Os educandos da educação de jovens e adultos e as estratégias motivacionais utilizadas

no processo ensino aprendizagem

ARTIGO DE REVISÃO

A INCLUSÃO DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NA EDUCAÇÃO

DE JOVENS E ADULTO - ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

THE INCLUSION OF STUDENTS WITH DISABILITIES IN THE

EDUCATION OFYOUNG AND ADULT - SOME CONSIDERATIONS
Elza de Fátima Araújo Pimentel
Professora da Educação Básica, bacharela em Direito (FESP), mestre em Ciencias de la
Educación (Universidad Autonoma del Sur)

Resumo: A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de educação

inclusiva, é entendida como uma concepção de educação que envolve um pensar e
fazer diferente no sistema educacional. Seu objetivo é ofertar os saberes
sistematizados e acumulados aos alunos que não tiveram acesso ou continuidade
de seus estudos no ensino fundamental e médio na idade própria, propiciando aos
sujeitos a autonomia de pensamento. Cabe a todos os profissionais da escola
161
abraçar o Projeto Político Pedagógico objetivando encontrar soluções próprias
para os seus problemas e as mudanças necessárias que fazem parte da vontade
política do coletivo escolar. Explicita a Constituição Federal de 1988, em seu artigo
206, como um dos princípios para a educação no Brasil, “a gestão democrática do
ensino público”. Essa preocupação é reiterada na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, assinalando que a gestão democrática deve estar consoante à legislação
dos sistemas de ensino. Portanto, a educação inclusiva é entendida como uma
educação direcionada a todos e todas que desejam ingressar no espaço escolar sob
a perspectiva do conviver com as diversidades, todos os integrantes da escola
teriam mais benefícios do que perdas, desde que estejam amparados por recursos
físicos e humanos de qualidade.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Projeto político pedagógico.

Educação inclusiva.

Abstract: Youth and Adult Education is an inclusive education modality,

understood as a conception of education that involves different thinking and doing
in the educational system. Its objective is to offer systematized and accumulated
knowledge to students who did not have access or continuity of their studies in
primary and secondary education in their own age, providing the subjects with
autonomy of thought. It is up to all school professionals to embrace the Pedagogical
Political Project with the aim of finding appropriate solutions to their problems
and the necessary changes that are part of the political will of the school collective.

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no processo ensino aprendizagem

It explains the Federal Constitution of 1988, in its article 206, as one of the
principles for education in Brazil, "democratic management of public education."
This concern is reiterated in the Law on the Guidelines and Bases of Education,
noting that democratic management must be in accordance with the legislation of
educational systems. Inclusive education, therefore, is understood as an education
directed to all and all who wish to enter the school space from the perspective of
living with the diversities, all members of the school would have more benefits than
losses, provided they are supported by physical resources and Human resources.

Keywords: Youth and Adult Education. Political pedagogical project. Inclusive

education.

