funcionan
en el ámbito de fábricas recuperadas. Se trata de otras escenas escolares, de otras posiciones que toman
los profesores que allí enseñan y que sin duda promueven transformaciones en los modos de pensar el
conocimiento escolar y el modo de trabajar en el aula.
No se trata de postular estas prácticas como modelos a seguir, sino de hacer hincapié en que se trata de
experiencias realizadas en contextos de enseñanza que tienen mucho que decirnos a la hora del hacer, del
decidir, del enseñar.
Conocer experiencias interesantes es parte de la construcción de una zona de intercambio que propongo
en este libro como una de las tareas en busca del sentido de nuestra práctica y que podría formar parte
de las experiencias compartidas por grupos de profesores, colectivos docentes, a la manera de una
estrategia de rescate de las prácticas de los docentes en sus versiones más diversas.
El caso de las escuelas en fábricas recuperadas se inscribe en la producción de nuevos contextos
socioeconómicos debidos al empobrecimiento y le desempleo, que tienen su punto de arranque en las
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políticas impuestas de manera brutal por la última dictadura militar, que reconoce una máxima
profundización en los años 90 y que tienen un momento pico e a fines del año 2001. Las escuelas de
fábricas recuperadas representan un modo que tiene la sociedad civil de defender y convertir en acto su
derecho a la educación. Se trata de un proyecto de educación popular que tiene un significado político
más que asistencial y que busca incluir a los jóvenes y a los adultos que no tienen lugar en el sistema
educativo, que vienen de transitar experiencias de repitencia y abandono. Entonces surge la pregunta ¿se
tratará de producir un currículum diferenciado? Otros contenidos, otros modos de organizarlo, otros
tipos de tarea a realizar en el aula, o si por el contrario, se trata de poner a disposición de los alumnos que
estudian en estas escuelas los mismos contenidos curriculares y de desarrollar las mismas estrategias de
trabajo que en el resto de las escuelas medias.
A partir de conversaciones informales y de un informe producido por los profesores Fernando Lázaro y
Fernando Santna, prof. De lengua y lit. me he enterado de ciertas experiencias y de ciertas características
del trabajo en estas escuelas que nos ayudan a seguir pensando cerca del sentido de nuestra tarea.
Quizás uno de los rasgos más interesantes del modo de poner a circular conocimiento en estas escuelas
es que se apuesta a la idea de que éste se construye de manera compartida; las relaciones con el
conocimiento se traman en el aula, entendida como un foro de discusión donde todas las voces tienen
relevancia. En ese foro, la producción de conocimiento tiene un punto de partida que es la práctica. En el
caso de la enseñanza de la literatura, es la lectura compartida la práctica inicial a partir de la cual se
produce un proceso de construcción de conocimiento. Por ejemplo, al leer el cuento “es que éramos tan
pobres” de Juan Rulfo, los alumnos reconocen repeticiones, saturaciones, focalizaciones y lo hacen en la
tarea de la lectura, a priori de cualquier teorización; en ese orden, sosteniendo ese recorrido que va de la
práctica a la teoría, podrán avanzar en el conocimiento de aspectos retóricos de la literatura.
Otra de las características del modo de producir conocimiento en estas escuelas es la de desnaturalizar
aquello que se presenta como un conocimiento dado, como un saber escolarizado, sin discutir sus
condiciones de producción. De este modo en una, por ejemplo, se presentan textos sin la firma del autor,
entre los que hay textos de escritores consagrados y otros de autoría de los profesores. A partir de la
lectura de un texto literario que no lleva firma de autor, proponen una des automatización del prejuicio.
Son estos escenarios interesantes y en cierto sentido nuevos, los que invitan a los profesores que
participan de ellos a experimentar otras lógicas para construir sus prácticas.
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La pregunta por el sentido encontró alguna línea de fuga hacia la reflexión en la cuestión del
conocimiento como clave de la construcción (y reconstrucción) de nuevas prácticas en la escuela media,
así como también de nuestra identidad como docentes.
Capítulo 2: el conocimiento escolar sobre la lengua y la literatura.
Siempre he sostenido la pregunta por el interés pedagógico de la gramática y por su eficacia en relación
con el desarrollo de las prácticas de lectura y escritura tanto a principios de siglo como a fines de él,
cuando a partir del ingreso de los saberes del paradigma lingüístico la pregunta por el sentido de la
gramática comenzó a hacerse oír en los ámbitos de la enseñanza.
Los saberes escolares están permanentemente acechados por la amenaza de su inminente pérdida de
sentido, por su tendencia a caer en el ridículo y por sus amplias posibilidades de mecanizarse y
convertirse en un ritual desatinado.
Aquellas prácticas que llamaríamos “taller” de lectura, de escritura, suponen no sólo transformaciones en
los modos de trabajar en el aula sino también en un reposicionamiento respecto de aquello que
entendemos por conocimiento acerca de la lengua y la literatura. El taller no es meramente una
renovación metodológica, sino que exige un verdadero giro epistemológico respecto de lo que
entendemos por conocimiento escolar sobre la lengua y la literatura.
La idea de giro epistemológico supone la necesidad de una fuerte explicitación de aquellos aspectos
habitualmente sesgados o silenciados en lo que hace a la selección de contenidos para la enseñanza; la
percepción naturalizada indica que el conocimiento escolar es una versión adaptada de los conocimientos
científicos de cada época histórica.
La hipótesis que quiero sostener aquí es que la posibilidad de que se produzca cambios en las ideas y
representaciones sobre el lenguaje y en las prácticas de enseñanza de la lengua en la escuela supone sin
duda los necesarios procesos de actualización teórica, pero a la vez los excede. No alcanza con que la
producción curricular incluya aquellos paradigmas teóricos a los que se les atribuye un potencial poder
transformador, sino que se trata de pensar en modo más complejos por los que se producirían estas
transformaciones en la enseñanza y que involucran a la formación docente inicial, a las trayectorias
profesionales, así como también a los prejuicios y valoraciones que tienen los docentes acerca de los
alumnos en tanto sujetos usuarios de la lengua. En este sentido, podemos afirmar que una visión sobre la
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lengua arrastra consigo una visión sobre el mundo, sobre la sociedad, sobre los sujetos y sobre los modos
en que esa lengua puede ser enseñada.
Si, según el enfoque dominante, desde hace algunos años se viene sosteniendo que el lenguaje es
comunicación, esto llevado estrictamente al terreno de la vida cotidiana de la escuela nos estaría
invitando a recuperar las escenas de intercambio verbal. En este sentido, revisar la concepción de
lenguaje a sostener en la escuela supone traer al ámbito del análisis la riqueza de estos intercambios, la
plurignificatividad de esas relaciones, la lógica del poder discursivo, los modos de presentarse de
alumnos y profesores en esa micro sociedad escolar.
Las discusiones sobre el lenguaje en la escuela se hallan ausentes o reducida a enunciados dogmáticos
normativos acerca de lo que se debe o no se debe decir en la escuela, o motivadas por diagnósticos
alarmantes sobre las competencias deficitarias de los alumnos.
Existe una macropolítica lingüística sobre cuyos efectos más concretos y contundentes en la vida de los
sujetos que por ella transitan, la propia institución escolar en muchos casos no ha tomado conciencia. Y
son precisamente estos efectos los que interesan a la hora de reconsiderar el binomio lenguaje/escuela.
El sociólogo francés Pierre Bordieu define a la escuela como uno de los espacios de producción y
reproducción de la llamada “lengua legítima”. Según Bordieu esta lengua general, definida como la lengua
que es el objeto de estudio de los lingüistas, estaría aceptando, al menos tácitamente, la definición de
lengua oficial que sostiene cada estado nacional como uno de los factores de unidad política.
Bordieu está pensando seguramente en un escenario complejo que cuestiona esta idea homogénea de
lengua nacional, y está hablando de algo que seguramente nos interesa a los didactas y a los profesores de
lengua y literatura. Mientras la escuela está proponiendo la codificación de un “estándar” de una norma
que será su utopía lingüística en términos de enseñanza, este estándar va a contrastar con las otras
“costumbres lingüísticas, dice Bourdieu, que seguramente serán diferentes dialectos del español
integrados en la clase. La diferencia tardíamente aceptada por la escuela entre lengua oral y lengua
escrita y la clase de desprecio por los diversos usos orales son una prueba de la resistencia de esa lengua
escolar homogénea estándar a dejar de ocupar su lugar central en escena de la clase.
La discusión que planteo no pasa por cuestionar la función de la escuela en relación con el trabajo con la
lengua estándar, sino por indagar acerca de las representaciones, los prejuicios y las actitudes lingüísticas
que los profesores y la escuela asumen en relación con los diversos unos sociales de la lengua. Bordieu se
refiere a los “estilos expresivos” que cada grupo social pone en juego en el uso y cómo estos estilos
expresivos de algún modo se articulan en relaciones jerarquizantes respecto del estándar escolar.
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Muchas investigaciones han demostrado que las características lingüísticas de los sujetos influyen
especialmente en el éxito escolar, en la trayectoria profesional, en la obtención de un trabajo. Se trata, en
definitiva, de una desigual distribución del “capital lingüístico”.
Beatriz Bixio y Luis Heredia, una lingüista y un antropólogo de la universidad nacional de córdoba
realizaron una investigación en la localidad de San Javier en la que analizaban las diferencias entre los
sistemas de creencias y de acción de los niños pertenecientes a la cultura urbana y lo mismo pero de la
cultura rural.
Los autores nos aportan el concepto de “distancia cultural y lingüística”, para dar cuenta de las complejas
r4laciones entre la lengua y la cultura del maestro y su relación con la lengua y la cultura de los alumnos.
Desde el punto d vista didáctico, tenemos que vincular esta idea de lengua vernácula con la importancia
que tiene la consideración del contexto sociocultural en la construcción de la lengua en la escolarización.
La pregunta que podríamos hacernos es de qué manera las teorías lingüísticas incorporadas en la
enseñanza de la lengua dan cuenta o no de estos fenómenos cruciales en el armado de la escena de la
enseñanza.
La perspectiva textual se ha presentado como dominante: clasificar tipos de textos desde algún criterio y
describir aspectos intrínsecos referidos más a sus estructuras que a sus contenidos se ha convertido en la
teoría y la práctica habitual en la escuela.
Y, nos preguntamos en qué sentido estas teorías que vinieron a hablar de la lengua en uso, les ponen
nombre a esos aspectos relacionados con la diversidad lingüística que constituye el escenario típico de
una gran mayoría de escuelas.
El gran teórico ruso Mijail Bajtín escribe un interesante artículo llamado “El problema de los géneros
discursivos” en el que parece advertir, sin hablar específicamente de pedagogía, sobre los usos riesgosos
de la teoría de la enseñanza. Sus propios aportes, empobrecidos y mal interpretados en todas las
manipulaciones didácticas realizadas en los libros de texto de los últimos años, han servido a esa
necesidad de construir sistemas de clasificación textual, reduciendo el sentido de su distinción entre
“géneros primarios” y “géneros secundarios” a una mera distinción entre géneros literarios y de uso
social, confundiendo así las tradiciones teóricas de género literario con este aporte de corte más
netamente sociolingüístico. Bajtín pone el acento en la necesidad de entender que los géneros discursivos
proponen una riqueza propia de la diversidad y heterogeneidad de las esferas de la actividad humana. Él
advierte, por una parte acerca del “carácter más o menos estable”, según dice, de estos géneros, lo que se
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contradice con el afán clasificatorio y de exhaustividad que presentan las tipologías que se enseñan en las
clases de lengua en la actualidad.
Práctica de lectura y escritura, didáctica de la lengua y el conocimiento escolar.

La discusión acerca de los saberes escolares sobre la lengua, reconocen una dimensión específicamente
didáctica en tanto la complejidad que supone resolver las articulaciones entre “lo nuevo” y “lo viejo” en el
marco de una renovada construcción teórico metodológica. En el caso de las transformaciones teóricas
operadas en el campo de la enseñanza de la lengua, se trata de una amalgama dificultosa entre las
categorías de la gramática estructural y las pertenecientes a los nuevos saberes lingüísticos.
Precisamente es la falta de resolución de la dimensión didáctica o el hecho de entender la práctica de
enseñanza como mero aplicacionismo lo que da como resultado una propuesta cuestionable en la
formulación de contenidos.
Ej de nuevas teorías: teoría de los actos del habla: máximas de Grice (se presenta en enunciados
curriculares y en libros de texto vertidas en explícitas reglas capaces de regular las conversaciones y no
en una teoría que permite comprender los complejos procesos de producción de implicaturas
conversacionales.
Sin embargo, para que el cambio en el terreno didáctico efectivamente se produzca no basta con la
actualización de saberes de la disciplina lingüística. Es necesario prestar atención al modo en que estas
teorías ingresan como aportes a un cambio en las prácticas. La pregunta inicial se resignifica ¿qué es
aprender lengua? ¿Aprender una versión de las categorías metalingüísticas más actualizadas? ¿Describir
textos, sus funciones, sus estructuras, sus componentes?
Podríamos afirmar que la concepción de la lengua como comunicación tal como ha sido divulgada en el
campo de la enseñanza, ha propuesto un horizonte acotado para las consideraciones sobre las relaciones
entre lengua y uso, lenguaje y contexto, lenguaje y subjetividad y lenguaje y escuela; la consideración de
esta dimensión queda reducida a una perspectiva meramente descriptivista, en la que es notable la
ausencia de una mirada que tenga en cuenta las prácticas más habituales de los sujetos en su medio social
y, específicamente en el interior de la escuela.
Si estamos de acuerdo en que las políticas educativas y lingüísticas de hoy, en la Argentina y en la región
latinoamericana, deben atender a la problemática del fracaso escolar y la exclusión educativa, será
necesario postular una enseñanza de la lengua y la literatura que se muestre permeable a la
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particularidad de los contextos, entendidos no como mera variable a considerar ocasionalmente sino
como parte constitutiva de la construcción teórica y metodológica de la didáctica de la lengua.
Sabemos que existen trayectos de la escolarización particularmente sensibles a la producción de
situaciones de fracaso. Son, por ejemplo, los trayectos de pasaje de un nivel a otro –de inicial a primaria,
de inicial a primaria, de primaria a media, de media a superior, o de egb2 a egb3- o los primeros años de
la escolarización en cada nivel, las zonas críticas en las que la escuela puede abonar o no a la construcción
del fracaso. Sin duda, la lengua como práctica social en el interior de la escuela y como disciplina escolar
específica cumplen un rol determinante en estos procesos. La pregunta sería: ¿en qué sentido los saberes
y los usos de la lengua en la escuela –especialmente en los trayectos más conflictivos de la escolaridad-
favorecen o tienden a evitar la construcción del fracaso escolar?
Los cambios de paradigmas lingüísticos y de objeto de enseñanza no garantizan un cambio en las
prácticas. Las preguntas cruciales en definitiva están relacionadas con lo que hacen efectivamente los
chicos en la clase de lengua ¿leen? ¿Escriben? ¿Analizan? Esto es observable en las clases, en las
planificaciones, en los cuadernos de clase, en los textos escolares.
En una posición diferente a la que sustenta un tipo de propuesta curricular a la que podríamos llamar
“academicista”, caracterizada por un exceso de confianza en los poderes de la teoría para resolver los
problemas de la práctica, algunos desarrollos en didáctica de la lengua proveniente del campo de las
ciencias de la educación plantean que ciertos problemas de la enseñanza de la lengua se resuelven en el
trabajo con prácticas de lectura y escritura efectivas en el aula. En relación con estos desarrollos
didácticos y curriculares, interesa discutir acerca de la consistencia epistemológica y didáctica de estas
prácticas de lengua y escritura, puestas en el centro del currículum y consideradas en sí mismas como
contenidos de enseñanza.
Esas prácticas definidas en algunas propuestas como “quehaceres del lector” y “quehaceres del escritor”
suscitan una serie de preguntas polémicas sobre las que es necesario indagar.
¿Qué significa desde el punto de vista de lo que entendemos por conocimiento escolar definir las
prácticas o a los “quehaceres” como contenidos de enseñanza?
¿Qué tipo de saberes son los saberes sobre las prácticas?
¿Sobre qué tradición disciplinaria y de investigación se sustentan?
La dificultad para definir nítidamente cuáles son los contenidos que se juegan en esas prácticas –pues
para esta posición las prácticas son en sí mismas contenidos- parece ignorar la existencia de las propias
investigaciones en los campos específicos y el hecho de que las disciplinas escolares construyen a partir
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de tradiciones preexistentes, por lo que resulta difícil imaginarse na construcción curricular que pueda
implantarse sin tener en cuenta saberes y prácticas preexistentes.
Con respecto a los llamados proyectos, que opera en estas propuestas como una fuerte decisión didáctica,
corre el riesgo de forzar la reconstrucción de situaciones de enunciación, al extremo de sostener que no
existe otra forma de llevar adelante una propuesta de enseñanza de la lengua si no es en el marco de
proyectos que señalan unos propósitos “reales”. Parece desvirtuarse aquí la relevancia de la propia
escuela como espacio social en el que se leen y se escriben determinados géneros que tienen sentido en sí
mismos, en tanto la escuela propone su propio universo discursivo.
No se trata de recurrir otra vez a la receta academicista, sino que el tipo de preguntas que surgen de una
consideración del conocimiento escolar que atienda a las prácticas como parte lógica de su constitución
cuestiona la relación mecánica o adaptativa del conocimiento científico al conocimiento escolar. Una
perspectiva que reconozca al conocimiento escolar como una construcción social e histórica habrá de
tener en cuenta los contextos de producción y circulación de ese conocimiento en su ingreso a la escuela,
a la vez que reconocerá los modos en que la historicidad del propio saber disciplinario en la escuela
incide en sus procesos de transformación y cambio. El conocimiento escolar sobre la lengua y la literatura
propone un recorrido de construcción histórico que es inevitable conocer en profundidad a la hora de
avanzar en cualquier intento de modificar, de mudar, de reinventar en el campo de una disciplina escolar.
No existen innovaciones desde la nada, sino tramadas en una historia previa.
Una mirada sobre el conocimiento escolar que atienda a las prácticas habrá de acercarse a los lugares
donde ese conocimiento posible es objeto de mediación de un profesor, de sus decisiones de recorte, a la
vez que es reconstruido por un grupo de alumnos determinados. Sólo con este acercamiento será posible
entender qué es lo que ocurre cuando una nueva teoría lingüística es enseñada en el aula o cuando una
novela experimental plantea desafíos de lectura en un grupo de alumnos del polimodal.
Especificidad de la literatura y conocimiento escolar.

Existe una historia interesante y a la vez conflictiva en las relaciones entre lengua y literatura en la
enseñanza. Esta historia va desde un abordaje retórico de carácter normativo-descriptivo hasta cierto
reflejo de esa posición en el trabajo con la gramática tradicional y con la gramática estructural, que
selecciona en la literatura los textos que contienen aquellas oraciones que serán objeto de análisis, de
modo que la circulación en la escuela de la lengua más aceptable y legítima estuviera garantizada.
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Con respecto a los conocimientos puestos en juego en el área literatura, la historia de la enseñanza
muestra una serie de cortes y trasformaciones hasta llegar hasta hoy. Si nos remontamos al siglo XIX la
disciplina escolar Literatura ocupa un lugar significativo en el currículum, nos encontramos con una
doble matriz, retórica e histórica, en tanto los textos son seleccionados y leídos como modelos
normativos de un cierto uso del discurso y como representativo de distintos períodos de las literaturas
nacionales.
Se trata de una estructura curricular que se mantiene estable a lo largo de todo el siglo XX y que reconoce
un verdadero cambio recién con la reforma curricular de la década del ´90. En la argentina, con la
reestructuración del sistema educativo desaparecen los antiguos espacios curriculares de las historias
literarias nacionales o continentales, diluidos ahora en una disciplina general denominada “Lengua”,
interesa discutir esta tendencia en la construcción curricular, pues refleja cambios profundos en las
concepciones sobre el conocimiento escolar de la literatura y sobre el lugar de la literatura en la
educación.
En el marco de una reforma fuertemente técnica, poco abierta a un debate ideológico, se impuso una
marcada tendencia comunicativa e instrumentalista en la que la literatura considerada como un discurso
social o descripta como un tipo textual entre otros ocupó un lugar más en un catálogo organizador de la
propuesta curricular, en la que una aparente democracia de los discursos terminó por relegar a un lugar
menor en el currículum a una de las prácticas discursivas más significativas de nuestra cultura.
Su desplazamiento hacia ese catálogo deja como resultado un empobrecimiento cultural en la producción
curricular y una ausencia de perspectivas para su abordaje tanto desde el punto de vista epistemológico
como metodológico.
Retomando entonces el relato del estado del currículo y la enseñanza literaria en los últimos años, sucede
que los 80 constituyeron el momento crítico y enciclopedista de la historia literaria escolar, cuyo único
efecto más visible en términos didácticos había sido el desplazamiento de las prácticas efectivas de
lectura, sustituidas entonces por un meta discurso literario reductivo: biografías del autor, características
de los movimientos literarios, resumen del argumento, que ratificaban la idea de que la escritura literaria
era mero adorno sobre impreso en unas ideas preexistentes que constituían el núcleo significativo de “lo
que la obra quiere transmitir”, sentidos únicos, preestablecidos, escrituras adecuadas a características
universales de los movimientos literarios, temas, maneras estereotipadas que postulaban lo que
podríamos llamar un aparato interpretativo escolar.
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Contra ese modo de leer opresivo se levantaron a principios de los 80 varios discursos reivindicativos de
la actividad del lector, de la lectura como práctica posible en la escuela, que trataron de imprimir una
impronta más literaria a la tarea escolar y al modo d leer literatura en la escuela. Es en esta época cuando
se acuña la idea de placer de la lectura como garantía para la formación de lectores. El rechazo a la
historia literaria es total, y se recuperan en este momento tradiciones críticas por las que en otras
oportunidades, como en la primera década del siglo XX, la historia literaria había sido descalificada.
El legítimo cuestionamiento a la historia literaria escolar supone la generación de un vacío de contenidos
que deben ser llenados por una nueva propuesta didáctica y curricular, es la teoría literaria el campo
disciplinar que se presenta con mayor nitidez de cara a una posible innovación curricular. (pág. 68)
Sin embargo, esta relación postulada como natural, estaría dejando de lado y en cierto sentido hasta
despreciando todo aquello que la escuela como institución en la que se propone el trabajo con la lectura
podría aportar a la construcción de esa relación. La sola disponibilidad de textos y de situaciones de
lectura no es garantía para la apropiación de los textos literarios, y la enseñanza entendida como práctica
institucional necesita de modos de intervenir el profesor, que es un lector experto.
Leer literatura es parte de un legado cultural que la escuela trasmite y garantiza, y ese es el sentido que la
intervención docente tiene sobre la existencia de un currículum, de unos saberes posibles sobre la
literatura acumulados históricamente, de unos modos de trabajar con la literatura en el aula.
En esta línea es necesario apostar a reinventar la enseñanza de la literatura, a recuperar un espacio
curricular en el que sea posible reconocer a esa disciplina escolar literatura de presupuestos teóricos
consistentes, de contenidos culturales significativos, de una propuesta de lectura y escritura (ficcional y
crítica) en la que tengan lugar las identidades culturales de los sujetos que se encuentran en el aula,
entendida ésta como un ámbito para un encuentro intercultural –la lectura del profesor y de la escuela no
como opuesta sino como diferente a la cultura de los alumnos o de la comunidad.
Pero sin duda una buena parte del sentido de esa re invención de la lengua y la literatura excede la
discusión estrictamente disciplinaria y va más allá de la decisión sobre contenidos. Esta discusión está
atravesada por los modos en que la práctica moldea esas decisiones. Es en ese punto de cruce y
confrontación donde se hace lo necesario incorporar la dimensión de las tradiciones del hacer, de los
modos en que se han venido resolviendo las tareas en el aula de literatura; se trata de una construcción
compleja, pues frente a las certezas indiscutibles del campo de la ciencia y la investigación se erigen las
prácticas, la enseñanza mismo como lugar donde se toman las decisiones, campo de trabajo donde se
construye conocimiento y en el que interviene un conjunto de voces que es necesario escuchar para que
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las decisiones tengan sentido. Campos que además acumula una historia de modos de hacer, de punto de
vista específico y expertos en la tarea, de forma de producción y de circulación de conocimiento que son
específicamente escolares.
“la literatura es un discurso social más”, suele decir los lingüistas; “su lectura es más compleja, mejor
dejarla para después”, dicen algunos didactas a la hora de excluir el discurso literario de sus
consideraciones; “la literatura no es enseñable”, afirman, categóricos, los críticos literarios, y son este tipo
de “verdades” obturantes las que deben ser reabiertas y ampliamente discutidas por profesores y
especialistas en didáctica de la lengua y la literatura, por formadores y técnicos curriculares.
Se hace necesario revisar las relaciones entre producción curricular y producción intelectual y crítica.
Pensar en esas ligazones propondría revisar decisiones curriculares tomadas desde los años 90 y que han
mostrado la escasa correlación entre ambos campos. Tal es el caso de la enseñanza de la literatura
argentina en la escuela media, expulsada como parte de la oferta curricular en tanto asignatura específica,
mientras que su estudio y relectura constituye el corpus jerarquizado de la producción de la crítica
académica de las universidades argentina en el mismo período y hasta hoy.
A la hora de pensar en reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura, cabe preguntar cuál es el lugar
que la escuela media le reserva a esta práctica cultural específica, en qué sentido la escuela advierte hoy
el papel fundamental que tiene a la hora de construir representaciones, de proponer vínculo, de propiciar
ciertas escenas iniciáticas de amplio impacto en la vida de los sujetos, en torno a sus relaciones presentes
y futuras con los objetos más complejos de la cultura letrada.
Final: reflexiones intempestivas sobre el conocimiento escolar.

La cuestión del conocimiento escolar en lengua y literatura merece una reflexión, en tanto se vuelve
necesario salir de los dos polos en tensión. Por una parte, la tentación cientificista asociada al fetiche de la
actualización por la cual se sostiene que todos los problemas de la enseñanza se resuelven con la
periódica y necesaria actualización de los conocimientos. De este modo, la escuela se halla a expensas de
las actualizaciones.
Por otra parte, la toma de conciencia de que la enseñanza es una práctica y que la lectura y la escritura
también lo son y, en ese sentido, el riesgo de producir una pauta curricular y una didáctica con una fuerte
preocupación centrada en la práctica misma –“enseñar lengua es enseñar a hablar , leer y escribir-,
ignorando la dimensión de los saberes específicos referidos a la lengua, a la literatura, a la lectura y a la
escritura, como punto de partida ineludible en las decisiones curriculares y didáctica en el marco de los
14
debates epistemológicos que ellos suponen. Cuando digo ignorando me refiero a que a que en muchos
casos la información referida a lo disciplinario que circula entre los especialistas en currículum o entre
los autores de libros de texto es una información de segunda mano , que toma como verdadero y único tal
o cual recorte del campo disciplinario de la lingüística o de la teoría literaria, sin contrastarlo con sus
fuentes ni con otras líneas teóricas que pudieran ser elegidas o desechadas, pero que es necesario que
sean reconocidas para una mayor comprensión de aquello que sí será adoptado para la propuesta
curricular.
El conocimiento escolar en lengua y literatura definido como construcción que se realiza en un espacio
institucional determinado, en el marco de una historia disciplinaria y didáctica específica, supone
complejas operaciones en su definición. Se trata de un conocimiento cuya enseñanza ocurre en el aula ,
que está a cargo de docentes con determinadas formaciones y trayectorias y cuyos destinatarios son
grupos de alumnos reconocibles en sus características sociales y culturales –no sólo psicológicas-, a la vez
que en sus singularidades concretas.
Contra cualquier perspectiva sesgada o reductiva, es necesario recurrir a diversidad de perspectivas
teóricas. En este sentido, Michel Foucault plantea la idea de ciertos “retornos de saber”: “no más saber
que la vida, no más conocimientos sino lo real”.
Se trata de la insurrección de los “saberes sujetos” es decir, los contenidos históricos que fueron
sepultados dentro de coherencias funcionales o sistematizaciones formales; saberes ingenuos,
jerárquicamente inferiores, por debajo del nivel de conocimiento o cientificidad requerido. “esos saberes
–dice Foucault- que yo llamaría el saber de la gente”.
Esta idea de Foucault de saberes sujetos, del saber de la gente, me parece productiva a la hora de pensar
en la compleja trama que supone la reconstrucción de la historia de una disciplina escolar. En mi propia
investigación de la historia de la enseñanza de la literatura en la escuela media argentina, pude
comprobar cómo queda en el camino del paso del tiempo las huellas de unos debates clausurados, de
unas posiciones hegemonizantes que resultan triunfantes, de unas voces y unas prácticas silenciadas
pero a la vez todavía legibles. Son las voces ensordecedoras del historicismo, del biografismo, de la
gramática estructural o de la lingüística textual, en cada uno de los momentos históricos
correspondientes. Se trata de las luchas sobre la génesis del conocimiento escolar que se recortan sobre
la lucha por el conocimiento, donde se descubre su carácter no neutral, polémico y estratégico. (pág. 76).
Seguramente, la experiencia escolar, en nombre de conocimientos oficiales, autorizados y autorizantes
construye sus propios patíbulos y enciende sus propias hogueras.
15
Me pregunto ¿cuáles son los saberes de esos grupos de alumnos de origen boliviano que pueblan las aulas
de las escuelas de la ciudad de Buenos Aires…? ¿Qué tipo de saberes que la escuela “no sabe leer” se
ocultan en la diversidad de experiencias culturales que atraviesa un joven de una banda de esquina de
una zona de clase media baja del gran Buenos Aires?
Estas voces que constituyen los saberes sujetos de adolescentes, jóvenes y adultos construyendo en el
aula su relación con el lenguaje, permiten reconstruir una historia de las luchas y enfrentamientos entre
las genealogías del saber, que siempre incluyen los acoplamientos entre saber erudito y saber de la gente
y que sólo pueden ser reconocidas con una condición –dice Foucault-:”que fuera eliminada la tiranía de
los discursos globalizantes con su jerarquía y todos los privilegios de la vanguardia teórica”. Este
acoplamiento –concluye Foucault- “permite la constitución de un saber histórico de las luchas y la
utilización de ese saber en las tácticas actuales”. Y aclara: “se trata de poner en juego saberes locales,
discontinuos, descalificados, no legitimados, y no se trata de reivindicar un derecho lírico a la ignorancia,
al no saber”.
Saberes sociales, saberes de los sujetos sobre la lengua, sobre la literatura, se juegan en las prácticas de
lectura y escritura en nuestras clases; saberes que no deben ser descalificados, sino que deben de
ponerse de relieve en tanto saberes sobre el texto y sobre la cultura que están activos en cada clase.
Discutir su estatuto epistemológico es precisamente la tarea reservada a una didáctica; enseñar a
sopesarlos es la tarea inminente de una formación docente que no sea reductiva en sus modos de
concebir el conocimiento escolar.
Capítulo 3:
Narrar las prácticas.
Déjame que te cuente.
Se relata las prácticas de algunos profesores.
Estos relatos, productos de intercambios más o menos informales entre colegas, están mostrando la
potencia y la diversidad de unos modos de hacer que están transcurriendo y que van tramando un campo
difuso pero rico, opulento, en prácticas posibles, atravesado por reflexiones de esas que se hacen ahí, al
borde de la experiencia de enseñar.
Parodias, cosas oídas y puntos extremos de posiciones naturalizadas que es necesario revisar a la hora de
reinventar una enseñanza de la lengua y la literatura que nos permita avanzar sobre aquellas zonas que
se nos presentan como clausuradas, de difícil resolución.
16
La puesta en valor de los relatos

