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ASIGNATURA: PSICOLOGÍA
MATERIA: PSICOLOGÍA
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Antología y ejercicios para la materia de psicología del sexto semestre del programa de
Bachillerato para el estado de México.
Los contenidos de esta antología se encuentran actualizados de acuerdo con el programa oficial
establecido por la SEP para esta asignatura.
La presente antología es obra del Licenciado Antonio Ramón Nolasco y está adecuada para la
asignatura referida.
Cualquier crítica, duda o aportación dirigirse al autor el cual agradecerá sus comentarios
INDICE
PRESENTACIÓN………………………………………………………………………………………………..3
UNIDAD I.
1.1 Antecedentes históricos de la Psicología como ciencia………………….……………………………….4
Perspectivas históricas.
Antecedentes filosóficos.
Platón.
Aristóteles……………………………………………………………………………………………...................5
René Descartes.
Gustav Fechner: científico de la mente.
David Hume y John Locke.
Wilhelm Wundt: fundador de la psicología científica.
William James: observador de la vida mental.
Psicología del siglo XX: perspectivas actuales.
Perspectiva conductista.
El movimiento conductista.
Premisas de los conductistas.
Conductismo contemporáneo.
Perspectiva Cognoscitiva.
Psicología cognoscitiva y conductismo.
Temas que estudian los psicólogos.
1.1.1. SIGNIFICADO DE PSICOLOGÍA
Definición de psicología.
Enfoque general.
1.2. DEFINICIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA.
1.2.1. LA CONDUCTA HUMANA.
Desarrollo de la Conducta.
Evolución del movimiento general al específico.
Evolución y conducta.
Charles Darwin y el concepto de evolución.
Charles Darwin y el concepto de evolución.
1.3. LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS.
1.3.1. PERCEPCIÓN-ATENCIÓN, APRENDIZAJE-MEMORIA, PENSAMIENTO-LENGUAJE, MOTIVACIÓN-
EMOCIÓN.
Percepción-Atención
Percepción
Aportaciones del entorno
Aportaciones de quien percibe
Fisiología
Experiencia
Atención
Naturaleza de la atención
Lo que atrae la atención
Atención, percepción y conciencia
Aprendizaje y Memoria
Memoria
Naturaleza de la Memoria
Procesos de la Memoria
Estructuras de la Memoria
3
PRESENTACIÓN
El documento que tiene entre sus manos fue diseñado exclusivamente para la Preparatoria
Crescencio Sánchez Damián para la Asignatura de Psicología.
Fue realizado pensando en cubrir las necesidades de bibliografía requeridas por el Temario de
esta materia. Los contendidos de esta antología fueron extraídos directamente de las referencias
sugeridas por dicho temario.
Además, de estar enriquecida por aportaciones propias del autor el cual es psicólogo de
formación.
Cuenta con ejercicios para reforzar lo aprendido en clase; estos ejercicios servirán también como
puntos para la evaluación parcial y final.
Esta antología cubre todos los contenidos exigidos para esta asignatura, es decir, en ella
encontrarás todo lo que necesitas leer, investigar y estudiar para acreditar de forma satisfactoria esta
asignatura.
Además, estos contenidos están adecuados para alumnos de preparatoria y, en caso de utilizarse
un término muy conocido, encontrarás al pie página su significado.
Espero sea de la mayor utilidad tanto para el profesor como para ti alumno.
Los mejores deseos de éxito en este último semestre y, si estas pensando en estudiar Psicología a
nivel licenciatura, espero sirva como una buena introducción al fascinante universo de la Psicología.
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UNIDAD I
Antecedentes filosóficos.
La psicología en sus inicios se desprende de la filosofía; los filósofos fueron los primeros
en cuestionarse sobre las esferas importantes en la vida del hombre. Comenzaron por
investigar los fenómenos físicos, posteriormente todo aquello que interactuaba con el
hombre, y al hombre en su comportamiento con el propio ser humano, pero fue claro para
ellos que el hombre está formado como ser humano distinto a los animales y descubrieron la
diferencia con ellos es el alma racional. Por esta razón, la filosofía desde sus inicios estudió la
parte más intima del hombre, lo que lo impulsa en razones, sentimientos y voluntades.
Platón.
En su obra La República, Platón trató el tema del alma y la naturaleza de los sueños.
Platón concibe la vida psíquica como independiente de la vida del cuerpo, consideró que el
alma gobierna al cuerpo. El alma se asemeja a la idea por eso es inmortal, uniforme, simple;
es la que da vida al cuerpo y como está dotada de razón manda, y es dueña del cuerpo. En su
diálogo llamado Timeo, expone las partes del alma: El alma es racional que conoce y
gobierna, es inmortal por naturaleza; el alma es irascible y a ésta pertenecen los
pensamientos nobles como la ira, el valor, la ambición; y el alma es concupiscible 1 aquí
residen los apetitos y las pasiones.
Para Platón conocer es recordar (anamnesis), así que deduce que el alma debió que
tener una vida anterior. Comparó el alma con un carro de dos caballos conducido por un
cochero: el cochero simboliza la razón, uno de los caballos la energía moral y la otra el deseo.
La relación alma-cuerpo tiene una relación accidental, el alma es el principio rector y
animador del cuerpo, pero el cuerpo es como una prisión que puede arrastrar al alma y no
dejarla llegar a su fin, que es llegar a la sabiduría en la contemplación de lo que es en sí.
El Fedón es el diálogo de la muerte y que aquí expuso que hay que morir al mundo de
los sentidos y al mundo sensible para que el alma quede libre y vuele al mundo de las ideas.
1
concupiscible. (Del lat. concupiscibĭlis). adj. deseable. || 2. En ética, se dice de la se dice de la tendencia de la voluntad hacia el bien sensible. □ V. apetito ~.
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Aristóteles.
Para Aristóteles el ser humano no está constituido por un alma y un cuerpo como dos
entidades yuxtapuestas2. Los dos términos expresan dos aspectos inseparables de su unidad
viviente, el tejido real de sus sensaciones, de sus afecciones, de sus actividades. El alma es al
cuerpo lo que el filo del hierro es al hacha, lo que la vista al ojo: “si el ojo fuese un ser vivo, la
vista sería su alma”.
El alma es, en sentido primordial, aquello por lo que vivimos, percibimos y pensamos…
con justa razón algunos pensadores han estimado que el alma no puede estar, ni sin un
cuerpo; y por eso está en su cuerpo.
Aristóteles se aproximó a dar una explicación de la Psiché espíritu-alma-mente; realizó
una interpretación biológica del alma, es decir, definió al hombre como cuerpo orgánico que
posee un principio de movimiento que es el alma. Para este filósofo, alma y cuerpo no son
dos realidades distintas, sino que unidos forman una sola sustancia (ser vivo). Escribió un
tratado del alma (peri psike) y dos tratados psicológicos, tocando temas de los sentidos, la
vigilia, el sueño, la memoria, etc.
Para Aristóteles en la naturaleza se dan tres formas básicas de vida: vegetativa, sensible
y racional, señaló que se conoce por los sentidos, pero la inteligencia conoce formas
inteligibles abstraídas de la materia, el alma humana es el entendimiento agente, es el que
abstrae las formas contenidas en las imágenes sensibles; este agente es incorruptible e
inmortal.
René Descartes.
Nace el 31 de marzo de 1536 en Francia. A Descartes se le conoce como el libertador del
pensamiento puro y se le considera el Padre de la Psicología Moderna, retomó el dualismo
platónico que plantea que el cuerpo es una máquina y la psique la entidad espiritual.
Descartes dio a conocer la primera regla del “Método”: Nada aceptarás como verdadero que
no conozcas evidentemente como tal. Y es que en Descartes la forma sistematizada de
concebir los pensamientos adquiere para el estudio de las cosas un nuevo camino concebido
así en cuatro ideas claves:
a) La idea de un plano de verdad superior a los demás, en el que el error es imposible por un
determinado sentimiento de evidencia intelectual y en comparación con los otros
sentimientos.
b) La idea de un método, o sea, la orden de respetar en la conducción de los pensamientos.
c) La idea de que el conocimiento no asienta sobre las imágenes de la fantasía sino sobre el
entendimiento.
d) La idea de una analogía entre orden de las razones matemáticas y el orden de los efectos
de la naturaleza.
2 yuxtapuesto, ta. (Part. irreg. de yuxtaponer). Adj. Colocada junto a algo o en posición inmediata a algo.
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Descartes formuló “Pienso, luego existo”. Para este filósofo el hombre se descubre
siendo pensamiento puro y nada más, el pensamiento se descubre siendo como el alma y no
como parte de ésta. Descartes comprende entonces que si pensar es ser, es ser por el
pensamiento, con independencia del cuerpo, de los sentidos y de la imaginación.
Hablando del espíritu humano señalaba: yo no soy, pues hablando con precisión, sino
una cosa que piensa, es decir, un espíritu, un entendimiento o una razón.
Él analizó una distinción real entre el alma y cuerpo.
