REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

DE LOS LLANOS CENTRALES
RÓMULO GALLEGOS
AREA DE POST GRADO

ACCIONES SOCIOEDUCATIVAS DE CONCIENCIACIÓN COMUNAL PARA

EL FORTALECIMIENTO DE LA SEGURIDAD AGROALIMENTARIA DESDE
LA EDUCACION PRIMARIA.

AUTOR: Ing. CARMEN MORENO

C.I. 11.753.416

FACILITADOR: Dr. SAIDA CASTILLO.

San Juan de los Morros Abril 2017

 CAPTULO I

DIAGNÓSTICO DE LA REALIDAD EN ESTUDIO.

Una de las necesidades que como seres humanos podemos

experimentar desde el momento en que tomamos conciencia del YO individual
y de la realidad que nos envuelve, al tratar de comprender la naturaleza de
las emociones, su relación con el pensamiento racional y el modo en que
ambas dimensiones interactúan y condicionan nuestros actos . Una vez hemos
actuado y constatado las consecuencias de nuestro proceder, posiblemente
nos preguntemos los motivos por los cuales hemos actuado de tal modo y si
había otras alternativas posibles que hubieran arrojado otros resultados.

Para tales fines se debe tener en cuenta las habilidades sociales que son
un conjunto de capacidades que permiten el desarrollo de un repertorio de
acciones y conductas que hacen que las personas se desenvuelvan
eficazmente en lo social. Estas habilidades sociales en niños son algo
complejo ya que están formadas por un amplio abanico de ideas, sentimientos,
creencias y valores que son fruto del aprendizaje y de la experiencia. Todo esto
va a provocar una gran influencia en las conductas y actitudes que tenga la
persona en su relación e interacción con los demás y el medio que lo circunda.
Es fundamental prestar especial atención al desarrollo de habilidades
sociales y educativas, que sean conducentes a solucionar conflictos ya que en
primer lugar son imprescindibles para la adaptación de los niños y niñas al
entorno en el que se desarrollan sus vidas, y posteriormente estas habilidades
les van a proporcionar las herramientas para desenvolverse como adultos en la
esfera social, siendo la base clave para sobrevivir de manera sana tanto
emocional como laboralmente. Una de estas acciones o habilidades que
debemos tener en cuenta es la convivencia con el medio ambiente y el uso
razonable de los recursos naturales que son los que proveen de alimentos a
todos los seres vivos. Por tal razón los gobernantes de las naciones garantizan
a sus ciudadanos y ciudadanas y en general a toda su población el acceso
sano y seguro a los alimentos.
 Y al profundizar en el tema en cuestión se puede decir que la Seguridad
Alimentaria “Es la capacidad efectiva que tiene el Estado, en
corresponsabilidad con el sector agroalimentario nacional, para garantizar a
toda la población, la disponibilidad, acceso, intercambio y distribución equitativa
de los alimentos de manera estable, que aseguren las condiciones físicas y
emocionales adecuadas para el desarrollo humano integral y sustentable,
considerando el intercambio, la complementariedad y la integración económica
entre los pueblos y naciones como elemento esencial que garantiza el derecho
a la alimentación” (Artículo 5, LOSSA, 2007).

En esta perspectiva, también se destaca que la Soberanía Alimentaria:

“Es el derecho inalienable de una nación a definir y desarrollar políticas
agrarias y alimentarias apropiadas a sus circunstancias específicas, a partir de
la producción local y nacional, respetando la conservación de la biodiversidad
productiva y cultural, así como la capacidad de autoabastecimiento priorizado,
garantizando el acceso oportuno y suficiente de alimentos a toda la población”
(Artículo 4, LOSSA, 2007).

En este orden de ideas, el Gobierno Nacional bajo la premisa de la

Suprema Felicidad Social del pueblo venezolano, establece el Derecho a la
Alimentación como política fundamental de Estado, considerando para ello el
respeto, protección y garantía del acceso a los alimentos nutritivos para toda la
población, sin discriminación de ninguna índole social, económica o cultural.
Para lograr esto ha puesto en marcha una serie de políticas, planes y proyectos
destinados a garantizar el suministro alimentario adecuado en cantidad y
calidad, en pro del bienestar de la población venezolana creando así el
Ministerio del Poder Popular para la Alimentación con la Misión Alimentación
como punta de lanza para la consolidación de la Seguridad y la Soberanía
Alimentaria. Ya que es una Política del Estado, a través de la cual se ejecutan
programas y alternativas orientadas hacia un fácil acceso de los productos
alimenticios y medicinas para la salud. En ese marco surge el programa
TODAS LAS MANOS A LA SIEMBRA, que “promueve un nuevo proceso de
siembra, que no solo hace énfasis en un determinado rubro de producción
agrícola, sino fundamentalmente en la siembra de valores, de un nuevo modo
de vida, que aspire la armonía entre los seres humanos y la naturaleza. Asume
la transición del enfoque agroquímico al agroecológico, para alcanzar una
alimentación sana, segura, soberana y sabrosa” (Rivera 2014).

Para tal fin es el Ministerio del Poder Popular para la Educación el cual
tiene su competencia para todo lo refiere al Sistema Educativo Venezolano, así
como la creación, planificación y orientación de los programas que se
incorporen dentro del Sistema Educativo en su articulado 1, reza:.

“Articulo 1. Se implementa en el Ministerio del Poder

Popular para la Educación el Programa “Todas las Manos a la
Siembra” como estrategia de la transición del modelo agroquímico
al modelo agroecológico en el marco de la seguridad y la soberanía
alimentaria, materializada en la agricultura, vegetal, animal,
acuícola y forestal, a través de la articulación Intra-institucional e
Interinstitucional que contribuya a la formación integral de las
comunidades educativas y del poder popular, que vincula el
equilibrio con la naturaleza y el desarrollo de los valores sociales,
como la justicia social, la solidaridad, y el bien común” (Navarro H.
2009)

En el mismo reglamento el Articulo 2. Reza de la siguiente forma. “Se

propenderá a la incorporación de los contenidos referentes a la agroecología
en el desarrollo curricular, dentro del eje de Ambiente y Salud Integral, donde la
agroecología debe formar parte de los procesos de aprendizaje en el Sistema
Educativo Venezolano, desde la educación inicial hasta la secundaria, al efecto
el Ministerio del Poder Popular para la Educación elaborara la propuesta que
desarrollará dichos contenidos”. (Navarro H. 2009)

Desde este punto de vista la Autora tomara para este estudio a la

Escuela de Educación Primaria Bolivariana (E.E.P.B) “Mario Briceño Iragorry”,
ya que fundamenta su misión en ofrecer y dirigir una educación integral de la
Educación Básica de 1° a 6° grado, considerando la concepción de la
educación como un proceso continuo y humano concatenado con el proceso de
desarrollo socioeconómico, cultural de la comunidad local, regional y nacional;
esto permite adecuar el proceso de aprendizaje a la realidad socioeducativa y
personal de las y los estudiantes, tomando en cuenta su entorno social en el
cual se desarrolla; planificando dentro de sus actividades. La estrategia básica
fundamental a utilizar será el uso de material didáctico interactivo, y en la
construcción de canteros y/o Huertos que les permitan a todos los
involucrados adquirir conocimientos en la estructura y funcionamiento de las
diferentes actividades de la producción de alimento sano y nutritivo.

Esto supone modificar tanto el papel del estudiante como el del profesor
y el de la comunidad en general . El primero debe abandonar su rol pasivo de
receptor de conocimientos, para convertirse en protagonista de su propio
aprendizaje y ser facilitador de la información adquirida dentro de su propia
comunidad. Por su parte, el docente, sin dejar de ser el guía del proceso,
deberá brindar a los estudiantes, las herramientas que necesitan para elaborar
sus propios conocimientos y desarrollar habilidades y valores para que sean
capaces de resolver los problemas con que esta comunidad deberá
enfrentarse. Tomando en consideración que el enfoque agroecológico, sus
contenidos y prácticas socio-comunitarias se incorporen como estrategias
didácticas de enseñanza y aprendizaje en correspondencia a la progresividad y
complejidad de los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo
venezolano.
La autora selecciona a la comunidad el Tamarindo, por ser este un
sector que además de contar con una escuela, viviendas, energía eléctrica,
iglesias, mercado alimentario y demás servicios se encuentra deprimida y que
a pesar de poseer áreas verdes que están en desuso no se aprecian huertos
en estos lugares aun cuando en la escuela, si están presentes y activos el
huerto escolar que apoyado por el plan nacional TODAS LAS MANOS A LA
SIEMBRA, dentro del currículo educativo que lleva el Ministerio de Educación,
no se entiende que está sucediendo en las comunidades, el por qué aún no se
están usando dichas áreas para la producción de alimentos y en virtud de la
escases de los mismos es de gran importancia poner en marcha ese proyecto.
Y en la medida en que una comunidad organizada sea capaz de producir su
propio alimento, podrá ser competitiva y soberana, efecto que trascenderá
incluso a otras comunidades.
 . Es importante destacar que el acceso a los alimentos establecidos
dentro de nuestra carta magna en los artículo 305 y 306, de la Constitución de
la República Bolivariana de Venezuela reza de la siguiente manera “el estado
debe promover la producción de alimentos sano para sustentar a la población
garantizando así una soberanía agroalimentaria”, por lo que permite el uso de
acciones socioeducativas para el cumplimiento de este mandato, logrando de
esta manera el uso de las aulas de clases y los espacios potencialmente
productivos, como áreas de producción agroecológica, para dar cumplimiento a
lo establecido en el primer objetivo del Plan de la Patria, donde se considera la
importancia de involucrar a la población en general en el logro de la misma.

Para el estudio en cuestión la Autora aplicara unas encuestas para categorizar

y a través de una triangulación, realizar, Acciones socioeducativas para la
Concienciación en la Comunidad El Tamarindo conjuntamente con la Escuela
de Educación Primaria Bolivariana (E.E.P.B) Mario Briceño Iragorry en la
transformación de esta realidad que permita y garantice el consumo de
alimentos de una forma segura, sana y permanente dentro de la Institución
educativa a todos y cada uno de los actores involucrados en la problemática.

Y es por esto que se desea plantear un conjunto de estrategias, técnicas y

métodos que ayuden a cambiar esta realidad con el uso de las acciones
socioeducativas las cuales serán la que generaran respuestas a las
interrogantes surgidas en el estudio. Las charlas de capacitación al personal
docente, a la población escolar y a los padres o representantes sobre la
importancia y beneficios que generan los huertos escolares dentro de las
comunidades ya que a través de cada una de sus etapas, se conozca la gran
importancia que estos tienen en función de su producción, y la generación de
un empoderamiento del conocimiento que garantice de esta manera la
importancia de la Seguridad Agroalimentaria en cada de los hogar de este
sector la construcción de canteros en cooperación con miembros (Padres y
representantes y Concejos Comunales) de la comunidad y de la escuela
(Directivo, Docentes, Estudiantes y Obreros). Ya que a través de la practicas el
conocimiento se fija de forma permanente, lo que ayuda en el logro de los
objetivos.
Una vez descrito esta situación, se pretende investigar a profundidad a
través de informantes clave, mediante entrevistas a: (1) Director(a), (2)
Docentes y Obreros de la Escuela, (2) Estudiantes y (1) Miembro de la
comunidad (Padre o Representante) Concejo Comunal, de las siguientes
interrogantes.