Las voces de los relatos de los profesores se están pronunciando todo el tiempo, más allá de que los
especialistas, los formadores, los didactas las escuchemos o no. Postular a las voces de los profesores
como parte de un horizonte más vasto de saberes y experiencias propone una posición particular en el
campo de la enseñanza, de la formación y de la didáctica.
Estos relatos, junto con su inmediato interés anecdótico, no están poniendo en evidencia el carácter social
y cultural de las prácticas de la enseñanza, su complejidad, que no debe ser interpretada como “natural”,
sino como producto de una construcción histórica atravesada por macrodecisiones políticas y
curriculares, referidas por ejemplo, al modo de organización de los planes de estudio, a las orientaciones
en términos de política lingüística, a la definición prescriptiva de los contenidos a enseñar, pero también
a los modos en que se ejercen la enseñanza, es decir, cómo los profesores resuelven sus más diversas
escenas: cómo transmitir la información, cómo producir situaciones que susciten la atención de nuestros
alumnos, etc.
No creemos que el modo de repensar los problemas de la enseñanza sea de espalda a la práctica,
ignorando todas estas historias.
De esto poco ha hablado la didáctica, tan solo lo ha hecho de manera declarativa, sólo ha sabido satisfacer
la expectativa social, la imagen cristalizada de ser proveedora de buenas recetas.
Relatos en la formación de docentes de lengua y literatura.
Un caso específico para el uso de las narrativas es el de la formación docente. Se trata de colegas a punto
de iniciarse en la tarea de enseñar y que en la situación de prácticas comienzan a representarse un modo
de actuar.
Comenzar a imaginarse la práctica tiene una apoyatura necesaria en el relato y más específicamente en la
escritura.
No se trata la escritura de un mero apoyo de memoria, sino que se trata de recuperar la práctica de
escritura en su función epistémica, es decir, partimos de la convicción de que escribir es producir
conocimiento acerca de aquello sobre lo que se escribe y que esta escritura de la práctica es una
herramienta clave para la formación de los profesores de letra.
Escribir es un modo de reflexionar y de producir conocimiento acerca de las prácticas.
Capítulo 4.
Vida de profesores.
17
La inevitable crisis del viejo modelo humanista que no ponía en duda la importancia de la formación
literaria de los jóvenes dejó paso a un vacío del sentido pedagógico y cultural de la formación donde nos
olvidamos de la calidad y diversidad de experiencias posibles a ser atravesadas por los sujetos como uno
de los modos de pensar cierto sentido democratizador.
La huella posible de la escuela en la vida de nuestros alumnos es potente y específica, como sostiene el
crítico literario italiano Remo Ceserani, la escuela es “para muchos jóvenes la única verdadera relación
con la dimensión de lo literario en toda su vida” y para muchos otros, en todo caso se trata de una
relación fundante y condicionante.
El camino recorrido es significativo pero las preguntas se renuevan cada día y sentimos que las armas
que tenemos son insuficientes.
Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura supone apostar nuevamente a un modo de pensar el
lenguaje rico en significados y en experiencias, más allá de los meros afanes comunicativos; supone poner
a disposición de muchos una lengua y unos productos culturales complejos –los de la escuela de siempre,
la literatura- no para seguir discutiendo sobre si vale la pensar, si es un discurso social más u otra cosa,
sino para alimentar la certeza previa de que los adolescentes y los jóvenes están ahí, alertas, curiosos y
críticos, para decirnos su parecer sobre aquello que sólo a través de nuestras clases podrán conocer.
Maite Alvarado.
18
Problemas de la enseñanza de la lengua y la literatura

Introducción.
Existe un problema que está en la base de todos los demás problemas que plantea hoy la enseñanza de la
lengua y la literatura. Esa pregunta subyacente podría formularse de diferentes maneras, pero cualquiera
sea la formulación, el sentido es el mismo: ¿para qué enseñar lengua y literatura? El interrogante se ha
vuelto particularmente acuciante en el marco de las concepciones pragmáticas de la educación que
tienden a imponerse en los últimos años. Así se cuestiona el valor de la gramática y de la literatura como
cuerpos de conocimientos a ser enseñados y se propone orientar la enseñanza exclusivamente a la
adquisición de competencias comunicativas o al dominio de las prácticas con la lengua oral y escrita.
Más allá de los matices con que estos enfoques definan el objeto de enseñanza, un denominador común es
la subordinación a la práctica de los dominios conceptuales de la asignatura (gramática y literatura). En
este movimiento, la reflexión metalingüística pierde sistematicidad y la literatura se diluye entre otros
discursos, perdiendo especificidad.
Capítulo 1.
La lectura y la escritura
Los objetivos de este capítulo son los siguientes:
1. Revisar las razones que han llevado a privilegiar históricamente la escritura y las prácticas con el
texto escrito en el contexto escolar.
2. Problematizar la concepción escolar de lectura y escritura.
3. Proponer modelos explicativos de los procesos de comprensión y producción de textos escritos
que orienten en la toma de decisiones didácticas.
Introducción-
En el inicio de los grandes sistemas de escolarización, en el siglo XIX, el valor de la escritura como
vehículo de comunicación, reservorio de ideas y organizador de datos era incuestionable. El acceso a la
lectura y la escritura era el ingreso a los rudimentos y bases del mundo moderno. El ciudadano, que
reemplazaba al súbdito, necesitaba comprender por sí mismo y ser capaz de participar.
La importancia de la escritura no ha disminuido pero las representaciones sociales en relación con ellas
han cambiado. Desde el punto de vista del imaginario social, la escritura compite desfavorablemente con
otros códigos y medios de comunicación, fundamentalmente los audiovisuales.
19
Sin embargo, la escritura y la lectura siguen siendo instrumentos insustituibles para el desarrollo de las
funciones superiores de la cultura –como producción colectiva- y de las capacidades cognitivas –como
construcción individual. La escritura contribuye a configurar el conocimiento.
1. Prácticas sociales de la lectura y la escritura.

Escritura y poder.
Los miembros de una cultura, y en particular los que hemos sido alfabetizados, hemos incorporado la
escritura a nuestras vidas hasta tal punto que nos resulta natural. No obstante lingüistas como Louis-
Jean Calvet, la escritura más que una herramienta de desarrollo cultural, ha sido una herramienta de
dominación y control de unos hombres sobre otros, ya que durante la mayor parte de la historia, la
inmensa mayoría de la humanidad no sabía escribir y los pocos que dominaban esta técnica impusieron
su visión del mundo a los demás.
La escritura como tecnología.
El sociólogo Raymond Williams considera a la escritura dentro de los medios de producción cultural que
utilizan, como recursos, materiales y herramientas externos al cuerpo humano. La escritura entonces es
una tecnología.
Tanto la producción como la recepción de mensajes escritos requieren un entrenamiento, lo que pone en
desventaja a la escritura respecto de otras tecnologías de la comunicación, como los audiovisuales.
Walter Ong define a la escritura como una tecnología de la palabra: “la imprenta, la computadora, la
escritura, todas ellas forman parte de tecnologizar la palabra.”
La escritura separó el discurso del contexto vivo de la comunicación oral y lo fijó sobre una superficie. Lo
que le permite perdurar; hace posible una comunicación diferida y a distancia. Como consecuencia de
esto, el hombre pudo volver sobre sus palabras en otro tiempo, revisar sus ideas, modificarlas,
cuestionarlas.
Prácticas de la lectura y la escritura y soportes del texto escrito.

Aunque en un sentido hoy se lee más que nunca, se trata de una lectura más funcional, imprescindible
para sobrevivir; en cambio es el consumo del libro el que está en retroceso y, junto con este soporte, una
modalidad de lectura más reflexiva, prolongada y ligada al desarrollo intelectual.
20
(Luego cuenta la historia –de lectura y escritura- desde el rollo del papiro hasta el uso de la computadora
–de la antigüedad a la edad media.)
La imprenta y la concepción moderna del texto y de la lectura.

La invención de la imprenta creó en el siglo XV creó condiciones más favorables para una expansión de la
lectura silenciosa.
Por su parte la revolución industrial y las revoluciones burguesas, apoyadas en la filosofía racionalista e
iluminista, impulsaron la alfabetización masiva como una conquista democrática. Incorporó a la lectura a
nuevos sectores sociales (mujeres, obreros, niños). Sobre esta base la escuela tomó a su cargo la tarea de
enseñar a leer y escribir y, junto con las habilidades necesarias para realizar ambas actividades, se ocupó
de transmitir las ideas y los valores propios de la cultura letrada.
Nuevos desafíos.
La explosión tecnológica de las últimas décadas del siglo XX trajo algunos cambios que repercutieron en
la escuela. Por una parte, una revalorización de la oralidad.
El interés por la oralidad, así como introducir el análisis de los medios masivos en la escuela, es parte de
un proceso de revisión del lugar hegemónico que la escritura y los discursos escritos han tenido desde los
inicios del sistema escolar.
2. La escritura como proceso.
Al conservar el discurso, la escritura permite una comunicación diferida y a distancia. La comunicación
escrita típica es diferida porque media tiempo entre la emisión y la recepción. A diferencia de lo que
ocurre con la comunicación oral cara a car, donde los interlocutores están sujetos al ritmo de la
interacción, la comunicación escrita permite a cada uno de los participantes regular su propia actividad
atendiendo a las demandas intelectuales que plantean las tareas de escritura/lectura. De aquí la
importancia que revisten las prácticas con el texto escrito en el ámbito escolar, donde se promueve una
relación reflexiva y productiva con el conocimiento.
El proceso de composición.
En los modelos cognitivos de la escritura se usa con frecuencia la palabra “composición” para designar el
proceso completo de generar ideas, organizarlas y escribirlas.
21
De los tres procesos que interactúan en la composición del texto escrito según los modelos cognitivos –
planificación, redacción y revisión- es la revisión la que cobra más importancia en la era de la
computadora.
La dimensión comunicativa del proceso

La orientación hacia un destinatario y la intencionalidad son rasgos que definen el texto y resultan
decisivos a la hora de poner en práctica estrategias de composición adecuadas.
Las debilidades de los textos se deben, en muchos casos, a una falta de conciencia de para qué se escribe o
qué se espera lograr en el lector. La habilidad de representarse la tarea de escritura como un problema
que incluye aspectos retóricos (la elección de un género en función de los objetivos que se persiguen; la
elección de un lenguaje o registro adecuado al género y al destinatario, etc) y la de seleccionar estrategias
adecuadas para resolverlos de manera eficaz caracterizan al lector competente.
Creatividad y conocimiento
Al parecer, la flexibilidad que es propia del pensamiento creativo, es un componente de la competencia
del escritor. Por eso, se considera que algunas estrategias didácticas, como las consignas de escritura de
invención favorecen el desarrollo de habilidades que exceden la producción de textos de ficción, favorece
el desarrollo de habilidades útiles para la producción de cualquier tipo de texto.
La escuela, principalmente en los años superiores, debería promover actividades de escritura que
permitan a los alumnos no sólo apropiarse del conocimiento sino transformarlo. En este proceso de
reformulación, el escritor aprende o descubre nuevas asociaciones entre conocimientos que estaban
archivados en su memoria, genera ideas nuevas.
3. La comprensión del texto escrito

La comprensión se define como la asignación de un sentido coherente a un hecho. Es un proceso general
del intelecto.
La comprensión lectora.
Se denomina procesamiento comprensivo a la actividad mental que se realiza con la información que un
texto proporciona con el objeto de asignarle un significado integral y coherente. En este procesamiento
22
intervienen operaciones generales de la cognición: se utilizan recursos de percepción, atención, memoria

y pensamiento para lograr una comprensión adecuada.
En el lenguaje en general pueden distinguirse varios niveles que deben ser objeto de procesamiento: el
nivel subléxico (fonemas y letras), el léxico, el oracional, y el textual. Existen procesos específicos para
cada nivel.
Cuando se realiza una actividad mental los recursos de los que disponemos son limitados.
Un lector experimentado, con habilidades de lectura afianzada, distribuye sus recursos de manera que el
proceso de comprensión no sea obstaculizado.
Por ejemplo, un lector hábil, que domina el sub léxico de identificación de letras no necesita dedicar
recursos a este proceso, que realiza de manera automática. Sin embargo, si el material es una fotocopia
borrosa será necesario que asigne recursos de percepción y atención a la tarea de identificar la letra.
Los niños que se encuentran en las etapas iniciales del aprendizaje de la lectoescritura deben consagrarle
abundantes recursos mentales a identificar las letras porque sus conocimientos en el nivel sub léxico son
escasos.
El proceso de comprensión
Durante la lectura del texto el lector va construyendo representaciones mentales parciales del
significado. Si el proceso se realiza de manera adecuada, al concluir la lectura se elaborará una
representación final que integra las anteriores en un todo coherente.
Todo texto proporciona dos tipos de información, explícita e implícita. Ningún texto es totalmente
explícito y siempre hay información que el lector debe completar.
Ejemplo: Ana tenía sed. Abrió la heladera.
La operación por la cual el lector extrae información de su conocimiento previo para integrarla al texto se
denomina inferencia. Los procesos inferenciales resultan decisivos para alcanzar una representación final
coherente.
Factores que intervienen en la comprensión del texto.

La comprensión se considera un proceso en el que participan tres polos: lector, situación y texto. Esta
interacción tiene como resultado que el producto de la compresión (significado) no siempre sea idéntico.
23
En el polo del lector dependerá de varios factores tales como su edad, nivel de escolarización, el
desarrollo de sus habilidades lectoras y el grado de conocimiento previo que posee sobre el tema del
texto.
Situación se refiere al objetivo con el que se lee ese texto.
Por otra parte, el texto puede requerir diferentes operaciones comprensivas y representar diversos
niveles de dificultad según las características de su estructura: narrativo, descriptivo, explicativo, etc.- o
su contenido.
El conocimiento previo.
Se encuentra almacenado en la memoria y se activa en el momento de lectura.
Si el conocimiento previo puede activarse tempranamente durante la lectura, la comprensión se ve
favorecida.
La forma básica de organización del conocimiento previo en la memoria se denomina esquema. Se
considera que hay dos tipos: los situacionales o guiones y los conceptuales.
Los esquemas situacionales incluyen información sobre situaciones concretas de la vida cotidiana.
Los esquemas conceptuales son estructuras jerarquizadas de conceptos que corresponden a un dominio
particular del conocimiento. Incluyen toda la información que un sujeto posee acerca del mundo en sus
aspectos físicos, naturales, sociales y culturales. Participan esencialmente en los textos explicativos y
argumentativos, como por ejemplo los textos científicos o los textos didácticos que adaptan los
conocimientos científicos al aula.
Una de las funciones de la escuela es la formación de los conocimientos previos. La información
almacenada en la memoria desempeña un papel crucial en la comprensión.
Niveles de comprensión.
El modelo de niveles aceptados en la actualidad es el propuesto por el psicólogo cognitivo Walter kintsch.
Según este modelo el lector debe enfrentar en primer lugar la comprensión de la superficie o estructura
superficial del texto, es decir, las palabras y oraciones exactas que lo constituyen.
Por medio de la información que le proporciona la superficie, el lector elabora la base del texto, que
consiste en la representación del significado explícito del texto, más las inferencias necesarias para
construir una totalidad coherente.
24
En la base del texto pueden distinguirse dos aspectos. La microestructura corresponde a la comprensión
de todos y cada uno de los segmentos del texto, estableciendo vínculos entre ellos por medio de
relaciones de cohesión y coherencia. La macro estructura consiste en la representación global del texto,
es decir, selecciona los elementos de mayor importancia conceptual de la microestructura.
El lector que logra construir la macro estructura está en condiciones de resumir el texto e indicar cuáles
son las ideas principales. Se trata de una operación más compleja que la comprensión micro estructural,
ya que demanda mayor capacidad de abstracción y generalización.
Existe otro nivel que implica mayor profundidad en la comprensión, este modelo incluye la información
proporcionada por la base del texto y la integra con conocimiento previo que el lector posee sobre el
tema u otros relacionados a él. A diferencia de los anteriores solo puede construirse con un conocimiento
previo abundante, que exceda las necesidades de la base. Por ejemplo un texto científico de química.
La incidencia del texto en la comprensión

La investigación psicolingüística ha determinado qué características pueden obstaculizar el proceso de
comprensión.
*la longitud: cuanto mayor es la extensión de las oraciones y párrafos que integran un texto, el lector
inexperto encontrará más problemas para relacionarlos e integrar la información.
*formulación de la idea principal: cuando está explícito favorece la comprensión. La ubicación más
favorecedora es la inicial. La ubicación final, como conclusión del texto, también ayuda al proceso, pero
en menor medida que la inicial. Finalmente, una ubicación intermedia obstaculiza la comprensión y es
muy difícil de detectar para un lector inexperto.
La incidencia de las habilidades lectoras en la comprensión
El lector experto dedica mayor cantidad de atención a los conceptos principales del texto. Puede, incluso,
utilizar recursos focalizadores como el subrayado.
También el retroceso visual es voluntariamente controlable.
La relectura: cada nueva lectura asume una función diferente.
La enseñanza de la comprensión lectora.

En primer lugar debe tenerse en cuenta cuáles son las prioridades para la comprensión y tender a que
estos se consoliden y automaticen para que no consuma recursos mentales durante la lectura. El proceso
más básico es el sub léxico y el léxico.
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El plano sintáctico es también un nivel de resolución automática para lectores expertos. En cambio los
inexpertos encuentran dificultad en el procesamiento de las construcciones sintácticas complejas, tales
como las oraciones que incluyen dos o más proposiciones subordinadas.
La tarea de la comprensión debe presentar siempre algún obstáculo que implique un desafío intelectual
para el lector, de modo que éste se vea obligado a concentrar su atención y a maximizar sus esfuerzos
mentales para resolverlo.
Capítulo 2:
Las clasificaciones de textos.
Los objetivos de este capítulo son los siguientes:
1. Poner al alcance del lector una variedad de tipologías textuales que utilizan distintos criterios para
clasificar textos.
2. Reflexionar acerca de los alcances y límites de cada una de ellas.
3. Problematizar la utilidad de la tipología textual como recurso para la enseñanza de la lengua.
Los propósitos.
Este capítulo tiene como propósito abordar desde un punto de vista didáctico el problema de seleccionar,
dentro de la diversidad de propuestas existentes para clasificar textos, aquellos criterios que puedan
resultar más útiles para la enseñanza de la escritura y la lectura.
Para ello, presentaremos distintos modelos que han ido surgiendo dentro de los estudios lingüísticos
como un intento de ordenar la variedad de los textos de acuerdo con ciertos criterios. Estas formas en
que la lingüística propone sistematizar la variedad de textos se denominan tipologías textuales.
La importancia de cotejear tipologías textuales.
Cada tipología se sustenta en diferentes nociones del texto que, a la vez, emergen de campos teóricos
diversos y de concepciones generales acerca del lenguaje que llegan a posiciones de confrontación. (Por
eso se usa diferente terminología en cada enfoque)
26
El advertir que no existe una tipología que pueda considerarse plenamente satisfactoria, posibilita que el
docente sea más flexible a la hora de discutir con los alumnos la clasificación de un texto concreto. Al
mismo tiempo conocer una variedad de tipologías le permite seleccionar de cada una de ellas los criterios
que le parezcan más operativos para cumplir con un determinado propósito pedagógico.
Es importante insistir en que toda clasificación es una forma de interpretación del texto.
Los problemas.
La actual selección de los contenidos de lengua (CBC) responde al propósito de realizar un trabajo más
centrado en el uso del lenguaje; esto significa que el texto, unidad de uso de la lengua, se constituye en el
objeto central de la asignatura. A partir de esta decisión, la noción de tipología textual atraviesa la
organización de los contenidos y las propuestas de actividades. Al respecto planteamos una reflexión
acerca de las siguientes cuestiones:
1- En qué medida las actividades de clasificación de texto pueden ayudar a formar usuarios
competentes de la lengua.
2- Las ventajas y desventajas de organizar los contenidos de lengua recurriendo a una tipología
textual.
Proponemos pensar estas cuestiones en relación con los propósitos generales y específicos de la
asignatura que han sido enunciados en el capítulo 1.
Formar usuarios competentes de la lengua implica:
 Desnaturalizar la relación con la lengua
 Favorecer operaciones de pensamiento ligadas a la formación de conceptos.
 Desarrollar habilidades metacognitivas.
 Desarrollas la capacidad de adecuar el discurso a diferentes situaciones e intenciones
comunicativas.
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 Promover el dominio de los formatos o géneros que organizan los intercambios lingüísticos en
distintas esferas de la práctica social.
1. Qué es clasificar.
Es una facultad del conocimiento que supone la capacidad de generalizaciones mediante la distinción de
las características mediante las características que tienen en común los objetos complejos.
2. Las clasificaciones de textos.
Desde una perspectiva semiótica-social, M. Bajtín demostró que los intercambios sociales se realizan a
través de enunciados orales o escritos bastante estables y fuertemente convencionalizados. Esto permite
concluir que es posible hallar sistema en el uso, dado que las condiciones de empleo del leguaje pueden
estar regidas no sólo por hábito sino también por convenciones.
M. Bajtín denominó géneros discursivos a estas unidades que se emplean en el intercambio comunicativo.
Él considera que debido a la extrema heterogeneidad de los géneros discursivos, “no hay ni puede haber
un solo enfoque para su estudio”. Frente a la diversidad, propone una clasificación muy amplia, pero
fundamentalmente, al distinguir entre géneros “primarios” y “secundarios”:
“tal diferencia no es funcional. Los géneros discursivos secundarios (Complejos)-a saber, novelas, dramas,
investigaciones científicas, grandes géneros periodísticos, etc.- surgen en condiciones de la comunicación cultural
más compleja, relativamente más desarrollada e organizada, principalmente escrita: comunicación artística,
científica, sociopolítica, etc. En el proceso de su formación estos géneros absorben y reelaboran diversos géneros
primarios (simples) constituidos en la comunicación discursiva inmediata. Los géneros primarios que forman
parte de los géneros complejos se transforman dentro de estos últimos y adquieren un carácter especial: pierden
su relación inmediata con la realidad y con los enunciados reales de otros, por ejemplo, las réplicas de un diálogo
28
cotidiano o las cartas dentro de una novela, participan de la realidad tan sólo a través de la totalidad de la novela,
es decir, como acontecimiento artístico”
Por su parte, dentro de los estudios lingüísticos, se diferencia “clase textual” de “tipo textual”.
“Heinemann y viehweger (1991) subrayan el gran consenso que se comprueba en las publicaciones lingüístico-
textuales: clase textual se aplica a clasificaciones empíricas, tal cual son realizadas por los miembros de una
comunidad lingüística, es decir, clasificaciones cotidianas que pueden mencionarse por medio de determinados
lexemas condensadores del saber sobre determinadas clase textual: por ejemplo, “esto es un chiste”, “esto es un
cuento”, “esta es una descripción”, “esto es un diálogo”, etc. Por el contrario, “tipo textual” se concibe como una
categoría para la clasificación científica de textos”.
En cuanto a la distinción entre género y clase textual, en el ámbito de la literatura se sigue hablando de
género; en cambio, para designar los textos no literarios, “clase” y “género”, en general, son sinónimos.
En conclusión, podemos decir que la actividad de clasificar es inherente al uso de los textos y, aunque no
sea sistemática, forma parte de las actividades de interpretación y producción de enunciados que realizan
los usuarios de una lengua. (ej, reconocer una carta, el clima, etc.).
Consideraciones didácticas I
Teniendo en cuenta que los hablantes tienen un saber sobre clases de textos, las primeras actividades de
clasificación deberían estar orientadas a que los alumnos descubran que efectivamente poseen ese saber.
Podemos preguntar directamente qué clases de texto conocen, darles ejemplos, e incluso pedirles que
formulen hipótesis acerca de quién puede ser el emisor, el receptor; cuales podrían ser los temas.
También se los puede orientar para que enumeren los textos que son de uso corriente en el ámbito
periodístico, en la escuela, en las actividades comerciales, los que “adornan” las paredes de la ciudad, los
que circulan en los hospitales, en las comisarías, etc. Preguntarles qué tipo de contenido son esperables
en cada caso, quiénes los emiten y quiénes lo reciben.
29
Otra propuesta de partir de los saberes previos de los alumnos, en este caso para explorar qué criterios
usan para clasificar, es enfrentarlos a una mesa llena de textos y proponerles que los ordenen,
reuniéndolos en grupos, según lo que ellos consideren que tienen de semejantes. Esta actividad pone en
juego formas de razonamiento que favorece el desarrollo de las capacidades cognitivas: de encontrar
formas de ordenar la diversidad, de ir de los concreto a lo abstracto, de generalizar, y conceptualizar, esa
generalización mediante el empleo de metalenguaje. En conclusión, los alumnos deben descubrir que
tienen saberes sobre clases textuales, y por otra parte, deben transformar ese conocimiento natural en un
conocimiento reflexivo.
3. Las clasificaciones científicas de textos.
Primera etapa.
Recién en los años setenta, las investigaciones lingüísticas centraron su atención en los fenómenos que
excedían el marco oracional, tales como la correlación de los tiempos verbales, la conexión, etc., con el
propósito de articular la sintaxis con la semántica. Esta etapa inicial de la lingüística del texto, que se
denomina “gramática textual”, se caracteriza por estar aún muy influida por el estructuralismo y el
generativismo, es decir, orientadas hacia el sistema.
En el arco de las investigaciones, surgen tipologías que centran su atención en las estructuras internas de
los textos. Las más importante es la tipología de Werlich (1975), considerada por Isenberg la de mayor
validez, pues responde a la mayoría de los requisitos propios de las clasificaciones científicas.
H. Isenberg plantea que cualquier tipología textual que pretenda tener carácter científico debería cumplir
cuatro condiciones: homogeneidad, monotipia, falta de ambigüedad y exhaustividad.
Esta determinación de la teoría lingüística de aplicar las nociones provenientes de las ciencias exactas ha
generado posiciones de confrontación entre diferentes corrientes de estudio de los textos.
30
Segunda etapa.
Podríamos decir que en el marco de la lingüística textual existen dos líneas de investigación: una
orientada hacia el sistema, debido a la influencia del estructuralismo y generativismo, y otra orientada
hacia el hecho comunicativo. Como cada una de estas líneas parte de nociones de textos diferentes, las
propuestas de clasificación en cada caso tiene alcances diversos.
Los criterios de clasificación.
Para clasificar es necesario definir un criterio en función del cual se podrá hacer la clasificación.
Así, por ejemplo, en el marco del análisis del discurso, las tipologías enunciativas eligen como criterio d
clasificación las relaciones que establece el productor del texto con la situación de enunciación (emisor,
receptor, tiempo, espacio) e investigan las huellas textuales de esas relaciones: los tiempos verbales,
pronombres, deícticos, etc., marcas que permiten diferenciar entre discurso oral y escrito, textos
históricos, textos teóricos y poéticos, tal es el caso de la clasificación de J. Simonin-Grumbrach (1975).
Por su parte, la lingüística de orientación comunicativa, que tiene como punto de partida el trabajo de R.
Jakobson (1960) sobre las funciones comunicativas, es la base de las tipologías funcionales o
comunicacionales. Sin embargo, recién a partir de los años setenta, como ya hemos dicho, la lingüística
del texto va a elegir una orientación decididamente pragmática, basada sobre todo en la teoría de los
actos del habla.
En las clasificaciones de textos que surgen de esta corriente se comienza a incluir rasgos vinculados con
el contexto situacional, y se identifican las clases de textos con clases de acciones. Dentro de esta línea,
situamos el modelo de Brinker (1988), que propone una clasificación de textos a partir de varios
criterios, aunque el de mayor relevancia es el de “función textual”, y la tipología de Heinemann y
viehweger (1991), que adopta un sistema de varios niveles de clasificación, sobre la base de los saberes
que tienen los hablantes sobre clases textuales.