1 INTRODUÇÃO A educação inclusiva é entendida, ainda,

A inclusão rompe com os paradigmas que
sustentam o conservadorismo das escolas,
contestando os sistemas educacionais em seus
fundamentos. Buscamos fundamentações
teóricas voltadas a Educação Inclusiva para os
alunos deficientes na Educação de Jovens e
Adultos (EJA).
Nossa fonte de pesquisa deu-se a partir de
documentos da Constituição da República
Federativa do Brasil, LDB, a Declaração de
Salamanca, a VI CONFINTEA (Conferência
Internacional de Educação de Adultos) e autores
como Paulo Freire, Pacheco, Omete e outros,
como também pesquisas de sites publicados.
O presente trabalho busca desenvolver
reflexões teóricas acerca da Educação Inclusiva,
como direito das pessoas com deficiência no
contexto educacional e analisar as políticas
públicas no campo da educação no que diz
respeito ao acesso dos alunos da EJA com
deficiência.
2 DESENVOLVIMENTO
A Educação Inclusiva é entendida como
uma concepção de educação que envolve um
pensar a fazer diferente no sistema educacional.
Seu objetivo é ofertar os saberes sistematizados
e acumulados ao longo da história da
humanidade a todas as camadas sociais,
propiciando aos sujeitos a autonomia de
pensamento.
como uma educação direcionada a todos e todas
que desejam ingressar no espaço escolar sob a
perspectiva do conviver com as diversidades,
todos os integrantes da escola teriam mais
benefícios do que perdas, desde que estejam
amparados por recursos físicos e humanos de
qualidade, pois segundo Pacheco (2007):
Não se trata de encaixar um “deficiente”,
em cada turma para reduzir o número de 162
alunos dessa turma, ou para produzir
caricaturas de inclusão [...] Deficientes são
as práticas escolares que se baseiam no
pressuposto de que somos todos iguais [...]
A forma como se organizam muitas escolas
não permite, efetivamente, dar resposta
aos diferentes.
Com um sistema educacional munido de
recursos qualificados, um ensino para todos os
alunos há que se distinguir pela sua qualidade. O
desafio de fazê-lo acontece nas salas de aula é
uma tarefa a ser assumida por todos os que
compõem um sistema educacional. Um ensino
de qualidade provém de iniciativas que
envolvem professores, gestores, especialistas,
pais e alunos e outros profissionais que
compõem uma rede educacional em torno de
uma proposta que é comum a todas as escolas e
que, ao mesmo tempo, é construída por cada
uma delas, segundo as suas peculiaridades.
Para atender a todos e atender melhor, a
escola atual tem de mudar, e a tarefa de mudar a

