Paola Andrea Tellez Bastidas

Propuesta para incorporar el uso de herramientas tecnológicas al
currículo de la primera infancia, desde el enfoque de desarrollo integral.
Tesis que para obtener el grado de:

Maestría en Educación
Presenta:
Paola Andrea Téllez Bastidas
Asesor tutor:
Dr. Jorge Arbey Toro
Asesor titular:
Dr. Jorge Enrique Gallego Vásquez
Bogotá, Colombia Febrero 2014

Dedicatorias
Este trabajo va dedicado a mis seres más queridos y cercanos, por los que estoy
culminando este nivel académico, pues son los que me motivan, ayudan y alientan a seguir
adelante.
Mi esposo, quien desde su conocimiento, y amor, me brindo todo el apoyo para
empezar la maestría y llegar hasta el final.
Mis hijas Antonia e Isabella, quienes son mi mayor motivación, para hacer lo que
hago.
Mi mamá, pues sin su ayuda y compañía, nada de esto hubiera sido posible.
A ustedes cuatro infinitas gracias…acá empieza nuestro sueño…
Propuesta para incorporar el uso de herramientas tecnológicas al
Resumen
2
El trabajo presentado es una propuesta para integrar herramientas y recursos tecnológicos
en un currículo para la primera infancia, enfocada en el desarrollo integral. Dicha propuesta
se logró diseñar partiendo de elementos teóricos y datos recolectados de personas expertas
en el tema, e interesadas en la propuesta.
El problema surgió de contemplar la realidad tecnológica en la que conviven los niños, de
conocer y saber que existen millones de recursos tecnológicos útiles para desarrollar
procesos educativos con los niños, y que desafortunadamente en algunos procesos de
educación infantil, no se conocen o contemplan, y en otros se usan con fines recreativos y
no educativos.
La metodología usada para el desarrollo del proyecto fue por medio del enfoque de
investigación cualitativa, que permitió partir de una realidad conocida, y desarrollar la
investigación con los participantes en un ambiente natural y contextualizado.
Los principales hallazgos del estudio permitieron ver que para el diseño curricular había
que tener en cuenta elementos sociales y culturales, elementos psicológicos, pedagógicos y
didácticos, y por último elementos institucionales, a partir de esto se definió una propuesta
que tuviera en cuenta las realidades contextuales en las que conviven los niños, pero que
además respondiera a los lineamientos curriculares de educación inicial del país.
La propuesta parte de la teoría constructivista que asume al niño como protagonista de su
aprendizaje, y al docente como mediador para potenciar su desarrollo, desde el trabajo por
pilares de la educación inicial, la pedagogía por proyectos, y uso de recursos tecnológicos
como medios en beneficio de lograr una formación integral en la infancia.
3
Índice
Capítulo I: Planteamiento del Problema.................................................................................8

1.1 Introducción8
1.2 Antecedentes 8
1.3 Definición del problema 14
1.4 Objetivos 15
1.4.1 Objetivo general. 15
1.4.2 Objetivos específicos. 16
1.5 Justificación 16
1.6 Delimitación del estudio 19
1.6.1 Alcance. 19
1.6.2 Limitaciones 20
1.7 Glosario20
Capítulo II. Marco Teórico....................................................................................................22
2.1 Currículo 22
2.1.1 Diseño curricular 25
4
2.2 Infancia 33
2.2.1 El desarrollo Infantil 37
2.2.2 Sentidos y Prácticas de la Educación Inicial en el Contexto Colombiano 44
2.3 Integración de recursos y herramientas tecnológicas como estrategia en educación
infantil 50
Capítulo III: Metodología.....................................................................................................58
3.1 Enfoque Metodológico 58
3.2 Tipo de Investigación 61
3.3 Participantes 64
3.4 Instrumentos 65
3.5 Procedimiento (Plan de Investigación) 68
3.6 Análisis de Datos 70
Capítulo IV. Análisis y Discusión de Resultados..................................................................73
4.1 Importancia y necesidad de estructurar un currículo para la primera infancia que
contempla el uso recursos y herramientas tecnológicas como estrategia educativa. 74
4.2 Componentes de una propuesta curricular que contempla el uso de recursos y
herramientas tecnológicas como estrategia educativa. 78
4.3 Propuesta curricular que contempla el uso de recursos y herramientas tecnológicas
como estrategia educativa, para la formación integral de los niños y niñas en primera
infancia. 82
Capitulo V. Conclusiones......................................................................................................98
Referencias..........................................................................................................................105
Apéndices...........................................................................................................................109
Curriculum Vitae.................................................................................................................122
5
Índice de tablas
Tabla 1. Categorías de los elementos estructurales el currículo desde marco teórico.

Tabla 2. Categorías resultado de la entrevista momento 1. Expertos.
Taba 3. Categorías resultado de la entrevista momento 1. Padres.
Tabla 4. Categorías momento 2. Entrevista a expertos.
Tabla 5. Observación realizada a niñas en contacto con tablets.
Tabla 6. Observación realizada a niñas, en interacción con videojuego.
Tabla 7. Observación a niñas en relación con computador.
Tabla 8. Ejemplo actividad propuesta curricular.
Tabla 9. Entrevista momento 3 a expertos.
Tabla 10. Entrevista momento 3 a padres.
6
Capítulo I: Planteamiento del Problema
1.1 Introducción
A continuación se presenta el primer capítulo del trabajo de investigación “Propuesta
para incorporar el uso de herramientas tecnológicas al currículo de la primera infancia,
desde el enfoque de desarrollo integral”. Este capítulo abordará todo lo relacionado con el
planteamiento del problema, se expondrán los argumentos que justifican la importancia y
necesidad de llevar a cabo esta propuesta, partiendo de varias fuentes científicas y prácticas
que aportan a validar los vacíos existentes en la temática, y la viabilidad de llevarla a cabo.
Además, se muestran los antecedentes que describen lo relacionado con el desarrollo
integral en la primera infancia, la importancia de la educación en esta etapa, y algunas
investigaciones que se han trabajado sobre la integración de recursos tecnológicos en los
currículos de educación infantil. También se presentan los objetivos que dan cuenta del
alcance de la investigación, y la justificación, donde se expone por qué es importante la
investigación y quienes serán los beneficiados con el presente estudio.
1.2 Antecedentes
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Organizaciones como UNICEF (2012,2013), ONU (2007), UNESCO (2010) entre
otras, aseguran luego de diversos estudios que buena parte de la población infantil se
encuentra en condiciones como vulnerabilidad, desnutrición, trabajo infantil, acoso y abuso
sexual, entre otros. Situaciones como estas son preocupantes y se vienen constituyendo en
motivo de reflexión y realización de propuestas por parte de los gobiernos del mundo.
Estas organizaciones apuntan a que las acciones en torno al bienestar de la infancia,
requieren de abordajes interinstitucionales e intersectoriales que permitan la articulación de
acciones en pro de su beneficio, y lo más importante, que es necesario asumir el desarrollo
integral de la infancia como un compromiso de todos.
La educación en la primera infancia, según algunos expertos, se constituye en la
mejor manera de reducir la pobreza y la inequidad social. La gente que tiene acceso a la
educación cuenta con los mejores medios para salir del círculo de pobreza; el costo de no
invertir en la educación para la niñez se revierte en mayores y significativas erogaciones
económicas y en secuelas sociales difíciles de revertir (UNICEF, 2012).
En este mismo sentido John Heckman (2001), premio Nobel de Economía, sostiene
que: “No podemos permitirnos posponer la inversión en los niños hasta que sean adultos,
tampoco podemos esperar a que entren a la educación primaria, un momento que puede
resultar muy tarde para intervenir” (p.1). Sin embargo, muchos de nuestros niños y niñas
colombianas, no tienen garantizado este derecho constitucional, pues la tasa de cobertura
bruta de niños en preescolar, evidencia que aún se requiere de un mayor esfuerzo para
llegar al 100% en dicha cobertura (Presidencia de la república, 2012). Esta situación
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marcará la diferencia entre las oportunidades que pueda tener la población infantil para
acceder a unos mayores estándares de calidad de vida.
Entidades como UNICEF, UNESCO, OEA, Save de Children, ONU, ICBF, entre
otras, se han dedicado a comprender la infancia desde diferentes perspectivas a nivel
mundial. Sus aportes han permitido, además de conocer un diagnóstico amplio del estado
de la infancia, confirmar que esta etapa, y en especial los primeros años de vida, son
determinantes para el desarrollo integral, la adquisición de competencias y la socialización.
Dichas organizaciones afirman que, si bien, buena parte de las posibilidades de progreso y
crecimiento de los niños dependen de factores genéticos, físicos y biológicos, los aspectos
asociados al desarrollo prenatal, al entorno social, emocional y ambiental en el que crecen
los niños, cumplen un papel fundamental en el desarrollo armónico de los mismos.
En los primeros años, la atención integral y la educación son determinantes para que
los procesos físicos, sociales, emocionales y cognitivos de la persona se den
apropiadamente. Por ello, la atención, cuidado y educación a la infancia, se concibe como
una estrategia efectiva para reducir la inequidad social y económica. Los aprendizajes
significativos y el desarrollo armónico en los primeros años de vida, favorecen el desarrollo
humano y económico de un país.
La educación para la primera infancia viene adquiriendo cada vez más relevancia
como política pública; por ejemplo, en noviembre de 2007 los ministros de educación de
los estados miembros de la Organización de Estados Americanos (OEA) suscribieron el
compromiso hemisférico por la educación de la primera infancia, reconociendo lo
9
fundamental que es ésta en el proceso de desarrollo integral del niño desde su gestación
hasta los ocho años. El compromiso incluyó la implementación de marcos legales y
mecanismos de financiamiento que aseguren estas políticas, su viabilidad y sostenibilidad,
así como aumentar la cobertura educativa y la calidad con políticas de atención integral,
llegando especialmente a las poblaciones en condiciones de pobreza, vulnerabilidad y
exclusión, de acuerdo con sus necesidades, características y contextos particulares.
Así las cosas, uno de los elementos comunes en las políticas nacionales e
internacionales es la mirada prioritaria que plantean en términos de educación para la
infancia. En dichas políticas, la ampliación de acceso a educación, así como el
mejoramiento en la calidad de la misma, son elementos cruciales que buscan incidir no sólo
en el desarrollo social, económico y cultural de la nación, sino que garantizan una mayor
atención y cuidado de la infancia. Esto implica optimizar las condiciones de educación en
las que se viene adelantando el desarrollo integral de la infancia, y trascender los
parámetros asistencialistas bajo los cuales se vienen adelantando gran parte de las acciones
dirigidas a los niños.
Por otro lado una de las metas educativas a 2021, presentadas por la OEI (2010)
consiste en el aumento de la oferta de educación inicial para niños de 0 a 6 años y potenciar
su carácter educativo. La meta es que a 2015 se logre una obertura del 50% y al 2021 al
100%.
En ese sentido aunque en Bogotá, capital de Colombia y específicamente en la
localidad de Suba, barrio ubicado al noroccidente de la ciudad, hay constituidos varios
jardines infantiles para la educación de los niños del sector, se ve la necesidad de diseñar y
10
crear una propuesta para incorporar al currículo de la primera infancia el uso de
herramientas tecnológicas en los procesos educativos, buscando el desarrollo integral del
niño, beneficiando a las familias del sector interesadas en que la educación de sus hijos se
dé desde un modelo pedagógico que incorpore recursos y herramientas tecnológicas como
estrategia educativa.
Es indiscutible que estamos inmersos en la sociedad del conocimiento, donde la
información y la tecnología, llega a nuestras vidas a diario como herramientas a las que nos
hemos venido acostumbrando y adaptando como parte de nuestra cotidianidad. Ante este
auge no se escapan los niños, llamados hoy “nativos digitales”, quienes viven en un
contexto donde las tecnologías han sido su compañía, su juego, y su instrumento de
aprendizaje. Estas herramientas son vistas como algo normal para ellos en su contexto, y
por eso interactúan con ellas desde pequeños (Dussel y Quevedo, 2010).
Esta situación debe ser aprovechada desde las prácticas educativas, pues la tiza y el
tablero se han deteriorado, y el proceso educativo, siempre debe estar en búsqueda de
actualización e innovación, para lograr aprendizajes significativos en los estudiantes,
Paoloni y Fessia (2005) sostienen que las TIC, son herramientas de gran potencial para ser
usadas en la educación, ya que por su diversidad de recursos, amplían y mejoran los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
A pesar de esto no son muchas las instituciones educativas que han implementado el
uso de las tecnologías como elementos educativos, o si lo hacen su finalidad es enseñar el
uso de la herramienta, o usarlo en momentos de distracción, pero no se han concebido
como medios que bien utilizados sirven para educar y aprender.
11
1.3 Definición del problema
Como se mencionó anteriormente, el panorama actual de las infancias a nivel
mundial, según el informe de la UNICEF del año 2013, si bien permite ver mejoras en lo
que respecta a la atención y garantía de derechos de los niños, también evidencia que sigue
existiendo una urgencia de transformar las prácticas sociales e institucionales en las que se
desenvuelven las infancias, y de diseñar e implementar políticas, planes y acciones que se
encarguen de proteger, educar y velar por los derechos de los niños y su desarrollo integral
(UNICEF, 2013).
Sumado a esto, la presidencia de la república de Colombia con su estrategia de Cero
a Siempre (2012) asume que los niños y niñas son prioridad del país y que Colombia
necesita una transformación en las prácticas sociales e institucionales relacionadas con la
promoción, restauración y respeto de los derechos del niño y de la niña.

El planteamiento del problema nace de la necesidad de buscar estrategias pedagógicas
acordes con las realidades de la sociedad. En ese sentido se parte de reconocer que estamos
inmersos en un contexto, donde la información y la tecnología crece a pasos agigantados, y
está haciendo parte de nuestra cotidianidad, los niños nacen y los medios tecnológicos se
han convertido en su día a día, con ellos juegan, interactúan y aprenden, lo que debería ser
usado a favor de los procesos educativos, que permitan la motivación y el interés de los
niños por generar aprendizajes significativos.

Ante estos postulados que evidencian la emergencia de crear ambientes que
favorezcan el desarrollo integral de los niños, y que estén acordes con las realidades
sociales y tecnológicas, se ve la necesidad de generar una propuesta para incorporar al
currículo de la primera infancia, el uso de herramientas tecnológicas en los procesos
12
educativos que beneficien su desarrollo integral, Así las cosas el presente trabajo responde
la siguiente pregunta de investigación:

¿Cómo favorecer el proceso de formación integral en la primera infancia
incorporando en el currículo el uso de recursos y herramientas tecnológicas, como
estrategia educativa?
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo general.
 Diseñar una propuesta para incorporar el uso de herramientas tecnológicas al
1.4.2 Objetivos específicos.

 Determinar la importancia y la necesidad de diseñar una propuesta para
incorporar el uso de herramientas tecnológicas al currículo de la primera
infancia, desde el enfoque de desarrollo integral.
 Definir los componentes de la propuesta curricular, que contemple el uso de
recursos y herramientas tecnológicas como estrategia educativa, para la
formación integral de los niños y niñas en primera infancia.
 Estructurar la propuesta para incorporar el uso de herramientas tecnológicas
al currículo de la primera infancia, desde el enfoque de desarrollo integral.
1.5 Justificación
13
Para dar profundidad a la justificación se abordaron los siguientes dos elementos: (a)
la importancia de investigar el tema propuesto y (b) se determinaron los beneficiarios del
estudio.
El tema propuesto es importante de investigar, en el sentido que permite indagar
sobre los elementos que se deben tener en cuenta para diseñar la propuesta curricular,
conocer las percepciones y necesidades reales de la comunidad donde se piensa ejecutar, y
distinguir los principales beneficios que ofrecen las herramientas y recursos tecnológicos en
los procesos educativos en la primera infancia, y que permitan un desarrollo integral.
Se espera que la propuesta se logre consolidar y poner en práctica en un currículo de
educación infantil que beneficie a las familias del sector de Suba- Bogotá, interesadas en
que sus niños y niñas, reciban una educación integral y de calidad desde el uso que se le da
a las herramientas tecnológicas como medios para la formación.
Suba es un barrio de Bogotá, estrato 3, con una población que supera el millón de
habitantes y que cada día se está poblando. Lo anterior, a razón de la cantidad de
construcciones que se vienen adelantando y porque muchas familias ven este sector como
una oportunidad para independizarse y organizar sus hogares.

Muchos de estos hogares están recién conformados, por lo que se están proyectando
para ampliar sus familias con hijos, que cuando nacen requieren que organizaciones como
la familia, la sociedad y estado, velen por la garantía de sus derechos y por su formación y
desarrollo integral.
Por lo general los padres de estos niños cuentan con trabajos que les permiten el
sostenimiento de la familia, y para satisfacer sus necesidades, por lo que requieren buscar
14
de una persona o institución que se haga cargo de sus hijos, mientras ellos laboran. En ese
sentido un jardín infantil es el lugar más adecuado para que los niños menores de 6 años,
pasen sus primeros años, por ser un lugar donde les brindaran toda la atención necesaria
para su desarrollo integral.

Por otro lado, a pesar de que el sector cuenta con varios jardines infantiles para
acoger a los niños, ninguno contempla en su proyecto pedagógico el uso de recursos
tecnológicos, como herramienta educativa, lo que hace que la presente propuesta sea
pertinente, diferente y responda a los vacíos de formación a la primera infancia de manera
oportuna y contextualizada.
Finalmente, como beneficiarios de la propuesta de investigación, se destacaron: (a)
la comunidad del Barrio Suba Turingia, compuesta por las familias interesadas en el
proyecto pedagógico diseñado, y los niños de 3 a 5 años, que vivirán el currículo en
beneficio de su desarrollo integral, (b) la institución, sus directivos, y docentes, (c) la autora
de esta investigación, y (d) los futuros investigadores interesados en la temática y propuesta
desarrollada.
1.6 Delimitación del estudio
1.6.1 Alcance.
El proyecto que se desarrolló tuvo como alcance la estructuración de una propuesta para
incorporar el uso de herramientas tecnológicas al currículo de la primera infancia, desde el
enfoque de desarrollo integral.
La propuesta que se diseño es un aporte para integrar en un currículo para la primera
infancia un proyecto pedagógico apoyado en el uso de recursos y herramientas
15
tecnológicas, como instrumento para la enseñanza y aprendizaje, desde la planeación,
diseño y aplicación de didácticas que permitan aportar en los niños un desarrollo integral
acorde con sus edades y necesidades.

Para lograr lo anterior, se determinó por medio de la investigación, la viabilidad y
ventajas de su ejecución, determinando la importancia y la necesidad de estructurar la
propuesta, definiendo los componentes curriculares, que contemplaron el uso de recursos y
herramientas tecnológicas como estrategia educativa, para la formación integral de los
niños y niñas en primera infancia, finalizando con la estructuración de la propuesta.