31
Según se adopte uno o varios criterios de clasificación, podemos hablar de:
 Clasificaciones homogéneas, cuando se trabaja a partir de una base tipológica y homogénea bajo la
forma de un modelo abstracto, como en el caso de la tipología de Werlich;
 Clasificaciones intermedias, cuando se trabaja a partir de una base tipológica pero que combina
una serie de rasgos heterogéneos, como ocurre por ejemplo, en las tipologías enunciativas y
comunicativas. Bárbara Sading (1972)
 Clasificaciones heterogéneas, cuando se eligen múltiples criterios para clasificar textos, como es el
caso de la tipología de Brinker (1988) y la de Heinemann y Viehweger (1991)
4. Modelos de clasificación.
La tipología de E. Werlich (1975)
Una tipología de textos homogénea es la que E. Werlich elaboró dentro del marco de la gramática textual,
que como ya hemos dicho constituye una primera etapa de la lingüística del texto aún muy orientada
hacia el sistema.
En concordancia con ese marco la tipología de Werlich está sustentada en criterios sintácticos y
semánticos, es decir que atiende fundamentalmente a las estructuras internas de los textos y deja de lado
los aspectos relacionados con lo contextual.
Su tipología se sustenta en el criterio de base textual u oración temática (lo que en términos de Van Dijk
sería la macroestructura del texto o tema textual, y algo semejante a lo que en términos de gramática
generativa sería la estructura profunda)
Distingue entonces cinco bases textuales: descriptiva, narrativa, argumentativa y directiva que, según su
criterio, se relacionan con las actividades cognitivas humanas.
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 Base descriptiva: es la que el hablante elige para expresar lo que percibe en el espacio y está
representada por una estructura oracional que contiene el verbo “haber” o “estar” en presente o
imperfecto y un adverbio de lugar. “oración registradora de fenómenos”.
 Base narrativa: da cuenta del desarrollo temporal/causal de las acciones. A esta le corresponde
una estructura oracional con un tiempo verbal en pasado, un adverbio de lugar y un adverbio de
tiempo.
 Base expositiva: esta base está asociada a la formación y a la explicación de representaciones
conceptuales. W. diferencia esta base expositiva en sintética (verbos típicos de la definición) y
analítica.
 Base argumentativa: los hablantes eligen esta base para expresar un juicio, una toma de posición.
Estos textos se caracterizan por la presencia de conectores que expresan oposición o contraste
entre preposiciones como “pero”, “sin embargo”, “sino” “no obstante”, etc.
 Base directiva: el hablante elige esta base para dar instrucciones, es decir, indicar acciones para el
comportamiento futuro del hablante o el destinatario. Se caracteriza por la presencia del
imperativo o el infinitivo.
Secuencia dominante: un texto puede contener secuencias de diferentes tipos. Por ejemplo, puede
combinar narración y descripción o descripción- narración- argumentación. En estos casos, según W.
siempre es posible encontrar un tipo dominante, es decir, aquel que representa el tema textual.
Consideraciones didácticas II
Según las épocas, las actividades de lectura ponen especial énfasis en a exploración y asimilación de
vocabulario, en los temas o en el mensaje del texto.
A partir del ingreso de la gramática estructural, el énfasis en el análisis sintáctico desplazó a las prácticas
de escritura y de lectura. (Aumentan los problemas en comprensión y producción de los alumnos)

33
Como respuesta a este “problema”, los nuevos contenidos curriculares de lengua y literatura centran el
interés en el uso del lenguaje y proponen al texto como objeto central de la asignatura.
El propósito de desarrollar competencias de lectura y escritura de diversas clases y tipos de textos, hizo
que fuera necesario elegir algún criterio para organizar la variedad de textos a los que los alumnos deben
enfrentarse en la escuela.
Las tipologías que toman como base los tipos de estructuración textual, como la de W. y Adams, utilizan
términos que no son ajenos al sentido común: narración, descripción, etc.
 Se debe seleccionar, desde el punto de vista cognitivo, qué tipos textuales se pueden trabajar e
cada etapa escolar.
 Establecer criterios que permitan orientar la elección de textos en un orden de complejidad
creciente. Algunos de los criterios pueden ser: la densidad conceptual, el tipo de vocabulario, la
complejidad sintáctica, el tema en relación con los saberes previos.
 Tomar en cuenta, en términos de complejidad, que los textos que los alumnos deben ser capaces
de comprender en cada etapa escolar, no son los mismos que puede producir.
El problema estriba en decidir qué textos, cómo se secuencian, y fundamentalmente qué estrategias
didácticas pueden ser más exitosas para que los alumnos desarrollen habilidades para comprender y
producir textos de complejidad creciente.
La tipología de Bárbara Sandig
Esta tipología se inscribe en lo que se ha denominado tipos de clasificación intermedia, puesto que elige
una base tipológica que combina una serie de rasgos heterogéneos. B. Sandig se limita a mostrar cómo
podría elaborarse una tipología de textos mediante una serie de oposiciones de rasgos binarios
34
situacionales o comunicacionales o lingüísticos. Se refiere a las condiciones en que se lleva a cabo la
comunicación.
(*El signo + o – significa que es optativo, es decir que el texto puede o no poseer ese rasgo)
 + - hablado: toma en cuenta el canal, lo que hace posible discriminar texto oral y texto escrito.
 + - espontáneo: atiende a que el texto haya sido preparado, elaborado o que sea improvisado,
espontáneo. Permite diferenciar textos orales elaborados y espontáneos, por ej. Una clase, una
conferencia.
 + - monológico: permite diferenciar monólogo y diálogo.
También agrego la siguiente clasificación:
 + - dialógico: textos que son monológico pero que tienen la forma textual de un diálogo. Ej.: las
entrevistas escritas.
 + - contacto espacial
 + - contacto temporal
 + - contacto acústico.
A partir de estos rasgos se pueden clasificar textos en los que parecen estos tres rasgos, algunos de ellos o
ningunos.
Otros rasgos son:
 + - forma de iniciación: se diferencia textos en los que es obligatorio que presenten una forma de
apertura, en los que no y en los que es opcional.
 + - forma de terminación textual: ídem anterior, pero aplicado al cierre.
 + - construcción textual preestablecida: este rasgo permite diferenciar textos que responden a
esquemas textuales o superestructuras muy convencionales, como, por ejemplo, la de la crónica
periodística. (El caso extremo son los formularios.)
Otro rasgo se relaciona con los temas:

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 + - tema preestablecido: tienen tema preestablecido por ejemplo, las recetas de cocina, médicas,
noticias policiales, contratos, etc. Y no las tienen las conversaciones espontáneas, cartas, fax,
conversaciones telefónicas, etc.
En relación con las primeras personas distingue:
+ - primera persona, + - segunda persona, + - tercera persona + - formas impersonales
Autobiografías. Una orden. Noticia periodística.
+ - formas temporales restringidas, + - formas económicas.
Prevalecen determinados tiempos v. Fax.
Por ultimo incluye:

 + - redundancia: redundancia lingüística: los textos legales.
 + - signos no verbales: permite considerar la presencia o no de lo gestual en los textos orales y lo
icónico en los escritos.
Consideraciones didácticas III.

El docente puede usar esta tipología como guía para seleccionar corpus de textos que gradualmente
vayan incorporando algunos de estos rasgos y acompañar a los alumnos a detectarlos y reflexionar sobre
cada uno de ellos. También se les puede solicitar que sean ellos quienes busquen textos en los que estén
presentes ciertos rasgos que el docente les indique.
Los alumnos deberán leer una gran variedad de textos y a focalizar su atención en los aspectos más
relevantes de los mismos.
Las tipologías de orientación empírica.

A partir de los 80, dentro de los estudios de lingüística textual, comienza a cuestionarse la validez de las
tipologías que no reflejan el saber general de los hablantes; por lo tanto se proponen clasificaciones que
no contradigan ese saber.
Se advierte, entonces, que los criterios más decisivos pertenecen a tres categorías:
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Contenido, situación comunicativa, y función textual.
Factores extra textuales.

La tipología de Brinker.
Clasifica a partir de tres criterios: función textual, situación comunicativa y estructura interna de los
textos. Considera que el criterio básico de diferenciación es la función textual, pues asegura que el 80 por
ciento de los textos incluyen información predominante sobre la función.
 Distingue cinco funciones:
 Función informativa -+ textos informativos
 Función de contacto -+ textos de contacto
 Función apelativa -+ textos apelativos
 Función obligativa -+ textos obligativos
 Función declarativa -+ textos declarativos.
En relación con la situación comunicativa, toma en cuenta el medio de utilización para la comunicación y
distingue cinco medios:
 Cara a cara
 Teléfono
 Radio
 Televisión
 Canal escrito
Para caracterizar cada uno de estos medios selecciona los mismos rasgos que B: Sandig.
Dentro de la situación comunicativa, toma en cuenta los ámbitos sociales y los roles de los participantes
(simétricos o asimétricos).
Cada institución social produce sus textos característicos; esto significa que existen convenciones propias
de esos ámbitos que tanto los productores como los receptores de los textos deben conocer para que su
comunicación sea adecuada y eficaz.
En relación con la estructura textual distingue cuatro tipos:
 Descriptivo
 Narrativo presenta criterios ya vistos, sin que la concepción sea
 Explicativo idéntica.
 Argumentativo.
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Los criterios que ofrece esta tipología son apropiados para enmarcar las actividades con textos, en razón
de la fuerte orientación comunicativa que tiene la asignatura a partir de los CBC propuestos por la
reforma educativa.
Consideraciones didácticas:
En relación con las actividades de clasificación, que esencialmente son actividades de comprensión
lectora, es conveniente que el criterio de función textual con el que se trabaje sea flexible, de modo que
pueda explicar el propósito de cada texto particular.
En este sentido, los tipos de funciones propuestos por Hieneman y Viehweger (expresarse, contactar,
informar, y comandar) permiten una mayor flexibilidad que los de Brinker, ya que se trata de funciones
muy generales que admiten la posibilidad de que un mismo texto presente varias, aunque una o más de
una sea la predominante. Esto es interesante, ya que se acerca más a la intuición de los hablantes.
Con respecto a la estructura de los textos, las actividades de cotejo presentes en toda clasificación
permiten advertir que los textos utilizan diferentes procedimientos para cumplir la misma función. Por
ejemplo, para informar se pueden utilizar distintos tipos de estructuras: expositiva, narrativa,
descriptiva.
(Re ver)
Síntesis final.
Hemos explorado varias teorías que toman al texto como objeto de estudio: la teoría de la enunciación, la
gramática del texto, la lingüística textual. Unas proponen una clasificación a partir de una noción más
abstracta del texto, y otras a partir de la realidad empírica, por considerar que las clasificaciones deben
considerar el saber intuitivo de los hablantes.
Las primeras, orientadas al sistema, atienden fundamentalmente a las estructuras interna de los textos y
dejan de lado los aspectos relacionados con lo contextual. Aspiran a clasificar la diversidad textual a
partir de un único criterio: las bases textuales o secuencias prototípicas.
Las segundas, interesadas en el uso del lenguaje, consideran que una tipología que pretenda dar cuenta
de los textos que los usuarios de la lengua utilizan para comunicarse tiene que incluir rasgos vinculados
al contexto comunicacional, por lo que proponen más de un criterio para clasificar textos.
Hemos visto que las tipologías que toma como base los tipos de estructuración textual son muy
apropiadas, por su amplitud, para organizar los contenidos de la asignatura, pero insuficientes para
enmarcar el trabajo con textos, y que, en este sentido, son más apropiadas aquellas que consideran al
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texto como unidad de uso de la lengua. Castellá Lidon señala algunos problemas relacionados con la
aplicación de las tipologías:
Una enseñanza comunicativa implica basar el aprendizaje en la producción y recepción de textos orales y
escritos dentro de la clase de lengua.
Los principios que exponemos a continuación pretenden evitar visiones reduccionistas:
- La tipología textual no explica en su totalidad la variación. Necesita combinarse, por lo menos, con
los conceptos de género y de registro para aspirar a explicar una parte de la diversidad de los
textos.
- La mejor tipología no existe de una forma absoluta: es en cada caso la que mejor se adapta a los
objetivos establecidos.
- La tipología debe transmitirse dentro de un proceso de uso lingüístico real.
Capitulo III
La gramática.
El análisis de la gramática debe concebirse primordialmente como un ejercicio de reflexión intelectual
sobre el funcionamiento lingüístico. El objetivo es defender la restitución de un lugar para la gramática
en la escuela.
1. Gramática y enseñanza.
Discurso científico versus discurso de enseñanza.
Un primer puto a abordar en relación con el sintagma “gramática y enseñanza” es la distinción entre
“gramática como objeto de estudio en un ámbito de investigación académica” y “gramática como objeto
de estudio en el ámbito de las instituciones de enseñanza básica y polimodal”.
Enseñar gramática supone enseñar el modelo teórico-gramatical hegemónico. Es decir, se abordan los
saberes establecidos, ampliamente aceptados y difundidos en la comunidad de expertos. Esto es así,
puesto que la aspiración no es formar un egresado que se especialice en lingüística sino un egresado que
aborde un conjunto de nociones básicas que no sólo preparen para sus estudios terciarios o
universitarios, sino que además permitan alcanzar otros objetivos vinculados con las competencias
generales de lectura y escritura.
39
Gramática y competencia comunicativa.

La decisión de enseñar o no gramática en la escuela y la de qué modelo enseñar están condicionadas por
los objetivos que se plantee las instituciones educativas y las concepciones lingüísticas, didácticas y
epistemológicas dominantes en cada momento histórico.
Por ejemplo, la conjunción de tres factores propició la decisión de privilegiar un enfoque comunicacional
en el área de lengua;
- El factor histórico-político: el retorno de la democracia a nuestro país
- Factor disciplinar: el auge, dentro de la lingüística, de los estudios pragmáticos y discursivos.
- La vinculación de con una concepción constructivista del aprendizaje.
Con respecto a la gramática, la postura de quienes sustentaron este enfoque fue la de reducir sus
contenidos subordinarlos a otros, y, en casos extremos, erradicarla por completo de las aulas.
La decisión de relegar la gramática de la enseñanza de la lengua parte del supuesto de que los contenidos
de esta rama de la lingüística colaboran débilmente en el desarrollo de la competencia comunicativa. La
decisión de erradicarla supone, en cambio, que el conocimiento gramatical no desempeña papel alguno
en ese desarrollo.
Competencia comunicativa: se trata de los conocimientos que un hablante necesita para poder utilizar su lengua de
una manera adecuada, es decir, para que pueda comunicarse eficazmente en situaciones específicas. Este
conocimiento consiste en reglas culturales, sociales y sicológicas, que permiten usar la lengua de manera adecuada en
distintos contextos.
Si bien el objetivo que propone el enfoque comunicacional es altamente seductor, no podemos dejar de
cuestionar el presupuesto del que parte para erradicar la gramática. No caben dudas de que una genuina
reflexión sobre el sistema colabora en el mejoramiento de las competencias lingüísticas y comunicativas
de los hablantes de una lengua. Tal vez, más que hacia los contenidos gramaticales en sí y su papel en la
escuela, los cañones debería apuntarse hacía las metodologías empleadas en la enseñanza de esos
contenidos durante el predominio del paradigma estructuralista en la escuela argentina.
Parece que una tendencia actual es pensar en función de lo útil que puede resultar un cierto conocimiento. Si
un saber “sirve para”, entonces vale la pena el esfuerzo (…) creemos en las ganas de saber, el interés por
conocer, el placer de aprender. (Gaspar, M.P, L., 1999:16).
2. Los sentidos del término “gramática”.

40
Gramática puede designar un libro, un manual o tratado en el que se describe la estructura de una lengua
determinada…y, lo propaga o no, establece la norma de uso de esa lengua.
La segunda acepción del término gramática es la que la considera un campo de investigación dentro de
una disciplina mayor: actualmente, la lingüística.
La tercera acepción es la que define en términos inmanentes, más allá de los modelos teóricos que
puedan proponer los gramáticos.
Sistema de reglas que subyace en una lengua particular.
El cuarto sentido del término en cuestión es el que lo define como un modelo teórico particular,
construido dentro de un paradigma científico, por un grupo de investigadores y dentro de un momento
histórico determinado. Desde esta perspectiva hablamos de “gramáticas”; de “teorías gramaticales
científicas” que intentan dar cuenta de la gramática en el tercer sentido o acepción.
3. Los subcampos de la lingüística.

Como rama de la lingüística, la gramática es el resultado del trabajo de los lingüistas, quienes para poder
dar cuenta de la diversidad de reglas y elementos que conforman el sistema de la lengua que estudian, los
organizan en subcampos.
Actualmente, la mayoría de los lingüistas, considera que la gramática puede organizarse en cuatro
componentes o niveles: sintáctico, morfológico, fonológico y semántico.
La fonología: es el componente o nivel de la gramática que se ocupa de los sonidos del lenguaje, o más
precisamente, de la representación mental que todos los hablantes tenemos de esos sonidos. A esa
representación mental se la denomina fonema.
No existe una relación biunívoca (uno a uno) entre grafema (letra) y fonema.
La semántica: se ocupa del significado de las palabras y de las construcciones.
En todos los enunciados es posible identificar al menos dos significados: el significado oracional, que se
deduce de los ítems léxicos y de sus relaciones en la oración, y el significado pragmático, que suma al
significado oracional datos de la situación comunicativa. (…) el uso no literal del lenguaje recurre no solo
a la ironía sino también a otras figuras retóricas como la metáfora, la metonimia, la sinécdoque, la
hipérbole, etc.
La semántica, en la medida que es un subcampo de la gramática, no se ocupa del significado pragmático,
sino del significado léxico oracional.
41
Los conocimientos acerca de los efectos que producen ciertas palabras en cada par de oraciones son
aspectos del conocimiento semántico del hablante del español, y es justamente el tema de estudio de la
semántica de esta lengua.
Las gramáticas y los diccionarios intentan congelar y describir las unidades de una lengua; sin embargo,
cada individuo no conoce ni la usa todas esas unidades sino algunas. Específicamente en cuanto al léxico,
el almacén mental (red de unidades interrelacionadas de distintas maneras) de palabras de cada persona
no es estático, sino que se renueva contantemente.
Lo cierto es que el significado de una palabra se define, en buena medida, por sus relaciones con otras
palabras de la lengua, relaciones que pueden ser de muy diversos tipos: sinonimia, oposición,
hiperonimia, etc. A estas relaciones se las denomina relaciones de sentido.
El estudio de estas relaciones de sentido en forma aislada es un objeto de interés para el semantista. En la
escuela, el estudio de esas relaciones debería incluir también el de su funcionamiento en los textos. Un
texto es una unidad comunicativa caracterizada como tal por los hablantes de una lengua. Una de las
características que nos permite percibir un texto como una unidad es la cohesión.
La cohesión es un fenómeno que engloba el conjunto de relaciones de significado entre los elementos de
un texto (palabras y construcciones). Básicamente, estas relaciones, se establecen por medio de dos tipos
de procedimientos: léxicos (relaciones por sinonimia, hiperonimia, repetición, antonimia, metáfora,
colocación, etc.) y gramaticales (uso de pronombres, ciertos adverbios –allí, así, entonces- etc.).
- Hiperonimia: entre yacaré y animal, yacaré y pez.
- Repetición: pez, yacaré.
Los lingüistas establecen clasificaciones: distinguen entre significado literal y no litera, connotativo y
denotativo, recursos cohesivos léxicos y gramaticales, etc. Esta delimitación es el resultado y el punto
de partida de la investigación. Sin embargo, en la escuela, los objetivos son otros. Así, si una parte de
la tarea apunta a desarrollar las competencias comunicativas de los alumnos, entonces la mera
clasificación reduciría el trabajo a un inventario de fenómenos. Aplicar una clasificación e inventariar
elementos son actividades que permiten asegurar la comprensión de un concepto dado, pero también
deberían ser un fin en sí mismas, aunque no para que el trabajo termine en un simple listado, sino
para que el listado y los problemas que surgieron durante su construcción se conviertan en el punto
de partida de otra reflexión: la de la validez de la clasificación aplicada en determinados contextos.
42
La morfología: es el campo de la gramática que se ocupa de estudiar la estructura interna de la

palabra (las partes que la constituyen) y las reglas que orientan la combinación de esas partes,
llamadas morfemas, en la formación de las palabras de una lengua. Se ocupa de signos lingüísticos
mínimos.
El reconocimiento de los morfemas o signos lingüísticos mínimos en una palabra es posible porque
ellos aparecen en otras.
El vocabulario de una lengua está constituido, en su gran mayoría, por palabras no simples, es decir,
palabras que con el resultado de procesos de unión o combinación de morfemas de distintos tipos:
morfosintácticos, morfológicos, semánticos y sintácticos.
La morfología en el aula.
Habitualmente, la gramática escolar se acercó a los temas de la morfología con una finalidad
prescriptiva o taxonómica. Así, el estudio de la palabra se simplificó a la memorización y recitación de
los paradigmas verbales, a la enumeración de palabras correspondientes a una misma familia, al
estudio de las categorías morfosintácticas (género, número, tiempo, modo, etc.) sin apelas a su
funcionamiento en una oración o en un texto.
Se debe partir de intuiciones que todos tenemos de nuestra lengua.
Buscar ejemplos.
La sintaxis.
Es el componente de la gramática que estudia las relaciones que mantienen las palabras entre sí para
formar construcciones. Las palabras se organizan de acuerdo con determinadas reglas que
establecen:
- El orden de las palabras en una oración; el orden entre un nombre y un artículo: La casa y no casa
la.
- La conexión que existe entre esas palabras: concordancia entre género y número.
- La selección que algunas palabras ejercen sobre otras: por ejemplo, el verbo dar exige que en una
oración en la que este aparezca, haya dos construcciones, una que exprese qué se da y otra que
exprese a quién se da.
La unidad básica de la sintaxis es la oración cuya definición varía en los distintos modelos, aunque
actualmente existe un amplio consenso en considerarla una idealización de los enunciados concretos que
producen los hablantes.
43
El criterio formulado tanto por las gramáticas estructurales como por las generativas es el de estructura
interna. Desde este punto de vista se considera que las palabras que constituyen una oración se
organizan en construcciones.
Las palabras no están sueltas en la oración, como afirma I. Bosque, sino que se organizan en torno a
núcleos de distinta naturaleza conformando construcciones de algún tipo.
Cuando en el aula se propone el análisis sintáctico de una oración lo que se está proponiendo es
reconocer precisamente las construcciones que la constituyen.
La sintaxis en el aula.
Debemos recordar que ella no es equivalente a análisis sintáctico, éste es solo una forma de representar
la estructura interna de una oración y las funciones sintácticas que desempeña cada uno de sus
constituyentes. Se debe abrir la puerta a la reflexión, partir de oraciones que pueden ser analizadas de
más de una forma, o de conjuntos de oraciones que, a pesar de ser categorialmente idénticas, se
diferencian en su estructura interna; proponer expansiones o movimientos de constituyentes y
reflexionar sobre las transformaciones que esas operaciones exigen al resto de los constituyentes o sobre
el cambio de significado que conllevan; buscar ejemplos.
4. Enseñanza y modelos gramaticales. Las gramáticas tradicional, estructuralista y generativa.
La gramática tradicional.
Gramática tradicional se designa aquella gramática cuyas primeras reflexiones se remontan a la
antigüedad griega, sus desarrollos tienen lugar en las edades medias y modernas y, desde sus inicios está
marcada por un objetivo normativista.
El tema de estudio básico de este modelo es la palabra y su clasificación, estudios orientados hacia la
preservación de la “lengua culta” (griego, latín y español literario) para evitar que fuera corrompida por
el habla cotidiana.
La gramática estructural.
Es aquella que se elabora sobre el supuesto general de que es “científicamente legítimo describir el
lenguaje como una estructura”. En este sentido, estudia la lengua como un conjunto de elementos que
mantienen entre sí una relación sistemática, y no como un conglomerado de fenómenos aislados.
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La gramática estructural, que dominó la primera mitad del siglo XX, fue revisada por la gramática
generativa en dos cuestiones básicas: a) su objetivo estrictamente descriptivo se desplazó hacia una
finalidad descriptivo-explicativa. Se pasó de un estudio inductivo a deductivo; b) el interés se centró ya
no en las conductas observables (las expresiones efectivamente producidas) sino en la capacidad humana
del lenguaje.
La gramática generativa.
Se inserta en una concepción mentalista del lenguaje humano, y fue desarrollada por Noam Chomsky.
Antes de Chomsky la lingüística era más bien una empresa taxonómica puesto que se basaba en reunir
corpora de datos (enunciados) tomados del mundo exterior y los clasificaba sin tener en cuenta su origen,
la mente humana; se concebía el lenguaje en forma independiente de las propiedades de la
mente/cerebro. Desde este punto de vista, este autor propone estudiar la naturaleza de nuestro
conocimiento del lenguaje: cómo adquirimos y cómo ponemos en práctica ese conocimiento. Estas
cuestiones implican considerar el lenguaje como una estructura mental.
Modelos gramaticales y enseñanza.

Los problemas de la gramática escolar son básicamente la ausencia de reflexión y discusión de los análisis
que se llevan a cabo sobre cualquier aspecto del sistema lingüístico. La finalidad es desarrollar, por
ejemplo, en los alumnos su competencia comunicativa (en escritura y oralidad) el estudio del sistema es
ineludible, porque para comunicarnos por medio del lenguaje hacemos uso de él. La cuestión es el
“cómo”, esto es, de qué manera encaramos ese estudio. Indagando ese cómo, Bosque hace dos
afirmaciones que nos interesa destacar. La primera tiene como destinatario, al menos desde nuestra
interpretación, a aquellos que deciden si enseñar gramática o no, qué gramática enseñar, qué contenidos,
de qué manera.
“podemos formular las preguntas de estas maneras: ¿qué contribución de los gramáticos que llamamos
tradicionales nos ayudan a entender mejor el funcionamiento de los pronombres átonos? ¿Qué aspectos de
este modelo lingüístico nos ayuda a comprender mejor el comportamiento de los verbos no flexivos? Es
indiscutible que los instrumentos de análisis los proporciona el marco teórico en el que cobran sentido, pero
no es menos cierto que, si lo que nos interesa es profundizar en el conocimiento del sistema lingüístico, las
aportaciones deben medirse –especialmente en los cursos básicos- por el grado en que contribuyan a ese
45
conocimiento, independientemente de cuál sea su procedencia, y por la solidez de los argumentos que la
sustenta”.
La segunda afirmación de Bosque con respecto a cómo enseñar gramática e la escuela está dirigida a
aquellos que trabajan en el aula:
Se debe reflexionar sobre la gramática, considerar preguntas nuevas sobre fenómenos conocidos, debe estar
abierta a la discusión, a las pruebas empíricas que pongan en duda cuestiones gramaticales consideradas
inamovibles, etc. (pág.96)
Capítulo IV.
La literatura
Los objetivos de este capítulo son:
1. Definir los problemas centrales de la enseñanza de la literatura.
2. Introducir a la historia de esos problemas.
3. Exponer los conceptos estructurales de la asignatura desde una perspectiva teórica.
Introducción
Indagaremos sobre las dificultades que presentan los vínculos entre la literatura y la enseñanza.
1. Origen, tradición y tensiones de la enseñanza de la literatura nacional.

Los primeros pasos de la enseñanza de la literatura en Argentina, implica acceder, a los primeros actos
políticos que dan sentido a la organización nacional del país a partir de la constitución de 1853.
Si bien ya en 1870 existen programas de la materia, es recién con las reformas de 1884 que la disciplina
empieza a adquirir un perfil propio como saber escolar. Se subraya la importancia de la literatura en la
formación moral y nacional de los ciudadanos argentinos. Así, se incluyen algunas bolillas de la naciente
literatura argentina, se considera a la literatura española como precursora de literatura iberoamericana y
sugiere como fuentes de la enseñanza literaria a la filología y la historia. Se empieza a bosquejar, de este
modo, la organización de la materia alrededor de movimientos y nombres ordenados cronológicamente.
Joaquín V. González es quien, a principios del siglo, piensa una estructura curricular que facilite la
enseñanza de la disciplina y propone de forma definitiva a la historia literatura como ciencia didáctico-
46
literaria. Por otro lado, se pretende que el alumno asuma en la instancia de la clase una perspectiva
crítica, y se incentiva la escritura ficcional dentro del aula.
Dos géneros didácticos: la historia de la literatura y los libros de texto.

La enseñanza de la literatura fue hasta fines del siglo XIX, tanto en Europa como en América, una
disciplina relacionada con el estudio de la lengua a través de sus máximas expresiones. Concebidas como
un modelo del buen uso, las obras literarias, llamadas justamente “belles letres”, son un paradigma de
cómo se debía actuar desde la escritura sobre la lengua.
Por esta razón la retórica dominó desde un principio en la didáctica de la literatura.
“el docente debía proceder a una explicación del sentido gramatical del texto, y luego a una explicación
histórica del sentido literario”
De esta manera, la utilización de la historia de la literatura en las clases de literatura implica un avance en
la conformación de una disciplina didáctica sobre la literatura que tiene como objetivo pensarla como
una ciencia.
A su vez, está claro que el abandono de la retórica en beneficio de la historia significa la necesidad de
encontrar “recursos didácticos” que permitan desarrollar la materia de una forma mucho más
comprensible para el alumno.
Pero no es la historia de la literatura el único género didáctico que ayuda a entramar la enseñanza de la
literatura. Los manuales, los libros de texto y antologías son géneros que surgen junto con la organización
de la materia.
Estos materiales didácticos tuvieron en sus inicios la finalidad de nacionalizar la enseñanza, de
seleccionar y compilar materiales de difícil acceso bibliográfico. Esto aseguraba un control sobre qué se
estudiaba y qué no se estudiaba en la escuela. Como dice Remo Ceserani:
“el aspecto más delicado está representado por la antología, lugar común e inevitablemente confuso de
encuentro entre la educación lingüística, una indirecta y no claramente motivada formación ética y
cultural, y algún atisbo de educación literaria y artística. Los textos literarios (poesía, relatos, trozos de
esta o aquella obra) son utilizados de un modo amplio y salvaje para otros fines”.
Las editoriales han concretado mucho más rápidamente que los espacios de capacitación los nuevos
contenidos y, paradojalmente, en algunos casos se han constituido en la alternativa para su actualización.
Esta actualización, sin embargo, no implica el abandono de antiguos saberes: el manual o el libro de texto
47
poseen en general una lógica de la acumulación; no abandonan teorías ya envejecidas sino que las
sostienen y agrega las más recientes.
Tensiones en el campo de la enseñanza de la literatura:

Este sucinto recorrido por la historia de la enseñanza de la literatura y por algunos de los elementos que
conforman el campo de su didáctica nos sirve para percibir ciertas dificultades que subsisten todavía hoy
desde el origen de la enseñanza de la literatura en nuestro país. El primero de ellos es el problema de la
especificidad literaria o qué es la literatura. Otro es la relación de lengua y literatura en la materia que se
dicta en los tres primeros años de la escuela media. Un tercer núcleo es el canon literario escolar. El
último es la ausencia de la teoría en la práctica de la lectura literaria.
2. ¿Qué es la literatura?
Uno de los problemas que atraviesa el área de la enseñanza de la literatura es la dificultad para definir
qué es la literatura.
¿Qué lugar ocupa esa pregunta en la enseñanza? Podría decirse que el objeto de estudio no es el mismo
que el que se enseña. En el primero caso, son las facultades, los investigadores, los teóricos y críticos los
encargados de definirla. En el segundo de caso, son las escuelas, los maestros, los profesores y los libros
de texto.
Origen del concepto.
Durante el siglo XVIII, la literatura fue originariamente un concepto social generalizado que expresaba
cierto nivel (minoritario) de realización educacional.
La literatura perdió su sentido originario como capacidad de lectura y experiencia de lectura y se convirtió
en una categoría aparentemente objetiva de libros impresos de cierta calidad. Puede distinguirse tres
tendencias conflictivas:
Primero, un desplazamiento desde el concepto de “saber” hacia los de “gusto” o “sensibilidad”, como criterio
que define la calidad literaria; segundo, una creciente especialización de la literatura en el sentido de los
trabajos “creativos” o “imaginativos”; tercero, un desarrollo del concepto de “tradición” dentro de los
términos nacionales que culminó en una definición más efectiva de una “literatura nacional”. (Williams,
1980: 62)
Estas tres tendencias conflictivas, que señala Williams, se solidarizan con los elementos que recoge
Bourdieu para distinguir el armado definitivo del campo intelectual durante el romanticismo europeo. El
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gusto o la sensibilidad de la burguesía permite al artista compartir con sus consumidores sus propios
pareceres, y al mismo tiempo, autonomizarse económicamente. En cuanto “al interés por la persona del
artista, éste aumente en la medida que el campo intelectual y artístico adquiere autonomía y,
correspondientemente, se eleva el status social (y el origen social) de los productores de los bienes
simbólicos”. <re leer>
A su vez, provocan tres respuestas relacionadas con las inquietudes de la producción cultural e
intelectual de la sociedad. La primera, que tiene que ver con el gusto y la sensibilidad, se despliega en
criterios aparentemente objetivos que supone un acuerdo explícito entre las clases sociales hegemónicas,
que imponen su propio gusto.
La crítica y el comentario, en un principio, encarnaron esa mirada que luego, a medida que se constituía
un campo relativamente autónomo y específico de la literatura, permitió el surgimiento de una crítica
especializada.
En cuanto a la segunda tendencia, permitió el crecimiento y la identidad de aquellos que hoy son
considerados artistas: los productores de los objetos artísticos. Así, el movimiento del romántico de
mediados del siglo XVIII instaura un nuevo sujeto, el genio creador, único y original como su obra. Por
ello, la imagen del escritor constituye un “banco de estereotipos”.
Finalmente, la tercera constituye una culminación de las diversas manifestaciones políticas, sociales,
ideológicas y artísticas que impulsó el renacimiento. Las transformaciones de los estamentos de poder
político, el uso de las lenguas nacionales, la necesidad de expresar lo particular de cada región, esto
culminó en las literaturas nacionales y luego en la tradición cultural de cada nación.
A su vez, su vez si recorremos la bibliografía recomendada sobre los orígenes de la enseñanza de la
literatura nacional y la configuración de su propio campo, se advierte una preocupación permanente por
formar el gusto de acuerdo con un criterio unificador dependiente de una sensibilidad burguesa; los
programas se organizan alrededor de la figura del artista y el desarrollo de la materia en la escuela media
está atravesado por la preocupación de inculcar en los ciudadanos la tradición nacional a través de la
literatura.
Crisis y especificidad de la literatura.