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escola exige trabalho em muitas frentes. Cada
escola, ao abraçar esse trabalho, terá de
encontrar soluções próprias para os seus
problemas. As mudanças necessárias não
acontecem por acaso e nem por decreto, mas
fazem parte da vontade política do coletivo da
escola, explicitadas no seu Projeto Político
Pedagógico – PPP e vividas a partir de uma
gestão escolar democrática.
A constatação de que a realidade escolar é
dinâmica e depende de todos dá força e sentido
à elaboração do PPP, entendido não apenas
como um mero documento exigido pela
burocracia e administração escolar, mas como
registro de significados a serem outorgados ao
processo de ensino e de aprendizagem, que
demanda tomada de decisões e caráter político, porque ele representa a escolha
acompanhamento de ações consequentes.
O PPP não pode ser um documento
paralelo que não diz respeito, que não atravessa
o cotidiano escolar e fica restrito à categoria de
um arquivo ou de uma alegoria, de caráter
residual. Ele altera a estrutura escolar e escrevê-
lo e arquivá-lo nos registros da escola só serve
para acomodar a consciência dos que não têm
um verdadeiro compromisso com uma escola de
todos, por todos e para todos.
Nossa legislação educacional é clara no
que toca à exigência de a escola ter o seu PPP; ela
não pode se furtar ao compromisso assumido
com a sociedade de formação e de
desenvolvimento do processo de educação,
devidamente planejado.
A exigência legal do PPP está expressa na
LDB – Lei no 9.394/96 que, em seu artigo 12,
define entre as atribuições de uma escola, a
tarefa de “[...] elaborar e executar sua proposta
pedagógica”, deixando claro que ela precisa
fundamentalmente saber o que quer e colocar
em execução esse querer, não ficando apenas nas
promessas ou nas intenções expostas no papel.
Ao sistematizar estas escolhas e decisões, o
PPP, a partir de um estudo da demanda da
validade escolar, cria as condições necessárias
para a elaboração do planejamento e o
desenvolvimento do trabalho da sua equipe e da
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avaliação processual das etapas e metas
propostas.
Para Gadotti e Romão (1997), o Projeto
Político Pedagógico deve ser entendido como um
horizonte de possibilidades para a escola. O
Projeto imprime uma direção nos caminhos a
serem percorridos pela escola. Ele se propõe a
responder a um feixe de indagações de seus
membros, tais como: qual educação se quer e
qual tipo de cidadão se deseja, para qual projeto
de sociedade? O PPP propõe uma organização
que se funda no entendimento compartilhado
dos professores, alunos e demais interessados
em educação.
Todas as intenções da escola, reunidas no
Projeto Político Pedagógico, conferem-lhe o
de prioridades de cidadania em função das
demandas sociais. O PPP ganha status
pedagógico ao organizar e sistematizar essas
intenções em ações educativas alinhadas com as
prioridades estabelecidas.
O caráter coletivo e a necessidade de 163
participação de todos são inerentes ao PPP, pois
ele não se resume a um mero plano a projeto
burocrático, que cumpre as exigências da lei ou
do sistema de ensino. Trata-se de um documento
norteador das ações da escola que, ao mesmo
tempo, oportuniza um exercício reflexivo do
processo para tomada de decisões no seu âmbito.
O professor, portanto, ao contribuir para a
elaboração do PPP, bem como ao participar de
sua execução no cotidiano da escola, tem a
oportunidade de exercitar um ensino
democrático, necessário para garantir acesso e
permanência dos alunos nas escolas e para
assegurar a inclusão, o ensino de qualidade e a
consideração das diferenças dos alunos nas salas
de aula. Exercer esse papel como um dos
mentores do PPP não é uma obrigação formal,
mas o resultado de um envolvimento pessoal do
professor. Nesse sentido, vem antes a sua
disposição de participar, porque contribuir é
reconhecer a importância de sua colaboração
para que o projeto se execute.
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no processo ensino aprendizagem
A Constituição Federal de 1988, em seu
artigo 206, explicita, como um dos princípios
para a educação no Brasil, “[...] a gestão
democrática do ensino público”. Essa
preocupação é reiterada na LDB (Lei 9.394/96),
no artigo 3o, ao assinalar que a gestão
democrática, além de estar em conformidade
com a Lei, deve estar consoante à legislação dos
sistemas de ensino, pois, como Lei que detalha a
educação nacional, acrescenta a característica
das variações dos sistemas nas esferas federal,
estadual e municipal. Ainda nesse detalhamento,
a LDB avança, no seu artigo 14, afirmando que:
[...] os sistemas de ensino definirão as
normas da gestão democrática do ensino