“Puesto que tengo una idea clara y distinta de mí mismo, según la cual soy algo que
piensa y no extendido y, por otra parte, tengo una idea del cuerpo, según la cual éste es una
cosa extensa que no piensa, resulta cierto que yo, es decir, mi alma, por la cual soy lo que soy,
es entera y verdaderamente distinta de mi cuerpo, pudiendo ser y existir sin el cuerpo…”.
gran medida de las ideas y en el siguiente orden. Primero, una impresión afecta a nuestros
sentidos y nos hace percibir calor o frío, sed o hambre, placer o dolor de una u otra clase. De
esta impresión se hace en la mente una copia, que después de que cesa la impresión,
llamamos idea. Esta idea de placer o dolor, cuando reaparece en el alma, produce nuevas
impresiones de deseo y aversión, esperanza y temor, que pueden ser llamadas con propiedad
impresiones de reflexiones, por ser derivadas de aquéllas. Éstas a su vez, son copiadas por la
memoria y la imaginación, y se convierten en ideas, que tal vez dan origen a otras
impresiones e ideas. Así, las impresiones por reflexión son anteriores tan sólo a sus
correspondientes ideas, pero posteriores a las ideas de la sensación y de ellas derivadas.
A partir de la lucha y polémica entre racionalistas y empiristas se llegó a la conclusión
de que el hombre es un todo, dividido en cuerpo y alma, ésta última actúa y se expresa por el
cuerpo en emociones y pasiones, explicando la racionalidad de experiencias adquiridas por
la sensibilidad, pero también en ocasiones actúa independientemente originando trastornos.
Se puede decir que a partir de las teorías del empirismo, se abrió el panorama por que
el estudio de la psicología fuera independiente de la filosofía, basándose en un
asociacionismo, es en Europa, y sobre todo en Alemania, donde se estudian los fenómenos
psíquicos relacionados con el conocimiento, la voluntad y las emociones con sus efectos en el
hombre. Obviamente, los descubrimientos de la medicina abrieron camino para estudiar al
hombre en su psique, se relacionó el funcionamiento del sistema nervioso central y el cerebro
con la psicología.
Miles de años después, a mitad del siglo XIX, los fisiólogos apenas comenzaban a usar
los métodos científicos para estudiar el cerebro, los nervios y los órganos de los sentidos.
Quizá lo más importante fue que Gustav Fechner (1801-1887), filósofo y físico,
empezaba a encontrar la forma en que los métodos científicos podían utilizarse en la
investigación de los procesos mentales. (Davidoff, 1989; p. 9-10)
años más tarde (se considera generalmente el año de 1879) fundó el primer laboratorio serio
para realizar investigación en psicología.
La psicología de Wundt es una psicología de la conciencia humana. Creía que los
psicólogos debían investigar los “procesos elementales de la conciencia humana”, sus
combinaciones, sus relaciones y sus interacciones. Con frecuencia se describe a Wundt como
un “químico” de la vida mental, estudiando sus “átomos” sistemáticamente. El enfoque de
Wundt ha sido denominado como “estructuralismo”3. (Davidoff, 1989; p. 10)
Un elemento de la mente fue descrito por un alumno de Wundt de la siguiente manera:
“El mundo de la mente contiene miradas, tonos y contactos; es el mundo de la oscuridad y
luz, de ruido y de silencio, de lo áspero y lo terso; su espacio a veces es grande y en ocasiones
pequeño. Contiene también los pensamientos, emociones, memorias, imaginaciones,
voliciones que naturalmente se adjudican a la mente”.
Wundt pensaba que era especialmente importante estudiar las operaciones mentales
centrales; estaba fascinado por funciones de “flujo” y de “evolución” como los valores, las
intenciones, las metas y los motivos (Blumenthal, 1979; citado por el autor).
Wundt adoptó los métodos científicos de la fisiología y las prácticas de observación
informal que usamos todos los días, y también diseñó otra herramienta, llamada
introspección analítica. (Davidoff, 1989; p. 10)
La investigación tenía dos principios: análisis seguido de síntesis. Después de
descomponer la conciencia en sus elementos, trataba de unirlos nuevamente, combinándolos
con el objeto de encontrar la clave de los juicios y precepciones complejos.
La psicología de Wundt tuvo su auge y se difundió con particular rapidez en toda
Europa, Estados Unidos y Canadá. El laboratorio de Wundt inspiró esfuerzos similares en
todo el mundo. Esta influencia penetrante fue lo que le ganó el título de “fundador de la
psicología científica”. (Davidoff, 1989; p. 11)
3 estructuralismo. m. Teoría y método científico que considera un conjunto de datos como una estructura o sistema de interrelaciones
11
nombre que se le dio a la escuela que surgió en torno suyo: funcionalismo. (Davidoff, 1989; p.
11)
El movimiento conductista.
Watson decidió hacer de la psicología una ciencia “respetable”; para lograrlo, insistía,
los psicólogos debían usar métodos objetivos y estudiar la conducta observable. El
Conductismo nació en 1912 cuando Watson empezó a dar conferencias y a escribir para
difundir sus opiniones. El Conductismo atrajo a muchos seguidores y, de una forma u otra,
dominó la psicología durante treinta años, desde 1930 a 1960. Hoy en día continua ejerciendo
una profunda influencia.
Conductismo contemporáneo.
Hoy día, la perspectiva conductista es mucho más flexible de lo que era en la época de
Watson. Los conductistas contemporáneos aún estudian estímulos, respuestas observables y
el aprendizaje. Pero también analizan cada vez más fenómenos complejos que no pueden
observarse directamente como por ejemplo, amor tensión, empatía y sexualidad. Las
12
principales características del conductismo moderno son su intenso compromiso para hacer
preguntas claras y precisas y usar métodos relativamente objetivos para realizar una
investigación cuidadosa. (Davidoff, 1989; p. 11-13)
Perspectiva Cognoscitiva.
Desde 1930 a 1960, los psicólogos “respetables” hablaban poco y cautelosamente sobre
actividades mentales o la cognición y tomó muchos años para que un gran número de
psicólogos se percataran que podían estudiar temas como la formación de imágenes o la
solución de problemas de manera ordenada y científica.
Una importante fuente de aliento fue la tecnología cibernética y su teoría; si se podían
programar máquinas para que procesaran información y podía estudiarse este proceso,
seguramente se justificaba el tratar de analizar el procesamiento de información que
realizaban las personas. El campo de la computación demostró ser fértil, tanto para las ideas
como para los métodos.
La lingüística moderna (ciencia del lenguaje) fue una segunda fuerza de contribución
importante.
Enfoque general.
Como científicos, los psicólogos generalmente están tratando de descubrir principios
universales. Los psicólogos tienden de ir de los casos particulares a los principios generales y
viceversa. Generalmente, empiezan con observaciones específicas que llaman su atención. De
ahí se dirigen a investigar sobre los procesos universales. (Davidoff, 1989; p. 6-7)
salud mental y física en los cuidados sanitarios. Estos son algunos de los temas que interesan
a la Psicología como ciencia.
Desarrollo de la Conducta.
Puede decirse que la vida individual comienza cuando el óvulo es fecundado por el
esperma; es este momento de la concepción tenemos el cigoto. Ésta célula única fecundada se
divide en muchas células, que asumen poco a poco formas y funciones especializadas. En la
primera etapa del desarrollo, se dice que el organismo es un embrión. El periodo embrionario
del hombre dura aproximadamente hasta el segundo mes de vida prenatal, momento en el
cual el organismo ha tomado ya la forma característicamente humana. De ahí en adelante,
hasta el nacimiento, el organismo es llamado feto. El comportamiento comienza con los
movimientos corporales aproximadamente al principio del periodo fetal, unas ocho a nueve
semanas después de la fecundación.
Evolución y conducta.
Cada persona comparte tendencias conductuales con el resto de la humanidad; en otras
palabras, los individuos se comportan de maneras características de la especie.
comida con mayor eficiencia. Las personas más inteligentes tenían mayor capacidad para
afectar y mantener alianzas, para armonizar en asuntos políticos, etc.
Percepción-Atención
Percepción
La percepción es un proceso cognoscitivo, una forma de conocer el mundo. La
percepción es un proceso complejo que depende tanto del mundo que nos rodea, como de
quien percibe.
Fisiología
Las operaciones cognoscitivas son sólo un aspecto de la contribución de quien percibe
al proceso perceptual; para entender la percepción también es necesario saber algo con
respecto a los componentes fisiológicos que hacen posible la recopilación de información
(aparato sensorial). Asimismo, es necesario aprender acerca del procesamiento de
información realizado por los sistemas sensorial y nervioso.
Las diversas criaturas viven en mundos muy distintos porque sus aparatos perceptuales
difieren mucho.
Incluso, los miembros de una misma especie difieren en sus percepciones; las personas
presentan algunas variaciones en relación con la manera como ven los colores y diferencian
tonos, así como en lo que huelen y gustan. Las sensibilidades cambian durante el embarazo y
en la vejez.
Experiencia
La percepción también varía según el punto de vista de quien percibe, las experiencias
crean expectativas y motivos.