Durante y después de la segunda guerra mundial se suceden en Europa diversos movimientos artísticos
(cubismo, expresionismo, constructivismo, dadaísmo, surrealismo, etc.) que tienen en común el
cuestionar una cultura que ellos consideran responsables de la primera guerra mundial. Primero
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cuestionan instituciones artísticas como la academia, la crítica y los canales de distribución produciendo
obras difíciles de catalogar para la concepción tradicional del arte. Segundo, intentan acercar el arte a la
vida, a través de producciones artísticas que afectarán de un modo directo a los receptores.
¿Qué cambios producen en la literatura estas revueltas estéticas? Por un lado, se cuestiona la noción de
sujeto; cuestiona la condición de artista como “sujeto creador” excepcional. “la poesía puede ser hecha
`por todos”, proclaman los surrealistas. Por otro lado, se pulverizan las formas y géneros tradicionales de
la literatura, la idea de autor, de gusto; el lenguaje literario deja de ser un lenguaje ornamentado y
separado de lo cotidiano. Esto termina con una puesta en cuestión de qué es artístico y qué no.
De esta manera, durante las dos primeras décadas del siglo XX, los movimientos vanguardistas
resquebrajan la idea del arte que tan pacientemente se había ido construyendo a medida que la burguesía
se expandía económica, política y culturalmente.
Simultáneamente a los movimientos de vanguardia, entre 1916y 1930 surge una nueva corriente crítica y
teórica que, frente al rechazo de las viejas formas artísticas, trata de encontrar qué es lo que en definitiva
caracteriza lo específicamente literario. Esa corriente es el Formalismo ruso.
Aspiran a trabajar con los materiales literarios: desean fundar una crítica y una teoría “objetiva” para
poder distinguir lo particular del lenguaje literario, que los distingue de toda otra materia.
Ellos están preocupados por definir su objeto de estudio. Para ellos lo que hace que una obra dada sea
literatura es la “literaturidad”. Esta particularidad la buscan en la materia verbal, y en los cambios que
produce la forma artística sobre esa materia lingüística. Así encuentran que el texto literario se define por
su uso “raro”, “extraño” “artificial” de la lengua, sus sonidos, su sintaxis, etc. La forma literaria da un uso
distinto al lenguaje que cotidianamente usamos para comunicarnos. Nos obliga a desautomatizar nuestra
relación con el lenguaje.
Incertidumbre sobre la literatura.

La “literaturidad” de los formalistas señalaba aquello diferente que hacía literario a un texto, pero no
definía qué era la literatura. Por esta misma razón, identificaron un uso “literario” del lenguaje que se
puede, a su vez, reconocer en otros discursos. Roman Jakobson va a denominar años después “función
poética” a ese procedimiento sobre el lenguaje.
En definitiva, pareciera no haber un rasgo único que defina a la literatura.
Según Terry Eagleton cualquier cosa puede ser literatura, y cualquier cosa que inalterable e
incuestionablemente se considera literatura puede dejar de serlo… no existe literatura tomada como un
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conjunto de obras de valor asegurado e inalterable, caracterizado, por ciertas propiedades intrínsecas y
compartidas.
Enseñanza e incertidumbre.
Recién durante la década de 1990 comienzan a publicarse algunos libros de texto con una selección de
obras contemporáneas.
3. Lengua y literatura.
¿Por qué se funden en una sola materia, a principios del siglo XX para los tres primeros años del colegio
secundario?
Existe una preocupación en la clase dirigente argentina por la inmigración europea que “contamina” el
idioma nacional.
Nacionalizar a las masas inmigrantes es una preocupación básica de las clases gobernantes durante las
primeras décadas del siglo XX. El interés por enseñar un español descontaminado de la oralidad o de giro
gauchesco a que los programas de literatura se empiece a vincular con los de lengua; dejará de lado la
literatura gauchesca argentina y apelarán a la española como un modo de contrarrestar su “mala”
influencia sobre el lenguaje escolar. En este sentido, la literatura de la generación del 80 junto con la
española funciona como modelo.
Finalmente, la propuesta de enseñanza de la lengua está atada a la enseñanza de la gramática tradicional
encarnada en las gramáticas clásicas de la lengua española como las de Andrés Bello o Amado Alonso y
Pedro Henríquez Ureña escritas especialmente para la escuela.
La gramática y literatura.
El concebir la literatura como modelo de la lengua no hace más que explicitar una concepción acerca de
qué se puede estudiar y qué se puede enseñar de la misma.
En los años 70 se actualizan los contenidos curriculares en el área de lengua y literatura. Frente a una
gramática normativista y una literatura perceptiva, siguen una la gramática descriptiva, influida por la
corriente estructuralista: “la gramática moderna, alejada de la perspectiva perceptiva, se interesa
básicamente por las reglas centrales del sistema, que son la que los hablantes adquieren sin aprendizaje”.
Esto libera relativamente a la literatura de su función perceptiva y permite el ingreso de nuevos
materiales literarios en la medida que ya no es el modelo acabado de la norma. No obstante, las obras
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literarias siguen cumpliendo un rol ejemplar para la enseñanza de la lengua. Eso sí, fragmentada en
oraciones para proceder, en la mayoría de los casos, al análisis sintáctico.
En cuanto a la inserción de nuevos contenidos relacionados con un enfoque comunicativo de la lengua, a
principios de los 70, el artículo de Roman Jakobson “Lingüística y poética” es puesto en circulación por
Ana María Barrenechea, como el puntapié inicial que incentiva el ingreso de nuevos materiales a la
escuela, escritos y orales, de diverso origen como el periodístico o el científico. Este hecho trae como
consecuencia un lento desplazamiento de la literatura, como objeto de reflexión y análisis en Lengua, que
culminará con la reforma de los años noventa.
4. El canon literario escolar.

Al igual que la inquietud sobre “qué es literatura”, el canon depende de una serie de variables como las de
autor, género, lengua, contexto, tradición, gusto, mercado. La fundación de la literatura argentina, junto
con la noción de literatura nacional se alía con la conformación del canon escolar.
El concepto de canon.
El término canon de origen griego, remite al concepto de “vara o normativa”. Dentro del sistema literario,
subraya la existencia de un modelo o una proporción ideal al momento de considerar las obras literarias.
Esa suma, llamado canon literario, es, en términos amplios, el total de obras escritas y orales que aún hoy
subsiste. Sin embargo, ese canon potencial se ve limitado desde un primer momento por la posibilidad de
acceder o no acceder a ciertas obras.
La primera vez que se usó esa clasificación para textos escritos refería al ámbito religioso.
Si hablamos del canon oficial, aquel que representa a toda una sociedad, debemos decir que las
instituciones que lo originan son de distintos ámbitos como el político, el educativo, el periodístico, el
académico, etc.
El canon de la tradición nacional.
Pensar el canon literario nacional en la argentina es acercarnos también a las inquietudes, que en algún
momento hemos comentado, respecto de las tensiones planteadas alrededor de la identidad nacional y de
la inmigración europea entra la última década del siglo XIX y la primera del siglo XX.
En un primer término, la ola inmigratoria, que hizo crecer la población de Buenos Aires de 1880 a 1890
en 84 por ciento, y que modificó el panorama urbano, lingüístico y social de la argentina.
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En segundo término, el centenario de la Revolución de mayo, (1910) que fue acompañado por una serie
de transformaciones de la sociedad argentina en cuyo horizonte se encontraba la necesidad de definirse
como nación.
En tercer término, se producen una variedad de cambios dentro de la producción intelectual que ayudan
a pensar que en esas dos primeras décadas del siglo XX se perfila la autonomía que antes llamamos
campo intelectual: se profesionaliza el escritor, se escribe la primera historia de la literatura argentina, se
funda la cátedra de literatura argentina en la facultad de filosofía y letras y se declara al Martín Fierro de
José Hernández poema épico nacional.
Ricardo rojas y Leopoldo Lugones son los pioneros de esta última empresa iniciada en 1910 y que
culmina en 1916.
El canon escolar y los textos escolares.

La organización de los materiales literarios en la escuela media argentina tiene diversas articulaciones.
La primera se establece alrededor del mandato tutelar del estado, quien establece sus directivas a través
del llamado curriculum prescrito, el cual sintetiza la propuesta oficial sobre cada disciplina. La segunda
articulación se realiza en las propuestas editoriales y sus producciones ligadas en general, en nuestra
tradición educativa, a los lineamientos pedagógicos establecidos por el estado. Finalmente, la última
articulación se centra en los presupuestos y saberes del docente, que dependen de su formación.
En cuanto a los planes y programas, si bien ya en 1863 se enseña literatura española y nacional y en 1905
se realiza una moderna reforma llevada adelante por J. V. González, recién en 1908 se establece el canon
paradigmático de la enseñanza de la literatura. Se excluye la literatura universal, salvo la hispana, y se
incluye, en concordancia con lo desarrollado sobre el canon nacional, el Martín Fierro. Forman parte del
canon (termina de conformarse a mediados de la década del 30) Juan Bautista Alberdi, Bartolomé Mitre,
Lucio Mansilla, Miguel Cané, Leopoldo Lugones, Eduardo Wilde, y a medida de los años se fue
extendiendo hasta llegar, por ejemplo, a Roberto Arlt, Ricardo Guiraldes, Julio Cortázar, y Jorge Luis
Borges.
Entre 1960 y principios de 1970 entran estos autores contemporáneos como Pablo Neruda, Juan Carlos
Onetti, Alejo Carpentier, Cortázar, Manuel Puig, Juan José Saer, Abelardo Castillo, etc.; que luego con el
golpe militar de 1976 serán censurados.
El nuevo canon escolar
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La reforma de la década de 1990 trajo aparejados cambios importantes para la educación argentina y, en
consecuencia, en el canon literario escolar. Desde lo formal, no hubo programas que prescriban qué obras
o qué autores se deban enseñar. En consecuencia, tanto para las editoriales como para el docente, existe
la posibilidad de llevar adelante una selección de obras con un mayor grado de libertad. En cuanto al
origen cultural de las obras, se abandona, después de casi un siglo, el canon argentino-hispanista y se
recupera para la escuela la literatura universal.
La lectura literaria en la escuela

Ha sido variada la suerte de qué tipo de materiales de lectura han ingresado a las escuelas. Desde fábulas
hasta cuentos de hadas. Desde relatos especialmente escritos para niños o jóvenes hasta textos
adaptados. También han sido diversas las razones para las cuales se desarrolla la lectura de textos
literarios. Desde un uso moralizante hasta una finalidad recreativa. Desde una pretensión enciclopédica
hasta un deseo de construir en el alumno una competencia literaria.
Hoy la escuela tiene el desafío de proponer en las clases de literatura una lectura significativa que
implique para cada alumno el reconocimiento del texto literario, diferenciar sus partes, y
fundamentalmente, poder construir una interpretación personal que le permita incorporar su
experiencia, sus saberes, su mundo y su propia voz. Para ello la institución educativa debe reconocer la
especificidad de la lectura literaria (y la necesidad de) conocimientos necesarios como la teoría literaria.
La lectura literaria
Barthes imagina una carta cuyas palabras se desvíen de la forma tradicional del pésame: debe ser original
y producir en su lector una atención distinta a la que produciría una carta de condolencia formalizada.
“el texto está plagado de espacios en blanco, de intersticios que hay que rellenar…” (Eco, 1987:76)
Tal como lo señala Barthe, reconocemos en ese segundo texto “original” de pésame la ambigüedad y la
polisemia del sentido literario. Esta particularidad del texto literario produce lo que Van Dijk llama
“comunicación estética”. Comunicación que, desde cierta perspectiva de lo útil, no tiene como finalidad
principal obtener una información en particular, aprender algo o actuar de cierta manera.
Por consiguiente, el texto literario necesita de un modo imprescindible un lector activo. Un lector que
llene los vacíos que deja la obra literaria,. Pero la actividad del lector tiene ciertas pautas de
funcionamiento: “un pacto de generosidad” como lo llamó el filósofo francés Jean Paul Sartre, o “un pacto
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de lectura” donde “el escritor recurre a la libertad del lector para que ella colabore en la producción de la
obra”.
Al encontrarse con la obra, el lector pone a funcionar sus saberes previos: sus lecturas anteriores, su
conocimiento, sus códigos, su ideología, su experiencia al mismo tiempo que propone claves de lectura y
cursos de lectura. Sabe que al estar frente a un texto literario debe ir buscando sus sentidos posibles.
“ el sentido (o la función) de un elemento de la obra es su posibilidad de entrar en correlacion con otros
elementos de esta obra y con la obra en su totalidad. El sentido de una metáfora consiste en oponerse a
tal otra imagen o en ser más intensa que esta. El sentido de un monólogo puede ser el de caracterizar un
personaje.
No sucede lo mismo con la interpretación. La interpretación de un elemento de la obra es diferente según
la personalidad del crítico y su posición ideológica, y según la época”. (Todorov, 1972).
Teoría literaria y reforma curricular.

Las obras literarias han ingresado a la educación media con diversos formatos. Fragmentados en
manuales, descontextualizadas en antologías, desambiguadas por los paratextos de los libros escolares.
Otras veces, en forma completa.
La tradición de la enseñanza, como ya lo hemos visto, varía de acuerdo a laas políticas educativas, al
canon establecido, a la relación entre elengua y literatura. Hay una primera etapa en la que la asimilación
de los textos literarios fluctúo entre una lectura perceptiva y un intento por transmitir los elementos
básicos que caracterizan al discurso literario. En los inicios del siglo XX, entre la crítica impresionista y
subjetiva, y la retórica; finalmente, se impuso como ciencia de la enseñanza la historia de la literatura. En
la década de 1970 hay algunos intentos por utilizar la teoría literaria proveniente del estructuralismo
(Propp o Greimas). Sin embargo, este uso sufre un rápido retroceso, ya sea por la aplicación mecanizada o
por la complejidad “del aparato formal que estaba desarrollando la teoría literaria en aquellos momentos.
Ello provocó que se tendiera a reducir estas competencias a competencias lingüísticas y que la educación
literaria quedase sumida en una cierta perplejidad que ha llegado hasta nuestros días” (Colomer
Martínez, 1995).
Dentro de ese marco sólo se le demanda al alumno que reconozca y describa los elementos formales,
como una taxonomía, sin señalar de qué manera se insertan o se relacionan entre sí. Se le pide una
interpretación unívoca. El alumno incorpora, entonces, esos saberes, sin encontrar una lectura propia,
porque no adquiere un significado para él.
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Maria José Bravo

La gramática y sus conexiones con la lectura y la escritura
Hay una serie de títulos que podrían llevar el título de gramática. Estos contenidos, están asociados
generalmente a la normativa de la lengua escrita: ortografía, tildación, puntuación, a cierta corrección de la
lengua oral, a la clasificación de palabras, a la morfología verbal, etc.
Sin embargo, el alcance de esa palabra, en tanto designa un campo de conocimiento, es decir, un área
disciplinar, no encuentra en la escuela su didáctica. La fortaleza de la palabra “gramática” no radica hoy en la
escuela tanto en hecho de que se la aborde ni en los modos de abordarla sino en la constatación de que
existe. Su fortaleza mayor es, tal vez, que sirve como contrapeso y contraparte de otras perspectivas, sobre
todo las ligadas a la comunicación.
Algunas preguntas gravitan en torno de la enseñanza de la gramática en la clase de lengua. La primera es si se
debía enseñar gramática. Una de las respuestas es que la gramática colabora con el desarrollo del
pensamiento abstracto, representa el piar de uno de los aspectos que componen la reflexión metalingüística,
representa un conocimiento que excede, en la práctica de la comunicación, el solo estudio de la sintaxis o la
morfología.
Ángela Di Tullio (2007) afirma que “resulta difícil probar que la incidencia del conocimiento gramatical sea
nula a la hora de ejercitar habilidades complejas como las implicadas en la comprensión o producción de un
texto… el ejercicio intelectual, como medio de adquisición de habilidades metalingüísticas, como base para el
conocimiento de lenguas extranjeras, como sustento del análisis transoracional, como conocimiento per se.
Por su parte Violeta Demonte, en “la gramática ubicua. O cómo se miran los textos a través de la gramática”,
sostiene:
Para usar y comprender la lengua, para poder comunicarse con ella y mediante ella y entender, aunque sea
precariamente sus ocultos secretos –para producir y entender textos, en suma- no viene nada mal saber
gramática.
Otra pregunta, ya inclusiva de la gramática en la clase de lengua y literatura, es qué didáctica de la gramática
puede servir como marco para incluir la gramática en la didáctica de la lengua y la literatura, y en relación con
las prácticas de leer y escribir, es decir, qué gramática enseñar o que se consideraría gramática en relación con
las prácticas lingüísticas de un usuario competente.
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Uno de los mayores retos es que esa conexión se haga desde la didáctica de la lengua y de la literatura sin que
eso implique adoptar un aparato descriptivo nuevo. Y reservándole a la G. un lugar seguro con el desarrollo de
las prácticas de la lectura y escritura.
Pensar el lugar de la G. en la clase de L. y L. supone pensar dos ejes íntimamente relacionados.
Por un lado, está el lugar que se le ha otorgado o del que se la ha desplazado, en relación con otros contenidos
o con otros saberes que se abordan y en relación con los objetivos de la clase de L. y L.
Por otro lado, está el momento concreto en que la G. aparece en la clase en relación con las prácticas del
lenguaje, es decir, en qué lugar del curso, del manual, del pizarrón, aparece la G., en una clase concreta o en
una secuencia de clases, y cómo se entabla la relación entre el conocimiento sobre G y su puesta en uso al leer
y al escribir, al hablar o al comprender un discurso oral.
1. El lugar de la gramática en la didáctica de lengua y literatura: los enfoques, las perspectivas.
El primer eje puede pensarse en relación con un lugar simbólico, con un valor de posición de posición de la G
en relación con otros saberes. Este primer eje, que supone un enfoque de la enseñanza de la lengua nos lleva
a hacernos las siguientes preguntas: ¿Qué es enseñar y aprender una lengua? ¿Qué relación se entabla entre
ese aprendizaje y lo que enseña y aprende como gramática? ¿Qué es y ha sido “G” en la enseñanza de las
lenguas? ¿Qué tipos de G han aparecido y aparecen en la clase de lengua? ¿Qué relación se entabla entre la
gramática y las prácticas orales y escritas de un usuario de la lengua?
Durante el siglo XX, los enfoques de la didáctica de la lengua y la literatura han ubicado a la G en lugares
diversos, y también han tratado a la G de diferente manera.
Desde el advenimiento del enfoque comunicativo la gramática (o mejor dicho, el modo en que se venía
enseñando) resultó la contraparte, el extremo más claro para definir aquello que se alejaba de la
comunicación, la porción del conocimiento que ayudaba a detectar modos de enseñar y aprender alejados de
los fines comunicativos.
Durante el siglo XX y hasta la fecha, se sucedieron distintas perspectivas que fueron señalando el camino para
la enseñanza de la lengua, que surgen de estudios sobre la lengua y el lenguaje. Podrían definirse de este
modo: un momento de hegemonía de la G. (primero de la G tradicional y luego de la G estructuralista y en
menor medida, de la G generativa) y un momento de hegemonía de los estudios sobre la lengua en uso y en
contexto discursivo.
1.1 Cuando la G era el eje.
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Hasta mediados del siglo XX la G tradicional ocupaba el lugar del conocimiento sobre la lengua en la escuela y
representaba el modo de enseñarla. Su premisa era enseñar a hablar y a escribir correctamente y con fuerte
presencia de la literatura como modelo de buena lengua, apuntando a la corrección gramatical. Un ejemplo
podría ser el siguiente: lectura y recitación de clásicos españoles o americanos, o traducciones de textos de
otras lenguas; gramática: la oración y sus elementos; definición, ejemplos, ejercicios y, por último, ejercicios
de aplicación, con fuerte valor normativo o de corrección.
A principios del siglo XX surge la lingüística estructural, con F de S, lo que supone un cambio importante, dado
que se estudia la lengua desde un plano descriptivo, se estudia la lengua oral y en un corte sincrónico. La
lengua, entendida como un sistema social y abstracto, se estudia en diferentes planos o niveles
(especialmente la fonología y la morfología, y en menor medida la sintaxis y la semántica). Su pasaje a la
escuela fue contundente. De los planos que la lingüística estructural estudia, en la escuela se focalizo en el
estudio de la sintaxis, que se redujo al “análisis sintáctico” de oraciones y de sus constituyentes. Se trabajaba
en el plano oracional, con oraciones que permitieran a la vez mostrar el funcionamiento del sistema y ser
ejemplo y constatación de lo que se estaba aprendiendo los ejemplos oracionales se extraían de textos
literarios.
Se confiaba en que el conocimiento de la G, entendido como conocimiento del sistema de la lengua, podría
llevar naturalmente a hablar bien y a escribir mejor.
A partir de los años 60, y con una fuerte explosión en los 80, se produce en la argentina un cambio histórico.
Se produce un salto asimétrico, a la exploración de las prácticas del lenguaje, tal vez, hasta el momento,
desprovistas de didáctica. Se parte de un diagnóstico: el conocimiento de la gramática oracional no produce
lectores ni escritores, se lo considera como un saber rígido y autoritario.
1.2 La comunicación es el eje.

En los años 70, Dell Hymes retoma el concepto de competencia descripto por Noam Chomsky en Estructuras
Sintácticas, de 1957, y define la “competencia comunicativa” como la capacidad que tiene un hablante de
comunicarse adecuadamente en el plano discursivo, para lo que no solamente debe dominar las reglas
gramaticales de una lengua, sino también poder producir enunciados adecuados en discurso.
El enfoque comunicativo retoma y se nutre de los estudios sobre la lengua en uso y en contexto discursivo, y
se instala en la enseñanza de las lenguas (especialmente de las lenguas extranjeras).
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, un usuario competente puede valerse del conocimiento explicito (aprendido, sistematizado) e implícito
(adquirido mediante el contacto con la comunidad hablante) sobre el funcionamiento de su lengua, sobre su
cultura y su sociedad.
Entran de lleno las propuestas didácticas tendientes al desarrollo de las prácticas del lenguaje (habilidades
tanto orales como escritas) y la enseñanza de temas, provenientes fundamentalmente de aparatos de análisis
de los géneros y tipos textuales, del análisis del discurso y la pragmática.
La competencia comunicativa se compone de subcompetencias: la competencia lingüística o gramatical, la
competencia sociolingüística, discursiva, estratégica, y sociocultural. Como vemos la competencia lingüística
es sólo una de ellas. En la intención de perseguir los fines comunicativos en la clase de lengua, (y partiendo de
un diagnóstico deficitario de los enfoques anteriores) se tendió a interpretar que lo más efectivo sería alejarse
de la gramática. Había que pensar a la G de otro modo, y ese modo no venía resuelto y la escuela, además,
tenía una larga tradición de enseñanza de la G, sustentada en años de prácticas didácticas.
Se produce un salto. Ese salto supone el trabajo con los textos, la detección de actos de habla, el estudio de
los enunciados y no de las oraciones, poner el ojo en la intención comunicativa. Todo esto lleva del plano
oracional (gramatical) al plano discursivo, y lleva de la oración al enunciado, a la clasificación de textos, al
estudio de los géneros.
“la influencia de la lingüística del texto se ha hecho sentir fuertemente en el terreno de la enseñanza de la
escritura. La importancia que hoy se concede a la planificación del texto y a la organización de la información
que este brinda en una estructura coherente ha desplazado del centro de atención los problemas relacionados
con la redacción, que habían acaparado la escena hasta la década de 1970 por lo menos… la preocupación por
trabajar con una diversidad de clases textuales y por promover un desempeño competente en distintas
situaciones comunicativas ha eclipsado el valor que tiene el conocimiento de los niveles inferiores del texto: la
oración, la frase, la palabra”
1.3 La enseñanza de la gramática hoy.

A menudo la cuestión de la enseñanza de la G se plantea como una contraposición inadecuada: G versus
análisis del discurso. Sin embargo, lejos de contraponerse son complementarios. Para que la G en sentido
amplio contribuya, en sentido amplio, al logro de los objetivos de la enseñanza de la lengua son necesarias dos
condiciones: que la G no se identifique con el análisis sintáctico y enseñe o no G el maestro debe saber G. La
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corrección de errores, las explicaciones sobre una determinada construcción, el reconocimiento de los
factores que inciden en el significado global de un texto, exige un conocimiento gramatical.
Por su parte, la renovación didáctica no siempre se hace en todos los espacios escolares con la misma fuerza,
por lo que es posible la convivencia de distintas didácticas se dé de hecho, con la consecuencia de que algunas
no encuentren su cause o queden en zonas censuradas. Pensemos que hoy, bajo la aparentemente
incuestionable hegemonía del enfoque comunicativo, no parecen tener espacio los listados que consignen
exhaustivamente las reglas de todos los signos de puntuación tendientes al “escribir bien” que habrían sido
incuestionables cuando se trabajaba desde la G tradicional, ni los exhaustivos análisis sintácticos de oraciones
tan incuestionables durante el periodo de aplicación del estructuralismo en la escuela.
2. Momentos en que la gramática aparece en una clase: sus conexiones con la lectura y la escritura.
Nos referimos al momento en que la G aparece en el aula: en propuestas didácticas más o menos orgánicas y
que podrían verificarse a lo largo del tiempo en carpeta de los alumnos, en los pizarrones, es decir, en todo
aquello que construye los usos y las costumbres de la didáctica de la gramática a lo largo del tiempo.
2.1 Recorrido de la lectura.