1.) ¿Sabes que son los Huertos Escolares?

2.) ¿Sabes cuál es la importante de los Huertos Escolares?
3.) ¿Sabes que es Seguridad Agroalimentaria?
4.) ¿Qué beneficio genera la Seguridad Agroalimentaria en las
comunidades?
5.) ¿Conoces que son las acciones socioeducativas?
6.) ¿Has participado en alguna acción socioeducativa?

Cuadro n° 1 Docente n°1

N° Categorización Pregunta Respuesta

1 Seguridad Sabes que son los Son las áreas o
Agroalimentaria Huertos Escolares terrenos, aledaños
2
en las escuelas que
3 generalmente son
pequeños y en
4 donde se cultivan
5 hortalizas y árboles
que dan productos y
6 frutos comestibles y
medicinales los
cuales son
sembrados por los
estudiantes.
7 Seguridad Sabes cuál es la es una herramienta
Agroalimentaria importante de los educativa muy
8
Huertos Escolares valiosa que fomenta
9 el respeto medio al
ambiental, los
10 valores ecológicos, el
11 conocimiento de la
12 sostenibilidad,
permite disfrutar de
13
alimentos cultivados
14 por los propios
escolares y valorar
15 sus propiedades, son
16 muchos los
beneficios que se
17 obtendrían en las
18 escuelas cuando se
establecen.
19
Seguridad Sabes que es Es cuando todas las
Agroalimentaria Seguridad personas tienen en
Agroalimentaria todo momento
acceso físico y
económico a
suficientes alimentos
sano y nutritivos para
satisfacer sus
necesidades de
alimentos y está
presente en el
artículo 305 de
Constitución de la
República
Bolivariana de
Venezuela (CRBV)
donde dice que el
Estado debe
garantizar este
acceso a los
alimentos de toda su
población.
Seguridad Qué beneficio genera La sensación de
Agroalimentaria la Seguridad seguridad en las
Agroalimentaria en las personas, ya que
comunidades estas se sienten así,
cuando ven que la
necesidad de
alimentos sanos y
seguros está
satisfecha.
Generando un
bienestar en las
comunidades.
Acciones Conoces que son las Si, estas se ponen
Socioeducativas acciones en práctica casi a
socioeducativas diario en la escuela.
Alguna de ellas son:
 La motivación, la
participación en
actividades
recreativas y
educativas para la
formación personal
de los estudiantes,
etc.
Acciones Has participado en Si con regularidad
Socioeducativas alguna acción con los niños y los
socioeducativa padres y
representantes y
miembros de los con
consejos comunales
del sector el
Tamarindo.

Cuadro n° 2 Estudiante n°1

N° Categorización Pregunta Respuesta

Cuadro n° 3 Estudiante n 2

N° Categorización Pregunta Respuesta

8
9
10
11
12
13
14
15
16
17

Cuadro n° 4 Miembro de la Comunidad 1

N° Categorización Pregunta Respuesta

La Autora determino una vez observada y realizada las entrevistas, llevar a

cabo el proceso de triangulación de las fuentes, para posteriormente definir los
propósitos de esta investigación, los cuales surgen de la contrastación del
resultado obtenidos en las entrevistas.

Cuadro de Triangulación Commented [L1]: REVISAR ESTA MATRIZ , SU ORGANIZACIÓN Y

ESTETICA…Y EN FUNCIÓN DEL NUEVO TÍTULO SELECCIONADO

Respuesta

N
Categorización Miembro de Síntesis
L Estudiante Estudiante
Docente 1 la
1 2
Comunidad

SEGURIDAD
AGROALIMENT
ARIA
 ACCIONES
SOCIOEDUCATI
VAS

Una vez realizada la triangulación de las respuesta obtenidas por los

participantes o informantes claves, la autora pudo obtener una idea general de
cuál era el conocimiento que se tienen del tema por lo que se infiere que
dando la importancia del tema desde el punto de vista de su inclusión en el
currículo educativo, al incorporarlo como parte fundamental para el desarrollo
productivo sustentable y soberano del país. Ya que se pretende desarrollar
una investigación a profundidad, donde se dé respuesta a través de acciones
motivadoras de aprendizaje a las inquietudes planteadas dentro de la
investigación.

En relación al planteamiento realizado en los párrafos anteriores y el

diagnóstico realizado, se plantea las siguientes interrogantes; ¿ Cuál es la
situación actual del Programa Todas Las Manos a la Siembra en el
fortalecimiento de la seguridad agroalimentaria en la E.E.P.B Mario Briceño
Iragorry del Municipio San Fernando Edo. Apure. ¿Qué acciones
socioeducativas se pueden plantear en el Programa Todas Las Manos a la
Siembra para el fortalecimiento de la seguridad agroalimentaria en la E.E.P.B
Mario Briceño Iragorry del Municipio San Fernando Edo. Apure.?,¿Cómo
desarrollar acciones socioeducativas del Programa Todas Las Manos a la
Siembra para el fortalecimiento de la seguridad agroalimentaria desde la
E.E.P.B Mario Briceño Iragorry E.E.P.B. Mario Briceño del municipio San
Fernando, Estado Apure.?, ¿Qué logros se alcanzarán en el desarrollo de las
acciones socioeducativas bajo el Programa Todas Las Manos a la Siembra
para el fortalecimiento de la seguridad agroalimentaria desde la E.E.P.B Mario
Briceño Iragorry del municipio San Fernando, Estado Apure.?
 Propósitos de la investigación

Propósito General:
Desarrollar Acciones Socioeducativa de Concienciación Comunal dentro
del Programa Todas Las Manos a la Siembra Insertado en la E.E.P.B Mario
Briceño Iragorry del Estado Apure para el fortalecimiento de la Seguridad
Agroalimentaria del sector .

Propósitos Específicos:

 Diagnosticar la situación actual del Programa Todas Las Manos a la

Siembra en el fortalecimiento de la seguridad agroalimentaria en la
E.E.P.B Mario Briceño Iragorry del Municipio San Fernando Edo.
Apure.

 Planificar acciones bajo el prisma Socioeducativo del Programa Todas

Las Manos a la Siembra para el fortalecimiento de la seguridad
agroalimentaria desde la E.E.P.B Mario Briceño Iragorry del Municipio
San Fernando Edo. Apure.
 Ejecutar acciones bajo el prisma Socioeducativo del Programa Todas
Las Manos a la Siembra para el fortalecimiento de la seguridad
agroalimentaria desde la E.E.P.B Mario Briceño Iragorry E.E.P.B.
Mario Briceño del municipio San Fernando, Estado Apure.

 Evaluar las acciones desarrolladas bajo el prisma Socioeducativo del

Programa Todas Las Manos a la Siembra para el fortalecimiento de la
seguridad agroalimentaria desde la E.E.P.B Mario Briceño Iragorry del
municipio San Fernando, Estado Apure.

Importancia de la investigación.
 En este punto se desea expresar todo el conjunto de proposiciones
teóricas generales y específicas, postulados, supuestos, categorías y
conceptos que servirán para ordenar los hechos. Construir un sistema de saber
generalizado y sistemático de la realidad que se investiga.

La investigación, tiene su importancia en la Seguridad Agroalimentaria

de la nación, pues según esta determina la satisfacción adecuada de las
necesidades de alimentos de un individuo, familia, comunidad, región o país;
no solo diarias, sino a lo largo de su ciclo de vida. “Ésta debe ser el resultado
de un sistema cultural que responda a las necesidades socio-afectivas, socio-
económicas, socio-educativas y socio-políticas de la población. No se trata de
tener seguro los alimentos, sino de la importancia de involucrarse en este
proceso de crear conciencia de pertenencia y el respeto por lo natural y la
permanencia de estos valores en el tiempo; es decir, con la calidad, cantidad y
variedad requerido, de tal forma que las personas puedan llevar una vida
saludable y activa especialmente si se considera que es un derecho humano
básico e indispensable”. (pg. Web) (Parada 2008)

“Para que exista seguridad alimentaria se deben tener en cuenta

factores como: Suministro, accesibilidad, utilización y
disponibilidad de alimentos; acceso al trabajo y a servicios
básicos como educación, salud y vivienda. Si se desea promover
la seguridad agroalimentaria, se debe producir, procesar,
almacenar y distribuir los alimentos localmente con
independencia de factores climáticos y de mercados foráneos.
Esta seguridad debe ir más allá de los aspectos físicos de calidad
y cantidad de alimentos, debe integrarse en aspectos culturales
como las formas en que los pueblos producen y consumen el
alimento, respetables en todos casos, aunque deben eliminarse
aquellas maneras de producción que atenten contra la salud de
las personas y el ambiente” (pg. Web. Parada. 2008)
Entre los hombres, la mujer juega un papel fundamental en la seguridad
agroalimentaria, puesto que culturalmente ha sido la promotora de la
conservación y almacenamiento de semillas y productora en la huerta casera y
es el pilar fundamental en la educación de sus hijo, es importante que estos
sean los replicadores de lo asimilado en los hogares, ya sea en la escuela o
dentro de la comunidad.
 Ya que la Autora ha venido trabajando de forma reiterada con la
Escuela de Educación Primaria Bolivariana (E.E.P.B) Mario Briceño Iragorry, en
la construcción de canteros y asesoramiento en los cultivos sembrados en esta
producción y a través de charlas y conversatorios se ha estado trabajando y/o
planificando la incorporación de los habitantes de la comunidad en la
construcción de canteros con ayuda de sus representados en sus hogares de
igual forma en programas educativos en la incorporación de artes u oficios, el
cual ha permitido un aprendizaje activo a las y los estudiantes de 1ero a 6to
grado de la educación primaria, entre los proyectos y programas. Debido a que
desde el año de 2013 el Instituto de Desarrollo Rural (INDER) adscrito al
Ministerio de Agricultura y Tierra (MAT) ha venido trabajando con el proyecto
“Todas las Manos a la Siembra” desde sus inicios en la gerencia de Desarrollo
Comunitario del (INDER) en donde labora la autora, impartiendo el
asesoramiento, adiestramiento y capacitación en las escuelas rurales y
urbanas específicamente a docentes y niños de primaria en la conformación y
construcción de huertos escolares, y además con los Concejos Comunales de
las comunidades en la construcción de huertos familiares en la comunidad
existe un vínculo por lo que se hace pertinente que todos los años al culminar
e iniciar nuevamente el año escolar, se reconstruyan y se recuperen los
canteros que conforman estos huertos.

Por lo que cada vez que se requiere del asesoramiento y capacitación

de docentes y estudiantado se debe iniciar y retomar de nuevo las charlas y la
capacitación de cero. Ya que la comunidad, habitante del sector y en la
periferia se ocupan de cosechar los productos sin el debido consentimiento del
plantel, convirtiéndose esto en vandalismo y desconsideración al esfuerzo
realizado en la comunidad estudiantil y educativa del plantel. Por otro lado en
el periodo vacacional no hay quien se encargue de cuidar o regar los cultivos
que en el trabajo de campo se establecen, por lo que genera una apatía y falta
de interés por parte del personal docente y el mismo estudiantado. Lo que a su
vez produce un desconocimiento y ausencia del sentido de pertenencia de los
actores involucrados en la problemática presente
 CAPITULO II

MARCO TEORICO

.- Investigaciones previas realizadas sobre el problema de estudio

. Es importante acotar, que la fundamentación teórica, determina la

perspectiva de análisis, la visión del problema que se asume en la investigación
y de igual manera muestra la voluntad del investigador, de analizar la realidad
objeto de estudio de acuerdo a una explicación pautada por los conceptos,
categorías y el sistema preposicional, atendiendo a un determinado paradigma
teórico (Balestrini, 2007, p. 91).