Los resultados obtenidos de la investigación no podrán ser generalizados, pero servirán
como plataforma para futuras investigaciones relacionadas con el tema.
1.6.2 Limitaciones
Las limitaciones identificadas para el proyecto son:

 Que la muestra establecida para hacer el diagnóstico y validación de la
propuesta no haya sido sincera por lo que los resultados arrojados no serían
confiables.
16
Capítulo II. Marco Teórico
Para formar el marco teórico de la investigación, en la revisión de la literatura se
consideraron en primer lugar, algunas definiciones sobre currículo, y todo lo que esto
implica, sus fuentes, teorías y elementos para comprender el ejercicio del diseño curricular.
En segundo lugar, se abordaron las teorías sobre educación infantil, la conceptualización de
la infancia y las fases del desarrollo que se presentan en esta etapa, para profundizar y
tomar postura desde el proyecto de investigación. En tercer lugar, se delimitaron algunas
consideraciones fundamentales sobre la integración de las TIC en educación infantil.
2.1 Currículo
El currículo se constituye en generador de pensamiento, actitudes, maneras de ser y
conducirse en los diferentes ámbitos de la vida. Según Aebli (1991) la palabra currículo, se
puede ejemplificar como el camino en el cual los estudiantes trazan un grupo de metas a
alcanzar.
Es imposible afirmar que los estudiantes en la escuela acceden a un proceso de
preparación desligado de la realidad. Contrario a esto, después de la socialización en la
familia, es la escuela a través del currículo la que los prepara para conducirse dejándolos
impregnados de diferentes matices para siempre.
El niño a través del currículo, es moldeado, afirmado y masificado por medio de
reglas, asignación de roles, reconocimiento o rechazo por parte de los demás. En este
sentido, la escuela se convierte en una forma de vida, donde el estudiante interioriza
17
conocimientos, reglas, símbolos, asume posiciones, y juicios valorativos. De esta forma, se
prepara desde muy temprana edad para asumir los diferentes roles que le demanda la
sociedad como ciudadano, trabajador, padre de familia, hijo entre otros. Se puede afirmar
sin temor alguno, que la escuela es una institución a través de la cual se transmite la cultura
utilizando como medio el currículo.
Por otra parte, para el Ministerio de Educación Nacional Colombiano (MEN), el
currículo está definido desde la Ley 115 de 1994 como:
el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que

contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional,
regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner
en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional (Ley General de
Educación, p. 5).
Stenhouse (1991) dice que el currículo puede ser visto como una intención y
como un plan, pues para su diseño se parte de las ideas que se tienen de lo que se
piensa debería pasar en la escuela, y por otra se le entiende como el estado de las
cosas ya existentes , en ese sentido se vuelve intención y realidad , su objetivo es
siempre estar en búsqueda del perfeccionamiento del proceso enseñanza, aprendizaje
implicando tanto contenidos como métodos, la definición que hace el autor refleja
esto así: “el currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propósito educativo de forma tal que permanezca abierto a discusión
crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica” (p.29).
18
Por su parte Angulo y Blanco (1994), han revisado distintas posturas
sobre currículo y han encontrado que es entendida desde distintas concepciones,
agrupadas así:
a) Currículo como contenido
b) Currículo como planificación
c) Currículo como realidad interactiva
Como contenido hace referencia al contenido disciplinar que ha de ser
estudiado, organizado de tal manera que garantice el aprendizaje conceptual,
procedimental y actitudinal, del sujeto, y que le permita lograr conceptualizaciones y
experiencias. Cuando se piensa el currículo desde esta perspectiva hay que tener en
cuenta que se debe incluir un conocimiento cultural, reconociendo el acto educativo
como un proceso social (Angulo y Blanco, 1994).
Como planificación educativa representa el alcance y la organización de lo que
se proyecta educativamente para ser desarrollado en la escuela, tanto lo que se va a
enseñar y espera que el estudiante aprenda, como los materiales, y métodos que se
van a usar para lograr los objetivos planteados. Esta planificación permite determinar
y vehiculizar las acciones que se pondrán en marcha al momento de operacionalizar
el currículo (Angulo y Blanco, 1994).
Como realidad interactiva, hace referencia a la puesta en marcha de lo escrito,
de las intenciones que se materializan en el intercambio de significados que le dan
19
alumnos y profesores al currículo en acción, en ese sentido las interacciones que se
dan entre todos los que manera directa o indirecta participan en la vida de la escuela
son fundamentales para darle el significado real al currículo (Angulo y Blanco, 1994).
De acuerdo con Casarini (2007) el currículo se divide en tres grandes componentes:
(a) el currículo formal; (b) currículo real; y (c) el currículo oculto. En la figura 1 se
muestran los descriptores que ayudan a comprender cada uno de los elementos del currículo
vigente y que son objeto de evaluación.
Figura 1. Aspectos que cubre la evaluación del currículo. Tomado de Casarini (2007).
Asimismo, Iafranceso (2004) afirma que el currículo implica los siguientes elementos:
1. Plan de estudios.
2. Procesos de enseñanza.
3. Actividades escolares.
4. Contenidos programáticos.
5. Métodos.
6. Recursos.
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7. Áreas y Asignaturas.
8. Proyectos.
9. Procesos.
10. Políticas.
11. Fines.
12. Contextos.
13. Agentes educativos.
14. Función social.
15. Tarea pedagógica.
2.1.1 Diseño curricular
Diversos autores, incluso con posiciones divergentes sobre el currículo, coinciden en
que éste no parte de la nada, o que no es sólo contenido. Están de acuerdo en señalar que
hay varios elementos que componen el diseño curricular, que apuntan a la integralidad del
sujeto a ser educado. El diseño curricular debe partir de un estudio juicioso de la realidad
socio-cultural, de las características de aprendizaje de cada población, además de proponer
la adopción de una teoría de aprendizaje en cada institución y al mismo tiempo, para que
ésta sea un modelo pedagógico que oriente su praxis (Casarini, 2007).
Es evidente entonces que al momento de diseñar un currículo, se debe tener en
cuenta aspectos que integren la posibilidad de formar sujetos que respondan de manera
interdisciplinar al mundo, ya que un problema no necesariamente requiere para su
resolución de conocimientos sólo teóricos, sino que debe ser afrontado desde múltiples
disciplinas, y desde la experiencia del quehacer profesional. Además se debe reconocer que
en la realidad interactiva emergen una serie de situaciones que aunque no plasmadas
teóricamente o planificadas, se van dando como una realidad social, y se vuelven parte del
estudio constante que se requiere para la construcción constante del currículo.
21
El currículo parte de preguntas como: qué, cómo y cuándo enseñar. Para dar
respuesta a cada una de ellas, es necesario tener en cuenta el conjunto de elementos que
componen la estructura educativa, por eso existe una estrecha relación entre las intenciones,
las planeaciones y lo que realmente sucede en el proceso educativo, lo cual refleja que se
requiere una interrelación, entre los diferentes elementos que componen al sujeto, la
sociedad, y los fines educativos.
Casarini (2007) destaca cinco fuentes de las que debe partir el diseño curricular y
que se constituyen de la interrelación de tener en cuenta los elementos, sociales, culturales,
psicológicos, pedagógicos e institucionales en los que se ejerce la práctica educativa. En
esa medida, el currículo se convierte en un ejercicio de carácter democrático y de
comunicación permanente entre los actores educativos y las disciplinas, para lograr la
pertinencia y el impacto de los programas académicos en la sociedad.
Según Casarini (2007) el enfoque sociocultural de las fuentes que alimentan el
diseño de un currículo está orientado principalmente a la posibilidad de integrar las
demandas sociales con las necesidades educativas de la población, y para alcanzar esto, es
necesario indagar por las finalidades que se quieren lograr en el proceso de enseñanza
aprendizaje, permitiendo que el currículo sea el puente mediador entre la institución y la
sociedad.
En ese orden de ideas, el planteamiento permite realizar varias reflexiones sobre la
importancia de analizar globalmente el alcance del currículo como instrumento que atienda
las necesidades sociales y culturales de un determinado contexto educativo; dicho análisis
22
debe ir ajustado según Casirini (2007) “saber más sobre pocas cosas" (p.47); pero por otro
lado, existe una tendencia a un enfoque global, a poner el énfasis en el enfoque holístico,
transdisciplinario, sistemático y sintético en la resolución de problemas y la investigación
fundamental: "aprehensión global" (p. 47).
Ello quiere decir que, es a la institución y al maestro a quienes les corresponde, a
través del currículo, comprender integralmente lo que ocurre en la cotidianidad de un
estudiante en relación con su entorno, los hechos, los fenómenos y las problemáticas más
comunes, convirtiéndose éste, en una estrategia didáctica para que los estudiantes se
apropien del conocimiento y puedan generar así uno nuevo.
Lo anterior exige la comprensión de las situaciones cotidianas que acontecen en el
día a día de los estudiantes, entre ellas es necesario comprender de forma holística, las
problemáticas sociales más comunes, los niveles de educación, las disfuncionalidades y
culturas familiares y los problemas económicos, entre otros, que afectan la formación del
estudiante. En este sentido al momento de diseñar un currículo se deben tener en cuenta los
planteamientos de Casarini (2007) para que el currículo sea:
a) Pertinente: en relación con las necesidades de la colectividad nacional y las
exigencias de la comunidad internacional.

b) Consecuente: mejor articulados y equilibrados entre sí a partir de una
interdisciplinariedad basada en:

• Los progresos en la ciencia.
• Exigencias del mundo del trabajo.
• La vida sociopolítica.
c) Adaptable: a los cambios del mundo del futuro.
23
Es pertinente comprender también la fuente psicopedagógica, pero más allá de
comprenderla, se requiere complejizarla, entendiendo la forma de cómo se genera el
proceso de aprendizaje, cómo aprenden los estudiantes y cómo se da el proceso de
desarrollo evolutivo. Para lograr esto, el docente debe comprender los métodos, las
metodologías, los conceptos y las estrategias de enseñanza más pertinentes según el
contexto y las demandas socioculturales (Casarini, 2007).
En relación con el aspecto pedagógico, es necesario integrar cómo subyace la
conceptualización de la enseñanza y la forma como ésta se desarrolla como práctica social,
cuando se transmite conocimiento se hace con objetivo que ha sido planeado de antemano
con el fin de propiciar el aprendizaje de diversos aspectos, buscando un fin último. Por eso
es necesario que el docente se vea obligado a planear el diseño de su currículo desde el
primer momento que empieza el proceso formativo, ya que la simple forma de enseñar no
produce automáticamente el aprendizaje (Casarini, 2007).
En ese sentido, Casarini (2007) plantea que cada una de las variables que componen
las fuentes, la sociedad y la cultura, los procesos de enseñanza y aprendizaje, las formas de
adquirir el conocimiento y las instituciones educativas están relacionadas entre sí y son
susceptibles de modificación en la medida en que la realidad se transforma. Estas fuentes
responden a interrogantes importantes relacionados con el proceso educativo como los
contenidos, las estrategias de enseñanza aprendizaje, y los momentos en los cuales es más
propicio realizar un aprendizaje y los espacios institucionales donde se presenta este
proceso.
24
Desde la perspectiva de los contenidos, estos responden al fin último del proceso
educativo y su relevancia está asociada a la vigencia y validez, en el sentido del papel que
cumple para la cultura y la sociedad. Las estrategias de enseñanza y aprendizaje por su
parte, responden a la forma como se escogerán y ordenarán las acciones a realizar en el
aprendizaje, así como las técnicas de enseñanza. Otro aspecto importante, responde al
interrogante acerca de cuándo es preciso impartir determinados contenidos o estrategias de
enseñanza aprendizaje, esto obedece a criterios científicos que especifiquen la relación de
las variables edad (etapa del desarrollo) y contenidos. Los espacios institucionales, en este
caso la escuela, se constituye en la institución oficial en cualquier país del mundo, y es por
excelencia socializadora de la cultura.
Estas fuentes deben estar articuladas entre sí, de manera que no se generen vacíos en
ellas y hacia el currículo en forma global. En este sentido, todo funciona como un sistema y
cada una de las partes es autónoma, pero al mismo tiempo encaja con las demás dando
funcionalidad a la totalidad. Según Casarini (2007) en la fuente social y cultural, la
institución educativa analiza qué es lo que la sociedad y la cultura le solicitan que realice
para dar cumplimiento al funcionamiento social y cultural y se adecúa a esos
requerimientos transformándose para darles cumplimiento.
La fuente psicológica y pedagógica, estudian tanto el papel del maestro como el del
estudiante, de modo que el diseño del currículo en este sentido dará cumplimiento a los
requerimientos de la sociedad y la cultura vigente. La fuente epistemológica por su parte,
determina las condiciones acerca de qué tipo de conocimiento se impartirá en determinada
área.
25
El maestro desde la producción de conocimientos nuevos a través de la
investigación, y comprendiendo el origen del currículo desde las diferentes fuentes estará
en capacidad de participar en la construcción del currículo. La investigación le permite
conocer de primera mano la realidad de sus alumnos y el contexto con el cual
interaccionan.
Partiendo de esta base, es necesario establecer la relación entre estos dos factores,
dando así cumplimiento a la fuente socio-cultural. Es necesario que el currículo se
construya desde las necesidades de la sociedad, pero partiendo de la realidad social de los
estudiantes y del reconocimiento de cambio permanente que exige al docente actualizarse
en su área y en otras que le permitan desempeñar de manera eficiente en su rol. Según
Casarini (2007) el currículo por su parte debe ser oportuno en sus contenidos, coherente
con la realidad y susceptible a los cambios.
En cuanto a la fuente psicopedagógica, esta contribuye a comprender el proceso
educativo desde la mirada del maestro y del alumno, así como también desde las acciones
que intervienen en el proceso de aprendizaje y los requerimientos estratégicos del maestro
para que este proceso se cumpla. Por tanto, es importante conocer cómo ocurre el proceso
de aprendizaje a nivel psicológico (procesos evolutivos del desarrollo, cognición,
sentimientos) en la adquisición de contenidos, actitudes que asume, valores que interioriza.
Desde la fuente epistemológica profesional, es necesario tener una visión hacia el
futuro, qué es deseable que ocurra con las personas que serán sometidas a un proceso
26
educativo, los contenidos, desde el enfoque de diversas teorías, de modo que permitan
conocer, analizar y transformar la realidad.
Con relación a los contenidos Iafrancesco (2004) sugiere los siguientes momentos
de construcción: (a) una fase de contextualización; (b) una fase de determinación de los
propósitos de formación; (c) definir el propósito ideal de formación; (d) hacer un análisis de
la situación real; (e) creación de una unidad integradora; (f) conformación de bloques
programáticos; y (g) definición de principios, criterio e indicadores evaluativos
En cuanto a la evaluación curricular, ésta debe ser coherente con el objetivo general
y los contenidos así como a los procesos de enseñanza aprendizaje (Casarini, 2007) en otras
palabras, la evaluación abarca todas las fuentes del currículo, en primer lugar, ¿hasta dónde
se ha logrado conseguir responder a la sociedad y la cultura a través de la implementación
del currículo?, los aspectos fundantes científicos tanto en el componente psicológico como
en el pedagógico, ¿están cumpliendo su papel de manera adecuada, es decir, están siendo
efectivas las estrategias de enseñanza y las acciones de aprendizaje? En tercer lugar, ¿son
los conocimientos, contenidos, valores, actitudes eficaces al integrarlos a la realidad? ¿Es
posible que en esa interacción con la realidad, se logren las transformaciones producto del
análisis y la explicación de los hechos comprendidos y asumidos desde el currículo?
De lo anterior se desprende que pensar la educación como un asunto homogéneo en
cuanto a los requerimientos de qué enseñar, cómo aprender, los roles del maestro o del
alumno sería desconocer las diferentes posturas de pensamiento y los diferentes contextos
en los cuales ésta se desarrolla. No se puede pretender que los componentes cognitivos,
27
emocionales y sociales del aprendizaje sean los mismos para todos los estudiantes, el
currículo debe partir de reconocer las diferencias y saberlas aprovechar a favor de la
construcción de conocimiento.
Al reconocer que existen diferentes comunidades y que cada una de ellas plantea
diversas demandas a la escuela, no es posible considerar que exista una sola teoría o
ideología respecto a estos aspectos, ni a los relacionados con el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Es por eso que, la globalización plantea la necesidad de conocer las prácticas
socioculturales y políticas de los otros países, entender sus estructuras y generar un diálogo
permanente con los pares profesionales. Esta situación revela que no hay una visón única
sobre las teorías o ideologías en torno a éstos asuntos, por el contrario, se reconoce una
diversidad y una necesidad de entablar diálogos con las diferentes posturas existentes en las
aldeas del mundo, porque como lo señala Casarini (2007) “los estudiosos explican que la
calidad de la educación, en el futuro, depende de la democratización ya que dicha
educación está estrechamente vinculada a la apertura de la sociedad” (p.45), por tanto no es
admisible la existencia de posturas únicas, sino que se debe propender desde la misma
concepción de escuela por la pluralidad.
Finalmente y partiendo de la idea que la escuela tiene como función “la transmisión
de valores e ideologías representativas de los sectores dominantes” (Casarini, 2007 p.42),
es importante reconocer que en cada comunidad se observan unas ideologías dominantes,
que evidencian las formas concretas de cómo ésta se organiza, concibe los enfoques,
finalidades y objetivos para responder a las exigencias y necesidades sociales.
28
En conclusión con lo anterior, los insumos para construcción de un currículo deben
considerar:
Figura 2. Insumos del currículo.
2.1.2 Currículo en educación infantil
Como la educación en la primera infancia no es concebida como un ciclo
obligatorio se podría pensar que no es necesario diseñar currículos para esta etapa, sin
embargo Bassedas, Huguet y Solé (2006) aseguran que si es necesario, ya que en los
primeros años se sientan las bases de la vida en sociedad. En ese sentido entienden el
currículo como el “conjunto de saberes culturales que hay que trabajar en la escuela para
formar a personas que tienen que vivir en un contexto social y cultural” (p. 59) este debe
pensarse y concretarse dependiendo del contexto donde está inmerso, y de las intenciones
propias de la educación infantil, también debe explicitar las acciones que permitan para
posibilitar estas intenciones en la práctica educativa.
29
Paralelo al aprendizaje de saberes culturales que les permita conocer el mundo, vale
la pena hablar de currículo para la educación infantil, pues los niños requieren encontrar
situaciones que les permitan desarrollar sus dimensiones, y es en el currículo donde puede
plasmar el entendimiento que se tenga sobre este proceso y se actué de manera intencionada
para potenciar su desarrollo. En esta etapa, el currículo debe ser un elemento orientador que
sirva de referente para el actuar de los maestros, y que les permita ir evaluando su práctica.
De acuerdo a estas autoras, el currículo en educación infantil debe concebirse de
manera abierta y flexible, permitiendo que los maestros puedan innovar, de acuerdo a las
necesidades y demandas del contexto y respetando las diferencias individuales de los
niños. Se debe pensar desde tres tipos de contenidos que sentaran las bases para el
desarrollo integral de los niños: conceptuales, procedimentales y actitudinales. El currículo
en esta etapa también debe dar cuenta de los criterios generales que deben contemplar las
prácticas educativas más favorecedoras para los niños, es decir los aspectos metodológicos
(Bassedas, et al., 2006).
2.2 Infancia
De acuerdo con la revisión de la literatura existente sobre el concepto de infancia se
encuentran varias teorías, sin embargo, para llegar a comprender esta postura, es necesario
iniciar esta reflexión, haciendo una diferenciación entre lo que se comprende por niño, niña,
niñez e infancia. En la vida cotidiana, muchas veces estos términos se usan como
sinónimos, no obstante, según Rodríguez y Mannarelli (2007) los niños son la semilla
humana, y su denominación implica un concepto creado por los adultos para definir los
imaginarios creados sobre ellos a lo largo de la historia.
30
Ariés (1987) en su texto titulado, el niño y la vida familiar en el antiguo régimen,
coincide con lo anterior cuando afirma que el niño no se ha constituido en una
preocupación per se para la civilización occidental, sino que es el resultado de una
invención cultural, relativamente reciente y ubicada específicamente en la modernidad. Los
niños y niñas visibilizados en la modernidad, son asociados con condiciones de carencia,
imperfección, inmadurez, necesidad, ayuda y asistencia. De igual forma, Nadorowski
(1999) afirma que la modernidad ve a los infantes como frágiles, inocentes y fácilmente
moldeables.
Se considera que los niños, no poseen la autonomía, buen juicio, ni el tino propio de
los adultos. Desde ésta visión, los niños se vuelven sujetos de dos operaciones
fundamentales, se constituyen en un campo de estudio y de análisis, a la vez que son
empujados a emigrar del seno de la familia, a unas instituciones producidas para
contenerlos en su “ineptitud” y formarlos para que, justamente, puedan abandonar o superar
la carencia que les es constitutiva. Entonces, cuando se habla de infancia, en muchas
ocasiones, se está haciendo referencia a esta única forma de ser y constituirse como niño o
niña, situado en una lógica occidental, que desconoce o excluye otras posibilidades
(Rodríguez y Mannarelli, 2007).
Estas ideas, en cierto sentido, siguen existiendo en las formas de comprender la
infancia en la actualidad. Al realizar una revisión por diversos estudios que buscan dar
cuenta de la infancia, su desarrollo y educación, se encuentra que la gran mayoría parten de
una concepción uniforme del ser niño y por tanto de la manera cómo ha de ser educado.
31
Al respecto Duchatzky (2006) refiere que tiempo atrás, cuando la vida transcurría en
suelo sólido y en consecuencia nuestro modo de habitar el mundo se construía en modos
relativamente estables y previsibles, ser madre, padre, joven, niño, alumno, maestro, no era
un problema, o por lo menos no lo era en términos de su definición, el siglo XX produjo
vastos inventarios sobre quién es el niño; la psicología nos informó sobre sus etapas de
desarrollo y los modos de estimular un crecimiento saludable, la pedagogía, por su parte, se
ocupó de prescribir qué debía saber el niño en cada momento y cómo colaborar para apoyar
una progresiva autonomía.
Estas percepciones trajeron como consecuencia una serie de idealizaciones sobre la
infancia que supusieron en la invisibilización de su diversidad inherente. En relación con
ello, Duchatzky (2006) resalta que, independientemente de invariantes estructurales, se
vienen forjando nuevas maneras de existencia social y que por ello, no se pueden explicar
las subjetividades emergentes en la actualidad a partir de estas premisas invariantes, pues
“se trata de modos singulares anudados al calor de acontecimientos imprevisibles” (p. 51).
Así mismo, más allá de las nuevas subjetividades que surgen en esta época, la diversidad
siempre ha sido una realidad (minorías étnicas y culturales; la situación de discapacidad, las
situaciones de vulnerabilidad), diversidad que ha sido invisibilizada por su poca
correspondencia con los paradigmas del “deber ser” o por pertenecer a grupos con escasa
visibilidad o influencia social, política y económica.
Hoy en día, la infancia inocente, carente y asistida que se consolidó en el imaginario
social en el siglo XIX, cambia de manera sustancial en la medida en que el entorno social,
cultural y familiar apunta a nuevas lógicas. Nuevas formas de construir familia, de ser
32
padre, madre o sujeto en el mundo, delimitan otras maneras de ser niño, de formas tan
diversas y dispersas que tal como lo afirma Walkerdine (2007), ya no es posible hablar de
una infancia sino de varias infancias. Incluso, en algunos de los estudios de Nadorowski
(1999) se refieren procesos de “desinfantilización” de la infancia o de extinción de la
misma, por efecto de entre otras, la incursión de los medios masivos de comunicación como
agentes de socialización de los menores.
En últimas, la configuración social de las infancias sobrepasa la visión del niño y la
niña como suma de etapas cronológicas, comportamientos o roles, para darle lugar a la
diversidad de formas y posibilidades de ser niño y niña en el mundo, teniendo como base
de configuración su contexto social y cultural, las condiciones socioeconómicas en las
cuáles coexisten y en general, los elementos y fenómenos que rodean sus condiciones de
determinación. Los niños y niñas de la actualidad crecen signados por contextos múltiples,
yuxtapuestos, complejos que en definitiva determinan diversas infancias (Walkerdine,
citado por Noguera, s.f.).
Para este proyecto se acotó la categoría infancias como el centro de la reflexión,
toda vez que en ella convergen y se reconocen posibilidades diversas de ser niño y niña y la
necesidad de comprenderlas, potenciarlas y hacerlas sujeto de trabajo académico,
pedagógico y educativo en función del mejoramiento de sus condiciones de vida.
De la misma forma, esta apuesta conceptual sobre quién es el niño también se
fundamentó en la Declaración Universal de los Derechos del Niño (UNICEF, 1989) y la
reivindicación de éste como sujeto de derecho. A partir de ésta concepción, la mirada
33
asistencialista, de carencia y atención a la que se asocia a la niñez en contextos modernos,
se trasciende para dar lugar al reconocimiento de los niños y niñas desde la enunciación, la
participación y la capacidad de registrar la palabra, el deseo, la expresividad y las demandas
de los mismos. La afirmación de los niños y niñas como sujetos de derecho permite resaltar
la complejidad, el dinamismo interno de su ser emocional, psíquico, cognitivo, físico,
biológico, entre otras, y la importancia que tiene el contexto, la experiencia y la interacción
con otros en la configuración de su subjetividad.
Así las cosas la presente investigación, reconoció la realidad de las infancias desde
su diversidad, comprendiéndola y formulando estrategias para acompañarla en su desarrollo
y vinculación a una vida social fructífera tanto para los niños mismos, como para la
sociedad.
2.2.1 El desarrollo Infantil
El niño y la niña, como sujetos biológicos, psíquicos, sociales, culturales, de la
emoción y de la acción, han sido abordados en sus desarrollos desde diversas perspectivas.
Ahora bien, la concepción de niño y de la niña, determinan las maneras en que se asume su
desarrollo a lo largo de la infancia, ante esto es fundamental evidenciar el concepto del
desarrollo en función de garantizar una apuesta formativa coherente.
El desarrollo infantil ha sido un tema discutido desde varias disciplinas, pero
además desde diversas perspectivas. Si se intentará hacer una categorización de dichas
discusiones, podríamos clasificar los discursos a la luz de tres tensiones fundamentales: “…
entre lo heredado y lo aprendido, el papel activo o pasivo de los niños y niñas en su propio
34
desarrollo y la continuidad del proceso de desarrollo o la presencia de etapas.” (Secretaria
Distrital de Integración Social, 2011, p. 29).
En ese sentido, es posible ver propuestas que relevan un componente de edad en el
desarrollo infantil y en esa medida, proponen que los niños y niñas, de acuerdo a su edad,
irán desarrollando de manera espontánea todas las habilidades propias de su momento. Lo
anterior indica que se dan ciclos cerrados de activación y desactivación de desarrollos. Pero
tal vez las apuestas más reconocidas en el campo del desarrollo infantil, son las propuestas
realizadas por Jean Piaget (psicología cognitiva) o por Lev Vygotsky (desarrollo socio
cultural). Estas perspectivas se diferencian principalmente porque la primera plantea un
desarrollo graduado y secuencial del niño y la segunda, hace énfasis en la interacción de los
infantes, como sujetos activos de su proceso, con el medio social y cultural que los rodea;
en esta perspectiva, el adulto como provocador de aprendizajes, tiene un papel fundamental
en el desarrollo del niño y la niña.
Diferentes corrientes que abordan el desarrollo infantil, asumen una postura distinta
o ponen el acento más en unas dimensiones que en otras, no obstante, para este proyecto, el
desarrollo infantil es asumido como un proceso complejo, continuo, dinámico en el cual
inciden diferentes factores, y que en especial se encuentra estrechamente unido con las
experiencias de vida, con las posibilidades de experimentación, por los marcos culturales y
sociales, con el medio adulto que rodea la vida de los niños y niñas, y el papel que éstos
últimos desempeñan en la vida de los infantes. En esa medida Serra, Pérez y Viguer (1998)
aseguran que no es posible hablar de patrones establecidos, o reglas básicas que rijan el
desarrollo del niño y la niña, sino que es más bien un proceso con múltiples fluctuaciones
35
que puede dar lugar a avances, retrocesos, o tensiones, pero que por encima de cualquier
tipo de interpretación, es un proceso tejido en conjunto, multidimensional, multidireccional
y articulado a factores históricos, sociales, culturales y económicos.
En ese sentido para este proyecto se asumieron cinco dimensiones desde las cuales
es posible abordar el desarrollo en los primeros años, a continuación se describen:
Dimensión Comunicativa. Hace referencia al intercambio y construcción de
significado, donde el niño exterioriza lo que piensa y siente, por medio de mensajes y por la
comprensión que va teniendo de su realidad, para Halliday (1982) la lengua es el canal
principal por el que se transmiten modelos de vida, y es el medio por el cual el niño
aprende a actuar en una sociedad, adoptando su cultura, en ese sentido la importancia del
lenguaje está en su uso, en utilizarlo y funcionar socialmente con él.
Acceder al lenguaje en la infancia significa más que adquirir palabras, es la
construcción de significado que el niño le da. Desde que nacen los niños tienen un potencial
comunicativo que les permite usar el lenguaje como herramienta para establecer un dialogo
con su mundo, al principio por medio del llanto, o movimientos gestuales, se comunican
para hacerse entender ante una necesidad o para expresar agrado o desagrado, poco a poco
van empezando a imitar las palabras que van escuchando dentro de su contexto, y más
adelante le van dando sentido a las mismas, vale la pena aclarar que este es un proceso que
nunca termina.
Reyes (2008) plantea tres momentos que se dan en la primera infancia para la
adquisición del lenguaje, primero el niño ingresa al mundo de lo simbólico, con la
36
conquista del lenguaje humano, el llanto es el primer lenguaje del bebe, todos los elementos
verbales y no verbales que introducen en su mundo enmarcan sus primeras conversaciones
(balbuceo, tacto, gesto, mirada, postura), luego hay un acercamiento progresivo al lenguaje
verbal, el niño empieza a decir sus primeras palabras, al principio solo nombra las que
tienen que ver con sus necesidades inmediatas y poco a poco empieza a hablar de lo que ve,
lo que lo rodea, lo que llama su atención, alrededor del tercer año el lenguaje verbal
comienza a organizarse en enunciados más complejos, a reconocer reglas gramaticales, así
mismo el niño empieza a relacionarse e interactuar con pares, y en sus juegos se logra
desarrollar procesos de pensamiento como planear, , anticipar, inferir, memorizar, razonar,
entre otros.
Gradualmente los niños van adquiriendo el lenguaje, lo que les da la posibilidad de
narrar sus experiencias, sus historias cotidianas, de inventar relatos, y recrear mundos
posibles. Por último, entre los tres y los cuatro años empieza el acercamiento al lenguaje
escrito, primero el niño por medio de dibujos y garabateo, empieza a plasmar lo que les
interesa, la adquisición de la lengua escrita según Kaufan (citado por Fandiño y Ochoa, s.f.)
pasa por tres momentos a saber: en el primero el niño asocia la escritura con otros sistemas
de representación, al tiempo que comprende que la escritura sustituye la realidad, en el
segundo momento, el niño realiza diferenciaciones de cantidad y calidad dentro de lo que
escribe, en el último momento el niño logra establecer la relación de la escritura con los
sonidos, los niños tratan de hacer correspondencia, entre lo que se dice y lo que se escribe.
Partiendo de esta caracterización de la dimensión comunicativa la SDIS (2010)
plantea tres ejes que se deben trabajar en educación infantil, propiciando experiencias
37
literarias y comunicativas, donde los niños puedan expresarse de manera espontánea y
natural, estos ejes son: comunicación no verbal, comunicación oral y comunicación escrita.
Dimensión cognitiva. Esta dimensión hace referencia al conjunto de procesos de
pensamiento que permiten al ser humano construir conocimiento y darle sentido a su
realidad, desde procesos internos propiciados por las experiencias consigo mismo y con el
entorno. En cuanto a los procesos internos Piaget (1926) describió tres procesos cognitivos
que ocurren al interior del pensamiento: asimilación, acomodación y equilibrio, estos
procesos se dan durante todo el ciclo vital del ser humano, pero en el niño son más
frecuentes ya que se encuentra en una etapa de descubrimiento y conocimiento de su
mundo.
Desde el nacimiento el niño es un sujeto que actúa sobre el medio y que está
recibiendo permanente información a través de su cuerpo, elaborando representaciones del
mundo que lo rodea, durante los dos primeros años el niño conoce su mundo físico desde
las conceptualizaciones que hace de causa y efecto. Más adelante por medio del juego, el
dibujo, y el lenguaje, el niño va haciendo representaciones y simbolismos de su cultura, es
así que se empiezan a configurar pensamientos en símbolos y signos que son concebidos
como representaciones mentales.
En cuanto a los procesos externos para el desarrollo de esta dimensión es
fundamental el medio, el entorno que rodea al niño, promoviendo la exploración y
experimentación que le permita al niño acceder a diferente información para la
construcción de conocimiento y la representación del mundo.
38
Es así que la educación infantil debe generar espacios de equilibrio y desequilibrio
cognitivo en el niño, desde el ofrecimiento de experiencias y las relaciones con el mundo,
permitiéndole al niño hacer uso de sus procesos cognitivos, en ese sentido para esta
dimensión la SDIS (2010) propone cuatro ejes de trabajo pedagógico a saber: relación con
la naturaleza, relación con los grupos humanos y prácticas culturales y relaciones lógico-
matemáticas.
Dimensión artística. No se puede desconocer la capacidad que tiene el humano
para crear, apreciar, expresar, por medio de lenguajes artísticos donde es posible representar
el entorno y la cultura en la que se está inmerso. Desde pequeño el niño empieza a tener
relaciones con el mundo que le permiten conocer y manipular todo aquello que lo rodea, a
través de la percepción y exploración percibe que hay diversas texturas, formas, colores,
volúmenes, cualidades sonoras entre otras.
El arte permite desarrollar en el niño la creatividad, gracias a lo que va descubriendo
que puede hacer con lo que lo rodea como combinar, transformar y crear. La apuesta por la
dimensión artística en la educación infantil consiste en logar que los niños se apropien de
distintos modos de expresión, y creación para representar sus sentimientos, emociones y
pensamientos , en este sentido se debe procurar proporcionar a los niños, espacios donde
realicen sus propias creaciones, expresen, observen, exploren y experimenten diversas
sensaciones, así los ejes para trabajar esta dimensión serán: la sensibilidad, la expresión, la
creatividad y el sentido estético (SDIS, 2010)
39
Dimensión corporal. Para describir esta dimensión se parte de entender que el
desarrollo psicomotor no es lineal, ni se dá en función de la edad, el desarrollo depende de
variables culturales, genéticas y contextuales en las que está inmerso el niño, quien va
adquiriendo un control progresivo de su cuerpo, partiendo de una etapa de dependencia
pues su cuerpo no les permite hacer cosas por si solos, poco a poco van fortaleciendo su
tono muscular, lo que les permite ir descubriendo nuevas posibilidades de movimiento,
como el gateo, y luego la marcha, de esta manera los niños van alcanzando dominios
particulares como el equilibrio, la coordinación, el control corporal, con nuevas habilidades
motrices como saltar y correr, en ese sentido es fundamental propiciar experiencias con el
cuerpo, permitiendo el desarrollo armónico e integral de los niños (SDIS, 2010).
Los ejes a trabajar que propone la SDIS (2010) desde esta dimensión son: el cuerpo,
su imagen, percepción y conocimiento, el movimiento como medio de interacción, y la
expresión y la creatividad del cuerpo en movimiento.
Dimensión personal social. Se parte de reconocer que el bienestar personal y el
desarrollo social son fundamentales en los primeros años, los niños son seres sociales por
naturaleza , en ese sentido para potenciar esta dimensión la educación debe fortalecer
espacios que promuevan la participación, el reconocimiento del otro desde relaciones
estables, armónicas, impregnadas de valores como el respeto, tolerancia, donde se asuman
normas, si todo esto se desarrolla adecuadamente en los primeros años el sujeto tendrá un
futuro seguro, confiado y con relaciones estables.
40
Esta dimensión debe ser trabajada desde tres ejes que propone la SDIS (2010) el
primero es la identidad, que hace referencia a la importancia de que el niño se reconozca
como sujeto dentro de un contexto con pautas, normas y valores, desde la pertenencía y la
necesidad de ser único en una relación dinámica entre lo individual y lo colectivo (Brooker,
y Woodhead, 2008).
El segundo eje es el de la autonomía, donde la individualidad que el niño va
construyendo al dejar de depender de un adulto para satisfacer sus necesidades es
fundamental, en palabras de Winnicott (1965) el niño pasa por un proceso de dependencia
absoluta, independencia relativa, hasta llegar a la interdependencia, proceso fundamental
que permite que el niño reconozca sus características personales, relacionándose con su
entorno de una manera segura y reflexiva.
El ultimo eje a trabajar desde esta dimensión es el de la convivencia, donde las
relaciones y vínculos que el niño establece, son fundamentales para entender y apropiar la
cultura, en la que se encuentra inmerso.
2.2.2 Sentidos y Prácticas de la Educación Inicial en el Contexto Colombiano
Es importante reconocer e insistir en que las infancias en nuestro contexto se
desarrollan en escenarios disímiles en cuanto a condiciones físicas, sociales, económicas,
culturales e identitarias. Como se mencionó con antelación, las problemáticas que rodean la
constitución de niños y niñas como sujetos en el escenario latinoamericano y Colombiano,
se ven atravesadas por tensiones como las marcadas diferencias socio-económicas y
culturales, el conflicto armado, el desplazamiento forzado, la explotación laboral y sexual,
41
la falta de oportunidades de educación, entre otros fenómenos, que determinan en gran
medida, las diferencias sustanciales de lo que significa ser niño y niña en una región, país o
ciudad del continente (Cerda, 1996).
Lo anterior lleva a buscar una definición de educación inicial lo suficientemente
amplia, como para dar cabida a diversas prácticas de atención, educación y, maneras de
comprender y acompañar estos primeros años de vida. Para ello, es importante tener en
cuenta las tensiones que se han constituido en dicho campo, y que han determinado su
configuración como escenario de múltiples discusiones y posibilidades para los niños y
niñas. En la historia de la educación inicial en Colombia, e incluso en algunos países de
Latinoamérica, ha sido posible identificar dos tensiones al momento de pensar en su
naturaleza y fines: la tensión clásica que debate la educación inicial entre el asistencialismo
y la educación; y la tensión que intenta ubicar la finalidad de la educación inicial entre
preparar al niño para la educación formal o potenciar su desarrollo (SDIS, 2010).
La primera tensión, es frecuente en la mayoría de países de América latina, cuyos
programas para atender a los menores de 6 años, dan prioridad a aspectos relacionados con
el cuidado, la alimentación y la higiene de los niños y niñas. Esta tendencia asistencialista
es más frecuente en los programas que atienden niños de clases bajas o en sectores
populares, y se encuentra cimentada en el imaginario de que en estas dimensiones, las
clases menos favorecidas requieren de mayor atención, pues la pobreza se concibe como un
problema individual y no como un fenómeno social y por tanto, estructural de la sociedad.
La educación inicial enfocada en sus potencialidades pedagógicas ha sido más una
posibilidad para los niños y niñas de clases medias y altas del contexto latinoamericano. En
estas apuestas se considera que las familias aportan elementos de salud, cuidado y nutrición
42
para el bienestar de los niños y por tanto, los escenarios institucionales deben ofrecer
aportes pedagógicos para el desarrollo de los niños.
Ahora bien, frente a la segunda tensión sobre la tendencia de que la educación
infantil tienen como finalidad preparar para la escuela o educar para potenciar el desarrollo
infantil, se evidencia que la primera ha logrado mayor presencia y desarrollo en la
educación inicial, ya que se concibe que estos primeros años de vida, deben ser dedicados
para formar al niño y niña en las habilidades necesarias para ingresar y adaptarse de manera
adecuada a la escuela primaria, es decir, los primeros años se destinan para formar a un
sujeto estudiante.
Por su parte, la mirada sobre la potenciación del desarrollo ha cifrado sus esfuerzos en
acelerar los aprendizajes y el desarrollo de los niños, también teniendo como finalidad el
desempeño del niño en su vida futura. Lo fundamental en esta tendencia es garantizar los
mayores avances escolares en el menor tiempo posible, ya que se asocia el avance precoz
con mejor desempeño escolar en el futuro del niño o niña.
Las continuas discusiones al respecto del sentido y los alcances de la educación para
la primera infancia, han dado lugar a la búsqueda de nuevas definiciones para la misma,
que permitan situarla en una perspectiva equilibrada entre la asistencia y el desarrollo de
los niños y las niñas. Dichas discusiones en Colombia, aparecieron en el contexto
universitario aproximadamente desde finales de los 90. El creciente interés en pensar la
educación por y para los niños y niñas, posibilita la construcción de apuestas de atención
que se fundamentan en la atención integral para la primera infancia. Según la SDIS (2010):
La perspectiva integral del tratamiento a la niñez compromete la preservación y garantía de

sus derechos, buscando cambios más estructurales en las condiciones materiales, culturales
43
y sociales en que se desarrollan los niños y niñas, atendiendo a su desarrollo armónico e
integral según el ciclo de vida por el que atraviesan, con acciones integrales que convocan a
todos los actores de la sociedad (p. 20).
La apuesta por la atención integral, no solo afirma estas funciones asistencialistas tan
importantes en los primeros años de vida de los niños y niñas, sino que además, las eleva a
la condición de cuidado calificado que debe estar en manos de personas calificadas para
ello. De la misma manera, la perspectiva contemporánea de la Educación Inicial contempla
lo pedagógico como un eje fundamental de trabajo con niños y niñas, cuyo propósito debe
ser el desarrollo armónico e integral de los mismos, teniendo como punto de partida, el
reconocimiento de la infancia como sujeto de derechos.
Lo anterior permite ver que la educación inicial cobra sentido en sí misma, es decir,
deja de ser un ejercicio de preparar para la vida futura o para la escuela y se convierte en
una apuesta por brindar lo mejor a los niños y niñas en la etapa que se encuentran viviendo,
porque resulta fundamental para su ser presente, gozar de todas aquellas posibilidades que
la perspectiva integral de atención reivindica para ellos.
De la misma forma, dicha definición de educación inicial atiende a una perspectiva
política que intenta, desde la atención-cuidado-educación a niños y niñas, aportar elementos
para superar las diferencias y abismos sociales, económicos y culturales presentes en la
sociedad colombiana y en esa medida, busca constituirse en una alternativa para eliminar
las diferencias sociales y las circunstancias de exclusión, invisibilización e indiferencia a
las que se ven sometidos los niños y niñas. La educación inicial desde la perspectiva de
atención integral, permite situar como prioridad la atención diferencial para niños y niñas,
teniendo en cuenta sus contextos, sus procedencias, sus diferencias físicas, psíquicas,
intelectuales, morales, identitarias, en últimas, propone considerar a los niños y niñas en sus
44
diferencias, capacidades y sobre todo, en su condición de sujetos de derecho, que tienen la
posibilidad de acceder a las condiciones óptimas para garantizar su cuidado y potenciar su
desarrollo (MEN, 2012).
El Ministerio de Educación Nacional de Colombia, define la educación inicial como:
Un proceso continuo y permanente de interacciones y relaciones sociales de calidad,

oportunas y pertinentes que posibilitan a los niños y a las niñas potenciar sus capacidades y
desarrollar competencias para la vida (p.1).
Se caracteriza por:
 Ser inclusiva, equitativa y solidaria, ya que tiene en cuenta la diversidad étnica,