Recorrido 1: en la lectura se comprueba lo que se sabe sobre la G de la lengua.
Imaginemos que este recorrido tiene dos etapas. En la primera, se trabajaría con oraciones sueltas, que
permitieran reconocer, analizar, etiquetar un fenómeno determinado. Por ejemplo, las preposiciones
adjetivas. Este trabajo puede contar con propuestas que involucren al usuario (reformulación de adjetivos por
proposiciones incluidas adjetivas, reescritura de una proposición incluida adjetiva por otras construcciones) lo
que iría alejando el “contenido a enseñar” del análisis sintáctico y lo iría acercando a la construcción del
significado y a la actuación, por parte del alumno, en esa construcción. Una vez que esto se ha comprendido,
se pasa a la siguiente etapa: leer un texto, reconocer las proposiciones adjetivas en un texto.
Las dos etapas suponen un momento de integración en que los conocimientos gramaticales estarían. La
lectura en este caso da vida a lo que se ha estudiado en tanto se lo reconozca y se lo pueda describir.
Los apuntes del pizarrón de esta clase podrían tener esta forma:
Pizarrón 1
Título: proposiciones incluidas adjetivas.
Trabajo de reformulación de un adjetivo por distintos tipos de proposiciones incluidas adjetivas.
60
Oración: “la ensordecedora música atrajo a la multitud”

Consigna; Reformulen “ensordecedora”
Posibles reformulaciones: - la multitud se acercó al escuchar la música, que era
ensordecedora.
-La música, cuyo volumen era altísimo, atrajo a la
multitud.
Pizarrón 2
Al leer un texto, ver las proposiciones adjetivas que en él aparecen, detectarlas, analizarlas, etcétera.
Estos pizarrones tienen una conexión. Probablemente no pueda borrarse el primero para trabajar en el
segundo, porque resulta un insumo ara encontrar en el texto que se lee aquello que se ha estudiado.
Recorrido 2: los géneros discursivos son la vía de acceso a los textos, los temas gramaticales son un elemento
a considerar en la lectura.
Hacer que prime en la selección de los textos que se lean, sean literarios o no, una noción de género, de tipo
textual, de función lingüística predominante y que, de ello, surjan clasificaciones. Tomemos por caso el texto
narrativo. Se lee un texto y se lo clasifica. Luego se entra en el texto, en términos lingüísticos: clases de
palabras predominantes. Se transcriben las palabras. Inductivamente se lleva a pensar en la clase de palabra
que más intervienen en el texto. Se clasifican los tiempos verbales. Asimismo se trabaja con elementos de la
narración. Luego se focaliza en los adverbios de tiempo y en otras construcciones temporales. Por último se
proporciona un repertorio de adverbios de tiempo y se indican unos tiempos verbales con los que se propone
la escritura de un texto narrativo.
Pizarrón 1
Géneros discursivos: La narración.
Lectura de un texto narrativo.
Análisis y reconocimiento de los elementos que hacen que se pueda definir como tal. Entre ellos, la presencia
de los tiempos verbales del pasado, como constantes del tipo textual.
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Pizarrón 2
Pretérito perfecto simple. Pretérito imperfecto indicativo. Pretérito pluscuamperfecto de indicativo.
Los adverbios de tiempo y las construcciones que indican tiempo.
Recorrido de escritura.
Recorrido 1: primero la gramática (cuando la G se estudia antes de escribir)

La g puede aparecer antes de escribir en consignas como:
“escriban una narración con tres oraciones bimembres, dos oraciones de predicado no verbal, y una oración
unimembre” o como, “lean el texto y subrayen los adverbios”.
Es estos casos la tarea de escritura constituye una constatación de lo que se ha aprendido a clasificar, a
reconocer. El mayor riesgo parece presentarse en el hecho de que difícilmente se puedan transferir estas
habilidades tratadas por temas, contenidos, (uso de la coma, pronombres, tiempos verbales) a textos. Pensar
en la escritura de textos implica pensar en la lectura (de textos de otros y de textos propios.
Aunque leer sea un instrumento fundamental, lo que obtendremos es un resultado sobre el que únicamente
podremos actuar de manera correctiva, a posteriori.
Pensemos en propuestas didácticas que, aun aislando la gramática como contenido y trabajándola antes de la
escritura (a priori) tienden un puente entre aquello que se enseña y prácticas de aprendizaje ligadas a la
comunicación; es decir, propuestas didácticas comunicativamente relevantes, desde la consigna que se
propone: por ejemplo:
a- Pasá a pretérito perfecto simple estas oraciones:
Juan saca del bolsillo la tarjeta de teléfono. Levanta el tubo…
b- ¿Qué hizo Juan?
c- ahora, pensá que juan quería hablar con su hermano pero no pudo. Escribí un texto pensando qué hizo
juan y qué no hizo para y por qué no pudo comunicarse. Empezá de la siguiente manera: Juan quería
hablar con su hermano, sacó de su bolsillo una tarjeta telefónica..
d- ahora, con un compañero piensen qué función cumple el pretérito perfecto simple en su texto. ¿sirve
para dar cuenta de acciones concretadas en el pasado o para dar cuenta de la situación, del marco en
que esas acciones ocurren?
Esta manera de trabajar con la gramática (aunque el foco este puesto en trabajar con la g más que con la
escritura de una narración) puede desembocar en la habilidad de escribir textos, en tanto supone la
manipulación de la lengua para significar, con una intención determinada.
Recorrido 2: la G en el proceso de composición de un texto o mientras se lee un texto, que puede ser modelo
para escribir otro.
Ejemplo de planificación de un texto

“vamos a invitar a los compañeros del curso de segundo año a una fiesta para recaudar fondos para la
biblioteca. Para escribir este texto ¿qué tiempos verbales usaríamos? ¿Cómo le pedimos que confirmen la
presencia? ¿Convendrá que usemos el imperativo o fórmulas como: “si quieren pueden traer”…?
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En el proceso de escritura se les prestará atención a los procesos de escritura, a cuestiones gramaticales,
mediante estrategias de reflexión metalingüística en la fase de producción de un plan de texto, de escritura de
borradores, de reformulación de del texto.
Durante la lectura, se aprende a mirar la gramática para comprender, lo que puede transferirse a la lectura de
textos propios mientras se escribe.
Recorrido 3:
Puede aparecer después de la escritura en situaciones como estas:
Se escribe un texto; se devuelve con marcas, se analiza el error, se trabaja con él incluso constructivamente
hacia la autocorrección. En tanto el hablante localiza los errores y puede valerse de herramientas de
corrección, pone en marcha estrategias de autocorrección.
A modo de cierre
El desarrollo de prácticas de la lectura y la escritura, hoy objetivo y propuesta imperante en la escuela, en el
marco del enfoque comunicativo, puede abordarse, de modo de incluir el conocimiento y el aprendizaje de la
gramática, sin que pierda su especificidad, pero haciendo un movimiento didáctico, que valorice su
importante aporte para la reflexión sobre la lengua, como vehículo y creadora de instancias de comunicación,
y con la premisa de acrecentar el repertorio de saberes que la escuela puede y, creemos, debe proporcionar,
con el saludable gesto de reencontrarse los docentes con la gramática.
Graciela Montes
La frontera indómita.
Al fin de cuentas, es sólo en esa breve cuña de conciencia y oportunidad, en esa estrecha y dramática frontera
donde tienen lugar todas las construcciones humanas, su cultura y, por supuesto, la literatura.
Soy de los que creen que la búsqueda siempre difícil, a veces insatisfactoria de significaciones es exactamente
lo que nos compete a las personas.
¿Por qué hacer literatura? ¿Por qué enseñar literatura? ¿Dónde está esto que llamamos literatura? ¿Dónde
debemos ponerla?
Pertenece a la frontera indómita.
A esta altura voy a tomarle prestada una idea a un pensador: Winnicott. Él desarrolla su teoría sin darle la
espalda a la condición humana, partiendo de su punto más dramático: la soledad, la separación irremediable.
Winnicott empieza por el principio. Su punto de partida es el niño recién arrojado al mundo que, esforzada y
creativamente, debe ir construyendo sus fronteras, y paradójicamente, consolando su soledad. Por un lado
está su apasionad y exigente subjetividad; del otro lado el objeto deseado, la madre, y en el medio todas las
construcciones imaginables, una difícil e intensa frontera de transición, el único margen donde realmente se
puede ser libre, es decir, no condicionado por lo dado. El niño espera a la madre, y en la espera, en la demora,
crea. Winnicott llama a este espacio tercera zona o lugar potencial.
A esa zona pertenecen los objetos que él llama transicionales –la manta cuyo borde se chupa devotamente, el
oso de peluche al que uno se abraza para tolerar la ausencia- los rituales consoladores, el juego en general, y
también, la cultura.
La literatura, como el arte en general, como la cultura, como toda marca humana, está instalada en esa
frontera. Una frontera espesa, que contiene todo, e independientemente: que no pertenece al adentro ni al
afuera, el real o mundo objetivo.
La condición para que esa frontera siga siendo lo que debe ser es, precisamente, que se mantenga indómita,
es decir, que no caiga bajo el dominio de la pura subjetividad ni de lo absolutamente exterior. La educación
puede contribuir. Es ahí donde está la literatura; ahí se abre la frontera indómita de las palabras.
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No porque sean novelas o cuentos o poemas, no por su género sino por la forma de experiencia que
determinan: cualquier otra cosa, de un panfleto, o una receta de cocina, se podrían leer como literatura,
siempre y cuando se los instalara en esa frontera, se los liberara, precisamente, de los condicionamientos de
las funciones. Eso no significa que la literatura sea una experiencia totalmente indiferente a la realidad
psíquica o al a la realidad exterior. Es un hacer independiente, que tiene sus propias reglas y su propio espacio.
Nadie parece dudar de que la escuela tiene que incluir de algún modo la literatura entre sus quehaceres ni de
que al colegio secundario le corresponde transmitir el acervo literario. En cambio nadie parece preocuparse
demasiado por preguntar lo que tan bien se pregunta Winnicott: dónde poner ese acervo.
Solo tiene sentido si encontramos un sitio donde poner la literatura, es decir, si hemos desarrollado antes
nuestra frontera indómita, nuestra zona liberada.
Hagamos de cuenta que todavía tenemos intacto ese territorio indómito, personalísimo, hecho de lecturas,
escrituras y otras experiencias sorprendentes con las palabras, de donde a algunos nos surgió, cierto día, la
idea fantasiosa de ocuparnos especialmente de la literatura.
Tal vez podamos preguntarnos qué y quiénes han querido domesticar lo no domesticable, quiénes fueron los
achicadores de nuestra zona liberada. No habrá una respuesta única, ya que es condición indispensable de
esta frontera en la que decidimos instalarnos el ser propia e irrepetible, y en constante transformación. Los
achicadores suelen elaborar teorías generales que, con el tiempo, se vuelven más o menos oficiales y se
convierten en fantasmas compartidos.
La literatura cuenta con tres que son especialmente poderosos y devoradores: la escolarización, la frivolidad y
el mercado.
La escolarización es la forma más tradicional de domesticación de la literatura. Hace centenares de años, al
menos desde la contrarreforma, que sentó las bases de la educación europea en el siglo XVI.
La contrarreforma acepto conservar los textos de la antigüedad con la condición de que se convirtieran en
“clásicos”, es decir, en áulicos. Achicaban la frontera, retiraban la literatura y la instalaban en una zona de
trueque, la volvían útil, la ponían al servicio de la acomodación de las demandas externas.
Hoy contamos con otras formas de domesticación escolar de la literatura: selecciones por tema, clasificaciones
por edades, manuales, resúmenes, cuadros sinópticos.
La frivolidad es un fantasma más light. Se inició con un eslogan que en su momento fue muy saludable, el del
placer de leer. Comenzó a reemplazarse una auténtica experiencia de literatura, es decir, el ingreso
imprevisible del acervo a la propia frontera indómita, por un repertorio variado y pintoresco de consignas de
juego y actividades más o menos estructuradas.
El del mercado: lo que vende, manda. Para las leyes del mercado, todas las fronteras resultan irritante en su
esta cerril.
La frontera indómita
En torno a la construcción y defensa del espacio poético.
Al menos dos constantes atraviesan la obra de Graciela Montes. La primera es la clara conciencia de que la
infancia es más que un período biológico, un estadio determinado culturalmente. La segunda es el papel
central que juega en la cultura, la dicotomía fantasía-realidad, entendida como la oposición entre dos
conceptos, que socialmente utilizados, posibilitan o inhiben determinadas experiencias.
Los ensayos que componen la Frontera indómita exploran el campo que conforma el entrecruzamiento de las
dos constantes que aludí en un principio. Giran en torno a la construcción del espacio poético; un espacio que
medía entre el mundo interior y el mundo exterior o, dicho de otra forma, entre el individuo y el mundo. Un
espacio en continua construcción, de fronteras maleables en que Montes, siguiendo a Winnicot, persigue las
regiones más vitalmente importante de la experiencia humana, aquellas en que los hombres experimentamos
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vivir. Es desde ese lugar de donde surge la experiencia creativa de los artistas, pero sobre todo es ese espacio
el que permite a cada uno de nosotros, convertir la cultura en experiencia y no en un cementerio de saberes
socialmente necesarios o prestigiosos. De ahí la importancia que le da Montes al terreno educativo.
Daniel Goldin.
Juguemos en el bosque mientras el lobo no está.

Sherezada o la construcción de la libertad.
Se pregunta cómo se va construyendo el territorio del imaginario. “Donde se prestan juegos, se mezclan las
historias que me contaron, las que yo, a mi vez, cuento, las que he leído.”
Mi abuela no había leído a Propp, como cualquiera se puede imaginar, pero podía ejercer con todo desparpajo
cualquiera de las funciones.
Ella misma inauguraba ese otro espacio y se otorgaba. Y me otorgaba, la posibilidad de habitarlo. Era la
constructora o reconstructora de un viejo cuento. Lo que me ofrecía habitar era ficción, es decir, construcción
en el vacío. El plan del artista, que no es un plan natural sino poético, es decir de otro orden. Eso que sucedía
entre las dos era una construcción imaginaria en la que ella, mi abuela, ponían el artificio, la sabiduría del
artesano de cuentos, y yo ponía suspensión de la incredulidad. La aceptación, la entrega. Era una especie de
pacto, entre las dos permitíamos que la ficción existiese y ganábamos en horizontes.
Para Aristóteles, el arte era a la vez Poiesis (o construcción: ficción). La palabra Mimesis es tan difícil de
traducir que en general se prefiere tomarla así, en crudo y en griego. La mimesis –o emulación de lo universal
de la vida- es lo que, según Aristóteles, convierte lo artificial en artístico, el artificio en arte.
Era natural que definiera así el are de su tiempo porque así se veía entonces la tragedia –tenida por la más
valiosa de las artes-: como imitación de las pasiones y las acciones de los hombres. Su definición era en
realidad muy aguda, porque buscaba dar cuenta de era doble dimensión de ficción y profunda verdad que hay
en el arte.
Esa indisoluble cualidad de ficción y de verdad, de artificio y de función vital que tienen los cuentos, tan
natural y tan extraordinaria al mismo tiempo, es la que parece estar en crisis. La crisis es en general, pero tal
vez más sencilla de percibir en la literatura para los niños, ya que en el pasaje de la infancia todo resulta, más
evidente.
Por un lado están los defensores de la verdad o del “contenido bueno”. Según ellos los cuentos son para
enseñar, deben dejar una lección. Por otro lado están los defensores del artificio. Según ellos los cuentos son
para entretener, tienen que ser divertidos.
En el primer caso, es inevitable no caer en los cuentos didácticos, moralizantes. En el segundo caso, es fácil
derivar en la híper producción, en la liviandad, en las malas copias.
Ni Aristóteles, ni Sherezada, ni mi abuela se hubieron alineado, ellos insistían en ir por el filo. Creo en la
ficción. Construir ese artefacto, que es un cuento o una novela, en el vacío en el vacío, es un acto de libertad y
de responsabilidad al mismo tiempo, acto profundamente humano, pleno de sentido.
La “fe poética”, el pacto con la ficción, parece estar en crisis. Está en crisis esa deliberada suspensión de la
incredulidad, que yo otorgaba a mi abuela, sabedora de que creer valía la pena. Ahora parece haber más
exigencia de historicidad que de verosimilitud. Abundan como nunca las autografías, las confesiones, las
novelas históricas que rescatan aspectos privados de los personajes públicos.
Este autobiografismo, esa necesidad de refugiarse en el referente, ese no animarse a entrar en el juego de la
ficción fue lo que burló Cervantes cuando construyó la patraña del manuscrito de Cide Amete Berengueli, lo
que Borges y Bioy Casares hicieron cuando inventaron al doctor Bustos Domecq y lo que hizo Borges toda la
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vida, jugando en los bordes, quitándole la red de protección al lector y obligándolo, una y otra vez, a aceptar
los mundos a conjeturales, a habitar en el vacío.
Tampoco aceptan las reglas del arte los que lo ven como puro artificio, sin las raíces que todo arte tiene en la
vida.
Jugar nos ayuda a entender la vida, y también el arte nos ayuda a entender la vida. Pero no porque los cuentos
“digan de otra manera” ciertos asuntos o expliquen con ejemplos lo que nos pasa sino por la consecuencias
que traen habitarlos, aceptar el juego. Explorar los territorios de la frontera. Y todo eso, una vez más, no con
discursos sino con Poiesis, es decir con ficción, a partir de un artificio.
Mi abuela, Aristóteles, Sherezada y yo resolvemos quedarnos en el filo. En la frontera de una ficción que es
artificio y pura verdad al mismo tiempo. Que cala otro territorio.
Yo, por mi parte siempre supe que ahí estaba el territorio de la libertad, que me ensanchaba la vida. La
maestra de ese saber fue mi abuela. Ella fue mi Sherezada. Me enseñó a pegar el salto en el vacío. Después se
multiplicaron las ocasiones, como es natural.
La lectura de ficción enseña a leer.

Por Marcela Castro.
Entrevista a Teresa Colomer.
La educación literaria es fundamental para la formación de lectores competentes, y la experiencia de leer es

una especie de derecho que hay que proporcionar a todos.
¿Cuál es el origen de la distinción que dio título al libre Enseñar a leer, enseñar a comprender?
El título de ese libro quería insistir en la idea de que enseñar a leer no es enseñar a descifrar, sino enseñar a
comprender lo que se lee. Por lo tanto es un aprendizaje que implica a todas las etapas educativas y a todas
las materias.
¿Habría que obligar a los chicos a leer?
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Sí. Hay que proporcionar a todos los niños y niñas la experiencia de leer. Obligar es un instrumento, pero no es
el único, ni siquiera el principal. Evidentemente, es mejor “seducir” que obligar.
Cuanto más compartida y socializada es a lectura en un aula, menos hay que recurrir a la prescripción. Por otra
parte, puede negociarse los límites: “hay que leer un libro de la biblioteca, pero el que quieran”; “se puede
devolver sin haberlo terminado, pero se tiene que haber leído tantas páginas”
La escuela, ¿puede garantizar en alumnos y alumnas el desarrollo lector y el gusto por la lectura?
La afición a la lectura tiene mucho que ver con el contexto familiar y la socialización a lo largo de la infancia y
adolescencia.
Por su puesto, su labor será más rentable si se asociara familias con bibliotecarios. Pero aunque sea el único
instrumento, puede hacerse mucho, mucho más de lo que a veces se hace.
Para generar el hábito de lectura, qué responsabilidades corresponderían a los diferentes actores de la
educación.
La lengua es un reto para toda la sociedad. En lo que respecta a la capacidad de leer textos no literarios y de
saber cuándo y cómo usarlos, es evidente que implica a los docentes de todas las disciplinas. Precisamente,
intentando comprender los enunciados de los problemas matemáticos o las instrucciones de un experimento
de química. Todos los docentes deberían saber el tipo de dificultades “lingüísticas” que ello implica y cómo
ayudar a los alumnos a entender los textos que les ofrecen.
¿Enseñar a leer libros es enseñar a leer literatura?

Aprender a leer literatura supone aprender a leer muchos libros. La explicitación de las reglas, de las
convenciones que rigen la obra literaria, permite leer libros más complejos o de una manera más compleja,
más rica e inteligente.
La educación literaria circula por una vía de dos carriles: sentirse implicado en la lectura de los libros y
aprender cómo funciona la literatura. No se puede circular si falla cualquiera de las dos. En cambio existe un
divorcio entre la atención en la etapa primaria al uso de la lectura y la preocupación en la secundaria por la
enseñanza y los saberes contextuales; esto convierte a la literatura en un saber meramente escolar para la
mayoría de los adolescentes.
Muchas habilidades de lectura (la velocidad, la inferencia, el autocontrol de la comprensión, etc.) se
desarrollan sobre todo en la lectura de ficción. Simplemente, porque es la única lectura en la que los niños y
las niñas estarán dispuestos a invertir las horas necesarias para su desarrollo.
El vocabulario se adquiere básicamente mediante la lectura. La investigación nos dice que la adquisición de
léxico entre los 10 y los 14 años puede varias entre las 700 y las 8000 palabras anuales según la experiencia de
lectura. No hay duda que la capacidad de entender un número tan distinto de palabras va a revertir en la
posibilidad de entender cualquier tipo de libro.
¿Qué implica diferenciar “enseñanza de la literatura” y “educación literaria”?

Al hablar de enseñanza ponemos énfasis en la acción del docente y aludimos a la concepción tradicional de
“traspaso de saberes”. Al hablar de “educación” focalizamos en la formación de capacidades y nos referimos a
todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
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Un cambio que lleva a fijarse en la formación de lectores competentes para abordar los textos y no en la
posesión de conocimientos (sobre los autores, sobre la valoración que ha merecido históricamente la obra,
etc.) como un valor en sí mismo. Se pueden “enseñar” conocimientos, pero solo se pueden “formar” o
“educar” lectores.
¿Con qué criterios se pueden seleccionar los textos literarios?

Seleccionamos textos con diferentes intenciones.
En el aula, usamos una gama más amplia de textos porque se incluyen también textos que no están al alcance
de la lectura autónoma. No es lo mismo seleccionar para leer o narrar en voz alta que para las actividades de
análisis y de escritura. Por ejemplo, se puede elegir la Odisea como narración oral por capítulos semanales, ya
que los niños no van a leerla por sí mismos y, en cambio, así van a conocerla y disfrutarla. Por el contrario, no
vamos a leer o analizar a Harry Potter en el aula porque ese libro ya funciona como lectura en solitario. Y si
emprendemos un proyecto de escritura de algún tipo de género, algunos textos (tal vez los más prototípicos o
los que muestren un abanico de posibilidades) serán analizados y otros, circularan por el aula como incitación
a la lectura.
Leer críticamente no solo es desenmascaras, también es valorar de modo inteligente los discursos humanos
sobre la realidad.
En la formación del lector literario se afirma que en la literatura infantil actual ha variado la representación
del mundo pero persisten estereotipos de género.
¿Cómo transita la literatura de contenidos sexistas en la literatura?
Si los libros son buenos literariamente, su crítica ideológica no lleva la censura, sino a colocarlos al lado de
otras propuestas ideológicas y a “armar” al lector por medio de actividades de reconocimiento y
argumentación posteriores a la lectura. No es un trabajo distinto de enseñarle a interpretar todos los
mensajes que recibe, (mediante la publicidad, la tv, los periódicos). Leer críticamente no tiene solo el
significado negativo de “desenmascarar”, sino el positivo de valorar de modo más inteligente, los discursos
humanos sobre la realidad.
¿Qué lugar deberían ocupar las teorías literarias en la formación de los docentes y en la enseñanza de
literatura? ¿Habría momentos o etapas preferibles para trabajar con ellas?
En la década de los setenta aprendimos que no es posible el pasaje directo después del desastre de las
aplicaciones estructurales, generativistas o semióticas en el área de lengua. No tiene ningún sentido. La
didáctica debe considerar qué instrumentos, de los ofrecidos por la teoría, resultan más rentables para ayudar
a la escuela en su objetivo final de formar “lectores conscientes”. ¿Cómo enseñar a hablar sobre los libros?
Explicitar las cosas da instrumentos para enjuiciarlas, entenderlas, expresarlas, compartirlas con los demás,
acceder a sus interpretaciones. Si no se puede hablar sobre las lecturas, la interpretación no progresa porque
nos hallamos ante un aprendizaje social y afectivo. Se aprende a leer leyendo, pero si se habla sobre lo leído se
aprende más.
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Marina Cortés - Rosana Bollini.

Leer para escribir.
La proliferación de teorías sobre el lenguaje distintas al estructuralismo junto a la necesidad de encontrar

alternativas para la innovación en el área ha provocado un desasosiego entre los que estamos involucrados en
estas relaciones entre lenguaje y educación.
No se trata de llegar a la enseñanza a partir de aplicaciones de teorías sino de un proceso de reformulación de
las teorías en función de claros objetivos pedagógicos a los que podríamos globalizar como leer, hablar,
escribir.
Leer para escribir propone un cruce productivo de su doble genealogía en prácticas de comprensión y
producción de textos.
Leer es leer cómo está escrito, es leer para escribir y leer y escribir son ahora dos prácticas solidarias que
suponen, hipotetizar, investigar, reescribir, reformular, planificar, contextualizar, jerarquizar, corregir,
imaginar, etc.
Introducción
Se pregunta si se le puede enseñar escribir a alguien.
Las dificultades cada vez mayores, pueden ponerse en relación con factores escolares y extraescolares. Por
ejemplo, la pérdida de la lectura frente al consumo de mensajes audiovisuales.
En el ámbito escolar, el análisis de oraciones no contribuyó para que se desarrollaran las competencias de
comprensión y producción; leer y escribir son, justamente, operaciones que se relacionan con textos y no con
oraciones aisladas. En cualquier caso, se trata de operaciones y procesos distintos; una cosa es analizar
oraciones y otra, leer y producir textos.
Es por eso que en este libro se considerará el texto como unidad de uso de la lengua, lo cual implica
abandonar la perspectiva estructural oraciones y adoptar el marco teórico de la lingüística textual.
Se trata de lograr, un nuevo modo de leer textos por parte de los alumnos que no atienda solo al contenido
sino también al modo en que esos contenidos son comunicados en los distintos tipos de discursos, lo que
entraña una reflexión que se a provechosa para la producción de sus propios escritos.
Capítulo I
Capítulo I
69
1. El estado de Túpac Amaru

El docente de lengua es el único que tiene como tarea específica hacerse cargo del discurso en sus dos
aspectos: comprensión lectora y producción, atendiendo a la mayor variedad posible de géneros. Debe
promover el interés por la literatura en la doble dimensión de comprensión y producción así como desarrollar
el sentido estético.
Entran, además, en su área el aspecto descriptivo y sistemático de la lengua y la práctica del mejoramiento del
discurso oral. El docente se ve obligado a distribuir las horas asignadas de un modo que no lo satisface; y,
pone en evidencia la imperiosa necesidad de comprometer a los docentes de las otras áreas en una tarea
interdisciplinaria que tiesa a que cada uno dentro de su materia se responsabilice del discurso que le es
propio.
¿Qué se puede hacer?

Debe revisar cada año su material de trabajo y descartar lo que no tuvo éxito.
En los últimos años, las carpetas, manuales, guías de aprendizaje que el campo editorial pone a consideración
del docente, presentan propuestas a mitad de camino entre la gramática oracional y la teoría del discurso. El
docente debe conocer reflexivamente los nuevos enfoques, a fin de emplearlos con provecho en actividades
de clase. Los cambios teóricos y sus consecuentes aplicaciones en el aula le exigen al docente una recolocación
de su rol y de su práctica que muchas veces entra en conflicto con su propia formación.
2. Panorama de la enseñanza de la lengua.

El análisis de estructuras como objetivo pedagógico dominante trajo aparejado un alejamiento de lo
semántico así como también una disociación de estructuras y contenidos, cuya estrecha relación se hace
necesaria para la comprensión, conceptualización y adquisición de los mecanismos del discurso. Se fue
relegando a un segundo plano lo comunicacional: los niveles connotativos; las finalidades presentes en los
textos, las variantes situacionales; la incidencia de lo contextual; los aspectos ideológicos, personales o
institucionales que subyacen en los diferentes tipos de discursos, etc.
Llamamos habilidades comunicaciones a la competencia en el manejo de este conjunto de elementos, tanto
en la interpretación como en la producción.
En última instancia, la comprensión de los textos depende de la información sobre el mundo que posee un
usuario para asignar significados.
2.1 Algunas reflexiones sobe la enseñanza de la literatura.

Dentro de la materia de lengua se puede abordar el discurso literario al mismo tiempo que se realiza una
práctica intensa con los discursos no ficcionales que le aseguren al alumno el manejo de diversas habilidades
de comprensión y producción ya que esto le permitirá apreciar la literatura como discurso; por ejemplo:
puede ser interesante que después de haber trabajado crónica periodística se pase a la lectura y producción
de narraciones ficcionales o que luego de investigar lo dialógico en la entrevista pasemos al diálogo dentro de
un relato o al diálogo teatral. En estos casos, el alumno realiza un recorrido teniendo como marco las
características básicas del discurso, más allá de las especificidades.
3. Presentación del marco teórico de nuestra propuesta.

Para abordar actividades de lectura y escritura consideramos necesario trabajar dentro del marco teórico de la
lingüística textual que se centra en lo comunicacional. Esta lingüística se ocupa del texto como unidad de uso
de la lengua, es decir, un entramado lingüístico con significado y un propósito o finalidad comunicativa.
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- Desde el punto de vista lingüístico trata de describir cómo es que, a través de las conexiones de las
secuencias de oraciones, se constituyen relaciones de significados (plano semántica) y cuáles son esos
mecanismos de conexión, explícitos e implícitos (cohesión – coherencia).
- Como se va retomando la información para agregar la información nueva (progresión temática) y cómo
se organizan jerárquicamente en un texto (nivel sintáctico textual)
- Trata de dar cuenta de las finalidades que presentan los textos, la situación comunicativa y la acción
que se lleva a cabo a través del discurso (nivel pragmático).
- Se considera al texto como un proceso y no como un producto; entonces, se pondrá el acento en los
procesos mentales que llevan a cabo los usuarios de una lengua para comprender y producir textos.
- La lingüística textual tiene como preocupación elaborar una tipología que dé cuenta de las
características de los tipos textuales en uso.
- Proponemos un trabajo con los textos que incluye una perspectiva gramatical, por lo que adoptamos la
descripción en niveles: semánticos, sintáctico y pragmático, así como en macronivel (el texto como
totalidad) y micronivel (modo en que se relacionan las oraciones de un texto.
4. Diagnóstico general de las competencias de lectura y escritura

La extranjeridad de los alumnos frente a la lengua se objetiva sobre todo en la expresión escrita.
En lo que tiene que ver con lo redaccional, aislamos los problemas más comunes:
- Dificultades para mantener un tema.
- Dificultades para producir dentro de un discurso o género determinado.
- Desconocimientos de significados.
- Empleo escaso o inadecuado de conectores.
- Repetición de los mismos conectores por desconocimiento de posibles sustituciones.
- Problemas con el uso de pronombres.
- Uso inadecuado de los tiempos verbales.
- Problemas de puntuación, ortografía y tildación.
Muchos de los aspectos que no podían resolver en la redaccional tampoco constituían un valor que ellos
pudieran reconocer en la lectura:
- Saber cuál era el tema del texto.
- Discriminar si se informaba o se opinaba
- Reconocer las relaciones de causa-consecuencia, condición-consecuencia, adversación, concesión; la
expresión de la posibilidad frente a la aserción, etc.
Capítulo II
 1. La lingüística del texto.

Principales nociones teóricas involucradas en este trabajo. El uso que se hará de la teoría está determinado
por la perspectiva pedagógica adoptada en este libro.
Algunos de los conceptos más importantes son:
I. La lingüística del texto, con sus implicancias cognitivas respecto de la comprensión-producción de
discurso.
II. La especificidad del discurso escrito y el proceso redaccional.
Además se incluirá:
III. Consideraciones pedagógicas específicas.
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 1.1. Surgimiento de la lingüística del texto.
Es un área de estudio surgida a partir de diversas disciplinas, como la sociología, la psicología, la antropología,
etc.
Una de las líneas surgidas del análisis del discurso, alrededor de los años 70, la lingüística textual, va a
postular, entonces, que también es posible hallar sistema en el discurso; está regido por reglas, susceptibles
de ser descriptas, justamente, desde esta nueva perspectiva. Según Van Dijk:
“Como las oraciones, el discurso puede mostrar estructuras que tienen naturaleza sistemática gobernada por
reglas”
Además de esta discusión acerca de sistema y uso, otra de las cuestiones que motivaron la salida del marco
oracional hacia el textual fue, por ejemplo, la necesidad de explicar fenómenos sintácticos, semánticos o
pragmáticos tales como:
1. El funcionamiento de los pronombre:
Por ejemplo, su uso en la conexión de (la información) oraciones:
Ricardo tiene malas intenciones. Él es malo.
Vale decir que se toma en cuenta la función cohesiva de los pronombres como expresión de la conexión de un
texto. (La gramática oracional solo los clasificaba como clase de palabras según su función)
2. La sucesión de los tiempos verbales, así como el modo y el aspecto.

Solo en un texto se puede apreciar la necesidad de mantener o variar el tiempo y el modo verbal; por
ejemplo, solo en la narración se puede advertir las correlaciones para expresar anterioridad, simultaneidad y
posterioridad, los contrastes entre pretéritos perfecto e imperfecto.
3. El uso de los conectores.

Se tratan de palabras que expresan relaciones lógicas: y, o, pero, porque, aunque, pues, así, entonces, en
consecuencia, etc. O, relaciones temporales, tales como: anteriormente, después, luego, mientras, etc. Y
construcciones equivalentes. Desde el punto de vista textual interesan como organizadores de las relaciones
entre conceptos, en general.
Por ejemplo, dado que las relaciones lógicas predominan en los textos argumentativos, los conectores lógicos
serán los que predominen en estos, mientras que en los textos narrativos se advertirá el predominio de los
temporales.
4. Los artículos definidos e indefinidos.

El uso de una u otra forma se relaciona con el hecho de que lo mencionado se considere como conocido o no
para el receptor.
1.2 los niveles de descripción del texto.