En este capítulo se analizan y exponen teorías, investigaciones, leyes y

antecedentes consideradas válidas y confiables, en dónde se organiza y
conceptualiza el estudio Sobre los contractos del problema planteado de
investigación por lo que se han planteado diferentes trabajos a nivel mundial,
nacional y local que determina y sientan precedentes para esta investigación.

Investigaciones realizadas en diferentes países señalan que la cantidad de

integrantes del hogar tiene relación con la seguridad alimentaria. Como ejemplo
Kennedy y Peters (1992), analizaron datos de Kenya y Malawi y reportaron que
existe mayor compromiso para la seguridad alimentaria cuando el hogar es
numeroso y están presentes niños y mujeres.

En un trabajo de Investigación realizado en Puerto Rico en el 2009 por el

Programa Eco escuelas el cual es manejado por la Organización para un
Ambiente Sustentable (OPAS) lograron determinar que la implementación de
los Huertos escolares son parte fundamental en el buen uso de los recursos
naturales ya que se trabajó sin agroquímicos y con uso racionado de agua,
reducción de los desperdicios sólidos, el uso eficiente de energía y la
agricultura sustentable. Este proyecto se realizó en dos fases; la primera se
basó en la metodología a seguir en la construcción de huertos escolares con
apoyo de la comunidad escolar y una segunda fase que trato sobre como
utilizar la información y experiencia recopilada en la fase uno, elaborando una
guía de enseñanza aprendizaje de como los huertos escolares se pueden
fomentar en otras OPAS.

En otra investigación realizada por Sanchez en el 2006 en la Población

de Velazco en la Provincia de Holguín. Cuba, se trabajó con los huertos
escolares en un Proyecto denominado Tele Food en el cual la actividad de los
huertos escolares como modalidad principal de vinculación al trabajo en la
educación en Cuba, prevé la participación de los estudiantes en el cultivo de
las hortalizas, vegetales y viandas en las áreas de autoconsumo, con el
objetivo de que además de enriquecer la dieta que reciben los alumnos en los
comedores escolares, contribuyan a desarrollar el amor por el trabajo desde
edades tempranas y a desarrollar en los jóvenes, una conciencia de
productores. Por tanto, la labor de los huertos escolares en Cuba es
considerada una actividad muy importante dentro del proceso docente-
educativo, formando parte de los planes y programas de estudios de las
diferentes asignaturas. Ya que el Proyecto TeleFood “Por una Seguridad
Alimentaria Actual y Futura” en Velasco, Holguín, ha tenido como objetivo
general, dotar a los niños, niñas y adolescentes de la región, de conocimientos
y habilidades sobre la agricultura, especialmente en el cultivo de los granos,
bajo el principio de conservación del medio ambiente y la salud humana.
OJOOOOOOOOOOOO
La presente investigación, se llevó a cabo en el municipio de Santa
María Chiquimula, Totonicapán, Guatemala, por Scheel en el 2014 en cuatro
escuelas que implementaron un huerto escolar, con el apoyo del Programa
Conjunto con la finalidad de evaluar la efectividad de los mismos en el cambio
de los conocimientos, actitudes y prácticas -CAPs-, en alimentación y nutrición
de los alumnos. Para alcanzar los objetivos de la investigación, se utilizó un
cuestionario y una boleta de frecuencia de consumo que permitieron identificar
las CAPs en alimentación y nutrición de una muestra estratificada de alumnos
de cuarto, quinto y sexto grado del nivel primario de cuatro escuelas que
implementaron huerto escolar, comparando los resultados obtenidos con cuatro
escuelas con características similares de ubicación, número de alumnos,
distancia de accesos, pero que no implementaron huerto escolar. Por medio de
una diferencia de proporciones se determinó que existe una diferencia
estadísticamente significativa en el cambio de conocimientos y actitudes de los
alumnos que realizaron un huerto escolar. Por medio de una diferencia de
proporciones se determinó que existe una diferencia estadísticamente
significativa en el cambio de conocimientos y actitudes de los alumnos que
realizaron un huerto escolar.

En 1981 la FAO conjuntamente con la Comisión Económica para América

Latina (CEPAL), realizo un diagnóstico de la agricultura de los países de
América Latina, formulando tres estrategias alternativas para lograr la
transformación de este sector: modernización periférica, promover el desarrollo
rural y la transformación social. Las estrategias planteadas por la FAO estaban
orientadas hacia la modernización de la agricultura, por medio de cambios
significativos en la estructura que contribuyeran a la regulación del acceso y
utilización de recursos básicos para la producción agrícola, la organización
económica de la producción, la organización económica e institucional de la
comercialización, el procesamiento de los productos, entre otros (Morales,
2000). Commented [UdW2]: Buscar antecedentes con pertinencia a
tu tema de investigacion

-Aspectos teóricos

En este capítulo se presentan algunos de los enfoques teóricos, conceptuales y

metodológicos, que han sido formulados para analizar y explicar la cuestión de
las acciones socioeducativas y especialmente, para abordar el tema de la
seguridad agroalimentaria en las comunidades. El propósito de esta revisión es
analizar estos planteamientos, señalar sus aportaciones al conocimiento y
desarrollo agroalimentario y sus limitaciones, y proponer un enfoque adecuado
para el estudio del tema agroalimentario en la realidad venezolana

La educación es un factor fundamental dentro del desarrollo humano en

cualquiera de sus aspectos, enfatizando el aspecto individual como ente y
como parte del grupo social al cual pertenece; debido a que este factor
ocasiona que el individuo se dé a notar y/o sobresalga tanto en forma
intrínseca, es decir en su interior o bien de manera extrínseca, es decir de
manera colectiva y en contacto con su entorno social. (Pérez, M. 2011)

Por lo que existen infinidad de aspectos que contribuyen e intervienen al crear

y mantener un sistema de desarrollo constante considerando el aspecto
cognitivo-educativo. El aspecto de intervenir significa introducir en un sistema
elementos (recursos humanos o materiales, relaciones interpersonales) que no
estaban de forma natural presentes en el mismo. Cuando se plantea una
intervención, se trata de actuar en base a una reflexión que genera unos
objetivos de mejora del propio sistema o de algún aspecto de éste. Por tanto,
se entiende que toda intervención socioeducativa obedece a una
intencionalidad clara por mejorar la realidad a la que se dirige. (Pérez, M. 2011)

¿Qué es la intervención socioeducativa?

En la actualidad existen un sin fin de problemas de tipo cultural,

religioso, ecológico y de educación que atañen a la sociedad por ende se
demandan proyectos de intervención socioeducativos para contribuir en la
solución de estos. Como lo menciona Ortega (2004). En general toda
educación es o debe ser social. La educación supone una progresiva y
continua configuración de la persona para ser y convivir con los demás, y se
desarrolla a lo largo de la vida, no se da sólo en la escuela, este continuo de la
educación a lo largo de la vida es donde se inserta la educación social y esta
podría entenderse por un lado, como la dinamización o activación de las
condiciones educativas de la cultura, de la vida social y sus individuos y, por
otro, la prevención, compensación y reconducción socioeducativa de la
dificultad, de la exclusión o del conflicto social.

Existen dos formas de contextualizar a la educación, la primera se encuentra

inmersa en la escuela es conocida como educación formal, la segunda está
ubicada en el ámbito social a través de la interacción con las personas también
se le puede denominar educación informal pero también conocida como
educación social. “El objetivo de la Pedagogía Social es intervenir para
coadyuvar en la educación del hombre en los valores sociales. El Pedagogo
Social o también conocido como educador tiene vocación intervencionista tanto
en lo escolar y social”. (Colom Cañeda, s.f. p. 22).

La intervención socioeducativa se preocupa por estos dos ámbitos pero

aclarado que dentro de lo escolar no debe abordar los contenidos curriculares
en este caso se haría una intervención psicopedagógica sino identificar
variables sociales. Cabrera y González (s.f.) definen a la intervención social
como: “una ciencia social, cuyo ámbito de competencia se refiere a variables
sociales y nunca a variables biológicas. Las variables objeto de la intervención,
por tanto, serían las comportamentales, que deben tomarse como criterio
último para observar el cambio producido.

La educación social es una profesión pedagógica que promueve la

incorporación del educando a la diversidad de las redes sociales para el
desarrollo de la sociabilidad y la circulación social y la promoción cultural y
social del mismo a través de la adquisición de bienes culturales, que le
permitan ampliar sus perspectivas educativas, laborales, de ocio y de
participación social. En definitiva el profesional de la Educación Social
interviene en personas y grupos con el fin de proporcionar recursos personales
y comunitarios para lograr una mayor calidad de vida en el ámbito personal,
familiar, laboral, etc.

La Educación Social está orientada a combatir cualquier forma de desigualdad

social y a velar por el cumplimiento de los derechos humanos:

La Asociación Internacional de Educadores Sociales (AIEFI) define la

educación social como: "la teoría de cómo las condiciones psicológicas,
sociales y materiales y diferentes orientaciones de valores promueven o
dificultan el desarrollo y el crecimiento, la calidad de vida y el bienestar del
individuo o del grupo”.

Por otro lado, ASEDES (Asociación Estatal de Educadores Sociales en el punto

tercero del Preámbulo de los Documentos Profesionalizadores (2006) define la
Educación social como: "Derecho de la ciudadanía que se concreta en el
reconocimiento de una profesión de carácter pedagógico, generadora de
contextos educativos y acciones mediadoras y formativas, que son ámbito de
competencia profesional del educador social”.

La dimensión socioeducativa, en fin, facilita la posibilidad de tomar conciencia

de las contradicciones sociales y asumir el reto de buscar alternativas que
promuevan el empoderamiento y la capacidad de las personas para
organizarse, movilizarse, interactuar, sensibilizarse, establecer compromisos,
buscar su propia sabiduría emanada de sus historias de vida y su propia
cultura. Permite la participación de los integrantes de una comunidad, ya no
como objetos de estudio, sino como sujetos de transformación.
Se reconoce la importancia de la educación para el trabajo, la salud, la
alimentación, la producción, el comercio, entre otros. Sin embargo, se reconoce
también que en los sistemas educativos oficiales prevalece una paulatina
exclusión de los sectores de menores recursos económicos, pues sólo unos
pocos llegan a los niveles superiores..

La Pedagogía Social significa la asistencia educativa otorgada por la sociedad

y el Estado fuera de la escuela y de la familia, es decir, que persigue que los
sujetos, tomados en su particularidad pero ubicados en contextos sociales, que
puedan relacionarse con otros libremente y participar activamente en su propio
proceso educativo emancipador.

Pues la Pedagogía Social se enmarca en el campo teórico y científico. Actúa

en tres dimensiones como: ciencia, disciplina y como materia de enseñanza. La
Educación Social, se enmarca en el campo profesional y se usa para referirse a
una profesión, a la práctica educativa vinculada a la profesión que desarrollan
sus profesionales, los educadores sociales, y a una titulación, con la que a
través de unos planes de estudio, desde la (Pedagogía Social), se lleva o se
pretende llevar a cabo la preparación de los futuros profesionales moviéndose
en el escenario social.