cultural y social, las características geográficas y socioeconómicas del país y las
necesidades educativas de los niños y las niñas.
 Considerar que todos los niños y las niñas, independientemente del contexto socio
cultural en el que crecen, tienen las capacidades para desarrollar sus competencias
si se encuentran en ambientes sanos y seguros que garanticen sus derechos (MEN,
2011, p.1).
Como se puede evidenciar en las anteriores líneas, para el Ministerio de Educación
Nacional, la educación inicial se constituye en una oportunidad para velar por el desarrollo
de competencias para la vida desde sus primeros años. De la misma forma, se retoman allí
aspectos como la inclusión y el reconocimiento de la diversidad de la infancia, así como la
importancia de constituir ambientes que le permitan a los niños y niñas crecer con los
elementos necesarios para una vida integra y armónica, teniendo en cuenta sus diferencias.
Por su parte, la “Conferencia Mundial sobre Atención y Educación de la Primera
Infancia (AEPI): Construir la riqueza de las naciones”, organizada por la UNESCO en
septiembre de 2010, plantea que la atención y educación a la infancia contribuye:
A la supervivencia, el crecimiento, el desarrollo y el aprendizaje de los niños, incluidas la

salud, la nutrición y la higiene, así como al desarrollo cognitivo, social, afectivo y físico,
desde el nacimiento hasta el ingreso en la enseñanza primaria en estructuras formales,
45
informales o no formales. Esos servicios y programas abarcan diversos dispositivos, desde
los programas destinados a los padres hasta las guarderías comunitarias o familiares, los
servicios de atención en centros institucionales y la enseñanza preescolar que se imparte
frecuentemente en las escuelas. (p. 2).
La visión de la Educación y Atención a la Infancia propuesta por la Conferencia
Mundial, apoya los presupuestos de la atención integral en la que se reconoce que el trabajo
con la infancia debe trascender el planteamiento asistencialista. Se hace evidente además,
que el trabajo con la infancia involucra el asumir a las familias desde su rol fundamental en
la construcción de sujetos infantes y en las políticas destinadas a garantizar y/o restablecer
los derechos de los niños.
La mirada de la educación infantil como una posibilidad de potenciar del desarrollo
de los niños y niñas, en algunos casos, ha cifrado sus esfuerzos en acelerar los aprendizajes
y el desarrollo de los niños, también teniendo como finalidad el desempeño del niño en su
vida futura. Lo fundamental en esta tendencia es garantizar los mayores avances escolares
en el menor tiempo posible, ya que se asocia el avance precoz con mejor desempeño
escolar en el futuro del niño o niña.
En la perspectiva de atención integral, la educación inicial cobra sentido en sí
misma, es decir, deja de ser un ejercicio de preparar para la vida futura o para a escuela y se
convierte en una apuesta por brindar lo mejor a los niños y niñas en el momento que se
encuentran viviendo, porque resulta fundamental para su ser presente, gozar de todas
aquellas posibilidades que dicha perspectiva reivindica para ellos. Así las cosas para este
trabajo se tuvieron en cuenta los aportes de Malajovich (2000) en cuanto plantea que la
educación inicial debe estar llena de intencionalidades que se planeen para las actividades a
trabajar con los niños potenciando su desarrollo integral.
46
2.3 Integración de recursos y herramientas tecnológicas como estrategia en educación
infantil
Es indiscutible e innegable que las técnologías, están presentes en la sociedad y
vienen creciendo a pasos agigantados, políticas nacionales, como internacionales tienen
como objetivo su incorporación en los procesos de enseñanza – aprendizaje en todos los
niveles educativos, desde la construcción e implementación de modelos educativos y
pedagógicos innovadores que contemplen el uso de las TIC en los ambientes de
aprendizaje.
En los procesos educativos con la infancia, podemos decir que los niños conviven
con las tecnologías desde el nacimiento o inclusive desde que están en el vientre. Hoy es
posible afirmar que un buen porcentaje de niños coexisten con las tecnologías de forma
natural, espontánea y cotidiana, sin miedos y con el interés de dominarlas para obtener sus
fines. Miranda y Osorio (2008) afirman que de la interacción que los niños establecen con
las tecnologías, es posible que se produzcan las primeras sensaciones y experiencias del
mundo que los rodea, permitiéndole sus primeras conceptualizaciones. Así las cosas las
tecnologías son un gran dispositivo para enriquecer experiencias y promover nuevos
aprendizajes al nivel del desenvolvimiento social, emocional, lingüístico, matemático,
físico-motor y cultural, teniendo en cuenta que las TIC, permiten el uso de todos los
sentidos, lo que garantiza un adecuado desempeño y coordinación de mente y cuerpo.
Moreno (2006) menciona que las TIC, se han convertido en una forma de vida para
acceder, aprender, e interactuar con la información provocando cambios radicales en el
proceso de aprendizaje, cuando los niños empiezan a relacionarse con las tecnologías están
estimulando los sentidos de la vista, el oído, el tacto, y mente, teniendo en cuenta que la
47
combinación de imágenes, sonido, animaciones, se vuelven novedosos, llamativos,
interesantes y motivantes en los primeros años.
En ese sentido es posible afirmar que los niños vienen cambiando sus formas de
aprender y relacionarse con el mundo, ante esto Ibarra y Llata (2010) afirman que “el auge
de Internet, la telefonía móvil y la tecnología digital ha modificado la situación del
conocimiento, transformando de fondo las formas de comunicación, educación y
socialización, más significativamente en los niños actuales que en los adultos.” (p. 3).
Como se mencionó anteriormente los niños inician sus relaciones con las
tecnologías de una manera natural, la televisión, el computador, los videojuegos, las tablets,
los celulares se van incorporando en sus vidas paulatinamente, volviéndose en algo
cotidiano para ellos, en un principio su fin es meramente para distracción, pero cuando
entra un mediador como la familia o la escuela, a darle intención y sentido como
herramienta formadora, se pueden lograr aprendizajes significativos en los niños, pues
como lo describió Sevillano y Rodríguez (2013) cuando el niño interactúa con las
tecnologías desde una planificación, se está permitiendo que este se convierta en el
protagonista de su aprendizaje, aumentando su motivación, interés por aprender y
comprender, permitiendo procesos de aprendizaje flexibles, y que vayan con el ritmo de
cada niño, desde las posibilidades que se les brinda para expresarse, crear, imaginar,
proponer, de forma libre y consciente.
Prensky (2009) señala que ante este auge en el que conviven los niños, cabe la
denominación “nativos digitales” y al resto que no nació en la era digital la de “inmigrantes
48
digitales”. Prensky diferencia estas generaciones así: nativos digitales son los que están
creciendo rodeados de una gran cantidad de tecnologías, y la diferencia fundamental es que
procesan la información de diferente manera que los adultos que nacieron en un mundo más
análogo.
El término “nativos digitales” fue acuñado por Prensky en el año 2001 refiriéndose a los
niños que nacieron en la era digital y que son usuarios de las tecnologías denominadas
pantallas; con estas tecnologías satisfacen sus necesidades de entretenimiento, diversión,
comunicación, información y, tal vez, de formación. (Ibarra y Llata, 2010, p. 17)
Los nativos digitales van adquiriendo nuevas competencias para interrelacionarse, y
actuar acorde a las necesidades que les va imponiendo la sociedad, así mismo estas
competencias les ayudan a enfrentar sus procesos educativos y lúdicos, modificando
actitudes y perspectivas de sus relaciones y su desarrollo como personas. Este uso y
relación que se viene dando con las nuevas tecnologías viene estimulando en los niños una
necesidad por aprender nuevas habilidades y competencias cognitivas, y digitales que les
permitan relacionarse y estar acordes con los movimientos sociales y culturales de los que
son sujetos.
Los nativos digitales están adaptando un nuevo lenguaje, que a pesar de que muchos
creen los aísla y deteriora sus habilidades sociales, por el contrario les permite interactuar y
fomenta el trabajo con pares desde diversas aplicaciones lo que es de su gran interés, por
convertirse en un aprendizaje natural, espontaneo, que no es impuesto. Diversos autores
coinciden en que:
49
Los niños se encuentran en un proceso de exposición temprana, ya que los procesos de
aprendizaje y de socialización están siendo modificados por los medios interactivos,
convirtiendo a los usuarios en participes activos de sus procesos de aprendizaje; además, los
videojuegos y las computadoras ofrecen aspectos más positivos y útiles que los de un salón
de clases. (Ibarra y Llata, 2010, p.18)
En ese sentido cuando se habla de integración de las Tecnologías, en educación
infantil, es posible encontrar posturas que aseguran que es una excelente estrategia
didáctica, ya que permite y posibilita, formar niños creativos, flexibles, innovadores,
adaptables, eficientes, y pertinentes, siempre teniendo en cuenta que las tic son medios y no
fines, son herramientas para facilitar el aprendizaje que requieren de un mediador que desde
la panificación les dé sentido para lograr los fines de la educación.
Moreno (2006) afirma que la niñez no debe separase de las TIC, comenzar la cultura
digital desde los primeros años, dará inicio a una nueva era educativa, pues como se ha
mencionado con antelación en la primera infancia se dan las bases para el desarrollo del
lenguaje, los movimientos, las relaciones sociales y emocionales, y las conceptualizaciones
intelectuales y morales , y todo esto se puede lograr integrando las TIC, en los currículos de
educación inicial, con un equilibrio justo que permita nuevas formas de descubrir,
experimentar y crear proyectos, que muchas veces se ven limitados por los recursos o por el
espacio físico de las instituciones de educación inicial.
Como se ha venido diciendo, el acto educativo mediado por las TIC, siempre debe
venir acompañando de un proceso juicioso de planificación, que le permita al niño valorar
el placer de jugar al tiempo que aprende, las actividades planificadas usando las TIC en la
50
acción pedagógica son fundamentales para el desarrollo cognoscitivo e intelectual,
propiciando la imaginación, la creatividad, el esfuerzo y dedicación. Las nuevas tecnologías
aplicadas en la educación son una necesidad, teniendo en cuenta que la educación no es
algo estático. Como proceso debe moverse o avanzar y estar a la vanguardia de las
disposiciones y necesidades que trae consigo la sociedad, en ese sentido debe procurar
formar sujetos competentes, no solo desde competencias intelectuales, sino desde el saber
hacer en contexto. De esta forma las TIC en educación infantil deben privilegiarse para el
desarrollo de las cinco dimensiones mencionadas en el apartado anterior, el cual a su vez
fue el reto del presente proyecto, acercar a los niños a la lectoescritura, su primer encuentro
con las letras, los números, los colores, sonidos, desenvolvimiento motriz, y todas las
conceptualizaciones posibles para estos primeros años (Moreno, 2006).
Continuando con la integración de las tecnologías en los currículos de educación
infantil, Moreno (2006) es bien enfática en destacar la importancia de articular y trabajar en
conjunto la triada, familia, escuela, sociedad, en beneficio de lograr resultados positivos y
fructíferos en la formación de los niños, en ese sentido afirma que es necesario hacer un
diagnóstico de las diversas habilidades, destrezas, y capacidades cognoscitivas para
aprender que traen los niños, entonces la tarea del mediador es saber reconocerlas, para
orientar estrategias y recursos conforme a un conocimiento previo del niño, desde un
ejercicio controlado, planificado y que potencie el desarrollo delos niños.
Así mismo Haugland (2000) dice que la observación, por parte de los educadores y
padres, de las actividades de los niños con los medios tecnológicos, son fundamentales para
provocar nuevas interacciones, interrogar a los niños, proponer nuevos problemas y
proyectos para mejorar y proponer nuevas experiencias con las tecnologías.
51
En síntesis, el uso de las TIC en educación infantil, se fundamenta en la concepción
crítica y transformadora de la enseñanza, partiendo de la capacidad que debe tener la
escuela para leer los contextos sociales de las infancias, en un ambiente como el
colombiano, desde el reconocimiento de las interacciones que las niñas y los niños
establecen con las tecnologías en su vida cotidiana y, a su vez, hacer uso de éstas de manera
consciente e innovadora para el mejoramiento de la práctica educativa. En ese sentido como
se ha venido argumentando para este proyecto se descentra el uso de las TIC como
“herramientas” para asumirlas como mediaciones que favorecen el acto educativo en los
primeros años.
Uno de los pilares fundamentales de esta propuesta, fue la comprensión de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación como lenguaje (sistema de signos), y su
uso estaría vinculado, por una parte, a los procesos de alfabetización, pero no en los
términos formales, desde los cuales se ha construido este concepto en el transcurso del
tiempo, sino centrado en la competencia comunicativa que a través de la interacción,
significan en el niño o la niña, o en el maestro, el sentido en torno a ellas (Del Hymes,
1997).
También, se puede hacer referencia al uso de las TIC como mediación tecnológica,
que permite innovar en el campo de la enseñanza sus acciones para con los niños, de tal
manera que, a través de ellas se enriquecen los aprendizajes, como un proceso que va más
allá de la recepción de información. Es así como, el presente trabajo se instauró en la idea
de vincular estas mediaciones desde la reflexión y la búsqueda de sentido frente a su uso
pedagógico en los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que da un lugar distinto a la
52
pedagogía y a la didáctica desde una perspectiva activa y contextualizada, como aspectos
fundamentales en la educación infantil.
A partir de entender que la interacción que los niños tienen con los recursos
tecnológicos es una actividad que ellos construyen por sí mismos, se trabajará la propuesta
desde un enfoque constructivista, “que entiende el desarrollo como la transformación a
través del proceso de intercambio entre organismo y entorno físico y social, en ese sentido
las tecnologías juegan un papel esencial en la definición de los procesos evolutivos.” (Coll,
2008, p.34).
Retomando los aportes de Vygotsky (como se citó en Coll, 2008), toda actividad
humana esta mediada por el uso de herramientas socio-culturales. En ese sentido el
desarrollo se da cuando el sujeto se apropia de las herramientas (ya sean materiales o
simbólicas) de su contexto. El uso de las tecnologías es una práctica en la que se ven
envueltos los miembros de una sociedad.
En Colombia, específicamente en Cali, se ha venido haciendo uso de las TIC en la
enseñanza de las artes en la primera infancia de la fundación de atención a la niñez con el
proyecto denominado ARTIC. Los resultados que han encontrado, están asociados a que las
actividades planificadas con el uso de las TIC, favorecen el desarrollo cognitivo de los
niños, estimulando la participación, imaginación y creatividad (Mazo, 2012).
Mazo (2012) sostiene que la propuesta resulto ser todo un éxito, pues involucró a las
docentes y familias en el proceso, trabajándolo desde ocho componentes. Algunos de estos
componentes se resumen así; el niño es el actor y protagonista de su aprendizaje, desde la
53
exploración y construcción, las TIC, solo son un medio para lograr un desarrollo desde la
integralidad. Las TIC, en el aula permiten la participación, la expresión, la toma de
decisiones de forma libre y consciente, posibilitando la reflexión, la construcción individual
y grupal en los niños. Otra de las reflexiones encontradas, señala que el computador debe
estar en el espacio educativo como lo está el lápiz, el cuaderno y los colores, para que los
niños puedan acceder a ellos desde su cotidianidad.
Por su lado en Venezuela, también se están incorporando las TIC en la educación
infantil. Poole (como se citó en Moreno, 2006), sostiene que es importante integrar las
tecnologías en el aula, pues gracias a estas se favorecen los sentidos como la vista, el oído y
el tacto, así como la mente, pues las herramientas multimedia permiten la combinación de
textos, animaciones, y videos, que motivan al niño y despiertan su interés por aprender. Por
consiguiente desde el gobierno venezolano se han implementado políticas revolucionarias a
nivel de la educación inicial donde se promueven y aprueban los currículos en educación
inicial, que contemplen el uso de las TIC, dentro de sus prácticas, pues esto beneficia la
creatividad, la imaginación, la flexibilidad, la innovación, la adaptabilidad, la pertinencia y
eficiencia del niño en el actuar en el mundo (Moreno, 2006).
Por su parte en Navarra, España, también se han integrado las TIC en la educación
infantil, Sevillano y Rodríguez (2013) manifiestan que “la etapa de la educación infantil se
presenta como el tiempo más adecuado para iniciar la alfabetización tecnología e
informática” (p. 76). Ante este postulado, se realizó un estudio analítico y prospectivo sobre
la integración, dificultades, causas y resultados sobre el uso de las TIC, en educación
infantil, en la comunidad de Navarra. Algunos de los resultados permitieron ver que si bien
tanto maestros como padres consideran que esta integración permite involucrar al niño
54
como protagonista de su aprendizaje, aumentando su motivación e interés por aprender, por
la inmediatez en la transmisión y recepción de la información. Es claro que aún falta la
infraestructura necesaria y adecuada para que estos procesos cumplan con los objetivos
establecidos, además, también consideran que falta capacitación a los agentes educativos,
en el uso y aprovechamiento de las herramientas tecnológicas a favor de la formación para
la infancia.
Capítulo III: Metodología.
En este capítulo se describe la metodología que se utilizó para diseñar la propuesta
de incorporar el uso de herramientas tecnológicas al currículo de la primera infancia, desde
el enfoque de desarrollo integral. Se menciona el enfoque metodológico, el tipo de
investigación, el método de recolección de datos, los participantes de la investigación, se
enumeran y detallan los instrumentos. Finalmente, se establecen los procedimientos, en
donde se describe el diseño, los pasos metodológicos y el análisis de datos.
3.1 Enfoque Metodológico
La presente investigación se llevó a cabo desde el enfoque metodológico de
investigación cualitativa, teniendo en cuenta que la información que se recogió es de tipo
cualitativo. Este enfoque según diversos autores permite comprender y profundizar los
fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural
y en relación con el contexto, en ese sentido el investigador se convierte en un actor del
proceso investigativo. Desde que comienza, propone el tema desde sus experiencias, ideas
y opiniones previas sobre el problema a estudiar, y va participando e interactuando
55
frecuentemente con el objeto de estudio, para tener una concepción más cercana y certera
de la realidad que desea estudiar (Hernández, Fernández, & Baptista, 2010).
Es coherente entonces decir que para la presente investigación, se partió del
conocimiento y experiencia que se tiene de la educación inicial y de la idea que se tiene
sobre la necesidad de integrar recursos y herramientas tecnológicas como estrategia
educativa en los procesos formativos de la primera infancia. Asimismo, la investigación se
basó en interpretaciones del sector donde se implementó la propuesta, de la percepción que
tuvo sobre la educación que se le da allí a los niños y de evidenciar de manera práctica y
teórica, algunas ventajas que ofrece el uso de las tecnologías como herramientas educativas
en el desarrollo de los niños.
Esta investigación cualitativa partió de una pregunta, que se fue refinando con el
proceso de la misma investigación. Para responderla se partió de los hechos encontrados,
las interpretaciones, la relación que el investigador hizo entre la teoría que respalda el
proceso y los resultados encontrados en la recolección de datos, el proceso que se va
consolidando, precisando o modificando conforme se recogen y evalúan estos datos. Es por
esto que Flórez y Valenzuela (2012) afirman que para esta metodología es necesario que el
investigador sea receptivo y adaptable a los sucesos dinámicos que se van presentando en el
proceso.
En ese sentido para conceptualizar la investigación fue necesario hacer una revisión
de literatura que hizo parte del marco teórico del presente trabajo, sin embargo según
Hernández, et al. (2010) en la investigación cualitativa por ser una metodología flexible,
56
este proceso puede hacerse en cualquier momento del estudio, desde el planteamiento del
problema hasta la interpretación de los resultados. La revisión de literatura fue útil porque
permitió detectar conceptos claves, ideas de como lo han hecho otros, los aciertos y errores
que han tenido y finalmente permitió conocer diversas maneras de pensar y abordar el
problema.
Una característica fundamental adicional en este proceso de investigación
cualitativa fue buscar el entorno adecuado para la recolección de datos, desde la
exploración del contexto, la conveniencia y accesibilidad, sensibilizándose con el ambiente,
identificando informantes y hechos que aportaron datos significativos para responder la
pregunta. En consecuencia, para el presente trabajo se buscó información desde tres fuentes
identificadas como elementos claves para la recolección de elementos, que permitieron
hacer un análisis de posiciones para interpretar los resultados con la teoría encontrada sobre
el tema. Así las cosas se recogieron los datos suministrados por: (a) tres niños en edades de
3 a 5 años, (b) dos padres de estos niños, ubicados en el sector de Suba, donde se piensa
implementar la propuesta, y (c) dos expertos en currículo en educación infantil.
Dentro del enfoque cualitativo, el presente estudio es de corte investigación- acción.
El propósito de este tipo de trabajo es aportar información que permitiera intervenir o
mejorar programas, procesos, y reformas estructurales, que en este caso buscaron encontrar
información que permitiera darle validez a la propuesta de diseñar un currículo para
educación infantil que integre el uso de recursos y herramientas tecnológicas como
estrategia educativa (Hernández, et al.).
57
Sandin (como se citó en Hernández et.al, 2010), señala que la “investigación acción
pretende esencialmente propiciar el cambio social, transformar la realidad y que las
personan tomen conciencia de su papel en ese proceso de transformación” (p. 509). En ese
sentido lo anterior, guarda coherencia con el presente proyecto al concebir el currículo
como un aporte social que buscó contribuir significativamente en la sociedad, mejorando
los procesos educativos para la primera infancia, que desde un enfoque diferencial tuvo en
cuenta las realidades a las que estamos siendo expuestos como son las tecnologías
integradas a los procesos educativos. Así mismo para León y Moreno (citado por
Hernández et.al 2010), en la investigación acción “se investiga al mismo tiempo que se
interviene” (p.509).
Con la investigación acción, se buscó transformar y mejorar una realidad, ya sea
social, educativa o administrativa, partiendo de problemas prácticos y planteados desde el
conocimiento del entorno. Requirió la colaboración de los participantes en la detección de
las necesidades, pues fueron ellos quienes conocían mejor que nadie la problemática a
resolver, lo que hay que modificar, mejorar y transformar.
Creswel (como se citó en Hernández et.al 2010) propone dos diseños básicos en la
investigación acción, el práctico y el participativo. Para la presente investigación se trabajó
desde el enfoque práctico ya que cumplía con las características propias de lo que se
esperaba en la investigación. A continuación se muestran las principales características de
la investigación acción con enfoque práctico propuesto por Creswel:
58
Figura 3. Características de la investigación acción de enfoque práctico.
El tipo de investigación - acción, tiene como característica, que el trabajo se realiza
a lo largo del proyecto en forma de espiral, es decir “ciclos repetidos de análisis para
conceptualizar, y redefinir el problema una y otra vez, desde fases secuenciales de acción,
planificación, identificación de hechos, análisis, implementación y evaluación” (Álvarez,
como se citó en Hernández et al. 2010, p.510). Esto es justamente lo que se pretendió
desarrollar en esta investigación, hacer la recolección de datos y análisis en simultáneo,
desde tres fases que permitían recolectar información para seguir de manera secuencial,
coherente y articulada con la consecución de resultados. En este sentido, en la primera
etapa, se definieron las variables encontradas en la revisión teórica del capítulo dos de esta
investigación, que permitieron identificar, las necesidades y componentes estructurales de
un currículo para educación infantil apoyado en recursos y herramientas tecnológicas como
59
estrategia educativa . En esta misma etapa se entrevistaron a padres y expertos sobre las
mismas necesidades y componentes.
En la etapa dos se aplicó el instrumento de entrevista a expertos y se realizó una
observación a los niños, en el momento en el que interactúan con diversos recursos
tecnológicos, de este modo se buscó identificar los componentes de un currículo para la
primera infancia apoyado en recursos y herramientas tecnológicas como estrategia
educativa. Además se detectaron nuevos componentes teóricos resultado de la aplicación de
los instrumentos.
En la etapa tres, se estructuró la propuesta para incorporar el uso de herramientas
tecnológicas al currículo de la primera infancia, desde el enfoque de desarrollo integral, y
finalmente los expertos y padres validaron la misma.
3.3 Participantes
Población y muestra. La población bajo estudio estuvo compuesta por ocho
personas, distribuidas así: tres niños de cinco años de edad, tres padres de estos niños, y dos
especialistas en diseño curricular, este tamaño muestral se fundamentó en los postulados de
Hernández et al. (2010), sobre el tipo de estudio, que en este caso fue por grupos de
enfoque, donde el tamaño mínimo de muestreo sugerido, es entre 7 a 10 casos.
Los niños seleccionados son habitantes del sector donde se implementó la
propuesta, estudian en colegios cercanos al sector, en grado Kinder, dos tienen un fuerte
acercamiento a las tecnologías, por el ambiente que hay en sus hogares, y colegio, uno no
ha tenido un acercamiento tan fuerte con estos recursos, ni en el hogar ni en la institución
60
educativa. Se aplicó una prueba lúdica a estos tres niños seleccionados, para interpretar sus
respuestas a la luz de la teoría sobre el uso de las tecnologías en sus procesos educativos.
Los padres de estos niños también fueron tenidos en cuenta para conocer sus
percepciones, prácticas e ideales del uso de las TIC, en la educación integral de sus hijos, se
les aplicaron entrevistas que permitieron obtener resultados significativos sobre la
necesidad e importancia de diseñar un currículo para educación infantil, desde la
integración de las tecnologías, que favorezca el desarrollo integral de los niños.
La tercera muestra estuvo definida por dos expertos en educación, licenciados,
magister en educación, y uno de ellos doctor en educación, quienes fueron entrevistados en
primera medida para validar las entrevistas y pruebas que se aplicaron a los niños y padres,
en los tres momentos de la investigación. También aportaron referentes teóricos para seguir
fundamentando el documento, lo que permitió darle solidez al diseño curricular que se
diseñó. Por ultimo validaron la propuesta final. Según Hernández et al (2010), la muestra
de expertos es necesaria y frecuente en los estudios cualitativos, pues permite generar
hipótesis y resultados más precisos para el estudio.
Miles, Huberman, Creswell, y Henderson, (como se citó en Hernández et al, 2010),
hablan de muestras diversas, o muestras homogéneas, las primeras “son utilizadas cuando
se busca mostrar diversas perspectivas y representar la complejidad del fenómeno
estudiado, desde las diferencias, coincidencias, patrones y particularidades” (p.397), en este
caso los niños, y sus padres. La muestra homogénea por el contrario hace referencia a
personas que “poseen un mismo perfil, característica, comparten rasgos similares. Su
61
propósito es resaltar situaciones, procesos o episodios en un grupo social” (p. 398). Acá
también entran los niños y sus padres, pues aunque comparten características similares
como edad, ubicación, lenguaje, sus contextos familiares y educativos son diferentes.
3.4 Instrumentos
Para la recolección de datos que respondió a la pregunta de esta investigación, se
utilizó el método de grupo de enfoque. Según Hernández et al. (2010), este método consiste
en hacer reuniones en grupos pequeños, donde los participantes conversan en torno a un
tema planteado, el objetivo para el investigador, es generar y analizar la interacción entre
ellos, lo que expresan y los significados que construyen grupalmente. Para la configuración
de los grupos se aconsejan que exista homogeneidad o heterogeneidad según la muestra
establecida para solucionar al problema. Para esta investigación en particular, se llevaron
sesiones con los tres grupos de participantes descritos anteriormente: Padres, niños y
expertos.
En las reuniones que se programaron para el trabajo de campo se utilizaron dos
instrumentos que permitieron abstraer la información necesaria y suficiente para la
investigación, estos fueron la entrevista, y la observación. Los datos que se recopilaron con
estos instrumentos fueron los conceptos, las percepciones, las imágenes mentales, las
creencias, las emociones, las interacciones, los pensamientos, las experiencias, los procesos
y las vivencias que manifestaban los participantes, en sus ambientes naturales y cotidianos,
de manera individual o grupal, con el fin de recolectarlas, analizarlas y comprenderlas
(Hernández et al. 2010).
62
Observación. De acuerdo con Ruiz (2012) la observación “es el proceso de
contemplar sistemática y detenidamente como se desarrolla la vida social, sin manipularla
ni modificarla, tal cual ella discurre por sí misma” (p. 125). Para la presente investigación
se hizo una observación a los tres niños seleccionados, en el momento en el que
interactuaban con los recursos tecnológicos, con el fin de analizar las relaciones e
interacciones que establecían, los logros que alcanzaban y encontraban, y finalmente los
beneficios y las desventajas de estas prácticas. En la observación cualitativa, fue necesario
que el investigador tuviera un papel activo, en la atención detallada que le ponga a los
sucesos, detalles, eventos e interacciones que se presenten, reflexionando constantemente
sobre estas. Para la presente investigación el papel del observador fue de participación
completa, pues el investigador se involucró totalmente con los participantes, en este caso
con los niños, interactuando con ellos de manera dinámica y lúdica en la prueba con los
recursos tecnológicos, guiándolos, cuestionándolos y acompañándolos en las sesiones
(Hernández et al. 2010).
Para lograr que las observaciones hechas fueran exitosas, fue necesario que el
observador cualitativo supiera usar bien sus sentidos, para poner atención a los detalles,
poseer habilidades para descifrar y comprender conductas no verbales, así como ser
reflexivo y juicioso para escribir las anotaciones. Las observaciones realizadas a los niños
se plasmaron en un registro de observación (Apéndice 4), que permitió anotar todo lo que
se logra percibir y que se considera pertinente para la investigación, este registro tuvo
anotaciones descriptivas e interpretativas.
63
Entrevistas. Corbetta (2007) define la entrevista cualitativa como “una
conversación que induce el investigador, a sujetos seleccionados, con una finalidad de tipo
cognitivo, guiada por el entrevistador y con un esquema de preguntas flexible y no
estandarizado” (p. 344). La entrevista permite conocer la individualidad de la persona
entrevistada, y ver con sus ojos los conocimientos y percepciones del mundo, o del objeto
de estudio.
Para la presente investigación se aplicaron entrevistas a expertos en tres momentos
(Apéndice 3): 1) Inicio de la investigación para indagar sobre los elementos que debían
componer la propuesta, 2) en la mitad del proceso, para socializar sobre los elementos
teóricos encontrados y recoger nueva información, 3) al final de construida la propuesta
para validarla. También fueron aplicadas entrevista a Padres en dos momentos (Apéndice
2): 1) al iniciar la investigación para conocer sobre sus necesidades, percepciones y
elementos les gustaría que tuviera la propuesta para sus hijos, 2) al final de construida la
propuesta, se les realizaron una serie de preguntas que permitieron validarla.
Por medio de entrevistas semiestructuradas se recogió información valiosa para los
fines de la investigación, en este caso el investigador se basó en una guía de preguntas
planeadas con anterioridad, y a medida que avanzaba el ejercicio, el entrevistador tuvo la
autonomía de incluir nuevas preguntas para precisar conceptos u obtener mayor
información sobre el tema.
Creswell (citado por Hernández et al., 2010), explica que las entrevistas cualitativas
deben ser abiertas, sin categorías preestablecidas, de tal forma que los participantes
64
expresen lo más natural y fluido sus respuestas, sin que haya influencia alguna de parte del
investigador, así mismo señala que las categorías las van generando los mismos
entrevistados.
Las características esenciales de las entrevistas que se aplicaron para este estudio
fueron las señaladas por Rogers y Bouey, y Willing (citado por Hernández et al.,2010)
1. El principio y el final de la entrevista no se predeterminó. Fue flexible.
2. Las preguntas y el orden en que se hicieron, se adecuaron a los participantes.
3. Se compartieron con el entrevistado, el ritmo y la dirección de la entrevista.
4. El contexto social fue considerado fundamental para la interpretación de
significados.
5. Se ajustó la comunicación a las normas y al lenguaje del entrevistado.
6. Tuvo un carácter amistoso.
Las preguntas estuvieron clasificadas como propone Mertens (citado por
Hernández et al., 2010); por opinión, expresión de sentimientos, conocimientos,
sensitivas, de antecedentes y de simulación El orden de formulación de las preguntas, se
basó en lo propuesto por Hernández et al. (2010) en donde se organizó la entrevista con
una primera etapa de preguntas generales y fáciles, una segunda de preguntas complejas,
una tercera de preguntas sensibles y una cuarta etapa de preguntas de cierre.
3.5 Procedimiento
65
A continuación se describirá el procedimiento metodológico de la investigación,
que narra las acciones tomadas para diseñar la propuesta para incorporar el uso de
herramientas tecnológicas al currículo de la primera infancia, desde el enfoque de
desarrollo integral, guardando coherencia con el enfoque de investigación seleccionado.
I Fase: Teórica. Partiendo del planteamiento del problema se hizo una revisión
teórica de fuentes primarias que conceptualizan sobre los tres ejes principales de la
investigación: currículo, educación infantil, TIC como herramienta educativa en educación
infantil. También se revisaron fuentes secundarias que dieron cuenta de resultados de
investigaciones similares realizadas en Colombia y en otros países. Estos referentes
sirvieron para conocer sobre los elementos que se deben tener en cuenta para diseñar un
currículo, y de manera particular para planear la manera como se deben incorporar recursos
y herramientas tecnológicas en procesos de educación para la primera infancia, y que
contemplen los elementos fundamentales del desarrollo integral en esta etapa.
Así las cosas se pudo identificar que según lo mencionado por Casarini (2007) al
momento de diseñar un currículo se deben tener en cuenta elementos sociales, culturales,
psicológicos, pedagógicos e institucionales, que articulados entre si responden a los fines
educativos.
II Fase: Recolección de datos. Luego de tener los referentes teóricos que servirían
para orientar la propuesta y darle sustento, fue necesario recoger información de sujetos
cercanos, expertos en el tema o que se verían beneficiados con la propuesta y que sirvieron
para recoger información de soporte para alimentar los elementos sociales, culturales,
psicológicos, pedagógicos e institucionales asumidos en la investigación. Con la aplicación
66
de las entrevistas y las observaciones realizadas se recogió información valiosa para
empezar con el diseño de la propuesta que permitiera incorporar el uso de herramientas
tecnológicas al currículo de la primera infancia, desde el enfoque de desarrollo integral.
III Fase: análisis de datos y construcción de la propuesta. El análisis de los
datos, se realizó a la luz de la información recolectada de las entrevistas aplicadas a los
expertos y padres, y del registro de las observaciones realizadas a los niños, sacando
categorías emergentes, haciendo un análisis de ellas contrastada con la fundamentación
teórica realizada. A partir de esto se procedió a construir la propuesta, teniendo en cuenta la
triangulación de datos, y respondiendo a cada uno de los objetivos planteados para la
investigación.
3.6 Análisis de Datos
Como se ha mencionado por ser una investigación cualitativa, la recolección de
datos y el análisis de estos ocurrieron prácticamente de manera paralela. Con los datos
recogidos y los referentes teóricos, se hizo una triangulación de categorías emergentes que
permitieran responder la pregunta planteada para la presente investigación.
En ese sentido se empezó con un plan general, que fue sufriendo modificaciones a
medida que se realizó el trabajo de recolección de datos y se analizó, deduciendo
similitudes y diferencias. Luego de hacer el análisis, se podría decir que el proceso ha
terminado, pero como dice Hernández et. al (2010), en la investigación cualitativa, es
necesario que el investigador este en constante cuestionamiento y reflexión sobre si los
datos obtenidos son suficientes, necesarios y tienen la calidad necesaria para responder al
fenómeno que se está estudiando, pues si se evidencian inconsistencias o vacíos se hará
67
necesario retomar el proceso. Esta investigación se consideró por terminada, cuando
expertos y padres validaron la propuesta curricular diseñada.
Atendiendo a las particularidades que requiere el proceso para analizar los datos
recogidos se siguió la ruta sugerida por Hernández et.al (2010), así:
1. Recolección de datos
2. Organización de los datos e información
3. Preparar los datos para el análisis
4. Revisión de los datos
5. Descubrir las unidades de análisis
6. Codificación de las unidades
7. Describir las categorías codificadas que emergieron
8. Generar teorías, hipótesis, explicaciones
En concordancia, cuando se recolectó la información se organizó, las entrevistas se
transcribieron, luego se documentó paso a paso el proceso analítico a la luz de la revisión
de los datos, definiendo las unidades de análisis encontradas, para finalmente redactar los
resultados, recomendaciones y conclusiones obtenidas.
El análisis de los datos se llevó a cabo desde un proceso de triangulación de la
información, para corroborar los hallazgos de los diferentes instrumentos. La triangulación
representó la búsqueda de patrones de convergencia para poder desarrollar o corroborar las
interpretaciones obtenidas. “La triangulación consiste en la verificación y comparación de
la información obtenida en diferentes momentos mediante diferentes métodos” (Okuma &
Gómez, 2005, p. 121). “La triangulación entre métodos [o técnicas] ofrece la oportunidad
de mejorar el diagnóstico organizativo sintetizando los resultados derivados de la
utilización de múltiples métodos científicos [o técnicas de recolección de datos] en una
interpretación válida y coherente” (Rodríguez, 2005, párr. 34).
68
Capítulo IV. Análisis y Discusión de Resultados
En este capítulo se presentan los resultados obtenidos de la recolección de datos
derivados de la aplicación de instrumentos a la muestra establecida; tres niños de cinco
años, tres padres de familia, y tres expertos, a partir de los tres momentos descritos en el
capítulo anterior y haciendo la interpretación a la luz del marco teórico planteado. Con esta
recolección de datos se identificaron los componentes estructurales para construir la
propuesta para incorporar el uso de herramientas tecnológicas al currículo de la primera
infancia, desde el enfoque de desarrollo integral.
Para realizar el proceso de análisis y triangulación de datos, se siguió la estructura
hermenéutica planteada por Cisterna (2005), quien dice que para reunir y cruzar toda la
información recolectada se deben buscar los datos pertinentes, relevantes y significativos, y
de este modo dar respuesta al objeto de estudio. En ese sentido se siguieron los siguientes
pasos:
69
1. Seleccionar la información obtenida en el trabajo de campo: revisar de lo que se
recogió, que sirve y que no, que es pertinente y relevante.