La gramática puede considerarse como un conjunto de categorías y reglas abstractas que describen el sistema
que permite producir o comprender enunciados. Esos enunciados se pueden describir en distintos niveles:
fonológico, morfológico, sintáctico, semántico, pragmático. En cada nivel, las reglas determinan cuáles son sus
unidades y qué combinaciones son posibles.
72
Nuestra intención es repensar en qué medida las categorías, las nociones o conceptos relativos a la gramática
o el sistema sirven para categorizar un saber sobre la lengua sin que eso impida la puesta en juego de las
habilidades comunicacionales.
1.2.1 Nivel sintáctico: superestructuras

Las superestructuras se proponen describir formas, estructuras de los textos fuertemente convencionalizadas,
es decir, que son reconocidas por la mayoría de los hablantes.
“Denominaremos superestructuras a las estructuras globales que caracterizan el tipo de un texto”
1.2.2 El nivel semántico

Cohesión y coherencia.
El fenómeno que permite considerar el texto como un todo, es decir, que sea interpretable, es la coherencia.
Se distinguen tres tipos: la coherencia lineal o local, la coherencia global, y la coherencia pragmática, que
afecta a las otras dos.
Se suele distinguir, entre cohesión, como las marcas lingüísticas (sinónimos, conectores, pronombres, etc.)
que expresan conexiones de significado entre las oraciones del texto, y coherencia, fenómeno más complejo
que involucra tanto las relaciones de significado, explícitas o implícitas del texto como las extra textuales,
relativas al conocimiento del mundo, situaciones o contexto comunicativo.
Así como la unidad del plano sintáctico es la oración la unidad del plano semántico será la preposición. Esta se
define como el significado que subyace en una oración simple, ya que las oraciones compuestas poseen más
de una preposición.
Los marcos de conocimiento.

La noción de marco, como estructura conceptual que representa el conocimiento que tienen los usuarios de
una lengua acerca de una situación convencional (ir al cine, viajar, dar un examen, etc.). Del mismo modo, el
conocimiento del mundo, permite a los usuarios reponer enlaces o proposiciones omitidas y al productor
esperar esos llenados por parte del receptor.
Los marcos permiten asignar macroestructuras, es decir, globalizar textos, en distintos niveles de
generalización; así, un título puede considerarse como un tipo de macroestructuras de un texto, ya que
representa una condensación de la información de aquel. Esta noción pertenece a la coherencia global.
Coherencia local o lineal: el micronivel.

En el micronivel se consideran las relaciones de significado en el orden lineal o local, es decir, entre secuencias
de oraciones.
Las relaciones por medio las cuales se ligan son de dos tipos:
Relaciones condicionales: conectan proposiciones en términos de relaciones lógicas o temporales. Posibilitan
la conexión de oraciones y son la base de los conectores de la lengua.
Relaciones funcionales: Son de naturaleza pragmática; se trata de relaciones entre proposiciones, constituyen
actos de explicación, relaciones de especificación, ejemplificación, etc.
Relaciones cohesivas:
a) Relaciones léxicas: las que están basadas en el conocimiento del vocabulario. Dentro de estas
encontramos las relaciones semánticas con identidad referencial (por medio de las cuales se retoma lo
ya dicho: las palabras se refieren al mismo objeto de la realidad, por ejemplo: repetición, sinonimia,
paráfrasis; hiperonimia, hiponimia, antonimia) y las relaciones sin identidad referencial: las palabras no
73
señalan el mismo objeto de la realidad pero comparten algún rasgo de significado que las vincula, por
ejemplo: coche, embrague, frenos, etc.
Otros recursos cohesivos:

Proformas: son unidades lingüísticas que sustituyen elementos ya aparecidos en el texto. Estos son:
Pronombres: sustituyen elementos con función nominal.
Proadverbios: sustituyen elementos con función adverbial. Ej.: fuimos a la pizzería. Allí…
Palabras de referencia generalizada: cosa, asunto, tema, hecho, etc.
Elipsis: se trata de la omisión en el texto de una palabra, construcción, etc., identificable por el lector.
Tema-Rema: la noción de tema o tópico designa aquello que ya ha sido presentado en el texto, o bien es
conocido para el lector por sus saberes extratextuales.
Rema es lo que aporta el contenido que se agrega, lo que expresa lo nuevo.
1.2.3 Nivel pragmático

Actos de habla.
En especial se ocupa de investigar actos de habla. Existen numerosas acciones que se llevan a cabo a través de
la lengua, tales como: prometer, amenazar, informar, denunciar, pedir, exigir, etc., a través de los cuales se
persigue una determinada finalidad.
La pragmática estudia las relaciones entre la estructura textual y los elementos de la situación comunicativa
que se relacionan con esta en forma sistemática. (Relaciones entre texto y contexto).
Enunciación.
La teoría de la enunciación estudia las diferentes formas en que el enunciador se hace presente en su
enunciado. Se interesa por uno de los componentes del contexto: el sujeto que enuncia. Las huellas de ese
sujeto se rastrean, por ejemplo, a través de:
a) Las formas pronominales nominativas, posesivas. Aparición de la primera persona, o borramiento de
esta a través de la tercera persona, la primera del plural, y formas impersonales.
b) La modalidad como actitud del emisor frente al receptor (declarativa, interrogativa, exhortativa y
exclamativa) y frente al enunciado.
c) La presencia de subjetivemas: unidades léxicas como sustantivos, adjetivos, adverbios y verbos, en los
que se puede advertir una evaluación o juicio del emisor frente a un objeto.
2. La especificidad del escrito y el proceso redaccional

Dado que en el texto escrito el receptor está ausente, el emisor debe tenerlo en cuenta de un modo
particular. Deberá decidir, en el plano de la información, que va a explicitar y qué deja a cargo del lector como
presupuesto. No tiene el apoyo de los gestos, la entonación o los pedidos de aclaración.
Un escritor debe conocer:
Las características del discurso que va a producir.
Expresiones léxicas sinónimas que le permitan sustituir.
Formas de conectar las oraciones.
3. Consideraciones pedagógicas: leer para escribir.
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El papel de la lectura a través de la cual se pueda realizar una operación progresiva de concientización
respecto de las reglas de construcción de un texto, es para nosotros fundamental. Por eso, es también
importante saber en qué medida las nociones teóricas, técnicas o gramaticales, son útiles para que un sujeto
escriba mejor. Es un hecho que la escritura tiene fuerte convenciones que deben ser adquiridas por medio de
la lectura y de una práctica sistemática y sostenida.
Al mismo tiempo, consideramos la escritura como un proceso que abarca distinto aspectos, que suponen el
manejo de variadas habilidades, entre las cuáles están las que llamamos de textualización.
3.1 Macrooperaciones o estrategias para la lectura y escritura de textos.

Optamos en razón de su funcionalidad por tres estrategias para abordar textos:
Hipotetización.
Cotejeo o contraste
Reformulación y reescritura.
3.2 conveniencia pedagógica de la discriminación entre macro y micronivel.
Un usuario competente realiza operaciones de lectura atendiendo al nivel local y global, interrelacionando
información lingüística (el código) y extralingüística.
Leer de acuerdo con nuestro propósito, no es solo atribuir significado global sino también analizar el discurso
como hecho comunicativo.
Por eso consideramos fundamental no descuidar las operaciones que debe realizar el lector en el nivel de la
coherencia local, tanto para la lectura como para la escritura.
3.3 Importancia de los saberes extratextuales para la producción: investigación de los referentes.
Insistimos en crear actividades de investigación de in referente determinado, con el propósito de extraer
materiales de diversa índole, que se constituyan en información para poder dar respuesta a una demanda
especifica de escritura.
3.4 Las competencias de los alumnos en relación con la escritura.

Hay que tomar en cuenta la noción de competencia en términos de saberes previos, pero, al mismo tiempo
considerar ante cada pedido de escritura cuáles son las posibilidades que tienen los alumnos para producirlo.
3.5 Cómo evaluar.

Si convenimos que la escritura es un proceso, la evaluación debe contemplar este aspecto, en el sentido de
que la entrega no debe tomarse como texto definitivo sino susceptible de ser reescrito parcial o totalmente.
Una posible jerarquización de los niveles a evaluar en un texto escrito puede ser la siguiente:
- Adecuación al pedido formulado por el docente: tipo de texto, tema.
- Adecuación del registro al tipo de texto y al tema (pertenencia del léxico, uso de ciertas estructuras
sintácticas, etc.)
- Coherencia, cohesión.
- Jerarquización de la información.
- Puntuación.
- Sintaxis. Concordancia.
- Uso de modos y tiempos verbales.
- Repeticiones innecesarias.
- Ortografía.
- Presentación.
75
-
3.6 el trabajo con error.
Un corpus de textos con los errores más comunes y proponerlos como trabajo de reescritura grupal en la
búsqueda de posibles soluciones.
Por ejemplo, la ortografía y la puntuación, marcarle al alumno, por medio de cruces u otro signo acordado, en
el margen de cada renglón, tantos errores como presente en cada línea. Deberá buscar cuál es ese error y
corregirlo en la clase.
Capítulo III.
Discurso elegido para iniciar las actividades.
Elegimos el discurso narrativo informativo periodístico para iniciar un trabajo que, no tiene como finalidad
formar periodistas ni sobrevalorar este tipo de discurso, sino utilizarlo para construir un espacio de reflexión y
ejercitación de diversos aspectos relacionados con la producción escrita.
Elegimos el discurso narrativo informativo porque:
a) es un tipo de superestructura fácilmente reconocible, lo que permite que los alumnos se familiaricen
con la noción misma de superestructura o esquema de un texto y lo que implica como valor
comunicacional; una manera de que la noción se vuelva significativa es hacer un cotejeo con otros
esquemas o superestructuras canónicas: carta, instrucción, editorial, cuento, etc.
b) La narración es una de las estructuras más frecuentes, que aparecen en distintos tipos de discursos.
Desde el punto de vista de la comprensión y de la producción, es, como punto de partida, un discurso
más accesible para los alumnos de media.
c) Este discurso nos permite tomar como objeto de análisis el sistema verbal del pasado; particularmente,
la crónica presenta las relaciones de temporalidad, tanto por los índices de conexidad como por las
correlaciones de tiempos y los valores de los aspectos y modos.
d) Otra característica de este discurso es la coexistencia de voces o emisores diferentes, es decir, que el
que escribe da entrada a enunciados referidos de manera directa o indirecta.
Las etapas de la propuesta.

1. Lectura orientada a la producción.
2. Escritura: actividades intermedias
(Operaciones del proceso de textualización)
3. Lectura: investigación del referente.
Escritura: producción de diferentes tipos de textos.
1.1 Lectura orientada a la producción.
Relaciones entre lectura y escritura: Una gran variedad de aspectos que se analizan en la lectura pueden ser
retomados desde la perspectiva de la escritura, cuando se adopta el punto de vista del productor. De este
modo, cuestiones como el receptor, la finalidad del texto, la superestructura elegida, el modo en que esta
ordenada la información, se verán como elecciones relacionadas con el acto de escribir.
76
Propuesta para la lectura del texto.

Hipotetizar a partir del título.
Dado que el título como componente del texto constituye una globalización temática, puede emplearse para
activar las competencias de lectura. Los títulos permiten conjeturar sobre el contenido y sobre el tipo de texto
que puede encabezar.
Lectura global.
Realizar una lectura global del texto, atendiendo al contenido (nivel semántico) y al propósito (nivel
pragmático).
Además, el objetivo aquí es que los alumnos puedan analizar los distintos niveles, para ello es interesante
realizar lecturas de cotejeo o contraste. En esta instancia los conduciremos a que se coloquen en el lugar del
productor que ha tenido que resolver cuestiones como estas ¿Qué contar? ¿Quién es el lector? ¿Cuál es el
propósito (informar, persuadir)?
Esta lectura tiende a movilizar los saberes previos, a activar los marcos de conocimientos, al mismo tiempo,
incorpora expresiones, estructuras, puntuación, etc.
Formular preguntas al texto.

Formular preguntas que den cuenta del tema global
Relacionar el título con el cuerpo del texto.

Aquí, se trata de cotejear lo que se detectó como tema, con el título, para ver si este funciona como una
globalización del texto o no.
Reconocer marcas cohesivas.

Marcar las señales que les permitieron seguir el contenido a través de las oraciones del texto: relaciones de
identidad léxica, gramatical, relaciones condicionales y funcionales, advertir mecanismos de conexión no
implícitos, etc. Se trata de reflexionar sobre cómo un texto va progresando, por un lado, al retomar lo ya dicho
(repetición de palabras, de frases, etc., que pueden remitir al párrafo inmediatamente anterior o no) y, por el
otro, al agregar información nueva.
Conviene realizar sustituciones sinonímicas o parafrásticas, en forma oral, de modo que se asegure la
comprensión por parte de los alumnos y se los habitúe al procedimiento de sustitución como mecanismos de
uso permanente en la redacción.
Tomar los párrafos como unidades textuales mínimas para detectar qué elementos los conectan.
Habiendo asegurado la comprensión del texto en el nivel más o menos local, volvemos a un nivel de
globalización para que los alumnos adviertan de qué modo se mantiene el tema en el texto, tomando el
párrafo como unidad.
Reducir o resumir.
Se puede empezar a resumir por párrafo, en este caso se respeta el orden de la información que propone el
texto. Vamos a ir suprimiendo la información que se repite, y la que no es imprescindible para seguir el tema.
Se debe cohesionar esos párrafos en una versión resumen del texto.
Hacer un resumen depende de la información que se tenga y de la que se busque y esto muchas veces está
condicionado por el tipo de texto.
77
Es una tarea que deberían hace los docentes de todas las asignaturas, ya que es el modo de advertir los
problemas con la terminología, las conexiones: causa-consecuencia, las relaciones temporales, etc.
1.2 Escritura: actividades de textualización.

Antes de la salida a la escritura propia, proponemos distintas actividades de reformulación o reescritura del
texto que utilizamos en la instancia de lectura. Estas actividades están pensadas para el macro y micronivel.
Operaciones de micronivel.
Ejercicios de cohesión:
- Sustituciones. Ej., reescribir remarcando la relación causa-consecuencia. Construir paradigma de
posibles sustituciones: Al descubrirse- ante el descubrimiento, puesto que se descubrió, porque se
descubrió.
- Reescrituras sinonímicas y paráfrasis: Ej., Descubrimiento; encuentro, hallazgo.
- Reposición de conectores.
- Cambios de puntuación que obligan a agregar elementos cohesivos.
Operaciones de macronivel.
Ejercicios de cambios en la estructura temática.
- Re jerarquización de la información (transformación de la estructura temática)
- Convertir en central un tema que aparece como secundario
Expansión:
Expandir o ampliar alguna zona del texto con:
- Información nueva o mediante procedimientos tales como:
- Descripción.
- Narración.
- Aclaración.
- Ejemplificación.
- Globalizaciones de párrafos, es decir, temas de cada párrafo (macroestructura), para que los amplíen
en un texto y lo titulen.
Reducción:
- Escribir resúmenes.
Ejercicios de cambios de tipo textual.

- Reescribir:
- Una narración como un anuncio, un texto de divulgación científica como entrevista.
Ejercicios de cambios en la enunciación:
- Reescribir en tercera persona o primera del plural, textos en primera.
La investigación de los referentes.

Se procura que los alumnos busquen y seleccionen el material que se relaciona con el tema. Una vez
procesado, se les puede pedir convertir la información en distintos discursos: noticias, cartas, diario personal,
etc.
78
Conquistar la escritura.
Saberes y prácticas escolares.
Ana María Finocchio
Prólogo.
Jamás se debe olvidar que la escritura transcurre en el tiempo. La consecuencia es que hay que
concebirla siempre en desarrollo. La escritura infinita.
En conquistar la escritura Finocchio habla con un enfoque novedoso de un aspecto crucial: la recisión.
En el primer capítulo: Los docentes toman la palabra, se pone en escena uno de los grandes valores
de este libro, ir sacando a la luz los factores de la cultura escolar que entorpecían el aprendizaje de la
escritura, pero que se hallan tan naturalizados que, por una parte se los utiliza o se ponen en práctica
sin reflexionar sobre ellos y, por otra, aparecen imprescindibles.
Se muestra la inmensa distancia establecida entre la maestra o el maestro de lengua con su propia
escritura. El maestro, sencillamente no escribe. No para sí, con su propia y personal escritura de adulto;
para que los niños se apropien de la escritura en la escuela es insoslayable que los docentes tomen la
palabra, es decir, que habiliten la práctica de una escritura personal que sitúe a quienes enseñan en un
lugar activo frente a la cultura escolar.
Este es uno de los principios negativos incrustado en la cultura escolar, el segundo es el
desconocimiento de los tipos de géneros o modalidades de escritura que se pueden aprender y
practicar en la escuela. La escritura de la escuela es diferente de la que se practica en la sociedad.
Tiene sus reglas, sus códigos. El código más importante, que en realidad no se dirige a nadie,
consecuentemente no vale la pena, por ejemplo, deshacerse de una práctica que no tiene borradores
ni elaboración previa, que se escribe de un tirón con un lenguaje que tiene fórmulas y léxico propio.
Como las nuevas teorías son desconocidas porque parecen complejas se opta por las vías ya
conocidas, mimetismo o libre expresión.
79
El último y más aceptado principio es la férrea división entre las diversas dimensiones que constituye la
lengua. Por una parte,está la gramática y los ejercicios para evaluar su aprendizaje. Por otro la
escritura, la lectura y, por último, la normativa.
En el segundo capítulo se reflexiona sobre las representaciones más generalizadas en torno al escribir
en la escuela, con un recorrido por las diversas líneas pedagógicas vinculadas con la enseñanza de la
escritura y por los marcos teóricos que les dieron origen. La intención es comprender cómo se
articulan las creencias o ideas cristalizadas que impulsan el enseñar con los enfoques pedagógicos que
estuvieron presentes cuando los docentes aprendieron a escribir y los que están presentes ahora,
cuando enseñan a escribir.
El tercer capítulo tiene por objeto volver sobre las propuestas de enseñanza que circulan por las aulas
y orientar el diseño de unas estrategias que las renueven; renovación que apunta a repensar modos
de posibilitar que los niños se apropien en toda su complejidad del escribir en la escuela.
Capítulo 1: Los maestros toman la palabra.

La escritura como herencia cultural.
La preocupación de los docentes de distintas escuelas, niveles y modalidades los lleva a transitar
cursos de capacitación.
Lo primero que le proponen es volver sobre la escritura de ellos, la escritura de los maestros. La
producción de las autobiografías sobre ¿Cuándo y con quien aprendieron a escribir? ¿En qué ha
cambiado su escritura? ¿Qué les gustaría escribir? Suele convertirse en un lugar de encuentro con
experiencias que dejaron huellas.
Un primer contacto con la palabra escrita de la mano de una maestra o un familiar; un
descubrimientos de la escritura personal a través de versos, cartas o del diario íntimo que permiten
ensayos de construcción de la propia identidad; un acceso a la escritura escolar a través del género
“composición” y a través de intervenciones docente; un silencio prolongado hasta la etapa de
formación y del ejercicio de la docencia en la que los parciales, monografías, y luego, las
planificaciones y las carpetas didácticas cubren buena parte de las posibilidades que abren la escritura
n los relatos biográficos.
Más allá de la diversidad de experiencias, el contexto familiar y el escolar resultan definitorios en los
modos de heredar o apropiarse de la relación con la palabra escrita.
80
La escritura didáctica.
La escritura del docente se desliga de las posibilidades creativas que abre al pensar la práctica y lo que
descubre el escribir cuando son las propias ideas y el propio mundo interno los que se ponen en
juego, “endurecen la mano”, la entumecen, la rigidiza. Y, como las condiciones materiales más
generalizadas
El reencuentro con la escritura de ficción.

Proponemos recuperar la escritura d invención que “afloja la mano”, ya que permite reencontrarse con
un universo propio de sentidos y con una voz propia.
Una maestra registra al respecto el siguiente comentario en el trabajo de cierre de unas jornadas de
capacitación:
“el tema de ponerme a escribir me costó horrores, supongo que, como la mayoría de los docentes,
pero entiendo que quienes enseñamos escritura debemos vivenciar la experiencia de escribir”
Un grupo importante de producciones se parecen entre sí, porque en ellas resuenan las voces de sus
alumnos.
Consigna de escritura: Escriban una narración que incluya dos frases.
Los profesores caen en lugares comunes de la escritura de los alumnos, el principio, el uso del
conector “de pronto” y el cierre con el despertar del sueño.
Es comprensible que se resuelve una propuesta de escritura de invención apelando al recuerdo lejano
de los escritos de invención apelando al recuerdo lejano de los escritos producidos durante el paso
por la escuela y al más cercano de los de los alumnos presentes.
Propuestas que “aflojan la mano”.

La insistencia de volver sobre la propuesta, en la intención de revisitar un lugar casi siempre nuevo y
lejano, promueve verdaderos descubrimientos de las posibilidades que abre al escribir.
Propuestas:
1- Expandir el comienzo de un texto. En este texto vemos algunos rasgos interesantes de la
escritura que dan cuenta de la exploración de modos posibles para la construcción de un
personaje.
2- Apropiarse de los versos de pablo Neruda otorgándoles un sentido inverso. Es decir, hablar del
cuerpo de un hombre desde una voz y un cuerpo femenino
81
3- El tercero es una traducción imaginaria de unos pictogramas chinos.

4- Realizar una traducción imaginaria a partir de un jeroglífico egipcio.
Esta escritura se trata de liberar el entumecimiento que muchas veces provoca la rutinaria escritura
pedagógica y, por otro, de una práctica laboriosa que interpela la construcción del propio
posicionamiento ante el hacer escribir a otros.
Capítulo 2: La escritura en la escuela.

Se vuelve necesario explorar diferentes dimensiones de la cultura escolar en torno a la enseñanza de la
escritura, ya que la escuela se configura históricamente como el espacio social destinado a su
apropiación.
Se debe pensar la escuela no como mero agente transmisor o replicador de saberes elaborado fuera
de ella sino como espacio creativo en tanto tiene la capacidad de producir una cultura específica,
singular.
Recorremos las prácticas y las representaciones más extendidas vinculadas con la adquisición de la
palabra escrita en la escuela, en tanto muestran a la vez un sedimento de tradiciones y rituales
sostenidos a través del tiempo y las transformaciones provocadas por los “haceres ordinarios” que van
creando una cultura del enseñar y aprender a escribir.
El vínculo entre la escritura en la escuela resulta complejo y problemático más allá de las fronteras en
las que enseñamos.
Se toman dos testimonios que demuestran como la escritura en la escuela habla es poco feliz, se habla
de un aburrimiento compartido entre él y el maestro y de las escasas posibilidades de apropiarse de la
información a través de la escritura en ese contexto
En el segundo caso, se reconoce la importancia de saber escribir, pero también reconocer que, como
la escuela no le proporciona ese saber, tal vez deba buscarlo en un taller, fuera del ámbito escolar.
En las dos experiencias aparece la figura de otro, un padre, una tía correctora en el segundo, que
construye un lazo entre ellos y la escritura; un lazo que ahora no encuentran en la escuela.
A lo largo del tiempo, en la escuela se ha ido tejiendo colectivamente una trama de saberes y prácticas
en torno al enseñar y aprender a escribir que solo adquiere sentido en ese contexto y que, muchas
82
veces y como en el caso de los jóvenes cuyas experiencias reseñamos, coloca a los alumnos en el lugar
de la extranjería y a los docentes, en el de la perplejidad.
La escritura escolarizada.
Se han producido numerosos documentos curriculares que focalizan el problema de la escolarización
de las prácticas de la escritura junto con la de la lectura.
La versión escolar de la lectura y la escritura no debe apartarse de la versión social no escolar.
Una responsabilidad siempre ajena.

Los incumplimientos de tales expectativas llevan a culpabilizar a los alumnos (y a sus respectivos
maestros) por los saberes no adquiridos en el nivel anterior del sistema educativo en el que se
desempeñan, la escuela primaria.
Representaciones más extendidas.

Para reconocer los componentes de esa escritura escolarizada, avanzaremos hacía otra dimensión de
la cultura escolar: las representaciones construidas en el contexto escolar a lo largo de los años de
enseñar a escribir.
Según las concepciones recogidas entre alumnos y docentes, la escritura es el don de unos pocos, y
en ese sentido, no se desarrolla ni se aprende. Esta idea romántica del escribir, está asociada a la
inspiración.
Otra representación de la escritura es la que instaló durante la primera mitad del siglo XX no sólo unos
contenidos para los escritores escolares, sino también la creencia de que escribir era escribir sobre un
tema.
Así, los alumnos, encaminados en el sendero de la pedagogía “composición de tema”, escribieron
hasta el cansancio sobre las vacaciones, las mascotas, el amigo, la madre, sobre un tema libre en el
mejor de los casos.
El problema de las propuestas referenciales es los temas, reiterados a través de varias generaciones de
alumnos y educadores, despertaban poco interés en quienes debían escribir sobre ellos. No daban
lugar a “convertir la información en parte de mí mismo; tenía que mantenerla a distancia” (Kureishi) a
la vez que no promovía el desarrollo del imaginario, de la invención.
Se suponía que los alumnos llegaban de sus contextos familiares y sociales con un conjunto de
saberes que la sola mención del tema despertaba.
83
“escriban una composición sobre…” se trataba de una clase de texto, de exclusiva circulación escolar,
distante de los géneros que circular fuera del espacio escolar (Cuentos, currículum, carta, noticias,
artículos de opinión, solicitud, etc.).
Además, se escribía siempre para un mimo lector, el docente.
Estas últimas representaciones entramadas en la cultura escolar escamotearon la posibilidad de
entrenamiento en una de las habilidades básicas con las que deberían contar quienes están
aprendiendo a escribir: saber cómo adecuar los escritos a diversos destinatarios, propósitos, géneros y
temas, es decir, a situaciones retóricas diferentes, de manera tal de favorecer el acceso a la
complejidad que abre la escritura.
(Chats, audiovisual, todo empobreció el lenguaje, la ortografía, según los docentes) en “los chicos y los
jóvenes jamás se caracterizaron por el buen uso del lenguaje. Estigmatizar a los jóvenes de hoy es un
resentimiento propio del mundo de los adultos”.
Pedagogías de la escritura.
Pedagogía tradicional y de la libre expresión.
Es necesario articular los componentes de la cultura escolar con las líneas pedagógicas que arribaron a
la escuela.
Aunque estas líneas pedagógicas se presenten en la historia de la enseñanza de manera sucesiva, de
hecho, coexisten, ya que la escuela suele ofrecer resistencia a los cambios impulsados por las reformas
o los cambios curriculares y ninguna desplaza a otra por completo.
Según los lineamientos de la pedagogía tradicional, se promovía que los alumnos manejaran las
figuras retóricas, conocieran la gramática y la normativa, se apropiaran de los contenidos curriculares y
de la normativa, se apropiaran de los contenidos de la moral vigente a través de la producción en
torno a los temas correspondientes y dominaran las reglas del género escolar paradigmático.
De acuerdo con la pedagogía de la libre expresión, en cambio, se promovía que los alumnos
recuperaran la libertad creadora a través de la exploración de la subjetividad en el uso del lenguaje
coloquial, conocieran las reglas de los géneros más adecuados para la expresión creativa (el diálogo, la
carta, el diario personal) e hicieran circular las producciones entre padres y por toda la escuela.
A partir de 1980 comienza una etapa de aportes para la construcción de una didáctica de la escritura
renovada.
84
Perviven del enfoque tradicional las propuestas temáticas o referenciales centradas en lo curricular.
Subsiste también la idea de pensar la escritura como el espacio apropiado para transmitir la moral
vigente.
Del enfoque de la libre expresión sobrevive la selección de temas a parir de las resonancias afectivas y
de las expresiones familiares para los niños, tales como ¡qué susto! ¡Qué risa!
Las investigaciones sobre la caracterización de tipos y clases textuales se tradujeron en prescripciones
curriculares que arribaron a las aulas a fines del siglo XX y que pusieron en tela de juicio la
circunscripción de la escritura género de composición. En principio porque desde las orientaciones
teóricas del análisis del discurso había que salir de la escritura escolarizada para ir al encuentro de una
escritura que le diera lugar al uso que hacen los individuos del lenguaje, uso constituido por prácticas
sociales situadas en situaciones de comunicación reales.
Entonces, desde la década de 1980 se abrió un camino que situaba la enseñanza de la escritura en el
conocimiento de la variedad de géneros discursivos. Los alumnos comenzaron a explorar, entre otros,
la producción escrita de textos instructivos, narrativos, argumentativos y explicativos.
Si bien se intentó revertir la artificialidad de la escritura escolarizada, en la actual cultura escolar se ha
construido la representación de que, para que aprendan a escribir, los alumnos han de volverse
expertos en tipologías textuales.
Los talleres de escritura.

Además de la línea pedagógica que instaló la gran variedad de géneros para renovar la enseñanza de
la escritura, a partir de la década de 1980 arribó a la escuela la modalidad de los talleres de escritura.
Esta modalidad nunca pudo integrarse por completo en el espacio curricular del área de lengua y
quedó relegada al ámbito extracurricular en algunas instituciones que consideraron importante la
innovación.
Sin embargo, aportó para la didáctica de la escritura en la escuela; en primer lugar, sorteó las
propuestas temáticas centrando el aprendizaje en el juego y la experimentación con el lenguaje. Por
otro lado, derribó el innatismo presente en las exigencias de originalidad instalando la concepción de
escritura como práctica. Además, quebró la situación comunicativa tradicional de alumnos que
escriben siempre para un mismo lector, el maestro. En talles, los alumnos destinan sus escrituras a un
grupo de compañeros o comunidad de lectores que comenta cómo lee cada producción.
Un marco teórico queda instalado como enfoque didáctico, es el que parte de considerar la escritura
como conjunto de proceso. Desde la psicología cognitiva, escribir supone resolver una serie de
85
operaciones que construyen un camino hacia un saber; después de haber escrito sabemos más sobre
lo que escribimos, sobre nosotros mismos como escritores, sobre el lenguaje y sobre la comunicación
escrita.
Escribir es un proceso de construcción; un proceso que exige hacer borradores, lecturas parciales,
revisaciones y reescrituras. Este marco teórico, traducido en línea o enfoque didáctico, ofreció
importantes aportes para superar la escritura escolarizada que se venía desarrollando durante
décadas.
Trabajo por proyectos.