Atención
A cada momento en que nos encontramos despiertos hay enormes cantidades de
estímulos compitiendo para captar nuestra atención. Por lo general, las personas y otros
animales se concentran sobre una mínima porción de impresiones. A esta apertura selectiva
hacia una pequeña parte de los fenómenos sensoriales incidentes la llamamos atención, y
parece estar implicada en muchas actividades mentales. Los estímulos que se alojan en la
periferia o límite de la atención constituyen un fondo.
Naturaleza de la atención
Los psicólogos no se han puesto de acuerdo con esta capacidad. Algunos consideran
que la atención es sólo un aspecto de la percepción (y de otras capacidades cognoscitivas).
Otros, la consideran como una capacidad bien definida, por lo general, se le contempla como
un filtro que elimina cierta información.
Aprendizaje y Memoria
Memoria
Si no se tuviera memoria, se tendría problemas con la percepción. El halar requiere que
se recuerden palabras y reglas gramaticales; la capacidad para resolver problemas depende
de la habilidad para retener cadenas de ideas.
Naturaleza de la Memoria
Los psicólogos utilizan la palabra memoria para referirse a los diversos procesos y
estructuras implicados en almacenar experiencias y recuperarlas de nuevo. Un modelo es un
sistema simplificado que contiene los rasgos esenciales de un sistema más grande y más
complicado, y sugiere predicciones que pueden confirmarse o refutarse.
Procesos de la Memoria
Se necesitan tres procedimientos para todos los sistemas de la memoria: codificación,
almacenamiento y recuperación.
Codificación: Para empezar, el material que será almacenado debe codificarse; la
codificación o adquisición se refiere a todo proceso de preparación de la información para el
almacenaje. Durante la codificación puede traducirse el material de una forma a otra. Esta
información puede codificarse como una “imagen”, sonidos o ideas significativas. La
codificación también implica aprendizaje deliberado, proceso por el cual la gente intenta
almacenar conocimientos, y percepción.
Almacenamiento: Una vez que se ha codificado una experiencia, almacenará por cierto
tiempo, al parecer, el almacenamiento se presenta de manera automática. El almacén es un
“sistema dinámico y complejo” que parece cambiar con la experiencia.
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Estructuras de la Memoria
Se supone, por lo general, que las estructuras de la Memoria son de tres tipos: sensorial,
a corto plazo y a largo plazo.
Al parecer, la información que llega a nuestros órganos de los sentidos tiene
permanencia fugaz, sostenida por un sistema de almacenamiento llamado Memoria Sensorial
(M S). Los datos capturados por la memoria sensorial se parecen a las postimágenes; por lo
general desaparecen en menos de un segundo salvo que se transfieran de manera inmediata
a un segundo sistema de memoria, la memoria a corto plazo (MCP).
Se considera que la Memoria a Corto Plazo es el eje de la conciencia. Retiene todo
aquello de lo cual nos percatamos: pensamientos, información, experiencias, lo que sea, en
cualquier momento en el tiempo. La parte de “almacén” de la MCP alberga en forma
temporal un conjunto limitado de datos (por lo general, 15 segundos); puede conservarse
información en la memoria a corto plazo durante más tiempo si se ejercita o repite. Además
de tener una función de almacenamiento, al memoria a corto plazo “trabaja” como un
ejecutivo central; introduce o retira materiales de un tercer sistema, más o menos
permanente, la memoria a largo plazo (MLP).
Para desplazar la información al almacén a largo plazo, es posible que tuviera que
procesarse de manera más concienzuda. Durante lo que se llama procesamiento profundo,
las personas prestan bastante atención, piensan en significados o recurren a elementos
relacionados que ya existen en la memoria a largo plazo. Si bien el procesamiento profundo
es una forma de recordar algo, la repetición distraída puede bastar para transferir la
información al almacén a largo plazo.
Los sistemas a corto y alargo plazo hacen que los conocimientos pasen de uno al otro de
manera constante. El material en la MLP puede activarse y transmitirse al almacén a corto
plazo cuando sea relevante. El sistema a corto plazo es el que recupera tanto los recuerdos a
corto como a largo plazo.
Si la información se ha usado en repetidas ocasiones o, desde el principio se
aprendieron muy bien los hechos, la búsqueda en la MLP debe ser rápida y sin mucho
esfuerzo; el material se transferirá al compartimiento a corto plazo y será utilizado. Por otro
lado, si los datos fueron almacenados de manera muy rápida, sin pensarlos mucho y no se les
ha buscado con anterioridad, localizarlos puede llevar mucho tiempo y ser laborioso.
Memoria Sensorial
Los psicólogos afirman que todas las impresiones sensoriales son incidentes (inclusive
aquellas a las cuales so se presta atención) entran a los sistemas de memoria sensorial (MS).
a los ojos, a pesar de que cada segundo los ojos captan varias escenas nuevas para procesar,
por ejemplo.
Memoria a Corto Plazo
Ya sabemos que la memoria sensorial no retiene las experiencias durante mucho
tiempo; asimismo, parece ser que los datos no se depositan en un depósito permanente.
Entonces, al parecer hay un sistema de almacenamiento de duración intermedia.
Aprendizaje
Las conductas esenciales para la supervivencia de las especies son, en gran medida,
proceso de aprendizaje
El aprendizaje es importancia fundamental para el campo de la Psicología en tanto que
un gran número de las actividades que estudian los psicólogos son aprendidas o influidas
por el aprendizaje. Esto es particularmente cierto en el caso del comportamiento humano.
Las conductas no aprendidas, bien están presentes desde el nacimiento o aparecen en
forma predecible en alguna etapa posterior del desarrollo. Por lo general, son conductas
relativamente simples que ocurren en todos, o casi todos, los miembros de una especie, y que
contribuyen a su supervivencia. Quizá el tipo más simple, pero de máxima importancia, de
conducta no aprendida lo sea el reflejo.
El aprendizaje implica cambio. Puede ser anatómico, químico o eléctrico, o puede
abarcar la combinación de cambios anatómicos, químicos y eléctricos. El aprendizaje,
literalmente, produce un cambio en el interior de los organismos. Los cambios que produce
el aprendizaje tienden a ser un tanto estables.
El aprendizaje implica conducta. Sin embargo, es importante comprender que el
aprendizaje no necesariamente cambia toda la conducta.
Aprender significa adquirir el potencial de la ejecución, y que la ejecución significa
actuar efectivamente con base es ese potencial. También implica un cambio en el organismo
que puede manifestarse en la conducta.
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Pensamiento-Lenguaje
Naturaleza del pensamiento
Las personas, generalmente, usamos la palabra “pensar” de manera muy ambigua para
abarcar casi todos los procesos mentales; muchos psicólogos la usan en la misma forma para
referirse a una amplia gama de funciones mentales. La conciencia y la memoria también
pueden considerarse como tipos de pensamiento.
información pero que no fueron diseñados para ese propósito. La comunicación refleja es
frecuente entre animales sencillos.
La comunicación intencional tiene el fin de alterar a quien recibe la información; y la
respuesta del receptor determina la posterior comunicación.
Los lenguajes son la forma más complicada de la comunicación intencional; relacionan
de manera sistemática símbolos (sonidos, letras o signos) con significados y proporcionan las
reglas para combinar y recombinar los símbolos. Si bien todos los seres humanos usan
lenguajes, hasta donde se sabe, ningún otro animal lo hace de modo natural.
El lenguaje es para la comunicación. Pero si el lenguaje ha de comunicar, las personas
que se están comunicando deben saber bastantes cosas unas de las otras.
Motivación y emoción
Motivación
Los psicólogos distinguen entre motivos, necesidades, impulsos e instintos. Las
necesidades son lo que su nombre lo indica: deficiencias, y pueden basarse en requerimientos
corporales específicos, en el aprendizaje o en alguna combinación de estos dos.
Motivo o motivación se refiere a un estado interno que puede ser el resultado de una
necesidad, y se le caracteriza como algo que activa o excita conducta que por lo común se
dirige a la satisfacción del requerimiento instigador. Los motivos establecidos de manera
principal por la experiencia son conocidos sólo como motivos, y aquellos que surgen para
satisfacer necesidades básicas relacionadas con la supervivencia y que están arraigados en la
fisiología, por lo general, están son denominados impulsos. Los seres humanos
experimentan impulsos hacia comida, agua, sueño, oxígeno, regulación de la temperatura y
evitación del dolor. Los impulsos a pesar de su origen biológico, son moldeados de modo
poderoso por la experiencia. En el caso de los motivos que no tienen bases biológicas
evidentes. Las necesidades no pueden diferenciarse de los motivos. De manera que los dos
términos son intercambiables.
Los instintos son patrones conductuales complicados que se piensan están
determinados por la herencia. Actualmente se les denomina patrones de acción fija. Los
patrones de acción fija son respuestas particulares a claves particulares, específicos a hembras
o machos de una especie determinada, estereotipados, que se complementan una vez
iniciados, resistentes a la modificación y, en su mayor parte, no aprendidos. Otro concepto d,
predisposición genética, también es preferible al de “instinto” debido a su claridad.