La intervención socioeducativa ha sido concebida tradicionalmente en

Educación Social como una acción didáctica, en la medida en que pretende
dotar a cada persona de los recursos y estrategias necesarios que le permitan
un desarrollo equilibrado individual y como miembro perteneciente a una
colectividad. La intervención socioeducativa se ha concretado en Educación
Social en procesos de ayuda a personas individualmente tratadas o a
colectivos más o menos desfavorecidos, con la intención de mejorar su
situación personal o laboral y su inserción social. Estas acciones se han
realizado, unas veces de forma sistemática y estructurada, y otras por medio
de intervenciones de carácter más difuso , aunque siempre con el objetivo de
mejorar situaciones de personas o colectivos.

Hay que tener presente además, que a la complejidad propia de la intervención

socioeducativa en esos espacios comunes, hay que añadirle el hecho de que
todos esos espacios son a su vez ámbitos de intervención didáctica por si
solos, lo que constituye un factor añadido que da una idea de la dificultad que
entraña la intervención socioeducativa.

Perspectivas para la intervención socioeducativa

El diseño de una intervención socioeducativa en Educación Social puede
enfocarse por tanto desde diferentes perspectivas:

a . Perspectiva científico-tecnológica
Derivada el conductismo de Skinner y Watson y aplicada a la Educación Social,
es denominada también behaviorista social. Se trata de una visión de la acción
social ligada al desarrollo de la ciencia y de la industria, y que estuvo vigente
durante el primer cuarto del siglo XX. En la actualidad es defendida por
Goodlad y Zhixin Su (1992). Desde esta perspectiva se considera que cualquier
situación social es susceptible de objetivarse, delimitarse y definirse con gran
precisión . Conociendo las necesidades reales de las personas, pueden
descomponerse en metas y objetivos muy precisos, que permitan buscar
posteriormente los medios para solucionar esas necesidades y lograr de este
modo los objetivos. Desde la perspectiva científico-tecnológica se considera
que la intervención socioeducativa tiene que entrar a considerar
los siguientes aspectos:

• Grado de adecuación a las necesidades de cada persona o grupo.

• Idoneidad de los medios , procesos y métodos para resolver las necesidades
de cada persona o grupo.
• Actuaciones pertinentes para superar las necesidades presentadas.
• Grado de eficacia y eficiencia en su diseño y aplicación.
• Conclusiones obtenidas, de forma que la evaluación sirva para mejorar
aplicaciones posteriores.

El educador social que trabaja bajo una perspectiva científico-tecnológica suele

trabajar en equipo, buscando objetivar la realidad desde el análisis de dicha
perspectiva, intentando distanciarse de la realidad para procurarse de una
mayor objetividad, utilizando métodos de análisis como: cuestionarios, estudio
de casos, etc., y analizando los procesos seguidos para mejorarlos de cara al
futuro

b. Perspectiva interpretativa interaccionista

Se inicia con Dewey (1902) y continúa hasta la actualidad (Cremin, 1990).
Desde esta perspectiva, la construcción de un modelo que sirva de base a una
intervención socioeducativa necesita comprender la realidad del grupo humano
al que va dirigido, y valorarla como paso previo para su aplicación, teniendo en
cuenta que cada colectivo tiene unas actitudes, unos valores y una forma de
acceder al conocimiento, y por lo tanto una forma diferenciada de reaccionar
ante la intervención. Desde esta perspectiva, cada intervención socioeducativa
es un proyecto de comprensión e interpretación de la acción, adecuado a la
realidad de cada grupo humano. Ello implica un grado más o menos elevado de
subjetividad, tanto en la comprensión de la realidad a la que se pretende servir
como en su diseño, desarrollo y aplicación.

De esta forma se va creando un modelo diferente para cada colectivo que

necesita una intervención socioeducativa, entendida como una síntesis de las
acciones, micro-cultura, valores y normas de cada grupo. A su vez, hay que
propiciar que el grupo se vea enriquecido con las experiencias que cada uno de
sus integrantes haya logrado acumular a lo largo de su vida, y que son de muy
diversos tipos: de carácter personal, familiar, social, político, laboral, etc.

Bajo esta perspectiva de intervención, el agente de intervención socioeducativa

debe conocer previamente las características del grupo al que va a ir dirigida su
actuación hasta llegar a formar parte de este para conocer todos los elementos
previos: cultura, valores y normas, etc., como paso previo para poder diseñar
una intervención adecuada a cada realidad, aunque teniendo cuidado de no
caer en un reduccionismo microcultural que impida el contacto con proyectos
de otros grupos humanos que podrían resultar enriquecedores.

c. Perspectiva sociocrítica
Desde esta perspectiva, el diseño de una intervención socioeducativa
constituye un proceso de reflexión crítica con la finalidad de cambiar
determinados presupuestos socioeducativos tradicionales considerados como
inmutables. El razonamiento que fundamenta las actuaciones de las personas
que se enmarcan dentro de esta perspectiva es la finalidad de "transformar los
valores existentes en otros que a su juicio promuevan actitudes de justicia,
igualdad y crítica social, por considerar que el sistema reproduce valores y
esquemas característicos de la clase dominante" (Freire, 1994). Bajo esta
perspectiva, el agente de intervención socioeducativa debe propiciar la
transformación que se propugna, promoviendo actitudes que redunden en el
logro de los valores que se pretenden conseguir.

d. Perspectiva académico-disciplinar
Desde esta perspectiva, el diseño de una intervención socioeducativa ha de
constituir una síntesis de las disciplinas académicas que incorpore, entendidas
como programa formativo e instructivo. Para Medina (2001), "la visión
disciplinar, la sistematización del conocimiento en disciplinas, es la aportación
más adecuada para comprender la práctica educativa y para formarse como
futuros ciudadanos". Esta es la perspectiva de intervención más extendida en
el ámbito socioeducativo, aunque no hayan faltado voces planteándose
algunas cuestiones relativas sobre todo a la dificultad para seleccionar los
contenidos a desarrollar, a su organización, a su planificación y programación,
etc.

Lo fundamental es que el saber académico-disciplinar esté en una apertura

constante hacia la mejora y la innovación, incorporando constantemente
elementos nuevos que permitan la actualización científica como base esencial
para la armonización con otros elementos socioculturales que, provenientes de
los diferentes grupos humanos, sirvan para poder construir un proyecto
adecuado a cada realidad socioeducativa
 PERSPECTIVAS SOBRE EL DISEÑO
DE UNA INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA

Perspectiva
Científico- Interpretativa- Academico-
Socio-Critica.
Tecnológica Interaccionista Dsiplinar.
Aspectos

Lenguaje y Científica Humanista Dialectico Academicista

Discurso
Organización Burocrática Personalista Transformadora Curricular
Acciones Conductista Racionalista Emancipadora Innovadora
Practicas

En conclusión un proyecto de intervención socioeducativo su objeto de estudio

es un grupo de individuos que engloba a la sociedad en donde el interventor o
pedagogo social realiza su trabajo de investigación a través de la interacción
con los integrantes del grupo aplicando la primera fase del proyecto que es el
diagnostico donde se analiza la necesidad o problemática para intervenir la
segunda fase es la planificación su nombre lo indica se planifican actividades
las cuales deben estar relacionadas para cumplir con la meta o resolver la
problemática, tercera fase es la planificación seguido de la ejecución que es
donde se desarrolla las actividades y la última fase es la evaluación la cual
consiste en analizar el grado en el que se cumplieron los objetivos.

Modelos de intervención socioeducativa

Entendemos como modelo de intervención socioeducativa, una representación

esquemática que explica y organiza una serie de pautas que tienen la finalidad
de posibilitar la elaboración de proyectos específicos de intervención
socioeducativa.

De ello se deduce, que un modelo de intervención socioeducativa proporciona

pautas y elementos de carácter general para posibilitar la intervención, que
debe concretarse en un proyecto concreto, que sea ajustado a cada realidad
socioeducativa y al ámbito en el que se pretende intervenir. Para Ventosa
(2001.36), las funciones más importantes de estos modelos las podemos
sintetizar en tres:

• Función explicativa, en cuanto que ayudan a comprender mejor la forma

de actuar, a la hora de llevar a cabo un programa.
• Función de análisis, ya que un modelo facilita el desmenuzamiento de
los procedimientos de actuación más adecuados, a partir de la síntesis
de los componentes fundamentales de la acción socioeducativa
• Función orientadora, ya que, al reproducir esquemáticamente un
conjunto de procedimientos de intervención, ofrece pautas de acción,
por lo que constituye, en definitiva, una guía de la intervención.
Un modelo de intervención socioeducativa permite el diseño de proyectos
ajustados a cada realidad y a cada ámbito de intervención, proporcionando una
gran cantidad de estrategias para ello. En 1987, Martínez consideraba que los
modelos que configuraban la intervención socioeducativa en el campo de la
infancia y de la adolescencia eran:

• Modelo de acción social, incardinado en el denominado "Estado de bienestar"

y dirigido a satisfacer las necesidades humanas, bien sea en casos en los que
han fracasado antes las instituciones, o de forma más preventiva y planificada
para toda la población.

• Modelo jurídico, basado en la aplicación de la ley por los tribunales en

aquellos casos en los que sea necesario desde un punto de vista asistencial o
penal.

Existe en la actualidad un buen número de modelos de intervención, de

diferentes autores, entre los que vamos a citar, a título de ejemplo, el de
Ander-Egg (2000) aplicado a la intervención socioeducativa:

Sensiblizacion
y Motivacion

Promover la
Organización y Capacitació
puesta en para la
marcha de Sensibilización
actividades
Socioeducativa
s. Momento
para la
Intervencion

Recursos y
estrategias Selecciión del
para la Ambito de
Intervención Intervencion

Agentes de intervención socioeducativa

Los Agentes de Intervención Socioeducativa definen cuantos participan en un

programa de intervención socioeducativa por lo que son todos aquellos
profesionales diferenciados y especializados que participan , individualmente o
en equipo, en un proceso de intervención socioeducativa y que tienen como
objetivo la mejora personal, social, laboral, física y psicológica de los
destinatarios de sus intervenciones.
Consideramos agentes de intervención socioeducativa institucionales, todas
aquellas instituciones, públicas o privadas, que participan de forma directa o
indirecta en el diseño, gestión, desarrollo, aplicación o puesta en práctica de
cualquier intervención socioeducativa.

Este tipo de agentes pueden ser clasificados del siguiente modo:

• Delegaciones territoriales de
Asuntos Sociales
Órganos de Coordinación • Comisiones delegadas
Agente de Intervención •Comisiones
Socioeducativa interdepartamentales
Institucionales Órganos de Gestión • Comisionados específicos
• Fundaciones específicas
Órgano de Participación • Consejos asesores
• Comités científicos

Los agentes de intervención socioeducativa, ya sean personales o

institucionales, tienen la misma importancia y no ejercen la misma influencia
sobre el programa.

En relación con la modalidad de influencia ejercida, se considera que existen,

fundamentalmente, dos tipos de agentes de intervención socioeducativa:

• Los de tipo eugénico, de carácter positivo y colaborativo, cuya actuación está

orientada a facilitar la consecución de los objetivos del programa de
intervención socioeducativa. Proponen o facilitan soluciones a los problemas
planteados y tratan de neutralizar a otro tipo de agentes de carácter
perturbador.