La pedagogía de proyectos tiene sus raíces en la escuela nueva de principios del siglo XX.
De acuerdo con la propuesta de Camps, esta modalidad de enseñanza de la escritura comprende
cuatro etapas: 1) la preparación o definición de qué se va a hacer, con qué objetivos, para qué
destinatario, en qué tiempo, con qué recursos; 2) la realización o conjunto de actividades de
producción de textos sumados a las propuestas de enseñanza sobre géneros discursivos y contenidos
del sistema de la lengua puestos en juego a la hora de escribir; 3) la evaluación del proceso y del
resultado final, y 4) la socialización hacia el interior de la escuela y hacia afuera de los resultados.
Esta propuesta ofrece ventajas: a los alumnos les permite encontrar sentido a las producciones y
contar con el tiempo necesario para alcanzar la complejidad en la elaboración de los textos. A los
colegas, les permite articular la enseñanza de la escritura con la enseñanza de la lectura y del sistema
de la lengua e intervenir en las diferentes etapas del proceso, y no solo en la evaluación del producto
final.
Sin embargo, en un movimiento propio de la cultura escolar, la enseñanza de la escritura a través de
proyectos corre el riesgo de reducirse y convertirse en una simple secuencia de actividades.
“La cultura escolar, sería, en síntesis, algo que permanece y que dura; algo que las sucesivas reformas
no logran más que arañar superficialmente, que sobrevive a ellas, y que constituye un sedimento
formado a lo largo del tiempo”.
Capítulo 3.
Estrategias para escribir.
El desgranamiento de las estrategias didácticas por las que arriban los maestros a las jornadas de
formación no se constituye en respuesta inmediata, sino que deviene de un recorrido por dos
experiencias que consideramos ineludibles: el reencuentro de los docentes con su propia escritura, y el
86
análisis de las propuestas de enseñanza y de los supuestos teóricos que las impulsan en el contexto de
la cultura escolar.
En este capítulo elegimos algunos aspectos vinculados con la puesta en escena de la enseñanza del
escribir en la escuela: la intervención docente en la transmisión del sistema de la lengua, en la
formulación de consignas, en la revisión de los escritos y en la evaluación de la tarea.
La articulación entre la escritura y sistema de la lengua

El estructuralismo y el enfoque comunicativo.
Sistema de la lengua: nos referimos a un conjunto de saberes que, de acuerdo con las investigaciones
del campo de la lingüística que se tradujeron en modas didácticas, constituyen un corpus de
contenidos específicos de la gramática oracional o de la gramática comunicacional o una combinación
de ambos. Los contenidos de la gramática oracional arribaron a la escuela argentina con el
estructuralismo; los de la gramática textual, en cambio, llegaron a la escuela desde los avances de las
teorías del análisis del discurso, la lingüística del texto, la pragmática, la sociolingüística, entre otras
ramas.
Estos dos enfoques comunicativos no solo implicaron una manera de pensar y transmitir la enseñanza
de la lengua en la escuela, sino también unos supuestos respecto del modo en que esa enseñanza
impactaba en la apropiación de la escritura.
El enfoque comunicacional implico que por lo general se relegaran los contenidos de la gramática
oracional, por considerar que esta línea de la enseñanza no había tenido resultados alentadores con
relación a los saberes de los alumnos como lectores y escritores. Ahora el protagonismo lo tendrían
los contenidos de la gramática del texto.
Este vaivén de un enfoque a otro para la enseñanza de la lengua y para la enseñanza de la escritura en
particular, provocó que el sistema de la lengua comenzara a aparecer en las aulas con dos
modalidades: la modalidad incidental (se enseña a los alumnos el sentido de un modo o tiempo
verbal, por ejemplo, según si es necesario aclarar algún duda sobre su uso en un texto) y la modalidad
que lo sitúa durante la revisión del escrito (les enseña la concordancia entre sujeto y verbo, por
ejemplo, cuando los alumnos revisan sus producciones).
Sin embargo, ninguna de las dos modalidades arrojó buenos resultados para el aprendizaje de la
escritura. Ambas sitúan a la lengua en el lugar de la reflexión ocasional. La reflexión incidental sobre
los contenidos del sistema de la lengua es posible si estos han sido motivo de enseñanza.
87
Por otra parte, relegar la enseñanza de la gramática a los momentos de revisión de la escritura resulta
muy azaroso ya que, como en el caso de la enseñanza incidental, no se pueden revisar ciertos
fenómenos si no se los conoce previamente. A la vez, esta modalidad lleva implícita la falacia de que
los saberes sobre la lengua solo se ponen en juego durante los momentos de revisión de las
producciones:
“la gramática interviene en las primera y esenciales fases de la producción de textos… no es, de ningún
modo, como se ha sugerido en varios lugares, un mero instrumento de revisión.
La gramática, por lo tanto, es una herramienta que permite no meramente “vestir” pensamiento con la
palabra, sino principalmente constituirlo. Por lo tanto, la ampliación y enriquecimiento del
conocimiento gramatical sobre la lengua materna redundará en el mejoramiento sustantivo de la
competencia intelectual y comunicativa.” (Ciapuscio, 2004)
Los alumnos entonces acuden a sus conocimientos sobre el sistema de la lengua durante todos los
procesos de escritura y no exclusivamente al revisar los escritos. Si bien se piensa en el aspecto
normativo de la gramática, pero no suele concebirse la gramática como “reservorio” de conocimientos
a partir de los cuales los alumnos escriben y comprenden textos.
La enseñanza de la lengua como reservorio de saberes para escribir.

En la actualidad, comienza a perfilarse un nuevo modo de pensar la enseñanza de la lengua y su
articulación con la enseñanza de la escritura.
En principio, se trata de un modo que suma al enfoque estructuralista, que implica la enseñanza de las
categorías y estructuras del sistema de la lengua, los aportes del enfoque comunicativo con relación a
pensar las producciones situadas en contexto históricos y culturales particulares y organizadas en
discursos articulados con las múltiples formas que adquiere la actividad humana. Además, se remplaza
la metodología deductiva que acompañaba la enseñanza orientada desde el estructuralismo por la
metodología inductiva: esto significa que los alumnos pasan del procedimiento que los hacía recorrer
ejemplos y reglas para transpolar lo aprendido a los “ejercicios de aplicación” (así luego de leer
oraciones bimembres los alumnos estaban en condiciones de completar la regla correspondiente y
resolver el análisis de oraciones que les permitiría confirmarlo) al procedimiento inverso, esto, es de la
inmersión en prácticas de escritura y lectura, los alumnos pasan a observarlas y a pensar sobre ellas
con la orientación del docente, para inferir finalmente las reglas o los conceptos puestos en juego en
tales prácticas.
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Criterios para vincular la enseñanza de la lengua con la de la escritura.

En primer término, surge la necesidad de darle un lugar relevante a la enseñanza del sistema de la
lengua en tanto reservorio de saberes que permiten construir el pensamiento y en tanto la apropiación
de comprensión y en los de producción de textos.
En segundo término, darle lugar a la enseñanza del sistema supone tomar decisiones respecto del
corpus de saberes a enseñar y del enfoque desde el cual se va a proponer su enseñanza. Por ejemplo,
habrá de pensarse un sistema conformado de contenidos no solo de sintaxis, sino también de
fonología, morfología, y semántica; en el caso de la los contenidos de sintaxis, si se toman textos
completos convendrá enseñarlos a partir de textos no literarios.
En tercer lugar, algunas consignas de escrituras son altamente productivas porque recuran contenidos
del sistema de la lengua, pero en función de apelar centralmente al desarrollo de la invención y a la
creatividad de los alumnos.
En cuarto lugar, habrá que diseñar propuestas que los alumnos puedan hacer jugar el capital cultural
que supone el conocimiento de la lengua, en producciones situadas en contextos que los interpele
subjetivamente de algún modo. Por ejemplo, pedir la escritura de un texto argumentativo a partir de
un tema que los convoque.
La formulación de consignas o pretextos para escribir.

Recorrer a través de consignas de escritura que han funcionado como pretextos para niños de diversas
épocas y en el contexto escolar se pusieran a escribir en sus cuadernos y carpetas resultará productivo
para analizar las representaciones de la escritura y de su enseñanza implícitas en sus formulaciones y,
para volver reflexivamente sobre una de las quejas más generalizadas, aquella que refiere a las
dificultades de los alumnos en la comprensión de las consignas.
Consignas temáticas.
Las consignas temáticas son el resultado de la simplificación o la reducción de propuestas de
enseñanza que en contextos anteriores fueron más complejas y productivas para el aprendizaje. Es
decir, pueden considerarse como un desprendimiento de otras consignas en las que la formulación de
un tema se vinculaba con la representación de que escribir se relacionaba directamente con leer
literatura y con la imitación de grandes autores.
89
A diferencia de las propuestas temáticas que mencionamos antes, estas anclan en un saber previo
preciso: la lectura de literatura. Y la apropiación de la escritura no deviene del dictado de la inspiración
sino del procedimiento de la imitación de un discurso particular considerado modelo.
Consignas para conocer los géneros.

Se trata de escritura que, luego de la lectura de textos-modelo y del análisis de las características
estructurales, proponen que los alumnos reconozcan a través del escribir unas organizaciones
textuales. Otra consigna de escritura que se asocia a esta segunda clase es la que pide a los niños que
escriban cuentos, recordando incluir una introducción un nudo y el desenlace o que cambien el
desenlace de un cuento. Según estas propuestas los niños aprenderán a escribir si dominan la
organización en partes de los géneros discursivos planteados, como si el desarrollo de ideas y su
vinculación al interior de esas partes sucediera por contigüidad con el reconocimiento de cómo se
suceden esas partes en la página.
Se trata de una reducción de la propia cultura escolar. Sin duda es relevante que los niños se apropien
de los formatos textuales, pero ese saber habrá de combinarse necesariamente con otros. Por
ejemplo, en el caso de la carta, la definición del registro, del destinatario, la selección de temas a tratar
y su desarrollo coherente, las fórmulas o expresiones más habituales correspondientes al
encabezamiento y la despedida en los diferentes tipos de cartas, la vigencia del género en tiempos de
las tecnologías de la información y la comunicación.
Consignas para aprender la lengua.

Vale la pena revisar las consignas que ponen en juego saberes del sistema de la lengua.
Por ejemplo, el libro “Gramática de la fantasía” de Gianni Rodari y titulada “el prefijo arbitrario”. Invita
a los niños a que jueguen con un contenido “muy serio”, como el de la prefijación, con la intención de
que exploren posibilidades de creación de palabras y de estimular su derecho a contar con unas
palabras y de estimular su derecho a contar con unas “palaras personales”. Un “des sacapuntas” por
ejemplo, que permitiría convertir el despreciable y ofensivo sacapuntas en un objeto pacifista, que
sirve para hacerles crecer la punta a los lápices cuando se ha gastado. Del mismo modo, del prefijo
“bis” podrían surgir una bispluma para alumnos gemelos o una bispipa para fumadores empedernidos.
Esta variante, pone el foco en el juego y la creación de términos y sentidos.
Consignas que promueven la invención.

90
Es la que invita a los niños a jugar con la invención de un personaje de un material específico (cristal,
celofán, manteca, chocolate, humo, etc.) y, desde la elección del material, con la invención de las
características (si el personaje es de cristal, se verán sus pensamientos en la cabeza y no podrá mentir;
si es de manteca, tendrá que vivir en la heladera, etc.) y de las aventuras que vivirá de acuerdo con la
lógica fantástica de tales características.
Consignas-problema.
Esta clase de consignas plantea una situación comunicativa en términos de problema a resolver: el
alumno tendrá que ponerse en el lugar de uno de los protagonistas del cuento para escribir una carta
a otro comunicándole sobre las dificultades que habrían de ocasionarle a Olivia las virtudes de su
novio, con el propósito de que el padre de esta intervenga.
El foco, entonces, no está puesto en que el alumno domine el formato de la carta, ni en que reconozca
los antónimos que podrían ayudarlo a convertir virtudes en defectos, sino en sortear creativamente el
desafío propuesto por la situación, en otras palabras, en probar aquello que según el grupo Grafein
define una consigna de escritura.
La valla consiste en poder representarse adecuadamente una situación retórica específica para
producir un escrito que responda a la situación.
Escribir, en efecto, es un proceso en el que se configuran saberes nuevos y quien escribe aprende al
escribir; de allí que es necesario proponer a los alumnos un entrenamiento sostenido en la resolución
de múltiples problemas a partir de la escritura, como el planteado en el ejemplo, ya que ese
entrenamiento los enfrentará a desafíos cognitivos.
Las consignas de escritura que proponen la resolución de problemas, además de convocar la
construcción de saberes por parte de quien escribe, ponen en juego la creatividad y el pensamiento
crítico, aspectos también relevantes en cuarto tipo de pretextos.
Consignas para recuperar lo aprendido.

El resumen, cuestionarios, elaborar cuadros sinópticos, etc. Todas estas consignas focalizan el
propósito de escribir para estudiar.
Consignas para crear “clima”

La experiencia de escribir durante “las cuatro estaciones” de Vivaldi, propuesta por una inolvidable
profesora de literatura quien, con el tiempo y a fuerza de “ofrecer los libros a manos llenas”, consiguió
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hechizar a sus alumnos y contagiarles su propio gusto por la literatura se apoya en la combinación de
al menos tres ideas: escribir requiere un “clima” que favorezca la creación, el estímulo del arte
promueve el escribir y la propia pasión o el propio deseo pueden contagiarse a otros a partir de tal
estímulo.
Criterios para elaborar consignas.

Escribir en la escuela es para los alumnos transitar reiteradamente las propuestas temáticas instaladas
en la cultura escolar o es ensayar la búsqueda de una voz personal a través de propuestas que
promueven la invención y gestación de sentidos nuevos; es dar cuenta de unas competencias
culturales adquiridas por fuera del ámbito escolar y en niveles anteriores o es construir el imaginario y
la enciclopedia cultural a partir de la resolución de problemas de escritura: es imitar el discurso
modelo que ha sido históricamente la literatura.
O dominar los discursos sociales vigentes en la actualidad; es aplicar conocimientos sobre el sistema
en unos escritos que solo tienen sentido en la clase de lengua o es poner en juego esos conocimientos
de producciones que adquieren sentido más allá de las fronteras del aula; es producir de un modo en
la clase de lengua porque allí es donde se enseña a escribir, y donde se corrige con mayor rigor y
producir de otro modo en las clases de otras disciplinas porque a los docentes que no son del área de
lengua solo es preocupa el contenido.
A partir de este análisis, se podrán diseñar estrategias para llevar al aula vinculadas con la formulación
de consignas de escritura.
Los dos criterios centrales a considerar en ese diseño son: dejar de depositar la dificultad de
comprensión en los alumnos para fortalecer el trabajo sobre la eficacia de los enunciados (que estos
tengan la información y las orientaciones necesarias como para funcionar en forma autónoma) y
proponer consignas que resulten verdaderos desafíos cognitivos en tanto den lugar a un proceso de
construcción de saberes y del imaginario personal a través de la escritura, convocando la creatividad y
la ampliación de la enciclopedia de los alumnos.
Por otro lado, se deberá pensar las consignas en un plan de trabajo a largo plazo; esa organización
permitirá planificar distintas clases de consignas de acuerdo con los aspectos que se quiera enseñar y
a la vez, darle espacio al ensayo de los alumnos en esa variedad de aspectos.
La revisión de las producciones

El tercer aspecto es el que refiere a la intervención docente en la revisión o corrección de los criterios.
92
La revisión refiere a uno de los procesos realizado por quien escribe en la intención de volver sobre el
texto para evaluar cómo enlazar lo escrito con lo que está por escribir mientras avanza en la
producción.
En el caso de la corrección docente quien se hace cargo de resolverla mientras que en el caso de la
revisión es el propio autor del escrito.
Representaciones del escribir a partir de las correcciones.

Escribir en la escuela es sinónimo de “escribir sin errores de ortografía”.
La revisión, una práctica rentable.

El acceso a tales saberes requiere enseñanza, no alcanza con indicar a los alumnos “revisen antes de
entregar”. Esto supone abrir un espacio de diálogo con los alumnos sobre las producciones para
ubicarlos como protagonistas de la revisión de sus escritos y para que, desde esa posición, lean con
mayor interés nuestras observaciones sobre sus textos.
Criterios para incorporar la revisión a la enseñanza

El distanciamiento en las situaciones de enseñanza.
Las situaciones de enseñanza que pone en juego el distanciamiento son diversas y se alternarán de
acuerdo con la conveniencia para el proceso de aprendizaje de los alumnos y con el tipo de
propuesta: la revisión del texto de un compañero entre todos los alumnos de la clase, el intercambio
de texto a corregir entre pequeños grupos, la revisión por parte de sus autores de textos producidos
uno o dos meses atrás.
La explicitación de los criterios de la revisión.
Los alumnos tendrán que aprender necesariamente aquellos contenidos del sistema de la lengua y la
producción textual que les permitan volver sobre sus textos y reconocer los problemas a ajustar. En
lugar de solicitarles a los alumnos que revisen sus escritos en términos genéricos, habrá que indicar,
por ejemplo, que revisen se los tiempos verbales están correctamente empleados en la exposición o si
la secuencia de la historia narrada está completa.
La focalización de algunos aspectos en cada propuesta.

Para que los alumnos aprendan a revisar sus escritos conviene inicialmente seleccionar uno o dos
aspectos en cada producción: la puntuación, la organización de párrafos, el empleo del léxico, la
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construcción de oraciones, el uso de los modos o tiempos verbales, la coherencia, la cohesión, la

creatividad.
La relación entre los criterios de revisión y la propuesta de la consigna

A la hora de pensar los aspectos a focalizar en cada propuesta de enseñanza de la revisión, habrá que
considerar las características de la consigna de escritura y elegir esos aspectos en función de tales
características. Nos referimos a que si la consigna apunta a la manipulación del lenguaje y al desarrollo
imaginario no convendrá seleccionar aspectos tales como la organización del texto en párrafos y la
concordancia sujeto verbo, sino que será preferible centrar la revisión en la construcción del sentido a
partir de la invención, en las connotaciones de la palabra inventada y en los juegos intertextuales.
La revisión resulta más provechosa si tiene lugar sobre borradores o primeras versiones de las
producciones de los alumnos que se realiza sobre las versiones finales, puesto que les permite realizar
ajustes.
La valoración de logros y dificultades

Generar en los alumnos confianza de que es posible aprender a escribir. En ese sentido, es
imprescindible orientar la mirada hacia los logros y no solo hacia las dificultades e invitar a los alumnos
a que reconozcan ambos tipos de aspectos.
La evaluación de la escritura
Preferimos distinguir por un lado la revisión como tarea de la que de apropiarse los alumnos a partir
de una enseñanza específica y, por otro, la evaluación como tarea del docente, para regular sus
prácticas de enseñanza de la escritura y para dar cuenta de los resultados de tales práctica.
La consideración del proceso.

Si bien es comprensible que por la dinámica escolar se haga un corte periódicamente, con el
propósito de observar los aprendizajes de los alumnos para poder informar sobre ellos, con la
escritura esa observación es siempre restringida, ya que las múltiples dimensiones que se ponen en
juego al escribir requieren el seguimiento del proceso en la producción de sentido.
La evaluación certificativa. (Aspectos para considerar).
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La normativa habrá de ocupar el lugar que le corresponda. En algunos escritos se constituirá en

criterio de evaluación central si se ha trabajado con los alumnos durante un período en su
apropiación, pero de ningún modo podrá ser la lente exclusiva con la que se miran valorativamente
todos los escritos de los alumnos, puesto que distorsionan el sentido que ha de tener para ellos el
aprender a escribir en la escuela y restringe las posibilidades de focalizar desde la evaluación muchos
otros aspectos de una compleja enseñanza.
Convendrá pensar acerca de la necesidad de construir una mirada evaluadora que focalice los logros
de los niños en sus escritos. La evaluación como medio para estimular el aprendizaje y no para
castigar.
Es necesario pensar la evaluación desde la consideración de que escribir implica un conjunto de
procesos y de que apropiarse de esta práctica en el contexto escolar supone a la vez un complejo
proceso para cada alumno. Convendrá entonces que el docente atienda tanto el proceso de
producción de los escritos que decida evaluar como a la observación diacrónica de las diferentes
producciones de un mismo alumno a lo largo de cierto período. Estos cuatro aspectos vinculados con
la puesta en escena de la enseñanza de la escritura que elegimos, la transmisión del sistema de la
lengua, la formulación de consignas, la revisión de los escritos, y la evaluación de la tarea, constituyen
una muestra posible del recorrido que proponemos para la transformación del saber hacer docente y,
que podría ampliarse a otros aspectos del enseñar a escribir en la escuela.
¿Cómo leemos literatura en el aula?

Chiama de Jones, M. Cristina.
Los estudiosos de la literatura y distintos especialistas en cuestiones educativas han demostrado que
los cuentos y las poesías inciden en el desarrollo del vocabulario, la comprensión de conceptos, el
conocimiento de cómo funciona el lenguaje escrito y la motivación para querer leer.
Sin embargo, en las últimas décadas tanto escritores como docentes abocados a la promoción de la
lectura han explorado una crítica situación en cuanto a su difusión en nuestro país desde distintas
perspectivas.
En primer lugar se difundieron las distintas corrientes teóricas desde las que se estudió la literatura en
los últimos dos siglos, lo cual contribuyó a aceptar la heterogeneidad de la producción literaria, al
igual que la posibilidad de distintas lecturas de un mismo texto, incluyendo nuevas vinculaciones con
otras realizaciones culturales como el cine, la canción, el periodismo, etc.
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En segundo lugar, en la argentina actual no todos los niños cuentan con modelos de lectores en sus
hogares, la pobreza cada vez más extendida es un obstáculo altamente significativo.
El libro se divide en dos capítulos, en el primero se habla de la recepción lectora, desde los procesos
mentales en la lectura hasta la experiencia vital que ella supone. En el segundo nos centramos en
aquellos elementos textuales que nos permiten construir el sentido de lo que leemos.
Este libro es el resultado de un extenso ejercicio a cargo de numerosos grupos escolares de distintas
edades que fue enriquecido por un fluido intercambio de dudas, certezas, obstáculos y éxitos a lo
largo de más de treinta años.
1. Desde el lector.
1. Introducción
¿Qué es lo que se considera hoy como literatura? Muchos especialistas en el tema han llegado a la
conclusión de que es una manera especial de organizar el lenguaje, diferente de otras realizaciones
lingüísticas; también que es un concepto inestable y presenta distintas definiciones según las
circunstancias. A su vez, cambia lo que es considerado como literario, desde diversos lectores, en
diversos momentos históricos.
Los textos literarios privilegian el mensaje por el mensaje mismo. En el proceso de su construcción el
escritor se detiene en la propia escritura, juega con los recursos lingüísticos transgrediendo con
frecuencia las reglas del leguaje, para liberar su imaginación y fantasía en la creación de mundos
ficticios. De ahí que el encuentro con un poema o un cuento puede convertirse en una experiencia
intensa, a veces hasta decisiva en la vida de un lector. Nadie lee con pasividad; se establecen vínculos
en la búsqueda de significación de los textos un tanto previsibles, algunos casos; insospechados en
muchos.
2. ¿cómo se comprende un texto?

Durante el proceso de comprensión hay un intercambio entre el texto y el sujeto que lee: el texto
provee información, pero también estimula la memoria del lector, de manera que evoca datos
archivados anteriormente sobre el tema tratado, la organización, el vocabulario usado, etc.
De esta interacción entre el sujeto y el objeto de la lectura surge en la mente del lector como un
duplicado del texto que se almacena en memoria (memoria a largo plazo: archiva conocimientos
generales del mundo; memoria a corto plazo: funciona durante el proceso de lectura).
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La lectura de un texto se realiza en distintos niveles. Los primeros niveles corresponden a la

comprensión de palabras (identificación de palabras) y oraciones (consiste en identificar estructuras
sintácticas y sus vinculaciones. Ej.: se enfrenta a casos de ambigüedad como “lo pescaron”).
En el próximo nivel se procesan unidades mayores como los párrafos o capítulos y el pensamiento va
construyendo las estructuras que integrarán el producto final. En este momento intervienen las
inferencias (necesarias: se forman automáticamente durante la lectura; optativas: se elaboran
empleando más tiempo), construcciones mentales para reponer lo que no está escrito.
Finalmente, todos estos productos que el pensamiento construye durante la lectura se integran en un
todo dotado de significación.
Juego un papel muy importante el conocimiento que el lector tiene acerca de la estructura del texto,
ya que la información se presenta organizada de manera diferente y con distintos objetivos, según el
tipo textual.
3. El lector vuelto sobre sí mismo.

En el aula hemos comprobado que, cuando se muestra a los alumnos a ser espectadores de lo que
ocurre en su mente mientras leen, se potencia en ellos la capacidad de comprender e interpretar los
textos.
Las habilidades comprometidas en la comprensión de textos pueden ser de tres tipos: planificación,
monitoreo y evaluación.
Planificación: por medio de esta habilidad el sujeto puede anticipar información que le ayuda a
organizar la tarea de lectura y a administras los recursos cognitivos, los conocimientos previos
colaboran en la construcción de hipótesis que serán ratificadas o rectificadas en el proceso de
evaluación.
Las habilidades de monitoreo se ponen en funcionamiento a partir del texto mismo y durante su
procesamiento. Corresponden al control de la velocidad, repeticiones, eliminación de alternativas en la
interpretación, compensación de lagunas textuales, asimilación de la información nueva proporcionada
por el texto respecto de los conocimientos previos y activación de información específica de un
dominio determinado.
A veces la simple indicación de que los alumnos lean con un lápiz en la mano colabora para el tránsito
de esta etapa.
La evaluación implica habilidades para la reestructuración del conocimiento: la producción de una
representación global del teto que servirá para resolver problemas o abordar situaciones nuevas.
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4. La comprensión y la meta comprensión de un texto literario.

Los estímulos pueden venir del texto si la información está explícita. Si no es así, el lector repone
información correspondiente y pone en funcionamiento sus conocimientos previos. O bien una
consigna externa puede promover el desplazamiento. De no existir estímulos el lector puede ubicar la
historia en su contexto real, es decir que interpreta los hechos narrados dentro de su propio modelo
mental.
Para poder interpretar el texto es necesario que el lector traslade el “aquí y ahora” de los hechos y se
apropie de la situación del mundo creado por el autor.
El mundo de la historia está regido por principios que pueden estar explícitos o no. Estas restricciones
componen una coherencia interna que organiza las relaciones entre los elementos del mundo creado;
esa coherencia que hace creíble la ficción es denominada verosimilitud.
Muchos relatos comienzan rigiéndose por la lógica del mundo real y terminan transitando por los
carriles de una lógica inusual. Esto aumenta el esfuerzo inferencial que pueden orientarse con las
preguntas previas, facilitando la identificación de los elementos que marcan ese cambio en el texto.
5. La implicatura.
Cuando interpretan a otro, los sujetos participan de una comunicación construyen varias inferencias,
realizadas por representaciones mentales, orientada por un principio organizador: el principio de
relevancia.
Para poder interpretar el lenguaje literario por ejemplo las metáforas, se recurre a la semejanza entre
la expresión metafórica y una frase equivalente que funciona como una posible “traducción” entre
muchas.
Todo lo que texto comunica de forma no explícita es una implicatura, hace falta que el sujeto active
información del contexto, del resto del texto, y también de la información enciclopédica archivada en
su memoria.
El escritor imagina un lector con determinadas capacidades cognitivas y recursos extratextuales; esto
influye en la forma en que construye sus enunciados y, especialmente, en qué decide hacer implícito o
no. Los efectos poéticos crean impresiones tanto al autor como al lector, pues estos comparten una
afectividad, además de conocimientos sobre el mundo y el lenguaje.
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6. La competencia literaria.
En el discurso literario aparecen las frases más prosaicas, alejadas del habla considerada prestigiosa
(por ejemplo, las novelas de Manuel Puig).
Al interpretar los textos un lector competente identifica los géneros, reconoce estrategias, maneja
conocimientos extraliterarios, puede ser espectador de su propia comprensión, capta la ironía, vincula
el texto con otros.
En la formación literaria, se llama inter texto del lector o texto del lector al espacio en que confluyen
los aportes del texto con los del sujeto que lo consume.
El intertexto del lector integra códigos culturales, símbolos, figuras, relatos mitológicos, lugares
comunes literarios, alusiones a personajes, conocimientos de los géneros literarios clásicos, etc.
7. El lector modelo: qué se lee y cómo se lee.

Existen, según Eco, el placer del qué y el placer del cómo, que podría categorizarse como dos lecturas
de nivel diferente: un primer nivel más próximo al texto mismo, a lo que está explícito y un segundo
nivel más profundo, que descubre, por ejemplo, efectos de sentido producido por determinado
manejo técnico del relato.
8. La recepción del lector.

Surgida en la década de 1970, la teoría de la recepción literaria concibe la obra como parte de un
proceso iniciado por el autor que toma forma en el texto y se completa con la interpretación del
lector.
El sentido del mundo se revela a través de los ojos del otro. Ficción y realidad no son opuestas, ya que
la ficción nos comunica información sobre la realidad. Los textos entonces vienen de la relación que se
establece entre los horizontes de expectativas de su recepción.
9. La lectura como experiencia: algunas miradas.

Pettit opina que situar a los alumnos en una actitud distante y erudita, en pos del desciframiento del
sentido, produce una ruptura con las lecturas anteriores y la lectura personal e íntima entra en
conflicto con los ejercicios que se realizan en la clase, puesto que lo esencial de la experiencia personal
de la lectura no se vuelca en una ficha. Si el docente se lo propone, puede acercar a los alumnos a los
textos escritos y hacerles sentir que la necesidad del relato es constitutiva de nuestra especificidad.
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Pettit recomienda realizar una biografía de lector, con la intención de localizar momentos claves para
identificar cómo impacto tal cual lectura en nosotros, en nuestro devenir psíquico, en un momento de
nuestra vida.
Ricardo Piglia sostiene que todo cuento narra dos historias: una visible y otra secreta.
Para Maite Alvarado, el placer de leer cuentos consistiría en reconstruir esa trama secreta de la que
habla Piglia.
“la magia reside en aquello que nunca se termina de entender pero se sospecha”
El atractivo de los cuentos está justamente en los sentimientos que conviven en cada uno de nosotros.
Cada relectura supone el planteo de un nuevo enigma diferente.
2. Desde el texto.
1. Introducción.
Toda obra deja espacios vacíos para que los completemos durante la lectura literaria. En este capítulo
veremos posibles recorridos para concretar esta tarea que nunca termina del todo.
2. Autor-texto-lector: relaciones no tan peligrosas.