2. Categorizar: Agrupar las respuestas relevantes y significativas por tendencias o
coincidencias resultado de cada instrumento aplicado en el trabajo de campo,
luego se sacan unas finales del contraste de todos los instrumentos aplicados, en
este caso, las entrevistas a expertos, padres, observación a niños y revisión
teórica.
3. Triangulación con datos obtenidos y marco teórico: Luego de reconocer las
categorías emergentes tanto del ejercicio de recolección de datos, como del
marco teórico, el investigador las articula para responder a su problema
investigativo, construyendo conocimiento ya sea desde los hallazgos de relación
o propositivos. En este caso la construcción de conocimiento es de tipo
propositivo, pues se finaliza con la estructura de la propuesta curricular.
Es importante mencionar que el análisis y discusión que se presenta a continuación
permitirá presentar la planificación de la propuesta, siguiendo los planteamientos de Angulo
y Blanco (1994) entendiendo el currículo como planificación, pues el diseño de integración
del uso de herramientas tecnológicas al currículo de la primera infancia, orientará las
acciones que se pondrán en marcha al momento en el que se operacionalice el currículo.
4.1 Importancia y necesidad de estructurar un currículo para la primera infancia que
contempla el uso recursos y herramientas tecnológicas como estrategia educativa.
Como se mencionó en el capítulo de metodología, en un primer momento se
identificaron los componentes encontrados en la revisión teórica del capítulo dos, que
permitieron detectar, los elementos estructurales para construir la propuesta. En esta misma
70
etapa, se entrevistaron a expertos y padres sobre las mismas necesidades y componentes, lo
que arrojo las primeras categorías.
En la revisión teórica realizada se lograron identificar las características y
componentes que se deben contemplar al momento de diseñar una propuesta para
incorporar el uso de herramientas tecnológicas al currículo de la primera infancia,
respondiendo a las políticas nacionales e internacionales sobre atención integral. De las
referencias consultadas es posible abstraer según lo mencionado por Casarini (2007) que al
momento de diseñar un currículo se deben tener en cuenta elementos sociales, culturales,
psicológicos, pedagógicos e institucionales, que articulados entre si responden a los fines
educativos. Lo anterior, relacionado con los fines de la educación para la primera infancia.
Los propósitos del presente trabajo, permitieron ver que en cuanto a los elementos sociales
y culturales es fundamental conocer el contexto donde se piensa instaurar la propuesta, las
demandas sociales allí existentes, así como lo que piensan los involucrados y beneficiarios
de ella, partiendo de sus creencias, necesidades, y elementos culturales, en este caso los
niños y padres del sector de Suba, convirtiendo la propuesta curricular en un puente
mediador, entre la institución y la sociedad.
En cuanto a los elementos psicopedagógicos, se puede decir que para diseñar el
currículo para la primera infancia se debe partir de: (a) las concepciones de que es ser niño
y como es su desarrollo; (b) de entender que en los primeros años, es cuando más cambios
neuronales y físicos ocurren; y (c) que su desarrollo se da de manera compleja, dinámica y
continua, donde inciden diferentes factores genéticos, bilógicos y sociales. Así las cosas,
para este diseño tiene que partirse de buscar potenciar las capacidades y el desarrollo de
71
competencias de los niños, desde las cinco dimensiones propuestas en el lineamiento
pedagógico de educación inicial nacional: (a) dimensión comunicativa; (b) artística; (c)
corporal; (d) personal-social; y (e) cognitiva. Estas dimensiones funcionan de manera
articulada y para la presente propuesta se trabajaran de manera transversal y paralelo con el
uso de recursos tecnológicos.
Por su parte, Iafranceso (2004) afirmó que el currículo implica los siguientes
elementos: (a) plan de estudios; (b) procesos de enseñanza; (c) actividades escolares; (d)
contenidos programáticos; (e) métodos; (f) recursos; (g) áreas y asignaturas; (h) proyectos;
(i) procesos; (j) políticas; (k) fines; (l) contextos; (m) agentes educativos; (n) función
social; y (j) tarea pedagógica. Para este proyecto con la recolección de datos tanto teórica
como la resultante de la muestra, se desarrolló la estructura general. Con estos elementos se
buscó que el currículo fuera pertinente, consecuente, adaptable, oportuno y coherente con la
realidad y susceptible a los cambios.
En síntesis las categorías emergentes de esta revisión se clasificaron así:
Tabla 1. Categorías de los elementos estructurales el currículo desde marco teórico.
Categoría Subcategorías
La comunidad del sector busca una propuesta para
incorporar el uso de herramientas tecnológicas al
currículo de la primera infancia, desde el enfoque de
Elementos socio-culturales
desarrollo integral.
Construir procesos de pensamiento en los niños,

desde un enfoque constructivista con la mediación de
Elementos psicopedagógicos
un adulto y la interacción social con el contexto.
Horizonte institucional: Principios y fundamentos,