• Los de tipo patógeno, de carácter negativo y perturbador, cuya actuación está

orientada, bien sea a generar situaciones en las que sea necesario llevar a la
práctica una intervención socioeducativa, bien sea a dificultar las
intervenciones necesarias o a intervenir en el desarrollo del programa de
intervención socioeducativa mismo, introduciendo en él elementos
perturbadores y de dificultad añadidos.

En adelante la autora se referira a los agentes de intervención socioeducativa

personales de carácter positivo, ya que los de carácter negativo, cuando son
detectados, suelen ser eliminados o neutralizados en la medida de lo posible.

En cualquier intervención socioeducativa, el agente encargado de llevarla a

cabo tiene un papel fundamental. Se considera que el perfil del agente de
intervención socioeducativa de carácter positivo se define por las siguientes
características personales:

• Tener un carácter abierto, alegre y optimista

• Presentar un alto grado de madurez, estabilidad emocional, y optimismo

• Ser creativo en el manejo de situaciones imprevista

• Saber percibir las demandas explícitas implícitas de las personas

• Tener capacidad para analizar y reflexionar sobre su trabajo

• Ser capaz de observar, analizar y criticar la realidad social

• Tener adquiridas destrezas para trabajar en equipo

• Tener empatía, capacidad de escuchar, atender y comprender a otros

• Ser capaz de mantener una relación cercana que estimule,, pero sin crear
dependencias

• Ser capaz de fomentar la participación y la colaboración de las personas

• Tener buena disposición a la formación permanente

• Tener capacidad de superación de frustraciones

• Conocer sus propios límites

Además, el agente de intervención socioeducativa debe tener las siguientes

características profesionales:

• Saber realizar intervenciones socioeducativas de carácter preventivo o de

rehabilitación

• Estar integrado en un equipo de profesionales y voluntarios

• Dominar las técnicas de la intervención socioeducativa

• Mantener un equilibrio entre la teoría y la práctica

• Tener un conocimiento adecuado del ámbito de trabajo

• Tener un conocimiento suficiente de las personas con las que va a trabajar

• Saber relacionarse funcional y educativamente con los usuarios

• Tener capacidad gestora y de planificación de actividades educativas

• Conocer los principios, métodos y técnicas de intervención

Todas las características relacionadas deben completarse con una forma de

actuar adecuada, mesurada y ajustada a cada realidad socioeducativa. Hay
que tener presente que, en la mayoría de las ocasiones, el agente de
intervención socioeducativa, educa más a través de su propia persona y de la
actitud que muestra, que mediante los métodos más avanzados y sofisticados.
Es por ello, que la actitud del agente de intervención socioeducativa debe
mostrar las siguientes actitudes:

• Aceptación y respeto a las personas, sin entrar a juzgarlas

• No mostrar una falsa compasión pos las posibles circunstancias de personas

• Mostrar disponibilidad a escuchar y a ayudar a los destinatarios de la

intervención

• Adquirir compromiso e implicación en la intervención

• Verificar los logros alcanzados

• Mantener una actitud de continuidad en la tarea

• Mostrarse auténtico, tal y como es en la realidad

Hay que tener en cuenta que en su actividad profesional, el agente de

intervención socioeducativa deberá llevar a cabo actuaciones de diversos tipos:

De carácter organizativo

• Administración y gestión de los distintos elementos que intervienen en un

proceso de intervención socioeducativa

• Reconocimiento y valoración del contexto de intervención

• Elaboración de planes de formación

• Recopilación y síntesis de información

• Análisis y valoración de situaciones

De carácter pedagógico

• Diagnóstico de necesidades

• Planificación y diseño de la intervención socioeducativa

• Planificación y diseño de proyectos y programas de intervención

• Análisis y valoración dé programas de intervención socioeducativa

• Programación de situaciones de enseñanza y aprendizaje

• Elaboración o adaptación de materiales y recursos didácticos

• Creación de expectativas de mejora

• Utilización de materiales didácticos

• Motivación y fortalecimiento de la autoestima

• Asesoramiento y orientación a las personas destinatarias de la intervención
socioeducativa

• Orientación individual o de grupo

• Supervisión de la intervención socioeducativa

• Evaluación de programas y ámbitos de intervención socioeducativa

• Autoevaluación se su propia práctica profesional.

De Relación

• Establecimiento de relaciones empáticas y profesionales con las personas

destinatarias de la intervención socioeducativa

• Establecimiento de relaciones con las familias de las personas destinatarias

de la intervención socioeducativa

• Participación de reuniones y juntas con otros profesionales

• Participación de reuniones con las personas destinatarias de la intervención

socioeducativa

• Relación comunicativa y mediación entre personas

• Realización de sesiones conjuntas de trabajo

El Educador Social, como agente de intervención socioeducativa, suele trabajar

casi siempre en equipo junto a otros profesionales, y su trabajo suele estar
ligado a instituciones, que suelen ser las responsables de los programas
generales de intervención socioeducativa en determinados ámbitos.

Otros agentes de intervención socioeducativa pueden ser:

• Trabajadores sociales. Profesionales (normalmente diplomados en Trabajo

Social) que centran su actividad socioeducativa sobre todo en Atención
Primaria, intentando proporcionar normalización social a tres grandes ámbitos
de población: infancia y juventud, adultos y tercera edad.

Por lo que a continuación se hablara de un tema importante en la formación

individual y colectiva en la sociedad como lo es la alimentación de todo ser
humano, ya que los hogares y las escuela es donde se inicia la educación
nutricional alimentaria y es aquí donde se amerita la intervención
socioeducativa para transformar una realidad como lo es la carencia de
alimentos sanos y la ausencia de una seguridad alimentaria que garantice el
buen desarrollo de una sociedad.

La Alimentación en la Educación.
Acuña (2004) La alimentación, como necesidad fisiológica y por tanto vital
reconocida por Maslow (32) en su teoría de la motivación, impulsa el accionar
vital y domina nuestra conducta, por lo que el régimen alimentario es el
resultado no solo de los conocimientos que se tengan, sino también de los
valores y comportamientos adoptados por los miembros de una determinada
sociedad, como consecuencia de las presiones sociales y culturales a las que
son sometidos; de allí derivan las profundas implicaciones económicas, éticas,
filosóficas, históricas y religiosas que tiene la alimentación (36,37)

En este contexto, los niños y jóvenes son uno de los grupos prioritarios que
deben recibir Educación Alimentaria y Nutricional puesto que son consumidores
actuales y futuros, que necesitan adquirir patrones alimentarios saludables y
perdurables (FAO, 1998).

El propósito de la Educación Alimentaria y Nutricional es lograr que los niños,

adolescentes y jóvenes desarrollen una capacidad crítica para poder optar por
una alimentación saludable en un mundo que cambia rápidamente y en el cual
se observa una continua diversificación de alimentos procesados y una pérdida
de estilos de alimentación familiar.(OMS,1998 y FAO,1998, en Olivares, Snel,
McGrann y Glasauer, 1998; FAO/OMS,1995).

De las entidades del Estado, la escuela es la que tiene contacto continuo y

frecuente con los niños, adolescentes y jóvenes. Desde hace muchos años, se
la mantiene como una institución clave para el abordaje de temáticas
vinculadas a la promoción de la salud, y que promueve en los estudiantes
habilidades para desarrollar y generar cambios en las sociedades.

El ámbito escolar provee de un clima que habilita a los estudiantes y les

permite influir en sus condiciones de vida. Todo esto es posible si se generan
prácticas educativas de calidad, que permitan acceder a una participación
activa y reflexiva en la toma de decisiones críticas. (Di Leo,2009).

Desde esta perspectiva, se debe tener en cuenta que la edad escolar es clave
en la historia de los niños, adolescentes y jóvenes. La escuela tiene un rol
significativo en la elaboración de saberes y habilidades de sus estudiantes. Es
por ello que cuanto más integrales y sostenidas sean las intervenciones para
desarrollar estilos de vida saludables, más positivos y duraderos serán sus
efectos.

Es fundamental que las acciones o actividades escolares se integren al

proyecto educativo institucional realizando aportes al mejoramiento de la
calidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y a las diferentes
variables educativas, para la formación integral del estudiante.

Los saberes que se transmiten deben ser social y culturalmente significativos

de modo tal que permitan recuperar de manera creativa e innovadora el vínculo
escuela-familia niños/adolescentes/jóvenes-comunidad (OPS/OMS. s/f) así
como también el bagaje cultural y las características particulares de cada
comunidad y su contexto

La Seguridad Alimentaria como estrategia de Aprendizaje.

En muchos países del Tercer Mundo, sin embargo, se ha experimentado un

déficit alimentario cada vez más grande, el número de personas mal nutridas
esta aumentado significativamente. Es así, como después de la Segunda
Guerra Mundial, los problemas agrícolas y alimentarios se transformaron en un
campo particular de discusión teórica y de intervención practica a escala
internacional, dada el hambre y las insuficiencias que mostraban las
disponibilidades alimentarias en numerosos países. Esta realidad ha obligado a
muchos países a adoptar políticas basadas, por una parte, en la protección de
actividades económicas, incluyendo la agricultura; y por otra, en la concepción
y puesta en marcha de proyectos de desarrollo (Molina, 2002).

El sistema agroalimentario es un sistema abierto, cuyos componentes

mantienen un flujo constante de relaciones con el entorno, es decir, se
relaciona constantemente con otros sistemas. Todo sistema,
independientemente de su naturaleza y sus características, tiene un conjunto
de elementos, unos de naturaleza estructural y otros de naturaleza funcional, a
saber: limites, componentes, relaciones interacciones entre los componentes,
entradas, salidas, retroalimentación, estructura, función, dinámica,
funcionamiento y red de comunicación (Jimenez, 1997).

a) Límites del sistema: constituyen las fronteras entre el sistema y el resto del
entorno que interactúa con él. Para precisarlos es necesario conocer el
entorno, aquello que esta fuera del sistema.

b) Los componentes: son los elementos constitutivos básicos del sistema, son
inseparables al sistema. Los componentes pueden ser cuerpos materiales,
procesos, así como estructura. En los sistemas sociales los componentes
pueden ser fenómenos, procesos, estructuras e ideas sociales.

c) Relaciones del sistema: son aquellas necesarias para el mantenimiento del

sistema, y pueden ser entre sus componentes (internas) y entre el sistema con
su entorno (externas)

d) Las entradas y salidas: son los flujos que entran y salen de la totalidad
constituida por el sistema. A través de ellas el sistema se relaciona con su
entorno, constituyendo la forma de interacción con este último. Las entradas
son utilizadas como materia prima para el logro de sus objetivos.

e) La estructura: se refiere a los componentes que conforman la totalidad

(sistema) y su organización, a la existencia de determinada ordenación y de
determinadas relaciones e interacciones entre los componentes.
f) La retroalimentación: son las relaciones inversas, las cuales constituyen un
sistema complejo de dependencia causal, donde el resultado de la acción
anterior influye en el curso ulterior de cada proceso organizado por el sistema.

g) Las funciones: las funciones del sistema son procesos de recepción de

entradas y producción de salidas que organizan los sistemas para concretar el
logro de sus objetivos. Estos procesos se desarrollan de acuerdo a un patrón
particular característico que sigue una tendencia orientada determinada para
alcanza un fin.

i) El funcionamiento: constituye la dinámica entre los diferentes elementos del

conjunto que constituye el sistema y de este con su entorno. Para que un
sistema se constituya, es decir, funcione, es necesario que el conjunto de
elementos reunidos entre en interacción dinámica.