Los textos literarios son ambiguos por naturaleza, pues se disparan en múltiples significaciones
generadas por la interrelación de los diferentes planos del lenguaje (los sonidos, la estructura de las
palabras y las frases, los significados de las mismas).
Un problema consiste en saber quién posee autoridad para establecer si las reposiciones durante el
proceso de lectura son más o menos legítimas. Algunos propagan la imagen de un autor posicionado
más allá del público, escribiendo, aunque a nadie le interese su producción. Pero otras, como es el
caso del filósofo francés Jean-Paul Sartre, desmientes esto y niegan que el autor escriba para sí mismo.
Según él,en la producción de una obra, el acto creador es un momento incompleto que se completa
con la lectura.
Entonces la lectura es una exploración, una reivindicación, un descubrimiento del contenido de ese
silencio del autor que es anterior a la escritura.
3. Visión del mundo
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La visión del mundo que expresan los textos literarios en relación con el grupo social al que pertenece
su creador es percibida por nosotros lectores a través del contenido y de la forma. Esto es posible
porque hay una coherencia interna en la obra. Las relaciones entre los elementos que la constituyen
guardan a su vez relación con la situación concreta en que se encuentran los diferentes grupos
sociales en el período de la historia en que se produce. Por ejemplo, la novela de Juan Rulfo, Pedro
Páramo.
Su organización nos remite a las concepciones mitológicas de los pueblos originarios, pero con los
sedimentos de las creencias judeo-cristiana.
También se muestran las la costumbre de conversar con los muertos y la conversación de ellos entre
sí. Aquí aparecen las raíces prehispánicas en sincretismo con la cultura occidental.
4. Todo connota.
La connotación es un modo especial de significar, potenciando a máximo las posibilidades del discurso
ficcional. La relación entre determinadas palabras, partes de palabras, estructuras sintácticas, marcas
gráficas, ciertos sonidos, etc., producen una sobre carga de significación.
Connotaciones afectivas, valorativas, intenciones del emisor, giros irónicos, hechos o personajes, se
encuentran con el significado que cada uno de nosotros aporta como lector.
Los hechos de connotación casi nunca se presentan en forma aislada, tienden a organizarse y a
construir isotopías (iso: igual; topos: lugar, es decir, relaciones entre elementos del mismo origen o
ámbito). Para detectar una isotopía, podemos observar las palabras que se utilizan en determinadas
frases con valor semántico común.
Tipos de connotaciones:
- Connotaciones estilísticas: huellas de un determinado dialecto o sociolecto.
- Connotaciones asociativas o semánticas: por ejemplo, el uso de palabras que se escriben igual
pero que significan diferente, los sinónimos.
- Connotaciones retóricas: relaciones inesperadas como en las metáforas, metonimias y otras
figuras.
- Connotaciones axiológicas: su función es expresar un juicio de valor acerca de un objeto
denotado.
- Connotaciones ideológicas: sugieren con intensidad una corriente de pensamiento, de ideas
políticas, mundo de creencias determinado.
101
5. El texto como encrucijada: la lectura por lexías y los códigos esparcidos.

En cuanto al proceso de lectura, éste es un camino que se mueve de la objetividad del texto a la
subjetividad del lector.
Sobre la base de esta concepción, el semiólogo y crítico francés Roland Barthes (1973) propone un
método de análisis literario. Consiste que el lector reescribe el texto a través de marcas que el texto
provee.
Una vez que ha dividido e texto en pequeños tramos (lexías), señalados por las barras, se exploran en
cada uno de ellos seis cuestiones diferentes, pertenecientes a distintos códigos:
1. Códigos culturales.
2. Códigos hermenéuticos
3. Códigos simbólicos
4. Código proairético
Todos los códigos son como voces en off que van tejiendo el significado del texto, pero sin punto
final, porque son puntas de hilos que se comunican con otros tejidos literarios.
Este método puede utilizarse para aprendices de baja competencia sin la rigurosa división en lexías, es
decir, como guía de exploración, aplicada a un tramo de una narración, de manera que se pide a los
alumnos, a cada uno o por grupos, que simplemente busquen marcas de uno o de cinco códigos en el
tramo indicado: datos del ámbito cultural, planteos claves de incógnitas, cualidades de personajes
objetos o lugares, movimientos de los personajes que hacen avanzar la acción, elementos simbólicos.
De esa manera se obtiene la información contenida en el fragmento que sirve de base para la
interpretación.
5. Intertextualidad: la lectura de una escritura con memoria

Durante algunas etapas de la historia, escribir literatura significó imitar o retomar modelos ya
existentes.
A pesar del auge de las vanguardias de principios del siglo XX que posibilitaron la alternativa de
romper con la historia literaria y la tradición, el escritor de nuestra época revisita el pasado consciente
de que lleva consigo ese peso. Este fenómeno es la intertextualidad y consiste en que pueden leerse
huellas de otras escrituras previas en muchos textos.
102
Gerard Genett se ocupa de la noción de intertextualidad, incluyéndola dentro de un cuadro

clasificatorio de relaciones transtextuales. Afirmando que el objeto de la poética no es el texto
considerado en su singularidad sino en su trascendencia textual. Así reconoce cinco tipos de relaciones
transtextuales:
1) La intertextualidad
2) La para textualidad constituye la relación que el cuerpo del teto mantiene con sus paratextos:
títulos, subtítulos, prólogos, epílogos, etc.
3) La metatextualidad es la relación de comentario que une un texto a otro del que habla. La
crítica literaria, por ejemplo.
4) La hipertextualidad es la relación de un texto con otro anterior del cual deriva por
transformación o por imitación. Los siguientes son casos de hipertextualidad.
4.1 la parodia es la desviación de un texto por medio de una mínima transformación.
4.2 el travestimiento es la transformación estilística con función degradante. Modifica el estilo
son modificar el tema.
4.3 La trasposición es la transformación sería más importante de todas las prácticas
hipertextuales. Las formas más habituales son la traducción y el resumen.
4.4 la continuación es la imitación seria de una obra a la que tiende a prolongar o a completar.
Por ejemplo, el fin de Borges, en el que Martín Fierro acepta finalmente enfrentarse con el
moreno.
4.5 El pastiche es la imitación del estilo de varios autores o la coexistencia de varios registros
lingüísticos. Por ejemplo, Manuel Puig, boquitas pintadas.
4.6 la caricatura
4.7 el plagio
5. la architextualidad
Es necesario que distingamos entre intertextualidad e intertexto: el primer concepto es continente del
segundo. La relación de intertextualidad puede ser de inclusión, absorción, transformación. Entonces,
el intertexto sería como un segundo enunciado que surge de las transformaciones de un enunciado
concreto primario u original, operadas en sus estructuras morfológicas, sintácticas y semánticas.
El Martin Fierro es el intertexto de “el fin” de Jorge Luis Borges. Lo que se produce es un efecto
ideológico.
103
6. Los géneros y lo simbólico.

Según Bajtín, la actividad humana se desarrolla en distintas esferas o ámbitos. En todas las actividades
humanas se usa la lengua. En cada ámbito se emplea de distinta manera. De modo que esos géneros
discursivos son formatos estables de enunciados y a su vez, cada enunciado individual repite
características fundamentales del género al igual que los otros enunciados que pertenecen al mismo
género, pero a su vez tienen características individuales.
Se clasifican en géneros primarios o simples (diálogos cotidianos, cartas) y secundarios o complejos
(novelas, obras teatrales, investigaciones científicas).
Una cuestión para observar es el caso de los cruces genéricos. El relato puede otorgar relieve a los
diálogos o sentido escénico a la acción. Roberto Arlt. Así mismo, el drama puede introducir formas de
la narración en el momento en que un personaje recuerdo o relata un hecho ajeno a la escena.
Hay géneros que nacen híbridos como la historieta. Lo visual y lo literario están presentes, lo culto y lo
popular, participa del arte y del periodo.
Otros géneros híbridos actuales son el llamado non fiction, consiste en el cruce entra la literatura y el
periodismo.
El testimonio, que comparte rasgos con la crónica, la autobiografía y las memorias. Su función es
contradecir o corregir ciertos aspectos de la historia oficial.
Otra cuestión conflictiva de los géneros son los límites y las propiedades de la ficción. La problemática
de la verosimilitud. El universo creado por la obra literaria no es mentira sino una construcción de la
imaginación que provoca la sensación de simultaneidad de los dos mundos.
Jun José Saer profundiza sobre el concepto de ficción y la tensión que implica.
La verdad no es necesariamente lo contrario de la ficción y cuando optamos por la práctica de la
ficción, no lo hacemos con el propósito de tergiversar la verdad.
Se escriben ficciones para poner en evidencia el carácter complejo de algunas situaciones, para dar
cuenta de los diversos aspectos, facetas, perspectivas que contiene un suceso.
Por lo tanto, no es una reivindicación de lo falso. Por ello no solicita ser creída en tanto que verdad
sino en tanto que ficción.
La ficción es el medio más apropiado para tratar las complejas relaciones de lo que designamos como
lo real.
104
¿Dónde está el niño que yo fui? Adolescencia, literatura e inclusión social

Mirta Gloria Fernández.
Prólogo
Imágenes del inusual pero posible lazo entre los chicos del instituto y los estudiantes de letras.
Este libro es un libro que nos devuelve imágenes. Vemos chicos, adolescentes, jóvenes
institucionalizados en el instituto de minoridad José de San Martín de la ciudad de Buenos Aires, en el
duro contexto de su encierro, pero liberados en la avidez de estar frente a los libro para leer y escribir.
Leer y escribir en este contexto, negociar significaciones y fragmentos de la cultura escrita con chicos
que vienen y van desde y hacia una existencia transitada por el dolor y la pena, supone una apesta a la
imaginación pedagógica.
La didáctica de la lectura y la escritura reclaman una mirada hacia la singularidad, una atención hacia
lo que se presenta como diferente en cada escenario.
Aun cuando el escenario sea otro, en la escuela o en el barrio, lo que se reconoce como constante no
es la verdad indiscutible sobre cómo los adolescentes deberían aprender: ¡ningún deber ser!, sino más
bien la conciencia lúdica de que cada situación, cada contexto, cada sujeto y cada modo de tramar la
relación con la cultura escrita, debe ser tratado con especial cuidado, debe proponerle al mediador un
desafío específico.
Gustavo Bombini.
Introducción.
Un grupo de practicantes se acerca a los niños, con grandes mochilas llenas de libros, dos veces a la
semana, la consigna es leer libremente en pequeños libros o soledad.
Capítulo1.
Siempre se lee una retórica- Leer a Nietzsche para conjeturar una enseñanza-provocación literaria.
1. Introducción.
105
Nietzsche nos habla de un ideal de lector abierto a las ideas distantes de la moral, la religión, o la
ciencia. Un lector contrapuesto al academicismo, que valora el prestigio antes que el conocimiento.
2. Algunas pistas sobre nuestro recorrido.
La escritura nietzscheana nos provee algunas pistas sobre los motivos de privilegiar la enseñanza de la
literatura y lo hace a partir de una concepción que elogia los efectos del arte sobre el elector.
Para N. la literatura, en tanto arte, impulsa al hombre a vivir. Pero lo hace desde lo extraño que
produce un efecto humanizante. A diferencia del lenguaje práctico ocupado por el significado de la
comunicación.
3. De la retórica como obstáculo para la razón a la metáfora como “medida del héroe que mora
oculto en cada hombre vulgar”
Para N. la retórica no es un ornamento, sino que constituye la esencia del lenguaje. Y dado que las
palabras son tropos, es imposible que el lenguaje pueda describir la realidad, esbozar una verdad, ya
que la verdad es el resultado de un discurso del sujeto.
Los conceptos, las definiciones y los juicios sólo procuran metáforas y sobre esa base se construyen las
teorías filosóficas y científicas, ya que el científico como el hombre ordinario depende de la palabra. Y,
lo que parece ser un concepto no lo es, ya que el hombre se ha impregnado de la repetición a través
de la tradición, y por ello decir la verdad sería utilizar las metáforas cristalizadas.
De esta idea de arte inconsciente y constitutivo del hombre se deduce, en nuestra búsqueda de las
bases teóricas para una didáctica, una de nuestras primeras respuestas a la pregunta de si hay un
lector modelo de literatura y si hay lectores potenciales.
Para N. la literatura posibilita el distanciamiento de los conceptos cristalizados y convoca a participar
de su arte sin asumir actitudes dogmáticas. Todo ello es posible pues plantea un diverso mundo, que
no siempre se corresponde con un referente.
4. Nietzsche y los lectores.

Los alumnos como lectores están supeditados a lo que se les ofrece en las escuelas, pues estos son los
espacios en s cuales muchos de ellos tienen la oportunidad de contactarse con géneros como la
poesía, el teatro, la novela. Acaso los únicos sititos en los que pueda estar circulando una forma de
pensamiento que habilite la invención y, junto con ella, la posibilidad de concebir ideas alternativas
con respecto a los grandes temas como el amor, la muerte, la guerra y otros tantos.
106
4.1 Lector y goce

El hombre, al ser poseedor de la retórica, es el creador del lenguaje e inventa, metaforiza. Actividad
gozosa que implica el dejar fluir creativo del lenguaje.
Para gozar de la lectura el lector debe distanciarse de las verdades absolutas, la moral religiosa y el
dogma. Ve la ficción como posibilidad de múltiples mundos paralelos en los cuales no hay una verdad
sino verdades subjetivas y potenciales. Y ese placer puede ser retomado por el hombre-espectador a
quien le fascina el engaño de la ficción.
4.2 lector y constitución social de la subjetividad.
Para N. es la subjetividad lo que nos aproxima al conocimiento.
4.3 Lector y polisemia
Paul de Man aporta la idea de la lectura como l ejercicio de un lector que duda del significado. La
vaguedad del significado de un texto literario puede obedecer a su fuerza retórica, y por eso mismo el
lector titubea respecto del sentido. Polisemia que prefigura múltiples lectores, y acaso múltiples
lecturas e interpretaciones. Lo contrario, lo dogmático, es un texto que lanza un solo significado.
4.4 lector plagiador

En este sentido, la invitación a escribir a la manera de tal o cual autor, que por algún motivo nos ha
impactado resulta una didáctica inspiradora cuya base es la lectura y su sentido de apropiación.
El lector plagiador es alguien que está haciendo suyo un texto, cuyas ideas, personajes o estilo lo han
conmocionado como para desear ser su eco.
Capítulo 2. De alianzas y pactos lectores.

Nuestra posición si bien ligada a la idea de placer, no deja de advertir que la literatura nos propone
ampliar el mundo, no desde la ortodoxia sino desde la distancia y la reflexión que supone la
desautomatización de la percepción.
El placer es, entonces, la primera condición, pero no la única, de este pacto de lectura entre futuros
docentes de letras y adolescentes que permanecen detenidos.
La segunda condición de nuestro pacto apunta al enriquecimiento de las historias de lectura de la
población que nos ocupa. Supone acrecentar la biografía lectora de nuestros jóvenes. Cuando se
trabaja en espacios de marginación la ampliación del contexto cultural debe ser una de las primeras
107
finalidades. Hay que sumarle la constitución de la subjetividad, ser atendidos en sus individualidades.
De estas subjetividades lectoras que solicitan una atención singular, en el propio acto de lectura, se
puede inferir como consecuencia que los chicos postulan el deseo en dos sentidos: hacia los libros y
hacia la necesidad de ser considerados individualmente.
La cuarta condición es so los letrados estarán dispuestos a aceptar las producciones agramaticales y
plagadas de faltas de ortografía de los chicos. La práctica, en este caso, reclama la aceptación de
lecturas desbordadas.
Llamaremos licencia para robar, a la quinta condición que solicita el trabajo con estos jóvenes.
Capítulo 3. Reír y maldecir con Oliverio.

1. Introducción.
Desde una didáctica sustentada en la escucha de los adolescentes en contexto transitorio de encierro,
nos abocaremos a registrar sus opiniones, con el objeto de develar los deseos que los diferentes
grupos frecuentadores del taller manifiestan hacia los diversos corpus de lectura ofrecidos.
2. Problema para un canon.
Los chicos presentan características heterogéneas respecto de sus situaciones familiares, sus proyectos
futuros, lo que piensan de la vida, el amor y otros temas. Sin embargo, la situación de encierro que
padecen es una variable bastante significativa. Leer literatura y escribir ficción se trata de prácticas no
cotidianas que, además, no forman parte del proyecto de la escuela que funciona en el instituto hasta
2006 por lo menos.
En la lectura de literatura no se nos pierde totalmente en clases sociales o colectividades culturales,
sino que se presentan con su individualidad, según se observa, sus interpretaciones, son muy
personales a estar mediadas por el discurso literario.
Abandonamos la idea de la lectura como adquisición presentada por los estudios cognitivos clásicos
que la conciben como un conjunto de estrategias y restricciones que el sujeto utiliza para comprender
un texto. Por el contrario, nos hacemos eco del paradigma hermenéutico que nos permite recuperar el
texto desde su relación con la subjetividad y desde la historia.
3. Posible subcanon para un grupo de adolescentes.

Lo que suscita es un juego de subjetividades en el cual la decisión sobre los textos que se van a leer
está fuertemente marcada por las experiencias de los chicos y no por los cánones oficiales. Los chicos
108
se buscan en los textos, asocian ciertas palabras con aquello que quisieran decirles a las novias, a las
madreas, a algún amigo.
3.1. Indicio 1. ¿el realismo no es maravilloso?

La selección demasiado mimética era algo perturbadora, pero los relatos elegidos eran cautivantes y
sus autores entrañables. Por eso al recibir el informe narrativo posterior a la práctica, escrito por una
de las practicantes, sorprendieron a la autora: “lean otro cuento, ese es muy aburrido”, pero si los
personajes eran parecidos a ellos. A diferencia del relato de Maradona, gran parte de los cuentos que
mencionamos no ofrece coartadas ni espejos que restituyan algo más que desdicha.
3.2. Indicio 2. Hermenéutica de la subjetividad: ¿Dónde está el niño que yo fui?

Llevo un dossier con “las preguntas de Neruda”. Le doy un juego a cada uno y les pido a los catorce
chicos que conforman el taller que las lean individualmente, sin hablar.
Del corpus de Neruda hoy sola una que alude a la niñez y está constituida en primera persona. La
pregunta es ¿Dónde está el niño que yo fui? Los catorce chicos eligieron ese enunciado.
“el niño que yo fui se perdió en una gira de porro”
Fue a robar para darle de comer a mi mamá”
¿Es casual que eligieran la misma pregunta? Al respecto, lo que se advierte en esta actitud unívoca es
el interjuego mundo interno-mundo externo en el que opera una modalidad lectora que provoca el
encuentro de cada uno con su vida. El sujeto ubicó la pregunta en el marco de sus vivencias, y esto lo
convidó a un protagonismo que trascendió el texto. Probablemente las otras preguntas de Neruda
hayan constituidos significantes vacíos para ellos.
3.3. Indicio 3. Hurto justificado.

3.4. Indicio 4. Reír y maldecir con Oliveiro.
El gusto por este poeta tiene su origen en una particular forma de comunicación cotidiana entre los
chicos. La jerga, la lengua coloquial, la científica, palabras arcaicas, giros sumamente clásicos junto a
palabras del ámbito popular y otros que invitan a experimentar, todo ello hace que los chicos
encuentren en la lengua de Girondo algo de orden de lo representativo, pero satirizado o ironizado, o
cierto código que puede ser develado en una instancia posterior de escritura.
109
Conclusiones.
Lo que queremos mostrar es hasta qué punto los chicos interpretan lo que leer desde su situación
social, pero mucho más desde sus propias miradas individuales, y cómo interactúan estas dos
instancias. Lo que resulta evidente es que la literatura los ha provisto de mundos alternativos
distanciándolos de los discursos cristalizados que frecuentan como espectadores casi exclusivamente
de la televisión. Así lo muestra Alan cuando dice de la poesía es “un texto, un párrafo, un desliz, un
patinaje un hijo del rigor mío… me permite contarte que mi vieja se murió el año pasado y que mi
viejo está preso en España sin decir que soy yo”.
Capítulo 4. Darse de bruces con el pomberito.

En este caso, uno de los errores es creer que la didáctica siempre demanda una actividad grupal.
Aunque los talleres de lectura y escritura n produjeron los lectores ideales que los practicantes habían
imaginado, ambos modos de concebir la literatura posibilitaron que los chicos crearan estrategias para
dar a conocer públicamente sus relatos orales. Los pasantes, por su parte, advirtieron que la cultura no
se adquiere solamente en el interior de los salones de clases, modelaron una forma de trabajar que
fue producto de sus conocimientos literarios, la cultura de los chicos y una teoría surgida del seno de
la nueva experiencia; toda una complejidad que alimenta la conformación de una didáctica
sociocultural.
Capítulo 5. Leer de noche en la calle como construcción social y como materialidad artística.
Para analizar esta práctica nos hacemos eco del concepto de apropiación propuesto por Roger
Chartier, quien acentúa el rol activo de los sujetos involucrados en el acto de leer. “la apropiación
siempre transforma, reformula y excede lo que recibe”. Los individuos, entonces, se apropian de la
lectura en determinadas situaciones, que, a la vez, están atravesadas por la cultura. Este marco
coincide con el paradigma hermenéutico, al ayudarnos a recuperar el relato desde su relación con la
subjetividad y la historia del lector que restaura el texto en el acto de leer.
La pregunta de investigación de dirigió a revelar las representaciones evocadas por los sujetos sobre
este libro álbum que aborda el tópico de los chicos que realizan algún tipo de tarea en la vía pública.
La población consultada fue: diez adolescentes judicializados, diez adolescentes no judicializados y
veinte adultos.
Las interpretaciones son condenatorias hacia el protagonista del texto: un chico que, si bien puede
estar robando, también puede ser víctima de un robo. Al respecto, es reveladora la investigación de
110
Unicef (2004) pues demuestra que la mayoría de los niños y adolescentes privados de su libertad
jamás delinquió, sino que están presos por “motivos asistenciales” (vivir en un hogar pobre, fugarse de
casa, ser víctima de maltrato) en la provincia de buenos aires, de los doce mil niños y adolescentes
detenidos en los institutos, sólo mil doscientos están por motivos delictivos.
Conclusiones.
Evidentemente hay algo que la narradora nos quiere mostrar, pero hay algo que oculta; por un lado, la
imagen grita en su plástica expresiva, pero por el otro subsiste la ausencia de palabras. ¿Cómo otorgar
significado sin recurrir a los discursos predominantes sobre los niños que trabajan o pasan parte de su
vida en la calle? Por lo común tales personas son configuradas estereotipadamente. Todos están
dispuestos a juzgar.
No hay forma nueva, fresca, original o impoluta para hablar de la infancia que trabaja en la calle. El
discurso cotidiano se las comió. No hay palabras para hablar de los niños que el sistema margina.
Capítulo 6. Escribir sobre jóvenes que el sistema margina.

1. Los textos.
Poner en circulación discursos acerca de jóvenes que cometieron algún tipo de delito es una tarea de
sumo compromiso. Todos actuamos motivados por las representaciones que nos brindan los medios.
Proponemos asumir una mirada atenta y crítica hacia textos que pueden resultar interesantes a la hora
de ocuparnos de este grupo social. Algunos de estos libros podrían brindarnos una mirada diferente a
la de los medios masivos, que solo se nutren de estereotipos.
Taller de lengua: de la oralidad a la lectura y a la escritura

Beatriz Actis.
Introducción:
El desarrollo de las competencias lectoras entendidas en términos de proceso solo puede ser resultado
de una tarea sistemática en cada nivel de enseñanza, dentro de una concepción amplia de
alfabetización y en estrecha relación con la idea de que la lectura se define como una práctica cultural
socializada que posee clara incidencia en el desarrollo del pensamiento crítico y de la imaginación.
111
Este libro incluye una variedad de propuestas de trabajo a partir de trayectos o recorridos desde la
oralidad hacia la lectura y la escritura, orientadas hacia todos los niveles de la enseñanza.
Capítulo 1.
La palabra convocante. El trabajo sobre la oralidad debe ser una presencia insoslayable en el aula y en
la institución escolar porque no solo conforma un proceso social significativo de la historia del
conocimiento e identidad de un grupo o comunidad, sino que desencadena a la vez procesos tales
como el de la configuración de la conciencia social, la identidad cultural, lingüística y psicosocial.
Los chicos ingresan a la escuela con un desempeño en la lengua oral coloquial y familiar que, sin
embargo, depende de sus conocimientos personales y del contexto social y cultural, y que la escuela
debe desarrollar y promover.
Nos centraremos en primera instancia en las narraciones orales y en su entronque con las historias de
orden personal y colectivo.
La lectura en voz alta y la escucha.

La narración oral debe ser rica en términos de expresión vocal, corporal e incluso escénica. Estos
recursos permitirán crear “clima”.
Puede trabajarse a partir de géneros como el teatro leído a los juegos dramáticos, y en cuanto a
poesía, trabajar todo el espectro de percepciones; comprobaremos así que, por ejemplo, no es lo
mismo un poema leído a plena luz que en la oscuridad.
Para los más chicos. Cuentos poesías.

Trabalenguas, coplas, rondas, canciones de cuna.
La oralidad para narra y poetizar.

Abordaremos aquí el tema de la oralidad en relación con la tarea de ficcionalizar. Antes de realizar una
actividad específica sobre metáfora, entre otros recursos discursivos propios de la lírica, puede
trabajarse progresivamente la interpretación de sentido a través, por ejemplo, de expresiones de valor
metafórico de circulación coloquial, por ejemplo, ir de Guatemala a Guatepeor.
Reconocer el significado opuesto en pareja de refranes (al que madruga dios lo ayuda) en
contraposición con (no por mucho madrugar se amanece más temprano).
Se pueden realizar actividades de sonorización (para los más chicos)
112
La oralidad y la comprensión lectora.

Leemos el famoso capítulo 68 de la novela Rayuela, de julio Cortázar:
- Traducimos y lo ampliamos, o bien, elaboramos otro texto breve construido según sus
premisas: inventamos palabras con alguna reminiscencia de las palabras convencionales del
idioma, pero respetamos la estructura sintáctica de éste, la puntuación, los conectores y
muchos vocablos.
Contar historia entre todos, sentados en círculo, cuentan una historia para que nos quede claro que
todos somos capaces de contar historias.
Capítulo 2.
El trayecto desde la oralidad a la lectura y a la escritura: el juego infinito de los textos.
En cuanto a los talleres de lectura, la intencionalidad es que a través de ellos, se posibilite un contacto
lúdico con la lengua y se promueva el interés por la palabra como herramienta creativa. En cuanto a
los talleres de escritura, uno de sus objetivos será el de alternar lectura y análisis con instancias más
libres de escritura y juego, además de modificar el vínculo con la palabra escrita. Poner en acto el
proceso de que lectura y escritura son procesos en un punto complementarios, es importante, leer es
ya, quizás, una forma de escribir.
En los actos de lectura es necesario plantear un antes, un durante y un después.
- Los juegos paratextuales: como experiencia articulada de pre lectura.
Talleres de escritura: “se escribe para poblar el desierto
Entre las actividades de estos talleres plantearemos un conjunto amplio de procesos de producción
textual, inserto en el cual los trabajos escritos tendrán un sentido progresivo, cuyo producto final será
escribir, por ejemplo, un cuento. Estos pasos progresivos son:
- La expansión de textos.
- La reescritura de textos.
- La escritura de nuevos textos.
113
La expansión de textos: el objetivo será que los futuros docentes reconozcan que en la lectura atenta
de un cuento suele estar la puerta de entrada para su abordaje didáctico, y que, de algún modo, cada
texto “pide” una estrategia.
En algunos la expansión tendrá que ver con intercalar y/o reponer las acciones que en el texto original
están elididas. Otras consistirán en prolongar la historia, de tal manera que resulte diferente de la
original.
Otra, actividad de reescritura consistirá en renarrar un texto, desde otro punto de vista del narrador.
La expansión de novelas: el docente seleccionara las novelas que considere para realizar la actividad.
Por ejemplo, se agrega un personaje a la genealogía de Cien años de soledad. Se le pone un nombre,
se le otorga algunas características, y se le inventa una historia, se la inserta en un tramo del original,
de tal modo que resulte coherente.
114

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Resumen final lengua y literatura II

Capítulo 1: Crisis de sentido y políticas educativas.

Crisis de sentido y currículum

Lengua, literatura e inclusión: una nueva mirada sobre los sujetos.

la adhesión, de la sorpresa, del compromiso frente a la tarea propuesta: un texto sorprendente, un

Una experiencia posible: escuelas medias en fábricas recuperadas.

Capítulo 2: el conocimiento escolar sobre la lengua y la literatura.

Práctica de lectura y escritura, didáctica de la lengua y el conocimiento escolar.

Especificidad de la literatura y conocimiento escolar.

Final: reflexiones intempestivas sobre el conocimiento escolar.

La puesta en valor de los relatos

Problemas de la enseñanza de la lengua y la literatura

1. Prácticas sociales de la lectura y la escritura.

Prácticas de la lectura y la escritura y soportes del texto escrito.

La imprenta y la concepción moderna del texto y de la lectura.

La dimensión comunicativa del proceso

3. La comprensión del texto escrito

intervienen operaciones generales de la cognición: se utilizan recursos de percepción, atención, memoria

Factores que intervienen en la comprensión del texto.

La incidencia del texto en la comprensión

La enseñanza de la comprensión lectora.

resultar más útiles para la enseñanza de la escritura y la lectura.

que la lingüística propone sistematizar la variedad de textos se denominan tipologías textuales.

La importancia de cotejear tipologías textuales.

eso se usa diferente terminología en cada enfoque)

acerca de las siguientes cuestiones:

asignatura que han sido enunciados en el capítulo 1.

Formar usuarios competentes de la lengua implica:

 Desnaturalizar la relación con la lengua

 Favorecer operaciones de pensamiento ligadas a la formación de conceptos.

 Desarrollar habilidades metacognitivas.

 Desarrollas la capacidad de adecuar el discurso a diferentes situaciones e intenciones

distintas esferas de la práctica social.

2. Las clasificaciones de textos.

estar regidas no sólo por hábito sino también por convenciones.

fundamentalmente, al distinguir entre géneros “primarios” y “secundarios”:

es decir, como acontecimiento artístico”

categoría para la clasificación científica de textos”.

en cada caso, quiénes los emiten y quiénes lo reciben.

formas de ordenar la diversidad, de ir de los concreto a lo abstracto, de generalizar, y conceptualizar, esa

3. Las clasificaciones científicas de textos.

generativismo, es decir, orientadas hacia el sistema.

cuatro condiciones: homogeneidad, monotipia, falta de ambigüedad y exhaustividad.

generado posiciones de confrontación entre diferentes corrientes de estudio de los textos.

propuestas de clasificación en cada caso tiene alcances diversos.

Los criterios de clasificación.

históricos, textos teóricos y poéticos, tal es el caso de la clasificación de J. Simonin-Grumbrach (1975).

actos del habla.

criterios, aunque el de mayor relevancia es el de “función textual”, y la tipología de Heinemann y

que tienen los hablantes sobre clases textuales.

Según se adopte uno o varios criterios de clasificación, podemos hablar de:

forma de un modelo abstracto, como en el caso de la tipología de Werlich;

comunicativas. Bárbara Sading (1972)

caso de la tipología de Brinker (1988) y la de Heinemann y Viehweger (1991)

La tipología de E. Werlich (1975)

los aspectos relacionados con lo contextual.

generativa sería la estructura profunda)

criterio, se relacionan con las actividades cognitivas humanas.

imperfecto y un adverbio de lugar. “oración registradora de fenómenos”.

 Base expositiva: esta base está asociada a la formación y a la explicación de representaciones

conceptuales. W. diferencia esta base expositiva en sintética (verbos típicos de la definición) y

comportamiento futuro del hablante o el destinatario. Se caracteriza por la presencia del

combinar narración y descripción o descripción- narración- argumentación. En estos casos, según W.