Elementos institucionales filosofía institucional y objetivos.
72
En la aplicación de la entrevista (apéndice 2) a los dos expertos, el investigador que
actuó como observador y mediador, detecto las siguientes categorías que surgieron de la
interacción dada entre ellos, como elementos significativos arrojados del dialogo.
Tabla 2. Categorías resultado de la entrevista momento 1. Expertos.
Pregunta Categorías
¿Cuáles cree usted que son los 3 aspectos Los dos expertos coincidieron en los siguientes
fundamentales que debe tener un jardín infantil para elementos: espacios para experimentación por
preparar a sus estudiantes? proyectos, solida organización institucional que
tenga en cuenta lo social, cultural, procesos
pedagógicos y didácticos, y necesidades y realidades
sociales como procesos de inclusión e integración de
las TIC, como elemento mediador, actividades de
aprendizaje centradas en el juego.
Que no se trabaje por contenidos, si no por procesos
de exploración, construcción de pensamiento, lógico,
científico, lenguaje, artístico, donde el niño se
desarrolle en todas sus dimensiones, articulado por
procesos comunicativos como argumentar, construir
textos, entre otros.
¿Qué conoce usted sobre la palabra currículo? Lo que quiere lograr la institución con sus
estudiantes, y desde que posición educativa lo va a
hacer. Es un proceso en permanente construcción
que responde a los fines sociales de la educación, en
síntesis es la representación que permite formar al
ciudadano que requiere determinada sociedad.
¿Qué tipos de currículos conoce? Currículo Oculto, currículo formal, currículo

temático, currículo flexible.
¿Enumere los componentes estructurales de un Plan de temas (contenidos), formación social y

currículo? afectiva, institucionales, pedagogía, didáctica,
perspectivas epistemológicas.
Sociológico, antropológico, psicológico.
¿Cree usted que los componentes estructurales de un Los componentes no deben cambiar, lo que varía es
currículo cambian dependiendo del ciclo de lo que lleva cada uno, pues depende de elementos
formación? contextuales y etarios.
¿Cree que el uso de las TIC en el currículo debe ser Estamos en un momento tecnológico importante, y
73
uno de los componentes, o de qué forma los es el contexto en el que se vienen moviendo los
integraría? niños, sin embargo no hay que creer que estos
recursos generan mejores procesos y resultados.
El aprendizaje se da, independientemente del recurso
tecnológico, el aprendizaje es un evento social, el
niño necesita socializar para construir el aprendizaje.
La integración se debe hacer dependiendo de lo que
se quiera lograr que el niño aprenda y como se va a
articular esto con el uso de las herramientas
tecnológicas en el caso que se requiera.
Es importante que el docente mediador conozca la
herramienta, para saber que quiere y puede lograr
con ella, cual es la intención de su uso en el
contexto.
Primero construir procesos de pensamiento, luego
integrar las TIC para mostrar el funcionamiento de la
teoría en el contexto.
Suponga que los componentes de un currículo para Si los aprueban y sugieren incluir componente
niños de 3 a 5 años son los siguientes: (socio- didáctico.
cultural, psicopedagógico e institucional) ¿cree usted
que son adecuados estos componentes?
Para la aplicación a la entrevista (apéndice 3), a tres padres de niños de 5 años,
ubicados en el sector de Suba, se les explicó con anticipación y de manera general sobre
currículo entendiendo que no tienen perfil pedagógico, con el fin de obtener respuestas
confiables, de sus respuestas se abstrajeron las siguientes categorías:
Taba 3. Categorías resultado de la entrevista momento 1. Padres.
Pregunta Categoría
¿Cuáles cree usted que son los 3 aspectos Que sean felices, que aprendan lo necesario y
fundamentales que debe tener un jardín infantil para pertinente según la realidad, buen trato.
preparar a sus hijos?
¿Al momento de buscar institución educativa para su Si, no a fondo, pero si interesa saber desde que
hijo(a), revisa la propuesta curricular de dicha enfoque trabajan y como lo hacen, para lograr que
institución? los niños aprendan siendo felices.
¿Qué conoce o entiende sobre la palabra Lo que estudian los niños, las materias y contenidos.
currículo?
74
¿Cree que el uso de las TIC en el currículo Si, los niños se relacionan con estos elementos todo
debe ser uno de los componentes, o de qué forma los el tiempo, y les van a servir para desempeñarse en el
integraría? colegio.
¿Qué opina de los componentes del Son correctos, contienen los elementos necesarios
currículo en educación infantil, propuesto por un para el funcionamiento de un jardín.
grupo de expertos y de conceptualizaciones teóricas
(socio-cultural, psicológico, pedagógico y didáctico,
e institucional) que sugerencias les daría?
¿Piensa que incluir recursos tecnológicos en los Es importante incluirlos de manera paulatina, y
procesos educativos de los niños, puede favorecer su alternarlos con recursos tradicionales, para que el
aprendizaje y adquisición de competencias digitales? niño los vaya conociendo y le permita aprender y
desarrollarse.
4.2 Componentes de una propuesta curricular que contempla el uso de recursos y
herramientas tecnológicas como estrategia educativa.
En la etapa dos se aplicó el instrumento de entrevista a expertos, y se observaron a los
tres niños de cinco años relacionándose e interactuando con elementos tecnológicos. Las
anotaciones descriptivas e interpretativas se plasmaron en el registro de observación
(apéndice 4). Esta actividad permitió definir las categorías de los componentes que debe
contener la propuesta para incorporar el uso de herramientas tecnológicas al currículo de la
primera infancia, desde el enfoque de desarrollo integral, y que se consolidaron en la
propuesta del siguiente momento.
De la entrevista realizada a los expertos en el segundo momento se lograron
identificar las siguientes categorías:
Tabla 4. Categorías momento 2. Entrevista a expertos.
Preguntas Respuestas categorizadas

Como resultado de la epata 1, se han identificado los Un modelo pedagógico que muestre:
siguientes componentes del currículo para niños de 3 1. Los propósitos de la educación infantil
– 5 años: Plan de temas (contenidos), formación enfocada hacia la felicidad.
social y afectiva, institucionales, pedagogía, 2. El tipo de niño y niña que necesita la
75
didáctica, perspectivas epistemológicas. sociedad.
Sociológico, antropológico, psicológico. La felicidad 3. La mirada institucional.
como propósito. Las TIC como escenario de
contextualización. Un currículo que contemple:
En comparación con los siguientes componentes 1. Un desarrollo por dimensiones sociales,

sugeridos en la revisión de literatura: elementos afectivas y cognitivas.
socio-culturales, elementos psicopedagógicos y 2. Un plan de estudio que desde la exploración
elementos institucionales. ¿Cuáles sugieren que se comprenda el contenido de un tema.
deben ser los componentes finales del currículo para 3. El uso de las TIC como herramienta para la
niños de 3 – 5 años? simulación de situaciones en contexto.
Desde la propuesta anterior, definan el papel de las El papel de las TIC tiene un eje motivador y un
TIC en el currículo para niños de 3 – 5 años componente de transferencia del contenido a la
práctica.
¿Qué estrategias sugiere por componente para el Un modelo pedagógico que muestre:
currículo para niños de 3 – 5 años? 1. Los propósitos de la educación infantil
enfocada hacia la felicidad.
Estrategia: Generar macro propósitos que muestren
las relaciones entre felicidad y formación para la
sociedad.
2. El tipo de niño y niña que necesita la

sociedad.
Estrategia: Definir el tipo de sociedad
prospectivamente definiendo así el ciudadano que
requeriría la misma sociedad en 10 años.
3. La mirada institucional.
Estrategia: Articular las actividades institucionales a
favor de la formación del tipo de niño y niña
definido en la institución.
Un currículo que contemple:
1. Un desarrollo por dimensiones sociales,

afectivas y cognitivas.
Estrategia: Definir estas dimensiones de acuerdo al
desarrollo del niño.
2. Un plan de estudio que desde la exploración

se comprenda el contenido de un tema.
Estrategia: Utilizar estrategias de aprendizaje como
eje orientador de las actividades académicas.
Ejemplo: aprendizaje basado en proyectos,
aprendizaje basado en problemas.
3. El uso de las TIC como herramienta para la

simulación de situaciones en contexto.
Estrategia: Integrar a los proceso de aprendizaje,
herramientas y recursos tecnológicos que faciliten la
76
transferencia de conocimiento a espacios
virtualizados.
¿Cuáles estrategias se sugieren para la integración de Creación de simuladores que integren el

las TIC en el currículo? conocimiento adquirido por el niño y la niña con el
mundo real.
¿Qué procesos de aprendizaje deben considerarse 1. Uso responsable de las TIC.

previos al uso de las TIC? 2. Uso práctico de las TIC.
3. Uso en familia de la TIC.
Suponga que una empresa vende contenidos digitales Adquisición:

para niños de 3 – 5 años de edad, para procesos en Material que permita simular la aplicación de
valores, ciencias naturales, ciencias sociales, contenidos en contextos reales. Juegos que lleven a
matemáticas, lectura y escritura. ¿Qué contenidos la contextualización de contenidos o proyectos de
adquiriría usted, cuales no adquiriría. Justifique cada aprendizaje.
adquisición.
De no adquisición:
Material centrado en contenidos. Material de
entretenimiento.
De la observación realizada a las tres niñas, se logró abstraer lo siguiente:
Tabla 5. Observación realizada a niñas en contacto con tablets.
Recurso 1: Tablet
Anotaciones descriptivas Anotaciones interpretativas

Se les entrega una Tablet a cada niño, y se les da la En el caso de las primeras niñas se puede evidenciar
instrucción de prenderla y buscar el juego o que tienen una relación con las tecnologías de una
aplicación que más les llame su atención de las que manera natural, seguramente vienen influenciadas
están descargadas, dos de las niñas (Ay B), saben por su contexto familiar, que les permite esta
prender perfectamente la Tablet, y saben cómo cercanía.Se logra observar el placer que tienen las
buscar y navegar en ella, una niña (C) pregunta a la niñas por jugar al tiempo que van aprendiendo.
investigadora mediadora como se hace, y como llega Con estas actividades se puede decir que las niñas
al juego, mientras que las otras niñas ya escogieron, fueron autónomas al momento de elegir el juego que
la niña A ingreso al juego Dora sumas y restas y les llamara su atención, lo que refuerza su autoestima
empezó a hacer las actividades , con ayuda de sus y seguridad, aprendizaje natural, espontaneo, que no
dedos empezó a sumar y restar, y a consignar las es impuesto, permitiéndole que se conviertan en las
respuestas, cuando eran correctas se ponía muy feliz. protagonistas de su aprendizaje, aumentando su
La niña B, prefirió abrir una aplicación para colorear motivación, interés por aprender y comprender,
imágenes, donde ella escoge que quiere pintar, y de permitiendo procesos de aprendizaje flexibles, y que
que color. vayan con el ritmo de cada niño, desde las
La niña C, abre un rompecabezas que puede ir posibilidades que se les brinda para expresarse,
armando empezando por cuatro fichas, subiendo a crear, imaginar, proponer, de forma libre y
seis, a ocho y así sucesivamente va subiendo el nivel. consciente (Mazo, 2012)
La niña C al ver que la niña A, se emociona cada vez Así mismo con el desarrollo de las actividades
77
que Dora la exploradora le dice que sumo o resto escogidas se puede ver como ellos, van siendo
bien, le causa curiosidad y empieza a mirar la Tablet creativos ( al colorear como les gusta), flexibles ( al
de la niña B, quien le dice ¿Quieres jugar?, compartir con su par de su juego), innovadores,
¿Cambiamos? Tú juegas este y yo rompecabezas. La adaptables, eficientes, y pertinentes
niña C, le dice “no gracias, yo no sé jugar eso. La Con las actividades que cada niña escogió, se están
niña A le dice “mira es fácil, toca contar y poner el estimulando los sentidos de la vista, el oído, el tacto,
número así (le indica donde escribir, y darle ok). La y mente, teniendo en cuenta que la combinación de
niña C se motiva y empieza a jugar. imágenes, sonido, animaciones, se vuelven
novedosos, llamativos, interesantes y motivantes en
los primeros años, como lo afirma Moreno (2006)
Cuando las niñas comparten sus juegos y
una le explica a otra hay un proceso de interacción y
compartir de conocimientos, desde un
ddesenvolvimiento social, emocional, lingüístico,
matemático( Miranda y Osorio, 2008)
La niña C siente una necesidad por aprender
nuevas habilidades y competencias cognitivas, y
digitales que le permita relacionarse y estar acordes
con el desarrollo de su edad.
Recurso 2: Video-juegos- Xbox-kinect
Tabla 6. Observación realizada a niñas, en interacción con videojuego.

Se dispone en un salón un televisor con un un x-box Dicho por Etxeberria (2010), cuando el niño juega en
360 y Kinet, se pone un juego de baile, y se les sus diversas formas, está desarrollando todas sus
indica a las niñas que se van a ver reflejadas en la dimensiones.
pantalla, donde les indicaran una serie de pasos que Los videojuegos, por ser medios de simulación
deben seguir, se les dice que pueden escoger la permiten desarrollar la imaginación, en este sentido
canción que más les guste para bailar, y el avatar que las niñas están simulando bailar en una clase de
quieren las represente. danzas, mientras están desarrollando su motricidad,
Las niñas empiezan a emocionarse y escogen el coordinación, concentración y atención.
bailarin y canción a su gusto, comienzan a bailar, Con el baile las niñas están usando todos los
mueven sus piernas, sus brazos, su cabeza, suben, sentidos, lo que garantiza un adecuado desempeño y
bajan, dan vueltas. coordinación de mente y cuerpo.
Tabla 7. Observación a niñas en relación con computador
Recurso 3: Computador

Se sientan a las tres niñas frente a un computador, y Según Coll ( 2008) las actividades que van
se les presentan unas actividades de orientación aumentando los niveles de complejidad se convierten
espacial por niveles de complejidad, las niñas se van en un reto para los niños, lo que los motiva a seguir
turnando y van desarrollando la actividad, cada vez avanzando y despierta su curiosidad al querer saber
que es el turno de una, las otras están pendientes de que sigue, siendo un desafío para su imaginación y
lo que hace, y si ven que va a escoger la opción habilidades.
equivocada le dicen “ no esa no es” “ es esta”, y así Ante esta situación también es importante
78
la niña realiza la actividad de manera correcta. destacar los procesos sociales que se dan desde el
Luego se les pone a mirar un cuento digitalizado, trabajo colaborativo, las niñas van jalonando sus
sobre el pastorcito mentiroso, mientras lo van procesos desde la ayuda y compañía de sus pares.
escuchando y mirando empiezan a preguntar que En la actividad de orientación espacial,
pasa? Porque hace eso? Por qué nadie le cree? La como la del cuento es importante destacar que son
mediadora les explica, pero también les cuestiona, actividades que tradicionalmente se usan en un salón
para que ellas vayan generando pensamiento, de clases, pero que cuando se hacen de manera
reflexiones e hipótesis. repetitiva pueden cansar al niño, mientras que si se
Las niñas empiezan a decir “ es que el dijo mentiras alternan con actividades similares digitalizadas se
y ahora nadie le cree” la otra dice, si por eso no hay generan procesos de curiosidad y motivación en los
que decir mentiras, la mediadora cierra diciendo, lo niños.
importante de no decir mentiras para que cuando También es importante destacar como la
estemos en peligro o necesitemos la ayuda de actividad por si sola no cobra sentido, el rol del
alguien nos crea y nos ayude. mediador es fundamental para darle una intención
formativa a la actividad.
4.3 Propuesta para incorporar el uso de herramientas tecnológicas al currículo de la
primera infancia, desde el enfoque de desarrollo integral
En la etapa tres, se elaboró la propuesta curricular, a partir de la triangulación

realizada con los hallazgos encontrados en la recolección de datos del momento uno y dos.
Luego se presentó la propuesta a expertos y padres para que la revisaran, e hicieran sus
sugerencias y observaciones, que permitieron construir una propuesta final validada por
cada uno de ellos.
A continuación se muestra el esquema de triangulación que se construyó a partir de

las categorías emergentes resultado de la aplicación de instrumentos en los momentos uno y
dos, y de la revisión teórica realizada.
79
Figura 4.
Ahora se muestra la definición de cada uno de estos elementos, y como es su
articulación en la propuesta, partiendo de los componentes estructurales para su diseño.
Elementos socio-culturales. Para iniciar con el diseño de la propuesta, se
empieza de lo macro a lo micro, políticas mundiales como el documento sobre las metas
educativas a 2021 de la Organización de Estados Iberoamericanos OEI para la
Educación, la Ciencia y la Cultura, OEI (2010) expone la necesidad de unos objetivos,
estrategias y planes de acción para el programa de atención integral a la primera infancia
resumidos así:
 Sensibilización de la sociedad sobre los derechos de la infancia y la importancia
de un adecuado desarrollo y contexto en los primeros años.
 Apoyo al desarrollo de políticas sociales y educativas integrales para la atención
a la primera infancia en Iberoamérica,
 Colaboración con los ministerios de Educación y con los ministerios
responsables de la atención a la infancia para mejorar la protección de los
derechos de este grupo etario y la oferta de educación infantil.
 Proporcionar la infraestructura y los recursos necesarios como condición inicial
básica para garantizar una adecuada atención y una educación de calidad en los
primeros años del desarrollo.
 Desarrollar programas y estrategias de actuación dirigidos a la respuesta
educativa para la diversidad del alumnado y su inclusión social, garantizando con