Investigaciones realizadas en diferentes países señalan que la cantidad de

integrantes del hogar tiene relación con la seguridad alimentaria. Como ejemplo
Kennedy y Peters (1992), analizaron datos de Kenya y Malawi y reportaron que
existe mayor compromiso para la seguridad alimentaria cuando el hogar es
numeroso y están presentes niños y mujeres.

En un trabajo realizado en Barinas Venezuela por Ledezma et al (2005), se

encontró que las familias con mayor número de miembros gastan más por
concepto de alimentación, y no alcanzan a cubrir lo requerido en la canasta
básica de alimentos, poniendo en riesgo la seguridad alimentaria de estos
hogares.

Otra investigación realizada por Figueroa (2003), en Brasil afirma que las
familias más expuestas a la inseguridad alimentaría son entre otras “los
núcleos familiares con gran número de integrantes”.

En la medida en que la crisis agroalimentaria se agudiza en los países más

pobres, la FAO redimensiona nuevamente sus enfoques y estrategias hacia el
problema de la seguridad agroalimentaria, es decir, la comprensión de la
complejidad del tema agroalimentario escapa a la mera revisión de estadísticas
de producción, y por consiguiente, plantea el concepto de la seguridad
alimentaria en hogares (FAO, 2002) y comunidad en general.

“un hogar goza de seguridad alimentaria si tiene acceso a los alimentos

necesarios para una vida sana de todos sus miembros (alimentos adecuados
desde el punto de vista de calidad, cantidad e inocuidad y culturalmente
aceptables), y si no esta expuesto a riesgos de perdida de tal acceso” (FAO
2002)

La Declaración de la Cumbre Mundial sobre la Seguridad Alimentaria nombra a

la disponibilidad, el acceso, la utilización y la estabilidad como los cuatro pilares
de la seguridad alimentaria. La dimensión nutricional es parte integrante del
concepto de seguridad alimentaria. (OEA, 2012).

En 1945 se crea la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y

Alimentación (FAO). Este organismo internacional expuso la necesidad de
recopilar permanentemente información sobre las disponibilidades alimentarias
nivel de países y sobre la situación alimentaria y nutricional de las poblaciones
(Molina, 1995). En consecuencia, surgen las Hojas de Balance de Alimentos
(HBA) para sistematizar esta información. La HBA es un instrumento que
permite conocer a nivel nacional y para un periodo dado, las disponibilidades
agroalimentarias según su origen y sus diferentes formas de utilización.

La HBA constituye en la actualidad, una fuente de informacion de reconocida

utilidad tanto para organismos gubernamentales como para instituciones
privadas, pese a las dificultades que se derivan de la disponibilidad de
informacion estadística confiable y de la determinacion de las necesidades
energeticas (Molina, 1995). Commented [UdW3]: Cada tema que desarrolles aquí debe ir
sustentado y debes expresar tu pnto de vista al igual que en los
antecedentes, explicar la relación que guardan con tu investigacion
Commented [UdW4]:
.-Teorías referenciales
Commented [UdW5]:

El desarrollo teórico habido durante las tres últimas décadas en este campo se
ha percibido sobre todo en cuatro frentes. Primero, si inicialmente las
explicaciones del hambre y las hambrunas se centraban en causas naturales,
posteriormente se ha prestado más atención a motivos socioeconómicos e
incluso políticos. Segundo, la inseguridad alimentaria, que inicialmente se
analizaba sólo mediante datos macro a escala nacional, hoy prioriza el estudio
de la situación específica de vulnerabilidad de cada familia y de cada persona
dentro de ésta. Tercero, si la seguridad alimentaria se concebía en su origen en
base a los suministros nacionales de alimentos, posteriormente se viene
estudiando sobre todo en función del acceso a los mismos por los sectores
vulnerables, así como también de otros factores como la salud y el cuidado
materno infantil. Cuarto, si inicialmente se contemplaban sólo mediciones
cuantitativas (umbrales de consumo mínimo sobre todo de calorías), hoy se
asume también la importancia de otros aspectos cualitativos, como las
percepciones culturales y subjetivas

De este modo, la evolución del concepto de seguridad alimentaria ha seguido Commented [UdW6]: ojo

básicamente tres etapas superpuestas. La primera, desde 1974, corresponde a

la seguridad alimentaria nacional, centrada en la disponibilidad de suministros
alimentarios suficientes a escala de un país. La segunda, desde principios de
los 80, viene marcada por la seguridad alimentaria familiar, centrada en el
acceso a los alimentos por parte de las familias pobres, idea a la que
contribuyó decisivamente la teoría de las titularidades de Amartya Sen. La
tercera etapa, en la que perviven elementos de las dos anteriores, se
caracteriza por la aparición de nuevos enfoques explicativos, algunos de ellos
críticos con la teoría de Sen. Veámoslas a continuación.

Seguridad Alimentaria Nacional (SAN) El concepto de seguridad alimentaria

surgió en el marco de la Conferencia Mundial de la Alimentación de 1974. Ésta
se celebró bajo el impacto sicológico de la crisis alimentaria de 1972-74,
ocasionada por la disminución de la producción y de las reservas mundiales,
que extendió cierto temor a que fuera verosímil una escasez global de
alimentos, como pronosticaban los malthusianos. En ese contexto, la Cumbre
formuló como objetivo la seguridad alimentaria mundial y, más
especificamente, la seguridad alimentaria nacional (SAN), definida ésta última
como la disponibilidad segura de unos suministros alimentarios suficientes para
satisfacer las necesidades de consumo per cápita del país en todo momento,
incluso en los años de escasa producción nacional o de condiciones adversas
en el mercado internacional. Esta definición descansaba en un determinado
marco teórico explicativo de las crisis alimentarias, dominante desde al menos
la época de Malthus (fines del siglo XVIII) hasta los años 80, y que Sen
(1981:57) denomina el enfoque DDA, Descenso de la Disponibilidad de
Alimentos (Food Availability Decline).

Este enfoque concibe las hambrunas como períodos de escasez debidos a un

hundimiento brusco de los suministros alimentarios per cápita, motivados por
factores naturales (sequías, inundaciones y otras calamidades que merman las
cosechas) o demográficos (crecimiento vegetativo que desborda el
abastecimiento). Del mismo modo, el hambre endémica se explicaría como una
insuficiencia habitual de alimentos en relación a la población. De esta visión de
los problemas se desprendía, en buena lógica, que las políticas de seguridad
alimentaria debían tener como objetivo el garantizar un abastecimiento de
alimentos per cápita suficiente y regular en el tiempo. Sin embargo, nada se
planteaba respecto a una mejor distribución de tales recursos alimentarios

Seguridad Alimentaria Familiar (SAF) Hacia finales de los años 70, diversos
autores critican la insuficiencia del concepto de SAN y, sobre todo, la
incapacidad del enfoque del DDA para explicar las causas últimas de las crisis
alimentarias, su aparición sólo en determinados momentos o lugares, y su
impacto únicamente sobre las familias pobres. Subrayan que la hambruna y el
hambre generalmente no son consuencia de una falta de suministros de
alimentos en el mercado, sino de la falta de recursos de algunos sectores para
producirlos o comprarlos. También le critican a la SAN que, al basarse en datos
en términos per cápita, soslaya las desigualdades sociales existentes en el
reparto de los recursos, de modo que incluso cuando las cifras promedio son
satisfactorias pueden existir sectores sufriendo hambre. Estas críticas al DDA
cristalizaron en un modelo alternativo cuando el economista indio Amartya Sen,
formuló en su decisiva obra Poverty and Famines, de 1981, su teoría de las
titularidades como explicación de las hambrunas. Las titularidades
(entitlements) al alimento constituyen las capacidades o recursos de una familia
o individuo para acceder al mismo de forma legal, produciéndolo, comprándolo
o percibiéndolo como donación del Estado o de la comunidad. Las titularidades
están determinadas, por tanto, por el nivel de propiedades poseídas, las
relaciones de intercambio en el mercado (niveles de precios y salarios, lo que
se pueda comprar en función de lo que se posee) y el nivel de protección social
existente. Sen analizó varias hambrunas desencadenadas en la segunda mitad
del siglo XX, y comprobó que éstas no se debieron a una escasez de
suministros, sino a la pérdida repentina de titularidades por parte de los
sectores más vulnerables, hasta un punto por debajo del necesario para
satisfacer sus necesidades nutricionales. Aunque su objeto de estudio fueron
las hambrunas, extrapoló también la conclusión de que el hambre endémica
refleja una carencia permanente de titularidades por parte de dichos sectores.
En definitiva, y esta es su principal aportación, en ambos casos el problema
suele ser más de falta de acceso a los alimentos por las familias pobres que de
falta de los mismos. Esta nueva visión contribuyó decisivamente a modificar la
concepción tanto de la seguridad alimentaria como de las medidas necesarias
para alcanzarla.

La SAN, aunque siga viéndose como un objetivo necesario, no es suficiente Commented [UdW7]: que significa esta siga?

para erradicar el hambre. El que un país aumente su abastecimiento de

alimentos (vía producción o importación) no significa que los pobres puedan
acceder a ellos. El objetivo prioritario, por tanto, debe ser el de luchar contra la
pobreza para garantizar a todas las familias y personas un acceso efectivo al
alimento. De este modo, en la primera mitad de los 80, surge el concepto de la
Seguridad Alimentaria Familiar, SAF (household food security), dominante
desde entonces en los debates teóricos tras ser progresivamente asumido por
círculos académicos y por diferentes organismos internacionales (FAO, Banco
Mundial, agencias bilaterales de ayuda, etc.).

Este nuevo enfoque implica una doble reorientación: toma como escala de
análisis no al país sino a la familia (y más tarde incluso a cada individuo), y se
centra no en la disponibilidad sino en el acceso a los alimentos, determinado
por el grado de vulnerabilidad socioeconómica. La expansión de la teoría de las
titularidades y el consiguiente paso de la SAN a la SAF supone, además, la
transición desde un enfoque natural a otro socioeconómico en el análisis de la
hambruna y el hambre, lo que tiene implicaciones decisivas. Antes, las
explicaciones dominantes se centraban en factores naturales (climatología y
demografía) prácticamente inevitables, soslayando así las responsabilidades
humanas y facilitando a veces actitudes de resignación e inacción políticas. El
acento se ponía en soluciones de tipo técnico para incrementar la producción.
Ahora, al subrayarse el carácter humano de las causas, se abre la puerta a un
análisis del problema desde la ética, los derechos humanos y la política, que
permite hablar de responsabilidades y de soluciones.
De este modo, sin despreciar los aspectos técnicos, las políticas de seguridad
alimentaria deberían basarse sobre todo en medidas redistributivas, de
bienestar social y de lucha contra la pobreza. Entre las muchas definiciones de
la SAF formuladas, la más influyente ha sido la del Banco Mundial (1986:1) en
su informe La Pobreza y el Hambre. Tal definición, claramente deudora de la
teoría de las titularides de Sen, dice que la SAF consiste en “.el acceso de
todas las personas, en todo tiempo, a cantidades de alimentos suficientes para
una vida activa y saludable. Sus elementos esenciales son la disponibilidad de
alimentos y la posibilidad de adquirirlos...Hay dos clases de inseguridad
alimentaria: crónica y transitoria.” Según indican Maxwell y Smith (1992:8) en
su análisis de la bibliografía sobre el tema, tanto esa definición como otras
muchas existentes sobre la SAF coinciden en que la característica clave de la
misma es el acceso seguro en todo momento a una comida suficiente.