Modelos de Motivación
En la actualidad hay dos modelos populares (homeostático e incentivo).
Al menos en lo superficial, muchos impulsos básicos se conforman al modelo
homeostático.
Cuando se trata de motivación, el modelo homeostático supone que el cuerpo tiene
patrones de referencia, o puntos fijos, para cada una de sus necesidades. El criterio de
referencia indica el estado óptimo, ideal o de equilibrio. En el caso de otros impulsos, el
criterio puede estar determinado por los genes y la experiencia. La necesidad activa un
motivo; el motivo desencadena conducta dirigida a restablecer el equilibrio. De acuerdo con
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Incentivo
Motivación Conducta
Experiencias
pasadas y presentes
Los incentivos, las emociones y las cogniciones suelen combinarse con los mecanismos
homeostáticos para moldear los impulsos básicos. En otras palabras, una serie de fuerzas
externas en internas controlan gran parte de nuestra motivación.
Los psicólogos a veces distinguen entre incentivos externos e internos. Lo que es
motivante de manera intrínseca varía de una persona a otra; sin embargo, las actividades que
satisfacen impulsos básicos como el apetito y el sexo, con frecuencia son motivantes
intrínsecos. La motivación intrínseca parece desarrollar la curiosidad, el aprendizaje
conceptual y la creatividad.
Emoción
Los cuatro aspectos de la emoción pueden ser fenómenos subjetivos, fisiológicos,
funcionales y sociales. El constructo “emoción” es el término psicológico que une estos cuatro
aspectos.
La motivación tiene dos tendencias diferentes: un estado de privacidad, que sería un
estado aversivo, provocaría la acción para salir de él, de evitarlo; estar motivados para
alcanzar o aproximarse a hacer algo determinado que cause placer.
La motivación es un proceso dinámico que no es un todo fijo, no siempre se está
motivado, ni el caso contrario; no siempre se está desmotivado. Muchos (no todos) motivos
se ciñen a un proceso cíclico de cuatro etapas: 1) anticipación, 2) activación y dirección, 3)
conducta activa y retroalimentación (feedback) del rendimiento y 4) el resultado.
De acuerdo con Robert Plutchik (1979, 1980), la conducta emocional tiene ocho
propósitos distintos:
Existen tres dimensiones de causalidad para explicar un resultado, estas son: 1) foco
(interno-externo), 2) controlabilidad (controlable-incontrolable), y 3) estabilidad (estable-
inestable). Con estas tres dimensiones Weiner (1986) explicó las bases atribucionales de las
emociones que se producían después de un resultado positivo (orgullo, agradecimiento, y
esperanza) y cuatro emociones que se producían después de un resultado negativo (rabia,
compasión, vergüenza y culpabilidad).
Los investigadores tienen evidencia de al menos seis sentimientos se experimentan en
todo el mundo: alegría, ira, enojo, miedo, sorpresa y tristeza. Algunos otros consideran que a
esta lista hay que agregar las siguientes: interés, vergüenza, desprecio y culpa.
Si se han satisfecho las necesidades de afecto, dominan las necesidades de ser querido por
uno mismo y por otros. Los individuos quieren ser valorados en su comunidad, en su trabajo
y en su hogar y desean respetarse a sí mismos. Por último, cuando todas estas necesidades
son satisfechas, las personas buscan al autorrealización. Luchan por desarrollar sus
potenciales (en especial los positivos) y alcanzar sus ideales. Maslow quedó muy
impresionado por las necesidades de realización (crecimiento) afirmando que no sólo
preservan la vida, sino que le dan más valor, y teorizó que estas necesidades predominan en
los individuos saludables.
Maslow creía que la mayoría de las personas desconocen su verdadero potencial, y que
se ajustan a los estereotipos culturales en vez de tratar de alcanzar las necesidades
personales. Las preocupaciones por la seguridad hacen que las personas sean temerosas de
tomar riesgos y se cierran a experiencias nuevas.
NECESIDADES DE
AUTORREGULACIÓN
autorrealizacion y realización
de las potencialidaes
individuales
NECESIDADES DE ESTIMA
Logro, aprobación, competencia y
reconocimiento
NECESIDADES DE AMOR
Afiliación, aceptación y pertenenecia
NECESIDAES DE SEGURIDAD
seguridad, ausencia de peligro
NECESIDADES FISIOLÓGICAS
Hambre, sed aire, etc.
UNIDAD II
DESARROLLO HUMANO.
4
Constructo: concepto creado por los científicos para describir, explicar y conceptualizar un fenómeno determinado.
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Pulsión
Es un concepto fronterizo entre lo anímico y lo somático, como un representante
psíquico de los estímulos que provienen del interior del cuerpo y alcanzan el alma, como una
medida de la exigencia de trabajo que es impuesta a lo anímico a consecuencia con su
trabazón con lo corporal. Implica una representación psíquica de estímulos cuyo origen se
encuentra en procesos somáticos, no es equivalente del concepto biológico de instinto.
Resistencia y represión
Represión primordial. Una primera fase de la represión que consiste en que la agencia
representante psíquica (agencia representante-representación) de la pulsión se le niega la
admisión en lo consciente. Represión propiamente dicha: recae sobre los retoños psíquicos de
la agencia representante reprimida o sobre unos itinerarios de pensamiento que procedentes
de alguna otra parte, han encontrado en un vínculo asociativo con ella.
Resistencia. La fuerza que se opone a los empeños terapéuticos del médico y del enfermo
para atraer a la consciencia los pensamientos olvidados (reprimidos).
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El modelo psicodinámico
Las raíces del modelo psicodinámico se encuentran en las obras de Sigmund Freud, a
finales del siglo XIX, pero se ha ampliado tanto que incluye las ideas de los pensadores que
han revisado los conceptos de Freud e incluso aquéllos que las han rechazado. El modelo se
fundamenta en las siguientes suposiciones principales.
Sigmund Freud (1856-1939) trataba a sus pacientes neuróticos, buscaba claves del
funcionamiento de la personalidad humana. También se basó en la autoobservación y en las
teorías biológicas de sus días. Poco a poco construyó una teoría llamada psicoanálisis.
Explicaba la personalidad normal y anormal y describía cómo atender a los individuos con
problemas psicológicos. A lo largo de su vida, Freud comparaba sus pensamientos con
observaciones clínicas nuevas y modificaba sus opiniones de manera consecuente.
El inconsciente
Freud afirmaba que las personas sólo están conscientes de una pequeña parte de su
vida mental. Algunos materiales son preconscientes, enterrados justo debajo de la
consciencia de donde son fáciles de recuperar. La gran parte del material es inconsciente.
Entre los contenidos están los impulsos, componentes de personalidad, recuerdos de
experiencias tempranas y conflictos psicológicos intensos. No obstante que no se está
consciente de manera directa de los contenidos del inconsciente, entran a nuestra consciencia
disfrazados en forma de sueños, lapsus verbales y otros accidentes y errores.
Freud pensaba que sólo un experto puede comprender el inconsciente de alguna
persona.
La autoridad y el sujeto deben establecer una relación de confianza; más tarde, en
sesiones frecuentes, el individuo tiene que asociar libremente, platicar de lo que le venga a la
mente. No debe reservarse nada. El experto analiza esta producción durante un largo
periodo, busca claves con respecto a la naturaleza del material inconsciente.
Instintos y Libido
A pesar de que Freud no hizo una lista de los instintos (impulsos), suponía que todos
caían en dos categorías: instintos de vida y de muerte.
Los instintos de vida como el sexo, el hambre y la sed ayudan a las personas a
sobrevivir y reproducirse. Freud puso mucho más atención al sexo que a cualquier otro
instinto; sin embargo, su término “instinto sexual” es amplio y abarca una serie de impulsos
corporales placenteros, incluyendo la succión y la eliminación de desechos. Freud asumía
que cada uno de estos diferentes impulsos “sexuales” funcionan en forma independiente
durante la niñez, pero que se fusionan en la pubertad para servir a la meta de la
reproducción.
Psicoanálisis freudiano.
El enfoque freudiano, llamado psicoanálisis, a menudo se considera un tipo de modelo
médico, debido a que esta teoría pone especial atención en la anormalidad y apareció en una
época en que había gran interés en el descubrimiento de las causas orgánicas de las
“enfermedades mentales”. Este ambiente, además del entrenamiento de Freud como médico,
acentuó los paralelismos entre su pensamiento básicamente psicológico y la orientación de
patología5 que prevalecía en este periodo para explicar la conducta. Se interpretaban los
5patología. (De pato- y -logía). f. Parte de la medicina que estudia las enfermedades. || 2. Conjunto de síntomas de una enfermedad. U. t. en sent. fig.
Patología social.
31
La estructura mental.