público na educação básica, de acordo com
as suas peculiaridades e conforme os
seguintes princípios: participação dos
profissionais da educação na elaboração
do projeto pedagógico da escola;
participação das comunidades escolar e
local em conselhos escolares ou
equivalentes.
Nos textos legais, fica clara a ênfase dada
ao Projeto Político Pedagógico de cada escola,
bem como a reiteração de que a proposta seja
construída e administrada à luz de uma gestão
democrática.
Com um sistema educacional democrático
e munido de recursos qualificados, as pessoas
com deficiência não seriam apenas inseridas nas
escolas, elas seriam integradas e participativas e
poderiam vir a contribuir com a inclusão social.
Acreditamos que, para implementação da
educação inclusiva são necessários
administradores preocupados com a reforma,
com a reestruturação e com a renovação de mais
unidades de ensino.
Omote (2004) argumenta que a busca pela
inclusão sempre fez parte da historia da
humanidade. Entretanto, por volta dos anos 90,
a construção da sociedade inclusiva
transformou-se “em um imperativo moral”,
intensificado pelos defensores dos direitos
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humanos. Para esse autor, ao se pensar em uma
comunidade escolar inclusiva, reflexo de tal
imperativo, deve-se contar não apenas com
soluções didático-pedagógicas, mas também
com:
[...] outras medidas e arranjos,
cientificamente fundamentados, que
possibilitem o convívio e a coação, por
parte das pessoas com as mais variadas
diferenças, em principais situações e
atividades da vida diária, de modo que
favoreçam a realização e o
desenvolvimento de todos que delas
participam (OMOTE, 2004).
Gaio e Meneghetti (2004) afirmam: “a
inclusão escolar é uma possibilidade que se abre
para o aperfeiçoamento da educação escolar e
para o benefício de alunos com ou sem
deficiência”.
O que os autores expõem é que para haver
uma inclusão que possibilite um bom 164
desempenho dos alunos precisam-se antes
valorizar as situações, as vivências,
possibilitando assim ações pertinentes ao
contexto do educando.
A educação inclusiva implica em mudança
de mentalidade, que perpassa por mudanças nas
concepções educacionais pautadas na
padronização “de capacidades individuais de
realização” (OMOTE, 2005).
A nosso ver, implica na mudança de
perspectivas de ensino, pautadas nas
abordagens tradicionalistas, verbalista ou
bancária (FREIRE, 1982, 1987) para àquelas
abordagens que respeitem as diversificadas
diferenças, “reconhecendo nelas a oportunidade
de aprendizagem de todos”.
Entretanto, para conseguirmos essa
educação não devemos partir de decretos e
vontades de uma minoria, mas de uma
transformação dos interesses individualistas,
próprios da natureza humana, para os interesses
coletivos, próprios da vida social.
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Acreditamos que a educação inclusiva só
será possível quando pensamos coletivamente
na qualidade do sistema educacional. Assim,
muito temos a trilhar para alcançarmos tal
objetivo.
[...] é a chave para o século XXI; é tanto
consequência do executivo da cidadania
como condição para uma plena
participação na sociedade. Além do mais, é
um poderoso argumento em favor do
desenvolvimento ecológico sustentável, da
democracia, da justiça, da igualdade entre
os sexos, do desenvolvimento
socioeconômico e científico, além de um
requisito fundamental para a construção
de um mundo onde a violência cede lugar
ao diálogo e a cultura de paz baseada na
justiça (Declaração de Hamburgo, 1997).
De acordo com a Declaração de
Hamburgo, para que haja exercício pleno da
cidadania, o diálogo deve fazer parte do processo
educativo, social, econômico e científico.
Compreendemos que a educação inclusiva e
EJA, ambas estão atreladas em uma proposta de
favorecer este diálogo e o ingresso dos alunos,
que por diversos motivos, abandonaram seus
estudos, pois educar os adultos é antes de tudo,
envolvê-los num projeto educacional.
O termo “Educação de Jovens e Adultos”
não é de uso recente em nosso país. Porém,
segundo a professora Conceição Maria da Cunha
(1999), já existe desde o Brasil Colônia. Nesse
tempo falava-se em Educação não infantil, sendo
usada mais como meio de conversão ao
catolicismo. E, no Brasil Império, várias
reformas foram feitas, preconizando o ensino
elementar para adultos analfabetos em classes
noturnas.
No Brasil República, a Educação de Jovens
e Adultos só ganhou vulto na década de 1930
com a consolidação de um sistema público de
educação. Isso se deve, em parte, ao processo de
industrialização e ao aumento da população
urbana. Precisava-se de mão de obra qualificada
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para operar as máquinas, com domínio das