Por tanto, podemos decir que la SAF se asienta implícitamente sobre cuatro
conceptos básicos: a) La suficiencia de comida: Se suele definir como una
dieta suficiente aquella que satisface las necesidades nutricionales necesarias
para una vida activa y sana. Sin embargo, la cuantificación de tales
requerimientos resulta difícil, pues varían sensiblemente para cada persona en
función de diversas circunstancias (sexo, edad, volumen corporal, actividad,
clim

El valor cultural de los alimentos: Se reconoce hoy que éstos contienen valores
culturales decisivos para el mantenimiento de la identidad, sentimiento de
dignidad y relaciones sociales dentro de la comunidad. De este modo, por
ejemplo, la ayuda alimentaria tiene que basarse en productos culturalmente
aceptables y compatibles con las pautas dietéticas de las personas receptoras.

Las percepciones subjetivas de las personas vulnerables: La idea que éstas

tienen respecto a su propia situación de riesgo y a sus necesidades puede
diferir del análisis que hagan los gobiernos o las agencias internacionales de
ayuda. Tales percepciones, como la incertidumbre o el miedo, son decisivas
por cuanto condicionan la actuación de los que sufren inseguridad alimentaria
así como la propia evolución de la crisis (implementación de unas u otras
estrategias de afrontamiento, acaparamiento de alimentos que provoca una
elevación de sus precios, etc.). Por consiguiente, la SAF conllevaría también la
eliminación del miedo a no poder acceder en el futuro a una alimentación
satisfactoria.

Dada la importancia de estos aspectos culturales y sicológicos, la SAF debe

redefinirse desde objetivos no sólo cuantitativos, sino también cualitativos,
formulados por los propios afectados. Como dice Maxwell (1991:22), “la
seguridad alimentaria se logrará cuando los pobres y vulnerables, en particular
las mujeres y los niños y niñas y las personas que viven en las áreas
marginales, tengan acceso seguro a la comida que quieran”. Esto es, para
algunos autores, el umbral que determina la SAF no sería tanto un nivel
científicamente prefijado de ingresos o de calorías consumidas, sino más bien
el nivel o calidad de alimentación que las personas perciban como suficiente.
Esto plantea el difícil reto de establecer nuevos indicadores que reflejen las
percepciones de las personas.

Algunas de estas nuevas aportaciones teóricas, como los factores culturales,

fueron incorporados, por ejemplo, a la definición de seguridad alimentaria
aceptada en la Cumbre Mundial sobre la Alimentación celebrada en Roma en
1996. Según tal definición, "Existe [seguridad alimentaria a nivel individual,
familiar, nacional, regional y mundial] cuando todas las personas tienen en todo
momento acceso físico y económico a suficientes alimentos inocuos y nutritivos
para satisfacer sus necesidades alimenticias y preferencias alimentarias para
llevar una vida activa y saludable".

.- Aspectos legales

A partir de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) aprobada

por la Asamblea General de las Naciones Unidas, el derecho a la alimentación
fue reconocido formalmente como un derecho humano. La consagración de
este derecho nos obliga a quienes tenemos responsabilidades políticas a
realizar todas las acciones necesarias para hacerlo efectivo, conforme lo
establece en su artículo 25: “toda persona tiene derecho a un nivel de vida
adecuado, que le asegure, al igual que a su familia, la salud y el bienestar, en
especial a la alimentación.

Artículo 26º. La autoridad nacional para el derecho a la alimentación, en el

ejercicio de sus funciones y atribuciones:

a. Aplicará los principios de derechos humanos establecidos en la ley y en

otros instrumentos jurídicos internacionales a los que haya adherido el país.

b. Trabajará estrechamente con los representantes de la sociedad civil y

tomará en consideración sus opiniones.(L.A.S.S.A. 2012)

Título II. Del Acceso Oportuno a los Alimentos. En este título se establecen las
principales normas referidas al abastecimiento oportuno y acceso a los
alimentos por parte de la población. (L.O.S.S.A 2008)

El tema de la Disponibilidad de alimentos, desarrollado en el Capítulo I de este

Título II, plantea las condiciones en las cuales las ciudadanas y los ciudadanos
podrán acceder de manera constante a alimentos de calidad y en cantidad
suficientes. Entre otros aspectos, se regula el Balance Nacional de Alimentos e
insumos agroalimentarios, el cual venía siendo llevado a cabo por el Ejecutivo
Nacional, pero ahora gozará de rango legal.
Este Balance permite establecer una relación entre consumo y necesidades
alimentarias, producción interna, inventarios, importación y exportación de
alimentos. En este capítulo se definen dos importantes líneas estratégicas
vinculadas a la disponibilidad oportuna de alimentos: la implantación de
políticas públicas tendientes a la normalización del mercado, a fin de evitar las
perversiones que pudieran generarse en él y la protección de las comunidades
ubicadas en zonas alejadas de los principales centros poblados, a las Ley
Orgánica de Seguridad y Soberanía Agroalimentaria cuales tradicionalmente se
ha negado el acceso a alimentos en cantidad suficiente, o se hace efectivo
dicho acceso en condiciones gravosas para su población, en función del
traslado a ésta de los costos de transporte. Las Reservas Estratégicas a que
refiere el Capítulo II vienen a llenar un amplio vacío legislativo en cuanto su
creación, planificación y administración.

No existe, en los términos actuales una regulación sobre reservas estratégicas.

Situaciones políticas coyunturales han demostrado la vulnerabilidad de la
seguridad interior ante las distorsiones provocadas por los actores con mayor
influencia en las cadenas agroalimentarias, degenerando incluso en alzas de
precios inflacionarias con fines políticos, desabastecimiento y zozobra en la
población. Sobre el particular, desastres naturales, epidemias y otras
situaciones no previsibles deben ser atendidos de inmediato, pero sus efectos
inmediatos deben ser atenuados con una correcta y oportuna administración de
reservas estratégicas de alimentos.

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.

Artículo 305. “El Estado promoverá la agricultura sustentable como base

estratégica del desarrollo rural integral, a fin de garantizar la seguridad
alimentaría de la población, entendida como la disponibilidad suficiente y
estable de alimentos en el ámbito nacional y el acceso oportuno y permanente
a éstos por parte del público consumidor. La segundad alimentaría se
alcanzará desarrollando y privilegiando la producción agropecuaria interna,
entendiéndose como tal la proveniente de las actividades agrícola, pecuaria,
pesquera y acuícola .La producción de alimentos es de interés nacional y
fundamental para el desarrollo económico y social de la Nación. A tales fines, el
Estado dictará las medidas de orden financiero, comercial, transferencia
tecnológica, tenencia de la tierra, infraestructura, capacitación de mano de obra
y otras que fueran necesarias para alcanzar niveles estratégicos de
autoabastecimiento. Además, promoverá las acciones en el marco de la
economía nacional e internacional para compensar las desventajas propias de
la actividad agrícola. (C.R.B.V 1999)

El Estado protegerá los asentamientos y comunidades de pescadores o

pescadoras artesanales, así como sus caladeros de pesca en aguas
continentales y los próximos a la línea de costa de finidos en la ley. (C.R.B.V
1999)

 Ley de Tierras y Desarrollo Agrario.(L.T.D.A.)

Articulo 1. “El presente Decreto Ley tiene por objeto establecer las bases del
desarrollo rural integral y sustentable entendido este coma el medio
fundamental para el desarrollo humano y crecimiento económico del sector
agrario dentro de una justa distribución de la riqueza y una planificación
estratégica democrática y participativa, eliminando el latifundio como sistema
contrario a la justicia, al interés general y a la paz social en el campo,
asegurando la biodiversidad, la seguridad agroalimentaria y la vigencia efectiva
de los derechos de protección ambiental y agroalimentaria de la presente y
futuras generaciones.” (L.T.D.A. 2001)

 Ley Orgánica de la Seguridad de la Nación 2002

Articulo 9. “La familia será protegida como unidad insustituible en el desarrollo y

formación integral del individuo, a través de políticas que garanticen el derecho
a la vida y los servicios básicos, vivienda, salud, asistencia y previsión social,
trabajo, educación, cultura, deporte, ciencia y tecnología, seguridad ciudadana
y alimentaría, en armonía con los intereses nacionales, dirigidos a fortalecer y
preservar la calidad de vida de venezolanos y venezolanas.”
 CAPITULO III

MARCO METODOLOGICO Commented [L8]: RECUERDE QUE ESTE ES EL ESQUEMA QUE

DEBE LLEVAR ESTE CAPITULO SEGÚN EL REGLAMENBTO DE LA
UNERG CUANDO ES CUALITATIVO:
La práctica socioeducativa se caracteriza por ser provisional, cambiante, 1.-Enfoqueepistémico
dinámica, y con una clara tendencia a hacerse innecesaria ya que se dirige a la 2.-Método
3.-Escenario
superación de deficiencias, problemas y dificultades propias del desarrollo 4.-Informantes
5.-Técnicas e instrumentos de recolección de Información
social. Asimismo, viene determinada por el sujeto al que se dirige y por el 6.-Validezycredibilidad
modelo que se adopta a partir de lo que la investigación avala mediante 7.- Técnica de análisis de información
8.-Plan de Acción General (CUANDO SE TRATE DE I.A.P)
evidencias empíricas sólidas, intentando superar una intervención basada en
supuestos sin avales significativos sometidos a rigor científico (Martínez
Sánchez, 1995).

La orientación epistemológica ofrece como ventaja la ubicación de la fuente del

saber en una investigación; según esta dimensión en ella es necesaria una
distinción gnoseológica, que implica el compromiso de exaltar la fuente del
conocimiento que da sustento a la investigación.

Dada la relevancia de este tópico se presenta a continuación

aspectos relevantes sobre los enfoques epistemológicos, dejando ver lo
importante que es el conocimiento interactivo en la actualidad del mundo
científico, con una perspectiva eminentemente útil para intercambiar en la
acción cognitiva de la seguridad alimentaria.

Método

El método bajo el cual se ejecuta esta investigación es la Investigación/Acción

Participativa, este constituye una opción metodológica de mucha riqueza, ya
que, por una parte, permite la expansión del conocimiento, y por la otra, genera
respuestas concretas a problemáticas que se plantean los investigadores
cuando deciden abordar una interrogante, temática de interés o situación
problemática y de cambio o transformación, y así lo reconoce Miguel Martínez
(2009, p. 28) cuando afirma: “el método de la investigación-acción tan modesto
en sus apariencias, esconde e implica una nueva visión de hombre y de la
ciencia, más que un proceso con diferentes técnicas”.
Existe coincidencia por parte de varios autores quienes se refieren a la
Investigación-Acción Participativa como una estrategia cuya orientación se
dirige al ser humano ubicado en un determinado contexto social, con un
inmenso potencial creador, con vocación de realizar acciones transformadoras.
Antes de presentar una síntesis breve sobre la Investigación-Acción
Participativa, se elaborará un marco de referencia en el que estará inscrito el
aspecto medular de este trabajo, cual es la forma en la que se produce el
conocimiento. Por esta razón se presentará un conjunto de definiciones que
reflejan sus características. Según Fals Borda (1981) la Investigación-Acción
Participativa: "se relaciona mas con una actividad de investigación propia de la
base popular sobre su realidad, que con una acción receptiva de
investigaciones realizadas por é1ites de intelectuales ajenas a ellas. En la
Investigación-Acción Participativa, el científico social se enfrenta a la necesidad
de compartir los objetivos y los métodos mismos con la base social. Ya no es
investigación para" las masas, sino que surge de la base social misma". Según
Pinto Contreras (1986:7) la Investigación-Acción Participativa se define como:
"una actividad cognoscitiva con tres vertientes consecutivas: es un método de
investigación social que mediante la plena participación de la comunidad
informante se proyecta como un proceso de producción de conocimientos; es
un proceso educativo democrático donde no só1o se socializa el saber hacer
técnico de la investigación, sino que se constituye en una acción formativa
entre adultos, y es un medio o mecanismo de acción popular en una
perspectiva para transformar la realidad y humanizada".