En el sistema de Freud, los instintos primitivos inconscientes constituyen el id, que está
presente desde el nacimiento y contiene toda la energía psíquica o libido disponible para
motivar la conducta. El id busca la gratificación de sus deseos sin tolerar demora, y por tanto,
se dice que opera con base en el principio del placer. A medida que crece el recién nacido y el
mundo externo comienza a imponerle cada vez un mayor número de limitaciones,
impidiendo la gratificación directa del id, se desarrolla el ego como una ramificación
parcialmente consciente y parcialmente inconsciente del id y comienza a encontrar válvulas
de escape para la expresión instintiva. Un tercer componente mental, denominado superego,
es también el resultado de la influencia socializante de la realidad. El superego equivale
aproximadamente a lo que llamamos “consciencia”, ya que el término implica las enseñanzas
familiares y culturales acerca de la ética, la moral y los valores. Según Freud, se internalizan
estas enseñanzas a medida que se desarrolla el superego, y finalmente se convierte en los
ideales propios de la persona.
Mecanismos de defensa.
La estructura mental tripartita de Freud constantemente se ve embrollada en conflictos
internos y como resultado de ello se genera la ansiedad. El ego intenta mantener alejados de
la consciencia estos conflictos y la incomodidad que ocasionan, utilizando varios
mecanismos de defensa, generalmente a un nivel inconsciente. Uno de los mecanismos más
comunes es la represión, en la que el ego “detiene” la entrada en la consciencia de un
pensamiento, memoria, sentimiento o impulso que se consideran inaceptables. Sin embargo,
la represión requiere un gran esfuerzo constante y los contenidos indeseables pueden
amenazar “salir a la superficie” en determinados momentos.
32
Etapas de desarrollo.
Freud postulaba que, a medida que se desarrolla un recién nacido, él o ella atraviesan
varios estadios psicosexuales; cada una de estas etapas obtiene su nombre a partir de la parte
del cuerpo que proporciona más placer durante ese periodo. A la etapa que comprende
aproximadamente el primer año se le llama etapa oral, porque las actividades tales como
comer, chupar y otras de naturaleza oral son la que predominan como fuentes de
estimulación placentera. Freud sentía que cuando más fuerte era la fijación del individuo en
un estadio psicosexual determinado, el número de conductas típicas de esta etapa sería
mayor y por lo tanto, se manifestarían con mayor regularidad; asimismo, sería más probable
que bajo condiciones de tensión ocurriera la regresión hacia ese nivel.
La segunda etapa del desarrollo de Freud se conocía como la etapa anal, debido a que él
juzgaba que el ano y los estímulos asociados con la eliminación y retención de las heces se
convertían en los factores más importantes después del estadio oral. El rasgo más importante
de este periodo es el entrenamiento en el control de esfínteres y se pensaba que la fijación
anal podría ser el resultado de prácticas demasiado estrictas o especialmente indulgentes en
este aspecto.
El niño entra en la etapa fálica, según Freud, cuando los órganos genitales se vuelven
su fuente primaria de placer, aproximadamente a la edad de cuatro años. Como lo sugiere el
nombre que le dio a este periodo, Freud, prestó más atención al desarrollo psicosexual del
sexo masculino. Él teorizó que durante esta etapa, el pequeño empieza a experimentar deseos
sexuales hacia su madre y quiere hacer a un lado la competencia de su padre. Se llamó a esta
situación edípica, debido a que ofrece una recapitulación del argumento de la tragedia
griega, Edipo, Rey. Debido a que el niño debe ser castrado como castigo a sus deseos
incestuosos y asesinos, el complejo edípico y su ansiedad concomitante se resuelve
normalmente a través de los deseos sexuales hacia la madre y la imitación o identificación
con el padre, y en el futuro por medio del encuentro de la pareja apropiada del sexo
femenino. Freud esquematizó un proceso paralelo en las niñas, denominado conflicto de
Elektra, el cual en términos ideales concluye en la identificación del papel femenino y la
selección de un compañero aprobado del sexo masculino.
Freud creía que la resolución afortunada de los conflictos intrapsíquicos inherentes a la
etapa fálica era muy difícil, pero vital, para el desarrollo psicológico sano. Se consideraba
muy común la fijación en la etapa fálica y también se le hace responsable de muchos de los
problemas interpersonales en la edad adulta, tales como la agresión y las prácticas sexuales
que se reprueban socialmente.
El periodo que sigue a la etapa fálica en el sistema de Freud se le llamó latente y, él
pensaba que persistía hasta la aparición de la adolescencia en la que la maduración física y
sexual del individuo se anuncia en la etapa genital. En esta “etapa” final (que en realidad
perdura a través de toda la edad adulta), el placer se enfoca en la zona genital nuevamente,
pero, si el desarrollo durante las fases anteriores ha sido adecuado, el pacer no se limita tan
sólo al autoerotismo típico del periodo fálico, sino que se dirige hacia el establecimiento de
33
una relación heterosexual estable y a largo plazo, en la cual las necesidades de la otra persona
se valoran y se toman en cuenta.
Los logros de cada fase se basan en los de la etapa anterior. Al explicar el desarrollo, Piaget
subraya la función de la herencia; decía que los ambientes físico y social sólo afectan el
momento de la aparición de los elementos específicos.
Etapa sensoriomotora.
Durante los primeros 24 meses de vida, los bebés ordenan sus experiencias por medio
de la vista, el tacto, el gusto, el olfato y la manipulación; en otras palabras, dependen de los
sistemas sensorial y motor. Algunas actividades cognoscitivas fundamentales se desarrollan
en este lapso. Una importante lección que aprenden los niños es que los datos captados por
todos los sentidos pueden coordinarse e integrarse para proporcionar más información. En
algún momento, durante la etapa sensoriomotora, el bebé aprende que lo que ve y lo que
oye, así como lo que toca, prueba, huele y otras impresiones, proporcionan conocimientos
relacionados con el mismo objeto.
Los niños en la etapa sensoriomotora también aprenden a dirigir su conducta hacia
metas específicas. Aunque no pueden planear muy bien, descubren que determinados
comportamientos tienen consecuencias bien definidas: patear quita una cobija.
En los primeros meses de vida el bebé “fuera del campo de visión” quiere decir que “no
existe”. Poco a poco los pequeños desarrollan la noción de la permanencia de objeto.
Comprenden que las personas continúan existiendo aunque no puedan percibirse.
Otra habilidad clave que los bebés desarrollan durante la etapa sensoriomotora es la
capacidad para encontrar nuevos usos para objetos viejos.
Esta fase también se caracteriza por la capacidad para imitar nuevas respuestas
complejas de manera bastante precisa, aun cuando el modelo esté ausente. Para lograr esta
hazaña, el pequeño almacena una imagen mental del acto. La imitación demorada sugiere,
entonces, que los niños comienzan a formar representaciones simples de los sucesos en sus
dos primeros años de vida. Sin embargo, durante el periodo sensoriomotor, la mayor parte
del tiempo el pensamiento del infante se limita a las acciones.
Etapa preoperacional.
Entre las edades de 2 y 7 años, los niños dependen mucho de sus percepciones de la
realidad. A menudo pueden resolver problemas manejando objetos concretos, aunque se les
presenten dificultades con versiones abstractas de los mismos problemas.
El logro culminante de la fase preoperacional es la capacidad para pensar con respecto
al ambiente por medio de la manipulación de símbolos (incluyendo palabras) que lo
representan. Cuatro realizaciones preoperacionales centrales dependen de esta habilidad:
primero, el pequeño adquiere el lenguaje. Segundo, comienza a formular conceptos simples.
Tercera, se ocupan en juegos imaginativos; pueden usar una escoba para simular un caballo,
un palo para representar una espada. Cuatro, hacen dibujos que representan la realidad.
Los niños en la etapa preoperativa también empiezan a comprender el difícil concepto
de la clasificación. Sin embargo, no conciben que la misma cosa pueda pertenecer a dos clases
diferentes. Al parecer, los infantes en esta etapa sólo manejan una dimensión a la vez.
Piaget caracterizó el pensamiento de niños preoperacionales como my egocéntrico o
centrado en sí mismo. Tienden a ver el mundo, en esencia, desde su propia perspectiva. Les
35
cuesta trabajo colocarse en la posición de otras personas e incluso entender que existen otros
puntos vista.
El egocentrismo en la etapa preoperativa también se refleja en la conversación del niño;
según Piaget, los infantes que se encuentran en esta fase dicen monólogos. Es característico
que ni sepan ni les importe si alguien escucha. En lo superficial, su charla a veces da la
impresión de ser una conversación, porque los niños a menudo alternan y hablan acerca de
temas relacionados.
2.2.1. INFANCIA.
Desarrollo: un proceso de toda la vida
Los psicólogos del desarrollo se concentraban casi exclusivamente en el niño en
desarrollo. Hoy en día se reconoce que el desarrollo se extiende a lo largo de toda la vida;
36
entonces, entonces de manera congruente, estudian la vida adulta, la edad madura, la edad
senil e incluso la muerte. La psicología del desarrollo se define ahora en términos de todo el
ciclo vital. Abarca la investigación del crecimiento de la estructura física, la conducta y el
funcionamiento mental, desde cualquier instante después de la concepción hasta algún
momento antes de la muerte.