técnicas de produção.
A Educação da EJA sempre teve um
contorno especial. No campo da indústria
significativa mão de obra qualificada; para os
alunos poderia significar um grande progresso
para o país, e, para os políticos, a ampliação do
número de eleitores.
Na década de 40, o ensino ganhou novos
contornos com a criação de fundo destinado à
EJA. Essa nova fase da educação ganha força
com o final da ditadura de Getúlio Vargas e a
criação da UNESCO. É neste cenário que, em
1947, sob a direção do professor Lourenço Filho,
acontece a I Campanha de Alfabetização de
Jovens e Adultos com base no método
desenvolvido pelo educador norte-americano
Frank Charles Laubach.
A importância da alfabetização de jovens e
adultos passou a ter maior ressonância com as
experiências de Educação Popular a partir do
serviço de Extensão da Universidade do Recife e
os círculos de cultura popular, com o educador 165
Paulo Freire, gerando questionamentos acerca
dos processos de alfabetização e desencadeando
um novo paradigma pedagógico.
O pensamento pedagógico de Paulo Freire
e sua proposta para a alfabetização baseavam-se
no entendimento da relação problema social e
educacional.
Portanto era necessário intervir na própria
estrutura social que produzia o analfabetismo.
Esse pensamento norteou grande parte dos
programas de alfabetização realizados no início
dos anos 60. Com o golpe militar, houve uma
ruptura no trabalho de alfabetização,
considerado como um risco à ordem.
Em 1967, surge um novo momento de
alfabetização, desta vez encabeçada pelo próprio
governo: O MOBRAL (Movimento Brasileiro de
Alfabetização). Porém o movimento iniciado por
Freire continuava vivo.
Em 1996, é elaborada uma nova versão da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) no 5.592/71, da época do governo militar.
A atual versão da LDB (Lei no 9.394/96) trata de
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forma significativa a educação de jovens e
adultos, estimulando a criação de propostas
alternativas e, em seu artigo 37, capítulo 1, assim
expressa: “A educação de jovens e adultos será
destinada àqueles, que não tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensino fundamental
e médio na idade própria”.
O adulto no âmbito da educação de Jovens
e Adultos não é estudante universitário, o
profissional qualificado que frequentou
cursos de formação continuada ou
especialização [...] Ele é geralmente o
imigrante que chega às grandes
metrópoles provenientes de áreas mais
empobrecidas, filhos de trabalhadores
mais não qualificados e com baixo nível de
instrução escolar (muito frequentemente
analfabetos), ele próprio com uma
passagem curta então sistemática, após
experiência no trabalho rural na infância,
na adolescência, que busca a escola tardia
para alfabetizar-se ou cursar algumas
séries de ensino supletivo (OLIVEIRA,
1999,).
Ressaltando, que na proposta da LDB
9.394/96 faz uma referência a Educação
Especial e diz que ela destina-se às pessoas com
necessidades especiais no campo
aprendizagem com deficiência física, sensorial,
intelectual, múltipla, com dificuldades
acentuadas de aprendizagem; assim como
alunos com altas habilidades. A educação
especial, como modalidade de educação escolar,
terá que ser promovida sistematicamente nos
diferentes níveis de ensino. A garantia de vaga no
ensino regular para os diversos graus e
deficiência é uma medida importante.
A VI CONFINTEA (Conferência
Internacional de Educação de Adultos), vem
acontecendo com propósitos de proporcionar
debates e reflexões sobre políticas e promoção da
aprendizagem de adultos e educação não formal
em âmbito global, cujos objetivos são:
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 Impulsionar o reconhecimento da
educação e aprendizagem de adultos como
elemento importante e fator que contribui
com a aprendizagem ao longo da vida, da
qual a alfabetização constitui alicerce;
 Enfatizar o papel inicial da educação e
aprendizagem de adultos para a realização
das atuais agendas internacionais de
desenvolvimento e de educação: Educação
Para Todos (EPT), Objetivos de
Desenvolvimento do Milênio (ODMs),
Década das Nações Unidas para a
Alfabetização (UNLD), a iniciativa de
Alfabetização para o Empodeiramento
(LIFE), e Década das Nações Unidas da
Educação para o Desenvolvimento
Sustentável (DEDS); e
 Renovar o compromisso e o momento
político e desenvolver os instrumentos
para sua implementação visando passar da
retórica à ação.
Os debates precisam acontecer, as ações
devem ser pensadas para que a nossa educação
seja de fato inclusiva e que venham diminuir
índices altíssimos de analfabetos no Brasil.
166
Outro ponto importante a elencar a este