ello su acceso igualitario a una educación inicial de calidad y fomentando la
igualdad de oportunidades desde las etapas iniciales de la vida.
Así mismo la OEI (2010) propone que “es preciso diseñar programas que se
adapten a la situación social, cultural y lingüística de los niños y de sus familias. Lo que
supone conocer previamente las condiciones de vida de las personas que van a
participar, escucharles y favorecer el compromiso del conjunto de la comunidad. La
norma debe de ser la flexibilidad, la atención a la diversidad y el reconocimiento de sus
formas propias de vivir y de comunicarse”
Sumado a esto postula la necesidad de incorporar las tecnologías de la
información y la comunicación en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y orientar el
currículo hacia esta realidad, teniendo en cuenta que los procesos educativos son
sensibles a los cambios tecnológicos, a los sistemas de información y de acceso al
conocimiento, a las formas de desarrollo científico y de innovación y a los nuevos
significados de la cultura, en este sentido integrar el uso de las tecnologías en los
procesos educativos puede ayudar a lograr un desarrollo económico equilibrado que
asegure la reducción de la pobreza, de las desigualdades y de la falta de cohesión social
(OEI, 2010).
Ahora a nivel nacional, el plan decenal de educación 2006-2016, tiene como uno
de sus objetivos “incorporar el uso de las TIC como eje transversal para para fortalecer
los procesos de enseñanza y aprendizaje en todos los niveles educativos”. Siguiendo con
el recorrido podemos decir que la Secretaria Distrital de integración social SDIS, en sus
lineamientos para la creación de jardines infantiles en Bogotá, solicita que estos sean
82
pertinentes a las realidades mundiales y sociales del contexto en el que convive el niño,
siempre garantizando su bienestar y atención integral.
Por otro lado se identificó que en el sector investigado no existe jardín con una
propuesta curricular que este contemplando el uso de recursos tecnológicos como
elemento significativo para la educación de los niños que este aportando a estas políticas
de un mundo globalizado, siguen trabajando de manera tradicional, y no tienen en cuenta
que en la actualidad el conocimiento se da desde multiformatos.
De la recolección de datos se pudo evidenciar que los padres entrevistados
consideran fundamental exponer a los niños a estos recursos para su desenvolvimiento
en un mundo posmoderno y globalizado. Los niños demostraron interés y conocimiento
al interactuar con estos recursos, tanto para divertirse y distraerse pero también para
aprender, compartir conocimiento y reforzar conceptos.
Los expertos también reforzaron la idea de incorporar los recursos tecnológicos
en los currículos de la educación infantil, desde dos principios: 1) integrarlos siempre y
cuando sea necesario, que no se vuelvan el todo de la institución, que se alternen con
diversas estrategias y recursos didácticos, que ayuden en la simulación de situaciones en
contextos virtuales, 2) partiendo de que el aprendizaje es un evento social, el uso de
estos recursos deben ser planificados en estos contextos, es decir que provoquen
aprendizajes colaborativos, construcción de conocimiento compartido, transferencia de
valores como tolerancia, respeto, compartir.
En ese sentido se identificó la necesidad de diseñar una propuesta innovadora,
flexible y abierta para incorporar el uso de herramientas tecnológicas al currículo de la
primera infancia, desde el enfoque de desarrollo integral, que conciba los cambios y
83
realidades sociales, donde no se trabaje de manera tradicional, si no que el niño sea el
actor de su aprendizaje con la mediación del agente educativo que potencie su desarrollo
integral, alternado los recursos educativos pertinentes en la actualidad, para que el niño
aprenda motivado.
Elementos sicológicos, pedagógicos y didácticos. Para la construcción de este
elemento se respondieron las siguientes preguntas, que propone Coll (2006) para la
construcción de un currículo.
¿Qué voy a enseñar? A pensar, más que contenidos y competencias, se busca que
el niño sea capaz de construir procesos de pensamiento, críticos, lógicos, argumentados,
donde exista un equilibrio entre el desarrollo cognitivo, y el desarrollo social, es decir se
espera que el niño aprenda a convivir, desde una sólida formación en valores, y tenga la
oportunidad de participar, crear, imaginar, comunicar, aprenda a construir textos,
argumentar, y comprender textos.
Estas dimensiones se trabajarán a partir de los pilares de la educación inicial,
descritos tanto por la SDIS, como por el Ministerio de educación nacional, en sus
lineamientos, estos pilares son: Arte, Literatura, Juego y exploración del medio, ya que
estas son las actividades propias de los niños y las niñas, sus formas de ser y de actuar en
el mundo para darle sentido, del mismo modo que permiten un desarrollo armónico de
sus diferentes dimensiones.
Los recursos tecnológicos se integraran paulatinamente, en el desarrollo de estos
pilares, y se trabajarán alternadamente y paralelamente con las estrategias tradicionales,
84
se busca simular la aplicación de contenidos en contextos reales, a continuación se hace
una pequeña descripción de estos pilares y un ejemplo de cómo se trabajaría.
Juego: Se parte de entender el juego como la manera en la que los niños
aprenden, como el medio por el que el niño se divierte y aprende, pero este no se debe
dejar al azar, siempre debe tener un objetivo, fin didáctico, planeación y mediación.
Ejemplo: los juegos tradicionales serán importantes, y se alternaran con juegos
digitalizados, que permitirán desarrollar habilidades como la concentración, reforzar
conocimientos, al tiempo que se divierten, un ejemplo es la actividad propuesta a las
niñas con la Tablet, donde escogen un juego de sumar y restar, que les permite reforzar
sus conocimientos matemáticos, al tiempo que las divierte.
Literatura. Se trabajará para desarrollar el lenguaje verbal, y escrito, que motive a
los niños, a aprender a leer y escribir. Ejemplo, el uso del cuaderno, y el libro se seguirán
trabajando para no perder el desarrollo motriz que el niño adquiere con el uso de su
coordinación viso-manual, pero elementos digitales como cuentos, que llaman la
atención por sus imágenes, y la posibilidad que el niño tiene para interactuar con los
personajes, es llamativo para ellos, siempre con la mediación del agente educador que
refuerce procesos de argumentación, comprensión y cuestionamiento.
Arte. Le permite al niño experimentar a partir de las diferentes posibilidades que
les ofrece su cuerpo y el manejo de distintos materiales, para transformar, construir,
crear, imaginar, expresar comunicar, representar, apreciar, descubrir. Ejemplo, para el
pilar del arte, se trabajará, con pinturas, crayolas, dibujos, así mismo con las diferentes
85
aplicaciones digitales que contribuyen al trabajo de este pilar, como el propuesto en la
prueba realizada a las niñas, donde autónomamente, escogen que quieren pintar y como
lo van a hacer, con la posibilidad de borrar si prefieren otro color.
Exploración del medio. Los niños por naturaleza son exploradores, preguntan,
cuestionan, observan, interactúan, con su entorno, pues llegan a un mundo desconocido
para ellos, y sienten la necesidad de conocerlo para tener un buen desenvolvimiento en
él. Los procesos de esta actividad favorecen el desarrollo de los niños en cada una de las
dimensiones. Ejemplo: A partir de la pregunta que un niño tenga, se trabajará un
proyecto que será desarrollado, tanto de forma tradicional, como con la mediación de las
TIC, teniendo en cuenta que en ocasiones por los recursos físicos o económicos no
permiten dar respuesta a todo, la información que se encuentra en internet, permitirá
fortalecer la respuesta a las inquietudes de los niños, desde un acercamiento simulado a
determinada situación.
En conclusión estos pilares son los que darán sentido al trabajo pedagógico, pues
será a través de ellos que se potenciarán las dimensiones desde un trabajo planificado,
articulado y mediado por estrategias y recursos tradicionales como digitales.
¿Cómo entiendo los procesos formativos en la propuesta que voy a construir?
Como se ha mencionado anteriormente, para esta propuesta se toma distancia de las
teorías que hablan sobre el desarrollo del niño, como un conjunto de etapas sucesivas y
etarias, y se asume una postura que entiende el desarrollo de los niños y las niñas como
86
un proceso progresivo, no lineal, que presenta alteraciones, que obedecen a unas
representaciones que van y vienen a lo largo de los primeros años (SDIS, 2010).
¿Qué papel desempeña el estudiante en esta propuesta pedagógica? Se asume a
los niños como protagonistas de su aprendizaje, pues ellos mismos son activos
constructores de conocimientos y saberes desde que nacen.
¿Cómo voy a formar? (Asunto que tiene que ver con el enfoque pedagógico,
métodos de enseñanza y propuestas didácticas.) Partiendo del reconocimiento de los
niños como sujetos activos, propositivos, únicos, pensantes, sensibles, y constructores de
su aprendizaje, la propuesta se fundamenta desde la teoría del aprendizaje
constructivista, dejando a un lado la formación tradicional, donde el niño es un receptor
pasivo; acá por el contrario será activo y participe todo el tiempo en su proceso
formativo.
Según la teoría constructivista para que el niño tenga aprendizajes significativos
y duraderos, deben partir de su interés, de su capacidad de relacionar nueva información
con estructuras cognitivas previas (Ausubel, como se citó en Ormrod 2011), en este
sentido el docente debe tener especial cuidado en planear las actividades que realizará
con los niños partiendo de sus intereses, conocimientos previos, y de conocer el contexto
en el que viven, de esta manera el niño estará motivado y activo en su aprendizaje,
sacando los mejores beneficios para ampliar su estructura cognitiva.
Como se ha mencionado se trabajará desde las actividades rectoras en la infancia,
lo que de por sí ya es más motivante que trabajar por currículos asignaturistas, a lo que
se le suma la integración de las tecnologías que como lo expuso Moreno (2006) se han
87
convertido en una forma de vida para acceder, aprender, e interactuar con la información
provocando cambios radicales en el proceso de aprendizaje, cuando los niños se
relacionan con estos recursos estimulan sus sentidos encontrando interesante y
motivante esta estrategia para aprender. Retomando los aportes obtenidos en la
recolección de datos, para esta propuesta se busca integrar a los procesos de aprendizaje,
herramientas y recursos tecnológicos que faciliten la transferencia de conocimiento a
espacios virtualizados simulados.
Por otro lado Ormrod (2011) plantea que los elementos básicos de la teoría
constructivista se fundamentan en la posibilidad de aprender unos de otros, en donde la
observación, la imitación y el modelado, se conciben como los conceptos básicos de
aprendizaje, por eso el trabajo entre pares es fundamental para esta propuesta, ya que
permitirá que los niños partan de modelos para realizar determinada actividad y de este
modo proceder a desarrollarla , uniendo este nuevo conocimiento con sus saberes
previos; así cada niño desde las ideas, creencias, conceptos, símbolos y representaciones
apropiadas de la cultura, pueden aportar significativamente a la construcción de
conocimiento de los otros. Es pertinente recordar la prueba realizada a las niñas, donde a
partir de los conocimientos de una de ellas para el uso de la Tablet y de una aplicación,
motiva e intriga a la otra a seguirla, hasta que logra hacerlo por si misma, lo que
comprueba lo dicho por los expertos al afirmar que el aprendizaje es un evento social.
Como se viene diciendo los procesos sociales se entienden como una excelente
herramienta para adquirir conocimiento en los primeros años , los principios definidos
por Vigotsky ( citado por Ormord 2011), sobre la relación niño-adulto, niño- niño, son
esenciales para los procesos de aprendizaje, ejemplo cuando un bebé ha adquirido las
88
conexiones neurológicas y físicas para aprender a caminar, es capaz de sostenerse parado
(entendido como la Zona de Desarrollo Próximo), pero es el adulto, con su ejemplo y
motivación quien da la seguridad , apoyo y confianza al bebe dándole la mano al niño
para que empiece a dar sus primeros pasos, así actuaran las docentes del jardín, como
mediadoras para conseguir los desarrollos armónicos de los niños desde estrategias
pertinentes que favorezcan su aprendizaje significativo.
Teniendo en cuenta las categorías emergentes de la recolección de datos, se hizo
evidente la importancia de generar estrategias didácticas que se partan de los interese de
los niños, que puedan ser desarrolladas desde sus preguntas, inquietudes y motivaciones,
pues de este modo permitirán construir aprendizajes significativos de una manera
agradable y siendo felices, aspecto fundamental ,descrito por expertos y padres, en ese
sentido para esta propuesta se trabajará desde la estrategia pedagógica por proyectos,
que está acorde con la teoría constructivista promoviendo la observación, análisis,
inferencias, hipótesis, comparaciones y verificaciones, entre otras, con el fin de que se
alcancen los objetivos formativos consecuentes con los desarrollos que se pretenden
lograr con los niños.
La estrategia por proyecto surge a partir de las preguntas e intereses que los niños
plantean desde su curiosidad y ganas de explorar y conocer el mundo, y el objetivo es
responderlas, pero a la vez dejar interrogantes sobre las inquietudes, lo que implica que
los proyectos puedan realizarse en un tiempo relativamente prolongado dependiendo de
la pregunta y el interés de los niños. La idea de los proyectos no es enseñar contenidos,
sino comprender la complejidad de lo que se está indagando (SDIS, 2010).
89
¿Qué rol desempeña el docente en esta propuesta pedagógica? Para resolver
dicho interrogante se seguirá trabajando desde la teoría constructivista con el fin de
llegar a ser exitosos en el desarrollo de los niños; en ese sentido y como ya se ha
mencionado el rol del docente será de mediador, de potenciador de desarrollo, pero para
esto debe tener completa claridad sobre que quiere lograr con los niños y como lo va a
hacer. Sólo un conocimiento y competencias considerables en el docente le permitirán
desarrollar estrategias exitosas que se constituyan en los medios más eficaces de acercar
al niño a su Zona de Desarrollo Próximo, es decir aquello que el niño no puede aprender
por sus propios medios, pero que si lograría si cuenta con la ayuda de otros más
capacitados (en este caso, el docente). Según lo anterior, uno de los roles del docente es
la de mediar entre el alumno, el medio que le rodea (contexto), y su aprendizaje, o bien,
la internalización de lo que ha aprendido, entendiéndose esta última como la aparición
de procesos mentales en el niño, a partir de lo que observó como conductas sociales
exitosas.
En este sentido el docente será consciente de las capacidades y desarrollo de sus
niños, de lo que necesitan aprender (en términos de contenidos, habilidades y valores),
de lo que él le puede aportar, y por supuesto de las estrategias que le permitan presentar
dichos contextos, situaciones y contenidos a los niños para que el proceso formativo se
lleve a cabo de manera exitosa, es decir, logrando en el niño un desarrollo integral.
Elementos Institucionales.
Misión. Lograr que el niño se desarrolle de manera integral en cada una de sus
dimensiones, partiendo de sus intereses, y concibiéndolo como constructor de su
90
aprendizaje, por medio de la integración transversal de recursos y herramientas
tecnológicas como estrategia educativa.
Filosofía. Construir procesos de pensamiento críticos, creativos, sociables, y
comunicativos en los niños, acordes con las necesidades y realidades sociales para que
su actuar sea oportuno y respaldado en valores.
Materialización de la propuesta en una actividad.
Proyecto. El cuerpo humano.
El cuerpo humano es una de las inquietudes de los niños. A partir de los 3 años,
empiezan a preguntarse sobre los sentidos, sobre las partes que lo componen, sobre su
funcionamiento. A continuación se mostrara como se trabajará el proyecto sobre el
cuerpo humano, desde los pilares de la educación inicial y con la integración de las TIC,
logrando el trabajo articulado de todas las dimensiones del desarrollo.
Tabla 8. Ejemplo actividad propuesta curricular
Pilar Mediación tradicional Mediación tecnológica

Juego. Se hará una rueda con los niños, y la Se les presentará una actividad digital,
docente les dirá que el primero que con una imagen de un apayaso que
haga lo que ella diga tendrá puntos tiene las partes del cuerpo
positivos, y empieza: el primero que desordenadas, los niños deberán
se toque la nariz, los ojos, la cabeza, organizarlas con la ayuda del mouse.
los pies…y así con todas las partes De este modo se identificara si el niño
del cuerpo, para saber que los niños conoce la estructura del cuerpo
tienen interiorizado el concepto humano.
Arte. Se les enseñara la canción, mi carita, Se presentaran diferentes caras, y al

redondita, tiene ojos y nariz…….para lado expresiones (feliz, triste, asustado,
que ellos la canten, hasta que asimilen etc..) para que los niños los decoren, a
los nombres de las partes que su gusto.
componen la cara.
Luego la canción, cabeza, hombros,
rodillas, y pies……
91
Literatura. La docente leerá el cuento “la pelea Se le pedirá a los niños que con ayuda
del cuerpo” e ira dramatizando y de sus padres busquen imágenes
mostrando con su cuerpo cada parte digitales sobre el cuerpo humano, ideen
que nombra, al finalizar realizara unas un personaje y construyan un cuento en
preguntas de comprensión. medio digital sobre las partes del
cuerpo.
Exploración del Se les tapara los ojos a los niños, y se Se les pedirá que trabajen la actividad
medio. les pondrá a tocar, probar y escuchar, “los sentidos”, en esta se presentan
para que se concienticen de sus algunas imágenes, ejemplo: sopa,
sentidos. teléfono, silla, y se les pregunta, cuál de
estos elementos puede escuchar con el
sentido del oído, señálalo con el mouse.
Validación entrevista momento 3.
Expertos. Luego de presentar a expertos y padres la propuesta general que se
construyó gracias a los hallazgos encontrados en la teoría y en la recolección de datos, se
les aplica la tercera entrevista que permitió conocer sus impresiones y hacer la
validación final. En la siguiente tabla se sintetiza los resultados encontrados.
Tabla 9. Entrevista momento 3 a expertos
Pregunta Concepto del validador

Valore la propuesta curricular entregada por la La propuesta es pertinente, avanza en la
investigadora. Realice ajustes y sugerencias. conceptualización de las TIC como
entretenimiento y las incorpora al proyecto de
aula y de vida de los niños y niñas.
De acuerdo a las notas de observación La investigadora ha integrado acertadamente

realizadas por la investigadora, en la prueba las notas tomadas en el proceso de observación.
aplicada a los niños de 3 -5 años, que nuevos Como sugerencia, podría proyectarse los retos
elementos integraría al currículo propuesto o que implica esta propuesta para niños y niñas
sugerencias finales. en etapas escolares superiores.
¿Qué implicaciones tiene un currículo como Implica una re conceptualización del uso de las
este para los niños? TIC con fin exploratorio y de transferencia.
Hoy las propuestas en Colombia y en países
similares incluyen las TIC como reemplazo de
los contenidos materiales a contenidos
digitalizados o la creación de recursos
interactivos que no implican una conexión con
el contexto real.
92
¿Considera usted que esta propuesta difiere de Difiere en dos aspectos:
propuestas actuales? ¿Por qué?
1. Uso de las TIC con fines claros
asociados a la simulación y
transferencia al contextos.
2. Mantiene la motivación que impacta a
los niños y niñas solo que la focaliza
hacia los procesos formativos.
¿Qué tipo de consideraciones se deben tener Implica que las instituciones educativas
en la aplicación de este currículo para niños estudien los requerimientos para transferir el
de: (a) escasos recursos y (b) deficiencias conocimiento de los contenidos o propuestas
cognitivas. metodológicas planteadas a las empresas
elaboradoras de software.
Implica a los desarrolladores de estos

aplicativos integrar urgentemente profesionales
de la educación que orientes y lideren el
proceso de diseño de recursos digitales.
Validación entrevista momento 3.
Padres. A los padres también se les presentó la propuesta construida y a
continuación se muestran sus apreciaciones.
Tabla 10. Entrevista momento 3 a padres.
Pregunta Concepto del validador

Revisando la propuesta de currículo final, Si, se puede evidenciar que para la
construida desde los aportes teóricos, aportes construcción de la propuesta, se tuvieron en
de expertos, y suyos, asi como de la cuenta todos los elementos fundamentales para
observación realizada a los niños ¿Considera la educación de los niños, es una propuesta
que las estrategias propuestas son suficientes y novedosa y pertinente que permite educar niños
pertinentes para los componentes propuestos? felices y contextualizados.
Capitulo V. Conclusiones.
93
El presente capítulo muestra los hallazgos y resultados obtenidos en cada
objetivo planteado para el trabajo, y los pone en discusión, aclarando por anticipado
que con la investigación se pudo dar respuesta al problema planteado, y encontrar que la
hipótesis trazada al empezar era correcta así:
Se logró identificar la importancia y necesidad de estructurar una propuesta para
incorporar el uso de herramientas tecnológicas al currículo de la primera infancia, desde
el enfoque de desarrollo integral. Tanto de la revisión teórica, como de la recolección de
datos se logró establecer que el sector donde se piensa implementar la propuesta si
necesita y busca un currículo diferente, innovador, flexible y que responda a las
necesidades de la sociedad, para formar niños integrales.
También se pudo comprobar que los recursos tecnológicos están inmersos en la
vida de los niños donde se piensa implementar la propuesta, que son una demanda que
están haciendo los padres, y que su integración en la educación son lineamientos que se
trazan desde políticas públicas nacionales e internacionales para erradicar la brecha
digital que aún existe. Las tecnologías se han convertido es recursos motivantes y
dinámicos para la construcción de aprendizaje.
El uso de diversos recursos tecnológicos como la radio, cine, televisión,
computador, tablet, videojuegos, soy hoy en día elementos con los que coexistimos, y a
los que se les puede sacar provecho en los procesos de enseñanza – aprendizaje. Los
expertos entrevistados coinciden en que estos elementos por si solos no se constituyen
94
en potenciadores de aprendizaje, depende del papel mediador la planificación,
conocimiento, y uso adecuado para que los niños los usen en beneficio de su desarrollo.
En ese sentido se hace necesario diseñar modelos pedagógicos y currículos que
ofrezcan un significado y sentido educativo al uso de recursos tecnológicos, desde la
constante reflexión y uso critico de ellos.
La propuesta final se logró delimitar, luego de indagar en fuentes teóricas, y
consultar con expertos, que elementos debía contener el diseño curricular. Así las cosas
se pudo establecer que el currículo debe contemplar tres elementos fundamentales a
saber: elementos socio-culturales, elementos psicopedagógicos y didácticos, y elementos
institucionales.
Los elementos soci-culturales hacen referencia a todo lo relacionado con el
contexto educativo, las costumbres, la población, necesidades, vacíos y tendencias que
se vislumbran luego de un estudio realizado al sector.
Los elementos psicológicos, pedagógicos y didácticos hacen referencia a todo
aquello que la institución educativa debe tener en cuenta para desarrollar su propuesta,
en ese sentido es importante conocer como es el desarrollo y aprendizaje de los sujetos,
en este caso los niños, que es lo más importante desarrollar en estos años, luego habrá
que preguntarse cómo hacerlo, cual postura pedagógica y didáctica será la más adecuada
de acuerdo a los resultados arrojados del estudio sociocultural y a lo que se pretende
lograr en la institución. En este caso en particular se entendió que el desarrollo del niño
no es lineal, sufre de alteraciones normales, y necesita de actividades propias para su
95
edad como son el arte, el juego, la literatura y la exploración del medio, para desarrollar
todas las dimensiones de manera integral, en este caso integrando y apoyándose en
recursos tecnológicos.
Los elementos institucionales hacen referencia a lo específico de la institución,
los rasgos distintivos de la propuesta, se plasman en la filosofía y misión de la
institución y dan respuesta a la pregunta ¿Qué tipo de sujeto voy a formar? Para el
desarrollo de esta propuesta se hicieron tres apuestas: la primera es concebir el
constructivismo como eje transversal de la propuesta, en el sentido que se concibe al
niño como actor de su proceso de aprendizaje, es el quien a partir de sus intereses e
inquietudes da pie a su conocimiento, el papel del docente es ser un mediador y
potenciador, desde la observación y el diagnostico que realiza, puede organizar el
espacio, proponer actividades, estrategias o recursos que produzcan disonancia cognitiva
en el niño, y lo lleve a construir procesos de pensamiento.
La segunda apuesta es trabajar desde una pedagogía por proyectos, que responde
adecuadamente al enfoque constructivista, pues parte de los intereses, interrogantes e
inquietudes que los niños se hacen. Hay que entender que los niños llegan a un mundo
nuevo y desconocido para ellos, y que están ansiosos por conocerlo, por saber de sus
costumbres, símbolos, así como de cosas mágicas, fantásticas, naturales, del
funcionamiento de las cosas, de cómo están hechas, y a esto es a lo que hay que sacarle
provecho para promover proyectos que trabajados desde la familia y la
interdisciplinariedad de la institución educativa se vuelvan significativos para el
aprendizaje de los niños.
96
Un tercer elemento diferenciador de la propuesta es que no se trabajará desde un
enfoque asignaturista, se concibe el trabajo desde los pilares de la educación infantil
(arte, juego, literatura y exploración del medio), por ser actividades rectoras en este
etapa, que garantizan el desarrollo integral del niño en cada una de sus dimensiones
(cognitiva, artística, afectiva, corporal y comunicativa), y aprendizajes significativos,
por ser actividades motivadoras e interesantes, sumado a esto se piensa articular con
recursos y herramientas tecnológicas, que hoy día permiten una gama de posibilidades
de aprendizaje, simulación de situaciones y acercamiento a realidades.
De la observación realizada a las niñas trabajando con estos recursos se pudo
concluir que:
 Beneficia su desarrollo psicomotor, su motricidad, orientación espacial