Maduración
En todo el mundo la conducta se desarrolla siguiendo un orden muy parecido. Los
bebés normales, de manera independiente a las circunstancias, se voltean antes de sentarse
sin apoyo, y un poco después se sientan sin ningún apoyo, y a un poco después se sientan
por sí mismos. Más adelante, se paran antes de sentarse. Muy pocos niños se sientan antes de
voltearse sobre su eje, o se paran antes de sentarse. Por lo general, las habilidades sociales y
lingüísticas, perceptuales e intelectuales básicas también aparecen en secuencia predecible.
El término maduración se refiere al surgimiento de patrones conductuales que
dependen, en lo fundamental, del crecimiento del cuerpo y del sistema nervioso. La
maduración depende en gran medida, de los genes. En el instante de la concepción, la
herencia programa ciertas potencialidades para que se desarrollen más adelante; muchas de
éstas sólo están completas de modo parcial al momento del nacimiento, se realizarán poco a
poco durante la vida a medida que crece el organismo.
37
Maduración y ambiente
El ambiente desempeña un papel vital en la maduración. El adiestramiento especial
puede acelerar o detener la velocidad de maduración.
Cuando los investigadores analizan el desarrollo de los pequeños a quienes se les priva
de ciertos tipos de vivencias, también claro el impacto del ambiente sobre la maduración.
8 meses.
Imita algunos sonidos repetidos del habla “ma-má”, “pa-pá”, balbucea sonidos más
complejos.
12 meses.
Entiende y emplea algunas palabras, entre ellas, “no”.
18 meses.
38
Combina dos palabras para formar una oración, menciona las partes del cuerpo e imágenes
conocidas.
24 meses.
Sigue instrucciones verbales simples; combina tres o más palabras.
En los primeros cuatro meses, la mayoría de los niños duplican su peso. Para los cuatro
meses de edad, el cuerpo comienza a crecer y a alargarse con mayor velocidad que la cabeza.
Suelen desaparecer casi todos los reflejos
4 meses. Mantiene erguida la cabeza y el pecho; coge objetos; rueda sobre el estómago y
queda boca arriba.
Al nacer, el tamaño de la cabeza representa casi la cuarta parte del la longitud total del
cuerpo; pero a los cuatro meses, el cuerpo empieza a crecer y a alargarse con mucho mayor
rapidez que la cabeza, y las proporciones cambian de manera notable.
Los dientes y los huesos del niño también están cambiando. En algunos, el primer
diente brota entre los cuatro y cinco meses.
La mayor parte de los reflejos del recién nacido suelen desaparecer la segundo y tercer
mes, y los reemplazan de manera gradual un pataleo menos coordinado. El descubrimiento
personal también suele comenzar en este periodo. El niño descubre sus manos y sus dedos;
pasa mucho tiempo observando, estudiando sus movimientos, juntándolos y cogiendo una
mano con la otra.
8 meses.
Percepción.
Sigue los objetos con la vista. Responde a sonidos de 34db; tiene una visión y una
audición integradas; domina ya el alcance visual dirigido por la vista.
Conducta motora.
Se sienta y se pone de pie sin ayuda; gatea, se desplaza en andadera, se arrastra; se pasa
los objetos de una mano a otra.
Cognición.
Discrimina rostros conocidos y desconocidos; muestra ansiedad ante extraños; busca los
objetos escondidos; participa en juegos sociales más complejos; imita algunos gestos y
acciones de los adultos.
12 meses
Percepción.
Conducta motora.
Camina con apoyo; puede atenazar; comienza a comer sin ayuda.
Cognición.
39
Busca un objeto escondido en su lugar habitual, no en el lugar donde lo vio por última
vez; conoce la separación entre él y el cuidador y ejerce la decisión; comienza a asimilar
mediante la representación simbólica de actividades conocidas (comer, beber, dormir, etc.).
18 meses
Percepción.
Conducta motora.
Camina sin sostén; logra un mejor dominio al alimentarse; puede apilar dos o más
bloques, sabe garabatear.
Cognición.
Entiende el concepto de permanencia del objeto; trata de usar las cosas en sus
aplicaciones comunes; incluye a una segunda persona en el juego de simulación que
comprende juegos de imitación.
24 meses
Percepción.
Conducta motora.
Camina, corre, sube escaleras; pedalea un triciclo; puede lanzar por encima de la mano.
Cognición.
Se sirve de unos objetos para representar otros.
Todos los cambios observados, como las capacidades motoras, las capacidades para
moverse y para actuar sobre los objetos y pasar de estar más tendido en la cuna a ser capaz
40
de correr, saltar o lanzar en pocos años. También su capacidad para recordar va aumentando.
Todos son cambios cuantitativos.
Otros cambios más sutiles, por ejemplo, los niños durante el primer año de vida no
poseen la capacidad del lenguaje, y sólo pueden actuar sobre los objetos directamente,
mientras que con el lenguaje va a ser capaz de actuar simbólicamente sobre las cosas.
También la manera de cómo aborda los problemas va cambiando a lo largo de la vida. O en
el terreno de la memoria, los niños empiezan a utilizar diferentes estrategias para recordar
las cosas a partir de una determinada edad. Estos cambios son cualitativos y generalmente
pueden caracterizarse mediante etapas o estadios del desarrollo.
Cuando el niño nace, su actividad constituye una unidad en la cual es difícil diferenciar
partes. Esta actividad está encaminada fundamentalmente a su supervivencia, es decir,
satisfacer sus necesidades más inmediatas. El niño percibe, actúa sobre los objetos y expresa
sus estados de ánimo para hacerlos comprensibles a los demás. Posiblemente comienza
pronto a recordar los estados de ánimo de otros.
El niño actúa porque tiene necesidades y trata de calmarlas, de reducir su estado de
tensión. Podemos considerar que la energía para la acción es la que se denomina la
afectividad, que sería como el carburante de la actividad de los seres vivos y, en este caso del
hombre. Poco a poco el sujeto va desarrollando distintas facetas para conseguir sus objetivos
de forma más sofisticada. Así pues, la primera distinción que podemos establecer es ese
aspecto energético, que constituye el motor de la actividad y una estructura de las acciones
para conseguir esas metas de formas cada vez más complejas e indirectas.
Dentro de esta actividad estructurada que consiste fundamentalmente en la inteligencia,
se puede diferenciar distintos aspectos. Por un lado, está la percepción, que nos permite
recibir la información del mundo exterior, y que es fundamental para llevar a cabo nuestra
acción. Por otro lado, están las capacidades de representación, y entre ellas, el lenguaje, que
nos permite comunicarnos con los demás y constituyen instrumentos esenciales para la
cooperación entre los individuos. Están también, las imágenes mentales como otra forma de
representación distinta del lenguaje. La memoria nos permite recordar nuestras experiencias
anteriores y sacar partida de ellas, aplicándolas a situaciones presentes. Están todas las
demás capacidades de pensamiento abstracto, incluido el razonamiento, como una forma de
llegar a resultados por manipulación mental de los datos encontrados.
Todos estos aspectos de la actividad están relacionados entre sí; queda otro aspecto que
es todo lo referente a las relaciones con los demás, lo que se denomina la conducta social,
que constituye un punto fronterizo entre la energía y la estructura.
Todo parece estrechamente conectado en el recién nacido y va diferenciándose como
capacidades distintas a medida que el sujeto se va desarrollando. Por eso podemos decir que
el desarrollo constituye un proceso de diferenciación en el que las partes se van haciendo
más independientes, pero al mismo tiempo van estableciendo unas relacionadas estrechas
entre ellas, en un proceso de subordinación y jerarquización.
ejercita sus mecanismos reflejos en ausencia de objetos apropiados para ello. Lo cual, le
permitirá consolidar su conducta todavía incipiente y muy poco firme. Cuando observamos
niños pequeños, vemos la cantidad de repeticiones que son capaces de realizar de un
mecanismo de acción.
Todas estas repeticiones tienen un papel muy importante. Sirven para consolidar las
conductas todavía incipientes. De hecho, una vez que el niño ha conseguido dominar por
completo una acción, la repetición cesa. Si lo repite, no lo hace del mismo modo, sino
modificándolo, explorando nuevas posibilidades.
Durante la primera etapa del desarrollo, que se extiende durante el primer año y medio
de vida, y que se ha denominado periodo sensorio-motriz, porque el niño se relaciona con el
mundo a través de los sentidos y actuando de cierta manera, la repetición va a ocupar un
papel esencial. El progreso psicológico se va produciendo por efecto de la repetición de
acciones en situaciones ligeramente distintas, con modificación de la propia acción. Esto no
es más que el mecanismo de asimilación y acomodación descrito y que explica el desarrollo.
otra vez hasta que lo domina y controla perfectamente. Lo interesante de que se trata de una
adaptación que tiende a conservarse por repetición, y que, al mismo tiempo se consolida y da
origen a nuevas conductas. La obtención de resultados desencadena de nuevo la acción una y
otra vez.