contexto é a Educação Especial, que nos mostra
a realidade dos indivíduos que apresentam
algum tipo de deficiência e que fazem parte do
sistema educacional brasileiro.
Na Conferência Mundial sobre Educação
da
Especial, em Salamanca, na Espanha, em 1994,
que antecede a LDB, objetivou fornecer
diretrizes básicas para a formulação e reforma de
políticas e sistemas educacionais de acordo com
o movimento de inclusão social.
Uma das implicações educacionais
orientadas a partir da Declaração de Salamanca
refere-se à inclusão na educação. Segundo o
documento, “o princípio fundamental da escola
inclusiva é o de que todas as crianças deveriam
aprender juntas, independentemente de
quaisquer dificuldades ou diferenças que
possam ter”.
O artigo 208 da Constituição Federal
Brasileira detalha o direito à Educação,
formulado nos seguintes termos: o dever do
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Estado para com a educação será efetuado também assegura para a livre circulação dessas
mediante a garantia de: pessoas nos espaços públicos.
Buscando identificar os entraves e
I. ensino fundamental, obrigatório e obstáculos que limitam o acesso e à circulação de
gratuito, inclusive para os que a ele não pessoas com deficiências e das com mobilidade
tiveram acesso na idade própria; reduzida, pudemos perceber que estas barreiras
II. progressiva extensão da obrigatoriedade estão sendo quebradas, com as construções de
e gratuidade ao ensino médio;
III. atendimento educacional especializado rampas em vias públicas e nas escolas, as
aos portadores de deficiência, reformas dos banheiros públicos, os quais veem
preferencialmente na rede regular de sendo adaptados as necessidades das pessoas
ensino; deficientes, e isto, vem melhorando para a
IV. oferta de ensino noturno regular, inclusão e a permanência dos alunos deficientes
adequada às condições do educando. na EJA, porém, tudo isso ainda não e o suficiente
para garantir o acesso e a permanência destes
O governo brasileiro elaborou, em nível de
alunos.
orientação educacional, os Parâmetros
O aluno deficiente da EJA não deve só está
Curriculares Nacionais (PCN’s), e os PPP
incluído nas matrículas escolares, ele precisa
(Projeto Político Pedagógico), esses dois
estar incluído também no PPP (Projeto Político
documentos têm como objetivos comuns auxiliar
Pedagógico) da escola e do seu professor, ele
e orientar os professores a desenvolverem ações
deve ser envolvido de forma a desempenhar e
didático-pedagógicas que atendam aos fins da
desenvolver suas habilidades, sejam elas
educação na contemporaneidade.
A LDB (9.394/96) e a EJA – no capítulo
cognitivas ou não.
A comunidade escolar precisa repensar 167
III, Seção V, Art. 37, § 2o fala: “Os conhecimentos
suas propostas e deixar de excluir o aluno
e habilidades adquiridos pelos educandos por
deficiente na EJA, o qual pode se desmotivar e
meios formais serão aferidos e reconhecidos
não continuar no processo de escolarização, e
mediante exames”.
isto pode-se dá pela falta de um corpo docente
Ao longo das décadas, a EJA vem sendo
preparado para lidar com estes alunos, sabemos
readaptada para melhor atender a estes alunos e
que os professores influenciarão neste processo
leis como a Lei no 10.098/2000, estabelece
de permanência e se o professor não tiver uma
normas gerais e critérios básicos para a
metodologia que envolva este aluno deficiente,
promoção da acessibilidade das pessoas
ele desmotivará e acabará desistindo de seus
portadoras de deficiência ou com mobilidade
estudos. Por isso, “Educar para outro mundo
reduzida, mediante a supressão de barreiras e de
possível e educar para a ruptura, para a recusa,
obstáculos nas vias e espaços públicos, no
para dizer não, para agir, para sonhar com
mobiliário urbano, na construção e reforma de
outros mundos possíveis” (FREIRE, 1982).
edifícios e nos meios de transporte e de
Outro fator que é determinante e
comunicação. Em seu capítulo I, art. 2o trata das
necessário nas escolas que trabalham com esta
barreiras arquitetônicas na edificação: as
modalidade de ensino e que deixa uma grande
existentes no interior dos edifícios públicos e
lacuna na proposta pedagógica dos professores é
privados, as quais não devem mais existir para
a falta de recursos materiais específicos que
impedirem o livre acesso das pessoas deficientes.
atendam às necessidades específicas do aluno
Já a NBR (Norma Brasileira) 9050: 1994,
deficiente.
com base na Associação Brasileira de Normas
Muitos outros fatores são determinantes
Técnicas, faz referência a (acessibilidade de
para que se garanta a inclusão escolar e a
pessoas portadoras de deficiência a edificações,
permanência destes alunos deficientes na EJA,
espaço, mobiliário e equipamentos urbanos)