 Desarrolla habilidades cognitivas, memoria visual
 Contribuye a dar identidad y autonomía personal a los niños
 Les proporciona alegría
 Los incorpora en la vida social, trabajo en equipo, intercambio de puntos de
vista
 Amplían, precisan, y construyen conocimientos
 Se puede usar para formar en valores y actitudes
 Recrea la realidad, desarrolla su imaginación e intuición
 Libera y reconoce su expresividad y creatividad
 Favorece su concentración y atención
 Motiva el deseo de superación
 Es un factor atractivo, que fomenta el reto y la curiosidad, por los niveles de
dificultad progresivos que tienen estos recursos.
Por otro lado los expertos coincidieron en decir que estos recursos y herramientas
son apropiados para los procesos educativos, pues permiten ser trabajadas en distintas
áreas transversales del currículo, además favorecen situaciones simuladas, que en
97
ocasiones por las condiciones físicas y económicas de la institución no son asequibles
para los estudiantes. Por otro lado aseguran que la intención que se les ponga genera
resultados favorables en el proceso de aprendizaje, es aquí donde docentes desde su rol
mediador, deben conocer las herramientas para planear un uso adecuado de ellas,
responder a los proyectos, trabajar de manera interdisciplinar, y propiciar espacios de
construcción y participación social.
Los padres están a favor de la propuesta pues consideran que estos recursos, por
ser dinámicos e interactivos, motivan y facilitan el aprendizaje significativo, además lo
encuentran viable, pues ellos desde sus hogares están en permanente contacto con estos
elementos y se han dado cuenta de las ventajas que tiene su uso en sus hijos, las
habilidades que desarrolla, y están dispuestos a apoyar el proceso, y aprender junto a los
niños, pues consideran que saber usar estos recursos de una manera adecuada y efectiva
ayuda para el desenvolvimiento en los próximos años, escolares y hasta los laborales.
Los retos que se desprenden de esta investigación son muchos, quedan preguntas
que seguramente se irán respondiendo y desarrollando cuando se pilotee la propuesta.
Una de las primeras recomendaciones va dirigida a los diseñadores de contenidos
digitales con fines lúdicos para los niños, sería importante considerar las posturas
pedagógicas que subyacen para darle sentido formativo a estas actividades, en ese
sentido se sugiere que al momento de hacer estos diseños se cuente con un equipo
interdisciplinar entre docente y diseñador, donde el primero desde su rol planeará y
guiará al diseñador para que los objetos virtuales de aprendizaje tenga el valor didáctico-
98
pedagógico que el docente le puede dar desde el conocimiento de los niños con los que
trabaja, el proyecto a realizar y los fines institucionales.
Ahora al momento de implementar la propuesta y llevarla a la práctica, sería
interesante estudiar sobre la relación escuela, familia, sociedad en estos procesos, que
efectos trae su apoyo y trabajo mancomunado, o por el contrario que efectos hay, si los
padres dejan la labor formativa solo a la escuela. También al momento de llevar a la
práctica el currículo se realizará un proceso de diagnóstico del uso actual de estos
recursos en los niños, para de este modo hacer una planeación que vaya acorde con sus
capacidades, habilidades y conocimientos previos, y que se articule con sus intereses a
desarrollar desde los pilares y proyecto definido.
Otro desafío que se deriva de la propuesta será diagnosticar la formación que
traen los docentes para el trabajo con este enfoque innovador, y si se da la necesidad y se
requiere se capacitará y se propondrá procesos de cualificación constante, para que los
docentes propongan, cambien e innoven con calidad y sentido en su práctica pedagógica,
que este acorde y articulada con los fines de la propuesta aquí construida.
También queda pendiente la adecuada selección de recursos y herramientas
tecnológicas que podrán usarse en el trabajo con los diferentes pilares, y la planificación
que se hará de su uso.
Por último vale la pena aclarar que el trabajo acá adelantado servirá como base
para construir o complementar el Proyecto Educativo Institucional (PEI), de la
institución. De acuerdo al Ministerio De Educación Inicial, el PEI se debe elaborar y
99
poner en práctica con la participación de la comunidad educativa, teniendo en cuenta las
condiciones sociales, económicas y culturales de su medio, para responder a situaciones
y necesidades de los estudiantes, la comunidad, local y global. De este modo se puede
evaluar la presente investigación como un aporte importante para la elaboración total del
proyecto pues contempla estos elementos, y se construyó y validó con la participación
de diversos agentes, expertos, niños y padres, y se tuvo en cuenta las tendencias, vacíos
y realidades del sector, que además permitieran movilidad y desempeño en diversos
contextos, pues el uso de recursos tecnológicos ya son una condición inherente en el
desarrollo de los niños.
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Apéndices
Apéndice 1. Formato de consentimiento informado
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Consentimiento para participar en el estudio de investigación titulada “Estudio de factibilidad y

propuesta curricular para la primera infancia, atendiendo el desarrollo integral, y desde el uso de
herramientas tecnológicas como estrategia educativa.”
¿De qué trata el estudio?

El propósito del estudio será, Diseñar un currículo que contemple el uso de las Tecnologías de la
104
Información y la Comunicación (TIC), como herramienta educativa para la formación integral de los
niños y niñas en primera infancia.
¿Por qué me piden participar?

Se ha invitado a padres de niños de 5 años, a participar en este estudio para conocer sus
conocimientos, percepciones, sentires, satisfacciones e insatisfacciones en la educación de sus
hijos, y conocer sus apreciaciones sobre el uso de las TIC en educación infantil. .
Si acepta esta invitación, será convocado a participar en una entrevista grupal, que permitirá
recoger los datos que logre suministrar en beneficio del estudio de la investigación.
¿Hay riesgos?
Lo único que se le pide es tiempo y disposición para responder la entrevista. En todo momento
se le garantizara confidencialidad de sus aportes durante y después del trabajo de investigación.
Si tiene alguna pregunta acerca de la investigación, o sobre sus derechos en la investigación,
puede hacerla saber al investigador.
¿Existen beneficios por participar en esta investigación?
Una ventaja importante de su participación es que recibirá los resultados de esta y podrá
tenerlos en cuenta para decidir dónde y cómo educar a su hija.
¿Qué pasará si no quiero participar o quiero retirarme del estudio?
Usted tiene el derecho de negarse a participar o de retirarse de ésta investigación en cualquier
momento, ante esto no será objeto de ninguna sanción.
Consentimiento voluntario del participante:
Al firmar usted acepta que:

• Se le ha explicado las finalidades de la investigación.
• Ha leído éste documento y le ha quedado claro.
• Sus preguntas han sido respondidas.
• Los datos resultados de esta investigación serán publicados con fines académicos reservando
la identidad de los participantes
Nombre: Alberto Rivera
C.C.: 79135986
Firma:
Lugar y fecha: Bogotá, 29 de Enero
105



¿Hay riesgos?

106
Nombre: Adelmo Sabogal
C.C.: 79830373
Firma:



¿Hay riesgos?
107

Nombre: Sandra Acevedo
C.C.: 52995232
Firma:
Apéndice 2. Entrevista a expertos
Entrevista etapa 1
108
ELEMENTOS DEL CURRÍCULO
Los entrevistados responderán estas preguntas partiendo de la interacción entre

ellos. El entrevistador actuará como facilitador, orientador y observador en el
proceso.
La última pregunta (de cierre) se realizará una semana después de aplicadas las
preguntas generales, complejas y sensibles.
(Hernández,
Fernández y
Baptista (Mertens
2010) 2005) Preguntas
Preguntas Sensitivas ¿Cuáles cree usted que son los 3 aspectos

generales y fundamentales que debe tener un jardín infantil
fáciles para preparar a sus estudiantes?
De ¿Qué conoce usted sobre la palabra currículo?

antecedentes
Preguntas De ¿Qué tipos de currículos conoce?

complejas conocimientos
¿Enumere los componentes estructurales de un
currículo? Explíquelos brevemente.
De opinión ¿Cree usted que los componentes estructurales de
un currículo cambian dependiendo del ciclo de
formación?
Preguntas
sensibles
De expresión ¿Cree que el uso de las TIC en el currículo debe
de ser uno de los componentes, o de qué forma los
sentimientos integraría?
Preguntas De simulación Suponga que los componentes de un currículo

de cierre para niños de 3 a 5 años son los siguientes:
(componentes
109resultado del análisis de las
respuestas a las preguntas anteriores) cree usted
que son adecuados estos componentes?
Entrevista etapa 2
110
COMPONENTES DEL CURRICULO PARA NIÑOS DE 3 – 5 AÑOS
Los entrevistados responderán estas preguntas partiendo de la interacción entre ellos.

El entrevistador actuará como facilitador, orientador y observador en el proceso.
(Hernández,
Fernández y
Baptista (Mertens
Preguntas Sensitivas Como resultado de la epata 1, se han identificado los

generales y siguientes componentes del currículo para niños de 3
fáciles – 5 años: (componentes identificados en la etapa
anterior). En comparación con los siguientes
componentes sugeridos en la revisión de literatura:
(componentes identificados en la revisión de
literatura). ¿cuáles sugieren que deben ser los
componentes finales del currículo para niños de 3 – 5
años?
De Desde la propuesta anterior, definan el papel de las

antecedentes TIC en el currículo para niños de 3 – 5 años
Preguntas De ¿Qué estrategias sugiere por componente para el

complejas conocimientos currículo para niños de 3 – 5 años??
De opinión ¿Cuáles estrategias se sugieren para la integración de

las TIC en el currículo?
De expresión ¿Qué procesos de aprendizaje deben considerarse

Preguntas de previos al uso de las TIC?
sensibles sentimientos
Preguntas de De simulación Suponga que una empresa vende contenidos digitales

cierre para niños de 3 – 5 años de edad, para procesos en
valores, ciencias naturales, ciencias sociales,
matemáticas,
111lectura y escritura. ¿Qué contenidos
adquiriría usted, cuales no adquiriría. Justifique cada
adquisición.
Entrevista etapa 3
PROPUESTA CURRICULAR PARA NIÑOS DE 3 – 5 AÑOS

(Hernández,
Fernández y
Baptista (Mertens
Preguntas Sensitivas Valore la propuesta curricular entregada por la

generales y investigadora. Realice ajustes y sugerencias.
fáciles
De De acuerdo a las notas de observación realizadas por

antecedentes la investigadora, en la prueba aplicada a los niños de
3 -5 años, que nuevos elementos integraría al
currículo propuesto o sugerencias finales.
Preguntas De ¿Qué implicaciones tiene un currículo como este para
complejas conocimientos los niños de 6 años en adelante?
De opinión ¿Considera usted que esta propuesta difiere de

propuestas actuales? ¿Por qué?
De expresión ¿Qué tipo de consideraciones se deben tener en la

Preguntas de aplicación de este currículo para niños de: (a) escasos
sensibles sentimientos recursos y (b) deficiencias cognitivas?
Preguntas de De simulación La investigadora, realizará entrega de una carta de

cierre validación sobre la estructura final del currículo,
resultado del proceso de entrevista de las 3 fases. En
caso de estar de acuerdo, los entrevistados firmaran
la carta. 112
Apéndice 3. Entrevista a Padres
113
ELEMENTOS DEL CURRÍCULO

La última pregunta (de cierre) se realizará una semana después de aplicadas las
preguntas generales, complejas y sensibles.
(Hernández,
Fernández y
Baptista (Mertens
Preguntas Sensitivas ¿Cuáles cree usted que son los 3 aspectos

generales y fundamentales que debe tener un jardín infantil para
fáciles preparar a sus hijos?
De ¿Al momento de buscar institución educativa para su

antecedentes hijo(a), revisa la propuesta curricular de dicha
institución?
¿Qué conoce o entiende sobre la palabra currículo?
¿Cree que el uso de las TIC en el currículo debe ser

uno de los componentes, o de qué forma los
integraría?
Preguntas De ¿Qué opina de los componentes del currículo en

complejas conocimientos educación infantil, propuesto por un grupo de
expertos, y que sugerencias les daría?
De opinión ¿Piensa que incluir recursos tecnológicos en los

procesos educativos de los niños, puede favorecer su
aprendizaje y adquisición de competencias digitales?
Preguntas De expresión Revisando la propuesta de currículo final, construida

sensibles de desde los aportes teóricos, aportes de expertos, y
sentimientos suyos, así como de la observación realizada a los
niños ¿Considera que las estrategias propuestas son
suficientes y pertinentes para los componentes
propuestos?
Preguntas de De simulación La investigadora, realizará entrega de una carta de

cierre validación sobre la estructura final del currículo,
resultado del
114proceso de entrevista de las 3 fases. En
caso de estar de acuerdo, los entrevistados firmaran
la carta.
Apéndice 4. Registro de Observación

Se sientan a las tres niñas frente a un Según Coll (2008) las actividades
computador, y se les presentan unas que van aumentando los niveles de
actividades de orientación espacial por complejidad se convierten en un reto para
niveles de complejidad, las niñas se van los niños, lo que los motiva a seguir
turnando y van desarrollando la actividad, avanzando y despierta su curiosidad al
cada vez que es el turno de una, las otras querer saber que sigue, siendo un desafío
están pendientes de lo que hace, y si ven para su imaginación y habilidades.
que va a escoger la opción equivocada le Ante esta situación también es
dicen “no esa no es” “es esta”, y así la niña importante destacar los procesos sociales
realiza la actividad de manera correcta. que se dan desde el trabajo colaborativo,
Luego se les pone a mirar un cuento las niñas van jalonando sus procesos desde
digitalizado, sobre el pastorcito mentiroso, la ayuda y compañía de sus pares.
mientras lo van escuchando y mirando En la actividad de orientación
empiezan a preguntar ¿qué pasa? Porque espacial, como la del cuento es importante
hace eso? Por qué nadie le cree? La destacar que son actividades que
mediadora les explica, pero también les tradicionalmente se usan en un salón de
cuestiona, para que ellas vayan generando clases, pero que cuando se hacen de
pensamiento, reflexiones e hipótesis. manera repetitiva pueden cansar al niño,
Las niñas empiezan a decir “es que él dijo mientras que si se alternan con actividades
mentiras y ahora nadie le cree” la otra dice, similares digitalizadas se generan procesos
si por eso no hay que decir mentiras, la de curiosidad y motivación en los niños.
mediadora cierra diciendo, lo importante También es importante destacar
de no decir mentiras para que cuando como la actividad por sí sola no cobra
estemos en peligro o necesitemos la ayuda sentido, el rol del mediador es fundamental
de alguien nos crea y nos ayude. para darle una intención formativa a la
actividad.
Apéndice 5. Registros fotográficos
115
Niños interactuando con tablets
Socialización y validación de Expertos y Padres

Curriculum Vitae
Paola Andrea Téllez Bastidas
Registro CVU: 563363
116
Licenciada en Pedagogía Infantil de la Pontificia Universidad Javeriana,
Especialista en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo y estudiante de
Maestría en Educación con doble grado académico de la Universidad Minuto de Dios y
del Tecnológico de Monterrey. Con amplios conocimientos en educación preescolar,
básica, media y universitaria, atención a la primera infancia y experiencia en educación
virtual.
Experiencia en trabajo educativo individual y grupal, aprendizaje significativo,
autónomo, trabajo por competencias, diseño de guías, ovas, módulos y evaluaciones,
para las áreas básicas fundamentales en preescolar y en primaria.
Experiencia de seis años como docente en metodología virtual, de diferentes
programas de la facultad de educación de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia
UNAD. Líder del diseño curricular de un nuevo programa en pregrado en infancia, que
considera perspectiva de derechos, interculturalidad, educación inclusiva y aprendizaje
autónomo.
117

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Propuesta para incorporar el uso de herramientas tecnológicas al

currículo de la primera infancia, desde el enfoque de desarrollo integral.

Tesis que para obtener el grado de:

Bogotá, Colombia Febrero 2014

Mi esposo, quien desde su conocimiento, y amor, me brindo todo el apoyo para

empezar la maestría y llegar hasta el final.

A ustedes cuatro infinitas gracias…acá empieza nuestro sueño…

Propuesta para incorporar el uso de herramientas tecnológicas al

currículo de la primera infancia, desde el enfoque de desarrollo integral.

en un currículo para la primera infancia, enfocada en el desarrollo integral. Dicha propuesta

se logró diseñar partiendo de elementos teóricos y datos recolectados de personas expertas

en el tema, e interesadas en la propuesta.

El problema surgió de contemplar la realidad tecnológica en la que conviven los niños, de

procesos educativos con los niños, y que desafortunadamente en algunos procesos de

educación infantil, no se conocen o contemplan, y en otros se usan con fines recreativos y

investigación cualitativa, que permitió partir de una realidad conocida, y desarrollar la

investigación con los participantes en un ambiente natural y contextualizado.

que tener en cuenta elementos sociales y culturales, elementos psicológicos, pedagógicos y

además respondiera a los lineamientos curriculares de educación inicial del país.

La propuesta parte de la teoría constructivista que asume al niño como protagonista de su

pilares de la educación inicial, la pedagogía por proyectos, y uso de recursos tecnológicos

como medios en beneficio de lograr una formación integral en la infancia.

Capítulo I: Planteamiento del Problema.................................................................................8

Tabla 1. Categorías de los elementos estructurales el currículo desde marco teórico.

Tabla 7. Observación a niñas en relación con computador.

Tabla 8. Ejemplo actividad propuesta curricular.

Tabla 9. Entrevista momento 3 a expertos.

Tabla 10. Entrevista momento 3 a padres.

A continuación se presenta el primer capítulo del trabajo de investigación “Propuesta

para incorporar el uso de herramientas tecnológicas al currículo de la primera infancia,

planteamiento del problema, se expondrán los argumentos que justifican la importancia y

Además, se muestran los antecedentes que describen lo relacionado con el desarrollo

integral en la primera infancia, la importancia de la educación en esta etapa, y algunas

investigaciones que se han trabajado sobre la integración de recursos tecnológicos en los

alcance de la investigación, y la justificación, donde se expone por qué es importante la

investigación y quienes serán los beneficiados con el presente estudio.

encuentra en condiciones como vulnerabilidad, desnutrición, trabajo infantil, acoso y abuso

Estas organizaciones apuntan a que las acciones en torno al bienestar de la infancia,

requieren de abordajes interinstitucionales e intersectoriales que permitan la articulación de

acciones en pro de su beneficio, y lo más importante, que es necesario asumir el desarrollo

integral de la infancia como un compromiso de todos.

La educación en la primera infancia, según algunos expertos, se constituye en la

invertir en la educación para la niñez se revierte en mayores y significativas erogaciones

económicas y en secuelas sociales difíciles de revertir (UNICEF, 2012).

colombianas, no tienen garantizado este derecho constitucional, pues la tasa de cobertura

llegar al 100% en dicha cobertura (Presidencia de la república, 2012). Esta situación

acceder a unos mayores estándares de calidad de vida.

otras, se han dedicado a comprender la infancia desde diferentes perspectivas a nivel

determinantes para el desarrollo integral, la adquisición de competencias y la socialización.

asociados al desarrollo prenatal, al entorno social, emocional y ambiental en el que crecen

los niños, cumplen un papel fundamental en el desarrollo armónico de los mismos.

los procesos físicos, sociales, emocionales y cognitivos de la persona se den

apropiadamente. Por ello, la atención, cuidado y educación a la infancia, se concibe como

significativos y el desarrollo armónico en los primeros años de vida, favorecen el desarrollo

humano y económico de un país.

los estados miembros de la Organización de Estados Americanos (OEA) suscribieron el

compromiso hemisférico por la educación de la primera infancia, reconociendo lo

hasta los ocho años. El compromiso incluyó la implementación de marcos legales y

mecanismos de financiamiento que aseguren estas políticas, su viabilidad y sostenibilidad,

llegando especialmente a las poblaciones en condiciones de pobreza, vulnerabilidad y

exclusión, de acuerdo con sus necesidades, características y contextos particulares.

internacionales es la mirada prioritaria que plantean en términos de educación para la

infancia. En dichas políticas, la ampliación de acceso a educación, así como el