Así pues, las reacciones circulares son acciones que una vez adquiridas tienden a
conservarse. Piaget distingue tres tipos de reacciones circulares que aparecen en distintos
momentos del desarrollo sensorio-motriz. Las primarias, que caracterizan el segundo estadio,
son acciones relativas al propio cuerpo, que el niño no diferencia todavía con claridad del
medio exterior.
una mayor competencia, al preescolar le cuesta mucho ejecutar movimientos finos con
precisión. Esta dificultad está ligada a la inmadurez del S. N. C. (la mielinización todavía está
en proceso), lo mismo que a su escasa paciencia y a un lapso de atención relativamente corto.
Entre los dos y tres años de edad puede ponerse y quitarse algunas prendas y “servirse”
él mismo la comida. Entre los cuatro y cinco años puede vestirse y desvestirse sin ayuda y
utilizar bien los cubiertos. De los cinco a los seis años, por lo general, se amarra las agujetas, a
pesar de que algunas veces es difícil.
Representación simbólica
Las diferencias más importantes entre los infantes y los niños de dos años es el uso de la
representación simbólica. Esta designación indica el uso de acciones, imágenes o palabras
para representar objetos y hechos. La diferencia se observa con toda claridad en el desarrollo
del lenguaje y en el juego simbólico. Los niños de dos años pueden imitar sucesos, roles y
acciones pasadas. Un preescolar podría usar gestos para expresar una serie de
acontecimientos.
La capacidad de emplear números para representar una cantidad es otra aplicación de
la representación simbólica, lo mismo que la adquisición de destrezas para el dibujo y la
expresión artística que comienza durante la etapa preoperacional.
Las experiencias tempranas con las relaciones simbólicas favorecen el aprestamiento del
niño para reconocer qué objeto puede representar a otro.
Los procesos de pensamiento se vuelven más complejos con el uso de símbolos. Los
niños demuestran que perciben semejanzas entre dos objetos cuando les dan el mismo
nombre. Adquieren consciencia del pasado y se forman expectativas para el futuro. Se
distinguen de la persona a la cual se dirigen. La representación simbólica les ayuda también
en otras formas, gracias a ella son más sensibles a los sentimientos y opiniones de los demás.
Conforme el niño aprende quién es y qué es, y comienza a evaluarse como una fuerza
activa del mundo, formula una teoría cognoscitiva, o guión personal que le ayuda a regular
su conducta. En otras palabras, el ser humano necesita sentir que es congruente y que sus
acciones no se rigen por el azar. Ya de niños tratamos de armonizar nuestra conducta con
nuestras creencias y actitudes.
2-3 años
-El niño tiene todas las emociones básicas de un niño de seis años, pero las expresa de
manera diferente.
-Predomina la gratificación inmediata.
-Las expresiones de dependencia son directas y físicas.
-La ira se manifiesta en formas físicas.
-se mantiene cerca de su madre o padre.
-El niño de 2 años no la expresa de forma verbal la ira, sino por medio de patadas y
mordiscos.
4-5 años
-El preescolar comienza a controlar su cuerpo.
-El sentido de identidad personal y cultural lo adquiere.
-Entre los 2-6 años se acompaña de sentimientos intensos.
-aprendizaje social. El repertorio social del pequeño se ve profundamente influido por el
juego con los compañeros (limitación).
-Cognoscitivismo. A los dos años ya entiende su “yo”.
-Interiorización en su autoconcepto de conceptos y reglas sociales.
-Esquemas de género, identidad de género.
-Constancia del género.
2.2.2. ADOLESCENCIA.
Existe una diferencia entre pubertad y adolescencia. El comienzo de la adolescencia
viene marcado por modificaciones físicas muy aparentes, que constituyen lo que se
denomina pubertad. Pero, la pubertad es un fenómeno físico que conviene diferenciar de la
adolescencia, la cual depende mucho de factores del ambiente social.
Los principales cambios que ocurren en la adolescencia son de orden físico y fisiológico,
se producen transformaciones de una profundidad y rapidez muy superiores a las de las
46
etapas anteriores y que sólo tienen comparación con las que habían tenido lugar durante la
etapa fetal y los momentos posteriores del nacimiento. El cambio físico más evidente se
refiere al tamaño y forma del cuerpo y también al desarrollo de los órganos reproductivos.
Al inicio de la adolescencia se produce una importante aceleración del crecimiento, en
talla y peso, que se había ido ralentizando después del nacimiento. La aceleración máxima se
produce hacia los 12 años en las niñas y hacia los 14 en los varones.
Repercusiones psicológicas.
Las diferencias individuales en crecimiento físico
Estas diferencias individuales, aunque no tienen efectos con respecto al resultado final,
y no predicen cuál va a ser la estatura final alcanzada, puede tener, sin embargo,
consecuencias psicológicas muy importantes que no deben desdeñarse. Intentar conformarse
al grupo y adaptarse a los estándares de los coetáneos es una de las tendencias más acusadas
en los adolescentes y, por ello, un crecimiento demasiado rápido, o sobre todo un crecimiento
que tarda mucho en empezar, puede verse como divergente respecto a la media y producir
gran preocupación en los sujetos.
dura entre un año y año y medio después de la menarquía. Las chicas crecen alrededor de 6
centímetros más, después de la primera menstruación.
Estas diferencias individuales, aunque no tiene efectos con respecto al resultado final, y
no predicen cuál va a ser la estatura final alcanzada, puede tener, sin embargo, consecuencias
psicológicas muy importantes que no deben desdeñarse. Intentar conformarse con el grupo y
adaptarse a los estándares de los coetáneos es una de las tendencias más acusadas en los
adolescentes y, por ello, un crecimiento demasiado rápido, o sobre todo, un crecimiento que
tarda mucho en empezar, pueden verse como divergentes respecto a la media y producir
gran preocupación en el sujeto.
Una serie de desafíos surgen durante la adolescencia, un periodo de transición entre la
niñez y la vida adulta, que va desde los 13 hasta los 18 años. En forma más central, los
adolecentes deben manejar las exigencias y expectativas conflictivas de la familia, la
comunidad y los amigos: desarrollar conclusiones con respecto al cambio en sus cuerpos y
las necesidades que los acompañan; establecer independencia y moldearse una identidad
para la vida adulta. Las destrezas cognoscitivas que surgen ayudan a los jóvenes a
enfrentarse a estas tareas. Al ser más capaces de procesar ideas abstractas de manera lógica y
hábil que como lo hacían en sus años de niñez, los adolescentes tienen la probabilidad de
analizar lo que pasa en forma crítica y razonada, considerando soluciones alternas a
problemas y detectando contradicciones. En este proceso a menudo se vuelven cínicos y
realistas. A causa de que la adolescencia presenta retos tan difíciles, con frecuencia se le
considera como un momento de perturbación y confusión.
El comienzo de la adolescencia viene marcado por modificaciones muy aparentes que
constituyen lo que se denomina pubertad. La pubertad es un fenómeno físico que conviene
diferenciar de la adolescencia.
El comienzo de la adolescencia viene marcado por modificaciones muy aparentes que
constituyen lo que se denomina pubertad. La pubertad es un fenómeno físico que conviene
diferenciar de la adolescencia.
Búsqueda de la identidad
Erick Ericckson observó que, durante la adolescencia, las personas empiezan a luchar
contra una serie de preguntas de identidad. De alguna manera, los jóvenes deben integrar
muchas autoimágenes, como estudiantes, amigos, líderes, seguidores, trabajadores, hombres
o mujeres, en una sola y escoger una carrera significativa y un estilo de vida que también lo
sea. La investigación sugiere que los individuos sí reorganizan sus ideas respecto a ellos
mismos en la adolescencia temprana (a menudo antes del primer año de preparatoria) y que
la autodefinición se expande para incluir la ocupación, metas e ideales. Los puntos de vista
referentes a la raza y la entrega a la conducta delincuente también están bien definidos hacia
el final de la adolescencia.
2.2.3. ADULTEZ.
Transición a la edad adulta
Las tareas de la edad adulta se parecen bastante donde quiera que sea. Se espera que las
personas maduras vivan de modo independiente y que asuman la responsabilidad de sus
48
UNIDAD III
EL APRENDIZAJE
3.1 LA RELACIÓN DESARROLLO-APRENDIZAJE.
· El lenguaje puede a su vez plegarse sobre el propio sujeto y también de acuerdo con su
secundaridad sobre sí mismo
· Esta implicado centralmente en la reorganización de la propia actividad psicológica
Internalización
Vigotsky llama internalización a la reconstrucción interna de una operación externa.
Esto proceso de internalización supone una serie de transformaciones a saber:
1. Una operación inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a
suceder internamente.
2. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo
cultural del niño toda función aparece dos veces: la primera a nivel social (interpsicológica) y
luego en el interior del propio niño (intrapsicológica)
3. La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado
de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aún siendo transformado,
continúa existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo
antes de internalizarse definitivamente.
51
1. Cuando los procesos de desarrollo del niño son independientes del aprendizaje: El
aprendizaje se considera como un proceso puramente externo que no está
complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del
desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo.