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sendo assim, propomos e afirmamos da urgência

e da necessidade de se repensar e se avaliar como 4 REFERÊNCIAS
os alunos deficientes da EJA estão sendo
recebidos nas escolas públicas, nas salas de aula, BRASIL. Constituição da República
por seus colegas e professores. Federativa do Brasil. São Paulo: Saraiva,
1998.
3 CONSIDERAÇOES FINAIS
BRASIL. Lei no 9.394 de 20 de dezembro
Mediante a pesquisa apresentada de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da
podemos perceber que as esferas Educação Nacional. Diário Oficial da União
governamentais e como também as instituições Brasília, n. 248, 23/12/1996.
públicas educacionais, precisam repensar suas
propostas de como favorecer uma educação FREIRE, P. Educação como prática da
inclusiva, salientando que, não basta tão liberdade. 13.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
unicamente abrir as portas da escola para os 1982.
alunos da EJA, com deficiência para que estes se
matriculem, mas tornar-se necessário, dá GADOTTI, M. Uma escola, muitas culturas. In:
suportes pedagógicos e técnicos que venham GADOTTI, M e ROMÃO, J.E. (org.).
garantir o acesso de forma não excludente e com Autonomia da escola: princípios e propostas.
dignidade a esta categoria, para isso, propomos São Paulo: Cortez, 1997.
e afirmamos da urgência de se pensar da
necessidade de ofertar a estes alunos uma
educação comprometida em promover um
GAIO, R.; MANEGHETTI, R. B. K. Caminhos
pedagógicos da educação especial. 2.ed. 168
melhor atendimento educacional e assegurá-los Petrópolis: Vozes.
nas salas de aula respeitando suas deficiências,
capacidades e habilidades sejam elas cognitivas OMOTE, S. (org.). Inclusão: intenção e
ou não. realidade. Marília: FUNDEPE, 2004.
A diversidade é nossa característica
fundamental, somos um país de diversidades. A OLIVEIRA, Marta Kahl. Jovens e adultos como
formação de nosso povo e as suas contribuições sujeitos de conhecimentos e aprendizagem. In:
advindas de todas essas diferenças culturais Revista Brasileira de Educação, n. 12,
devem ser analisadas e atreladas ao contexto setembro, 1999.
educacional da EJA.
Não devemos nos acomodar a dura PACHECO, J. et al. Caminhos para a
realidade atual, precisamos agir, pois a ação de inclusão: um guia para o aprimoramento da
homens e mulheres que desejam fazer a equipe escolar. Porto Alegre: Artmed, 2007.
diferença e fazer suas histórias numa perspectiva
focada na filosofia freiriana, deve romper o
diálogo, sejam elas nas salas de aula, nos espaços
públicos ou privados.
Enfim, mediante essas reflexões, análises e
pesquisas, acreditamos que podemos como
educadores(as) transformar o espaço escolar
num lugar de inclusão educacional, de prazeres
educativos e de vivências significativas, em
busca de um processo de humanização.

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