La investigación acción participativa es una metodología que apunta a

la producción de un conocimiento propositivo y transformador, mediante
un proceso de debate, reflexión y construcción colectiva de saberes entre los
diferentes actores de un territorio con el fin de lograr la transformación social.

La investigación: Orienta un proceso de estudio de la realidad o de aspectos

determinados de ella, con rigor científico.

La acción: En esta investigación hay acción la cual es entendida no solo como

el simple actuar, o cualquier tipo de acción, sino como acción que conduce
al cambio social estructural; esta acción es llamada por algunos de sus
impulsores, praxis (proceso síntesis entre teoría y práctica).

Es participativa: Es una investigación - acción realizada participativamente. La

investigación no es solo realizada por los expertos, sino con la participación de
la comunidad involucrada en ella.

De acuerdo a esto la Investigación-Acción Participativa es un proceso de

conocimiento de la realidad que implica una visión activa sobre Fa realidad
cognoscible de parte del sujeto que la conoce. Esta característica praxiológica
de la Investigación-Acción Participativa esto fundamentada en algunos
conceptos epistemológicos y metodológicos. Kramer, Dorit_Helmut, Kramer
Silvio Lehman y Helmut Omaner (1986:149), señalan: "La Investigación-Acción
Participativa, se comprende como investigación social, su interés es obtener
conocimientos no científicos, sino social y practico ". De Schutter (1981:173)
dice: La Investigación Acción Participativa pone el énfasis en la participación de
la población para producir los conocimientos y los puntos de vista que nos
llevara a tomar las decisiones y a ejecutar una o mas fases en el proceso de
investigación. Sobre el mismo tópico afirma Schemelkes (1986:78-79): En el
concepto de Investigación-Acción Participativa están involucrados los
conceptos de Investigación Acción y de Investigación Participativa, el pueblo (el
colectivo) participa en una o varias fases de investigación y va conociendo la
realidad en la medida que la transforma. Borda (1981) señala: La Investigación-
Acción Participativa más que una secuencia de pasos, implica una toma de
posición ideológica, teórica y epistemológica... Esto nos lleva a intentar
comprender cómo el pueblo produce, depende y valida sus conocimientos.
Finalmente O Quist, citado por Latapi (1986:21) afirma: "La Investigación-
Acción es un mecanismo para sistemáticamente ligar la reflexión teórica acerca
de una realidad con la acción transformadora de la misma".

Aspectos metodológicos Como hemos visto en el apartado anterior la IAP se

articula diferenciadamente del método científico convencional, ya sea
instrumental o interactivo (Park, 1992 : 141-149) En este sentido, el esquema
metodológico o modo de organizar la investigación por el que se guían tales
perspectivas -generalmente lineal, más o menos rígidamente pero muy
estructurado, diseñado desde arriba por los expertos- no puede ser válido para
producir un tipo de conocimiento que persigue ser crítico, reflexivo, colectivo,
participado, emancipador.

Pero aún más, la IAP no termina en la producción de conocimientos, sino que

pretende actuar frente a las realidades sociales, transformándolas desde el
protagonismo de los actores: "no es una preocupación principal la obtención de
datos o la constatación de hechos de manera única y excluyente... Lo prioritario
es la dialéctica que se establece en los agentes sociales, entre unos y otros, es
decir la interacción continua entre reflexión y acción, ... una visión pragmática
del mundo social, donde lo fundamental es el diálogo constante con la realidad
para intervenir en su transformación" (Guerra, 1995).

Así pues, el hilo conductor de la IAP debe plantearse como un proceso cíclico
de reflexión-acción-reflexión, en el que se reestructura la relación entre conocer
y hacer , entre sujeto y objeto de manera que se vaya configurando y
consolidando con cada paso la capacidad de autogestión de los implicados.
Bajo esta perspectiva es imposible e inconveniente crear un modelo o esquema
metodológico cerrado, a modo de recetario, que nos vaya marcando el paso de
lo que debemos hacer en cada momento. Más bien debemos plantear algunos
criterios que nos hagan avanzar en la creación de "un contexto investigativo
mas abierto y procesual de modo que los propios resultados de la investigación
se reintroduzcan en el mismo proceso para profundizar en la misma"
(Villasante, 1994 ).

Algunas líneas clarificadoras que pueden orientar acerca de lo que requiere un

proceso de IAP, las encontramos en los diseños de experiencias concretas
llevadas a cabo por distintos investigadores ( Park, Villasante, López de
Ceballos, entre otros), de las que presentamos aquí un intento de síntesis. -
Etapa inicial El problema a estudiar surge de la propia población implicada,
aunque generalmente es necesaria la actuación de un grupo promotor
(asociación, agencia de desarrollo, equipos de Trabajo Social alrededor del
cual se puedan reunir y tratar el problema.

Por lo que se puede comenzar con una reunión amplia de negociación e

implicación de los promotores en la que se lanza la idea del proyecto. Se
produce así la toma de contacto de los investigadores con la comunidad y con
miembros significativos que puedan tomar parte activa. Es el momento también
en el que se debe abrir la investigación hacia sectores más amplios para
realizar un autodiagnóstico, identificar el problema, delimitar su alcance,
dimensionarlo. En el cual surgirán múltiples dificultades, muy especialmente,
las que a menudo tendrán los propios participantes para la expresión y
definición del problema.

Esta situación se puede desbloquear mediante diversas técnicas o actividades

facilitadoras como el teatro popular, audiovisuales, entrevistas grupales, que
además van creando espacios y perspectivas compartidas que producen ya por
si mismas reflexión. El investigador se convierte en un agente facilitador, en un
recurso técnico, dejando que actúen como organizadores las personas de la
comunidad que tienen sus propias formas y recursos organizativos. Estos se
presentan así como investigadores activos, como sujetos de la investigación,
no como meros suministradores de información.

- Estructuración de la IAP: negociar para construir el programa En esta fase se

pretende crear un esquema básico donde se recojan propuestas de actuación
concretas. Este debe responder al menos a tres objetivos (López de Ceballos,
1987: 72): ligar la investigación a la acción; asegurar la coherencia entre lo que
se busca y lo que se quiere hacer; lograr un esquema de IAP sencillo, utilizable
por grupos de base. Hay que definir desde los grupos qué acciones se van a
llevar a cabo y de qué manera. De nuevo recurrimos a las reuniones con los
sectores implicados para negociar cuáles serán las estrategias de actuación.

Es importante no perder de vista que la finalidad principal es reforzar las

potencialidades del propio colectivo, tanto en el nivel del conocimiento como de
la acción (IOE, 1993). El investigador juega un papel importante en el sentido
de poner a su disposición diferentes técnicas de recogida, producción y análisis
de información; de transmitir herramientas de trabajo operativas de manera que
resulten asequibles y fácilmente manejables por los miembros de la
comunidad. Es necesario entonces llevar a cabo un entrenamiento en cuanto a
la elaboración de cuestionarios, instrumentos, habilidades de quienes
recogerán la información, etc.

Así mismo, las técnicas a emplear también van a venir definidas por el tipo de
análisis que vayamos a realizar. Son válidas todas las que incluyan al sujeto y
que no se escapen, como hemos señalado, de los recursos técnicos y
materiales de los implicados en la IAP. Son útiles tanto las técnicas
cuantitativas como las cualitativas; desde las encuestas hasta los grupos de
discusión, los documentos personales, bibliográficos, etc.

Por lo que no se desdeñara ninguna técnica siempre que esta pueda ser útil, y
lo son especialmente todas las que facilitan la relación, el intercambio, el
diálogo, la participación, en definitiva la comunicación entre iguales. Se hace
énfasis en las que faciliten la aparición de los aspectos intersubjetivos de la
relación entre entrevistado y entrevistador. Eso sí, hay que observar que no se
utilicen técnicas que requieran análisis estadísticos muy complejos puesto que
entonces necesitaremos expertos externos, generándose resultados
difícilmente comprensibles por todos.

Aún habiendo algún experto en el grupo, esto conllevaría una especialización y

una división del trabajo que podría crear situaciones de dependencia y poder.
En palabras de Park (1992:156): "este aspecto de la IAP sirve para desmitificar
la metodología de la investigación, y ponerla en manos de la gente para que la
usen como instrumento de adquisición de poder. Si obtiene éxito, la capacidad
de investigar científicamente los problemas de la comunidad se convierte en
una característica permanente de la misma que puede volver a ser usada una y
otra vez sin necesidad de contar con expertos".

En la IAP entonces, contrariamente a lo que sucede en las investigaciones

convencionales, nos encontramos con que el asunto de la validez depende de
la empatía de los sujetos con el fin de la investigación comprendiendo
plenamente la intención de las preguntas y queriendo dar la información
necesaria de la mejor forma posible. - Desarrollar y evaluar lo realizado Poner
en marcha las técnicas tiene una doble finalidad: por un lado facilitar
información para otros sobre hechos concretos, por otro, producir
conocimientos interpersonales y autoconocimiento (encuentros dialógicos, Park
1992).

Pero para que verdaderamente se pueda dar la participación es necesario que

la información este constantemente circulando y en todas las direcciones. El
análisis de los resultados de este proceso nos ayudarán a comprender mejor la
naturaleza de los problemas, pero como indicá anteriormente, ya están
produciendo por sí mismos acción, están generando temas para la reflexión
colectiva (uso colectivo de los resultados o vuelta de la información a la
comunidad), ligando la investigación a la acción, el conocimiento y la práctica.

En cualquier caso, a pesar de los intentos de sistematización o de captura que

queramos hacer proponiendo formulas, todo este camino se debe dibujar como
algo mucho mas artesanal que tecnológico. Villasante resume con un lema las
aportaciones que la metodología de la IAP debería hacer a las Ciencias
Sociales : "sobre cómo los movimientos populares son analizadores y
generadores de metodologías para las ciencias sociales, y como no deberían
dejar que éstas degeneraran en técnicas que se automitifican, sino que
deberían seguir como prácticas que implican una episteme (desde, por y) para
las soluciones operativas que necesitan los sectores populares".(Villasante,
1994: 424).

Escenario

La investigación cuantitativa, se preocupa por explicar las causas de cambios

en hechos sociales utilizando como estrategia en la medición objetiva y el
análisis cuantitativo del escenario de acción. En esta investigación el escenario
es la Escuela Primaria Bolivariana Mario Briceño Iragorry del Sector El
tamarindo del Municipio San Fernando del estado Apure.

Informantes Claves

Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información

Validez y Credibilidad

Técnica de Análisis de Información Commented [UdW9]: Bueno mantis de forma general esta
estructura es diferente en orden a la mía
, revisa el manual de la Rómulo de cómo hacer trabajos y tesis de
grado de fecha actualizada para que tengas seguridad si el orden de
la información esta bien…
 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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