El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje
pero nunca como el resultado del mismo.
2. Cuando el aprendizaje es desarrollo: Teorías como las basadas en el concepto del
reflejo, esto es una reducción del proceso de aprendizaje a la formación de hábitos,
identificándolos con el desarrollo.
3. Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre sí: Por
un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema
nervioso y por otro lado el aprendizaje, que a su vez, es también un proceso
evolutivo.
Filogénesis
Vigotsky consideró el uso de herramientas como condición necesaria aunque no
suficiente para el uso de las funciones psicológicas superiores específicamente humanas lo
que le permitía reconocer la estrecha proximidad filogenética entre los simios y los humanos
al mismo tiempo insistía en el cualitativo abismo que los separa.
Desde su perspectiva, el problema de lo animal vs lo humano, no podía resolverse desde la
teoría de la evolución, ya que ésta es solamente un requisito previo para la construcción
científica de la psicología humana, por lo tanto proponía otro enfoque.
Mirar hacia las formas de mediación y sus cambios asociados en la vida social y
psicológica. Argumentaba que el empleo de herramientas psicológicas, proporcionó las bases
para el trabajo socialmente organizado. En esta línea, resulta interesante recordar que
mientras que para el marxismo el surgimiento del trabajo y la producción organizadas
53
socialmente son la clave para distinguir entre el ser humano y el animal, para Vigotsky
otorgaba la misma importancia será dada a la aparición del habla.
Historia sociocultural
Vigotsky consideraba las funciones psicológicas superiores avanzadas y rudimentarias
en términos de una progresión genética.
Dentro de una concepción histórica de los signos como mecanismos mnemotécnicos y
medios de cálculo, concibió algo semejante a un principio de descontextualización de los
instrumentos de mediación. Este principio reemplazaría, una vez aparecida la cultura, al
principio darwiniano de la evolución. La descontextualización de los procesos de mediación
es el proceso mediante el cual el significado de los signos se vuelve cada vez menos
dependiente del contexto espacio-temporal en el que son utilizados.
Ontogénesis
Al contrario que en la filogénesis, donde se pude estudiar la operación de un conjunto
determinado de principios explicativos al margen de otros implicados en otros dominios
genéticos, la ontogénesis implica necesariamente la operación simultánea de más de una
fuerza del desarrollo. En este sentido, Vigotsky diferenciaba una línea "natural" y otra
"cultural" del desarrollo.
La distinción vigostkiana entre línea de desarrollo cultural y natural, se halla
estrechamente vinculada a la distinción entre funciones psicológicas elementales y la línea
cultura a las funciones psicológicas superiores. Mientras que las primeras se refieren a la
línea natural, las segundas se vinculan a la cultura.
Entre las críticas que se realizan a esta dimensión del enfoque de Vigotsky, se encuentra
el tratamiento superficial que realiza respecto al desarrollo natural:
a. La noción misma de "natural" no está expuesta claramente en su obra
b. El énfasis excesivo en el desarrollo social da lugar a un sistema explicativo en el que en
realidad, los principios referentes al desarrollo natural no desempeñan ningún papel.
Microgénesis
El primer tipo de microgénesis identificado por Vigotsky hace referencia a la formación
a corto plazo de un proceso psicológico determinado.
El segundo tipo, consiste en el descubrimiento de un acto individual perceptivo o
conceptual a menudo de una duración de milisegundos. Sus expresiones en este sentido
tuvieron influencia de neurolingüístas soviéticos como Luria.
El cambio cognitivo
La zona de construcción del conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en educación
El cambio cognitivo caracteriza un proceso que supone una interacción dialéctica entre el
mundo social y el cambio individual. En el proceso que denominamos cambio cognitivo,
incluimos las nociones de reestructuración, invención y direccionalidad que implica el
desarrollo, sin que le demos el carácter exclusivamente individual, interno que suele
acompañar a las consideraciones evolutivas.
El proceso de apropiación
Leontiev reemplaza el concepto Piagetiano de "asimilación" por el de "apropiación",
convirtiendo una metáfora de tipo biológica a otra de tipo socio-histórica.
El proceso de apropiación supone que en cualquier episodio particular en el que
aparezca un novato y un experto, las funciones psicológicas del primero constituyen un
sistema organizado que le permiten formase una idea del episodio.
Este proceso es pues, siempre de ida y vuelta, cuando un nuevo miembro de la cultura utiliza
la herramienta, puede transformarla también; algunos de estos cambios pueden quedar
codificados en la herramienta elaborada en el medio cultural, cuando los desarrollos
sociohistóricos del momento lo permiten.
Continuidad y discontinuidad
Se considera que el nuevo sistema de organización continua el anterior sistema
interpsicológico representando por las interacciones existentes en la zona. Hay solución de
continuidad respecto del sistema que mostraba el niño antes de entrar en la zona. La relación
entre las etapas de desarrollo independiente del individuo no es inmediata sino que aparece
mediada por la situación social en la que participa el individuo.
La ZDP como sistema funcional
Existiría cierta tendencia entre los psicólogos a dividir los campos de estudio de una
manera mecanicista que dificulta la integración teórica. El cambio cognitivo puede estudiarse
como un cambio en los "sistemas funcionales" que constituyen una unidad integradora del
análisis al abarcar diversos sistemas cognitivos en vez de mantenerlos separados.
La ZDP constituye un sistema funcional fundamental para el cambio cognitivo. En el caso de
la actividad que se desarrolla en la ZDP puede producirse una tarea invariable, pero puede
cambiar la forma de constituirse el sistema funcional.
Las representaciones al interior de los sistemas funcionales
El supuesto típico consiste en que hay una representación interna bien especificada de
estructura cognitiva que subyace a las conductas observadas de un individuo de una
situación de tarea y da por supuesto que la estructura cognitiva solo se halla en ese plano
subyacente a las conductas. Newman propone que los cambios se producen en el sistema
funcional y en los mecanismos cognitivos e interpersonales variables que toman parte en el
sistema.
Tal asimetría parece implicar un lugar heterónomo dependiente, del sujeto de menor
competencia. Esto se enfatiza en la medida en que la asimetría entre los sujetos no descansa
solo en la existencia de competencias desiguales sino que en su acceso diverso a los recortes
que permiten regular actividades, definir entre otras cosas, el objetivo de tareas, los pasos a
seguir de resolución, los criterios para evaluar, la calidad de los logros.
Cabe distinguir:
El nivel de las prácticas pedagógicas en general con sus dispositivos instituidos, como
puede ser el caso de las prácticas de escolarización.
El nivel estrechamente relacionado, conformado por las interrelaciones cara a cara y
sus propios mecanismos de regulación, como podrían ser las dinámicas del salón de
clase.
De esta forma, algunas de las características descriptas en las situaciones de andamiaje,
forman parte de la lógica del propio espacio escolar. Por ejemplo, la existencia de espacios
relativamente protegidos para el ejercicio donde se producen los costos del error, se acotan
los grados de libertad y se reduce la complejidad de contexto. Pueden atribuirse
indistintamente a las situaciones escolares o a la práctica del andamiaje.
Del mismo modo que el trabajo humano se vale de un conocimiento de las leyes
naturales a efectos de dominarlas y arribar a metas culturalmente establecidas y no
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Expedición a Uzbequistán
Experiencias de campo
Vigotsky desarrolló la tesis marxista-leninista respecto a que las principales formas de
actividad cognitiva se han formado a lo largo del proceso histórico-universal puesto que
estas son producto del avance socio-histórico. Esta tesis, fue utilizada como base para gran
número de investigaciones realizadas por la psicología soviética. Como experiencias
empíricas, nos referiremos a una serie de investigaciones realizadas en Uzbekistán (Asia
Central), en la tribu de los kishalak y los dzailau, que fueron realizadas dentro del marco
teórico previsto por Vigotsky.
Las investigaciones realizadas en esta línea, de acuerdo a la perspectiva de Luria se
contraponen con trabajos culturológicos occidentales realizadas durante las décadas del 40 y
el 50 porque tales autores (de acuerdo a la interpretación de Luria) defienden posiciones
reaccionarias enfocando los acontecimientos históricos raciales que tratan de mostrar la
insuficiencia de los pueblos menos desarrollados, o bien se limitan a describir las diferencias
existentes en los procesos cognitivos de diferentes pueblos con el único objeto de "adaptarlos"
a la cultura occidental.
Los libros se fabrican de papel. En el Japón se hace la seda. ¿De qué se hacen allí los
libros?
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Todo papel es de seda. En Japón el papel se hace de seda. Todos los libros los hacen de papel... en el
Japón los libros los hacen de seda... ¿por qué? Abdur, 30 años, aldea de Yardán, analfabeto.
Bibliografía:
LURIA, A. R. (1987), "Introducción y cap. IV: Deducción y conclusión", en: Desarrollo
histórico de los procesos cognitivos, Akal, Madrid, pp. 5-6 y 118-130.
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3.3. EL CONSTRUCTIVISMO.